Desear Con Las Letras Tesis Psicoanalisis, Literatura y Educacion

Universidad de Congreso
Facultad de Ciencias de la Salud
Licenciatura en Psicología
Trabajo Final Integrador
Desear con las Letras
Una posibilidad de interrogación del sujeto sobre su deseo: la enseñanza de la
literatura dentro del sistema de educación formal.
Directora: Lic. Nancy N. Croizier
Alumno: Carlos D. Aquistapace Leg.: 8022
2017
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Resumen
El presente trabajo surge a partir del encuentro de un documento
durante unas prácticas pre-profesionales del autor, donde se plasmaron trabajos
de creación literaria propia, de alumnos de una escuela secundaria de modalidad
técnica en industrias de procesos. Las originalidad y características singulares
de los trabajos llevaron a realizar esta investigación. La misma tiene como
objetivo general identificar si durante la enseñanza de la literatura dentro de una
experiencia áulica, tipo taller, se posibilitó la interrogación del sujeto en los
alumnos participantes.
El trabajo de investigación se realizó post-facto, a través del estudio
de los materiales elaborados, y entrevistas en profundidad con alumnos y
docentes. Se utilizó una metodología cualitativa de nivel exploratorio a través de
Estudio de Casos y se encuadró como un estudio de casos colectivo.
Esta popularmente arraigada, y aún dentro de los ámbitos docentes,
la idea de que las estructuras educativas, a través de la exigencia del
cumplimiento las exigencias curriculares inhiben la posibilidad de singularizar las
experiencias educativas, reduciendo las mismas a procesos de repetición e
instrucción. Se verá que, desde la misma concepción de la Ley Nacional de
Educación, este tipo de praxis personalizada no sólo es permitida, sino que
además es promovida como necesaria.
El análisis de los resultados abre interrogantes que posibilitarían
investigar nuevas didácticas, tanto de la literatura como en otras áreas, que se
orienten a posibilitar aprendizajes creativos y que consientan trabajar sobre la
iii
indeterminación del sentido, para permitir que cada sujeto que elija implicarse
pueda repreguntarse algo acerca de su deseo.
Palabras claves
Literatura – Psicoanálisis - Didáctica - Deseo
Abstract
The following work arose after certain document was found during the
author´s pre-professional practices; that document contained authentic literary
works that belonged to students from a technical secondary school with
orientation in industrial processes. The originality and unique features of those
works led to this investigation. Its overall aim is to identify if during the teaching
of literature within a classroom experience, of the workshop type, the inquiry of
the subject in the participating individuals could take place.
The research work was carried out post-facto through the study of the
elaborated material, and in-depth interviews with the students and teachers.
Through Case Study an exploratory and qualitative methodology was used and
it was able established as a collective case study.
The idea that through demands of compliance of curriculum
requirements inhibit the possibility of singularized learning process, reducing
them to repetition and training processes is commonly rooted and still present in
the teaching scene. It can be observed, from the very inception of the National
iv
Education Law, that not only is that kind of personalized praxis allowed, but also
promoted as something necessary.
The analysis of the results propose new questions that will make
possible the investigation of new teaching approaches, in literature as well in
other areas, which aim will be to enable creative learning processes while working
on the indetermination of meaning in order to allow each subjet that decides to
engage to be able to ask him/herself anything about his/her desire.
Keywords
Literature - Psychoanalysis - Didactics - Desire
v
Índice

Introducción .........................................................................................1
Literatura, subjetivación y pedagogía. .............................................2
Antecedentes .......................................................................................6
Objetivos ..............................................................................................8
Aproximación de sentido .....................................................................9
Marco Legal .......................................................................................11
Ley 5.045/1985 ..............................................................................11
Ley 26.061/2005 ............................................................................15
Ley 26.206/2006 ............................................................................17
Ley 26.657/2010 ............................................................................26
Marco Teórico ....................................................................................28
El aparato psíquico ........................................................................28
El Yo desde Freud .........................................................................29
El sujeto Lacaniano........................................................................32
Propuesta Dinámica: ..................................................................33
Propuesta estructural: ................................................................34
Desplazamiento ..........................................................................39
Condensación ............................................................................40
vi
Metonimia ...................................................................................41
Metáfora .....................................................................................42
El inconsciente ...............................................................................43
Las expresiones del inconsciente ..............................................46
Síntoma ......................................................................................49
Angustia......................................................................................51
Capítulo 1 - La literatura ....................................................................53
La enseñanza de la literatura ........................................................57
La literatura como medio de denuncia de prácticas educativas.
.....................................................................................................................59
Capítulo 2 - Pedagogía y didáctica ...................................................61
Pedagogía ......................................................................................61
Didáctica ........................................................................................63
Pedagogía y Didáctica puntos de encuentro .................................64
Nuevos enfoques didácticos: La didáctica de la recepción literaria
.........................................................................................................................65
Una nueva Didáctica de la literatura ..............................................66
Capítulo 3 ..........................................................................................70
La enseñanza de Lengua y Literatura en la escuela secundaria ..70
Capítulo 4 - Literatura y psicoanálisis ...............................................79
Freud ..........................................................................................79
vii
Lacan ..........................................................................................81
Metodología .......................................................................................84
Entrevistas .........................................................................................87
Conclusiones .................................................................................. 107
Bibliografía ...................................................................................... 113
Diagramas ...................................................................................... 119
Anexos ............................................................................................ 119
viii
Introducción
Este trabajo llamado: Desear con las Letras, explora una posibilidad
de interrogación del sujeto sobre su deseo durante la enseñanza de la literatura
dentro del sistema de educación formal.
Una obra literaria es ante todo lenguaje, lenguaje escrito. Y es a través
del lenguaje como el cachorro humano se convierte en sujeto. A lo largo de la
historia el ser humano ha tejido innumerables historias, escrito incontables
textos, narrado infinitas sagas.
¿Qué lo ha llevado a esto?
Algunos sostienen que gracias a la transmisión del saber se puede
transmitir la cultura, lo que ya el hombre descubrió y sostiene como verdadero,
otros que esta transmisión se realiza para mantener el statu quo, otros para
sostener un ideal imposible, etc. Distintas formas de plantearse el uso de la
palabra escrita.
Pero ¿cuál es la función de la palabra escrita con carácter de literaria?
¿Cuál es el efecto en el oyente, el lector, el escribiente? Seguramente una misma
historia genera en cada uno diferentes efectos, ¿pero hasta qué punto esos
efectos pueden anticiparse? ¿Pueden esos efectos ser dirigidos? Y si así fuera
¿qué precauciones o técnicas se deberán tener en cuenta si es que alguien
pretendiera direccionar dichos efectos?
A partir del trabajo que realicé durante mi practica pre-profesional de
Psicología en Educación, la cual fue llevada a cabo en una Escuela Técnica
Secundaria de Mendoza, donde los practicantes nos abocamos a atender los
1
discursos imperantes, a caminar la Institución; para poder escuchar las distintas
voces emergentes de esos discursos, los distintos puntos de vista, los variados
intereses. Fue allí que encontré un documento que se presentaba como
significativo.
Se trataba de la publicación de un trabajo interdisciplinar en donde se
recopilaron las producciones literarias realizadas por los alumnos de primero y
segundo año, en ocasión del 30 aniversario de la muerte de Julio Cortázar. Al
momento de realizar la lectura del mismo y analizar los trabajos realizados es
que surge en mí una pregunta: ¿Qué se pudo haber jugado en esta experiencia
áulica para lograr este resultado? ¿Habrá permitido la misma, la interrogación de
alguno de los sujetos participantes sobre su deseo?
Literatura, subjetivación y pedagogía.
Algunas definiciones o conceptos establecidos servirán de punto de
partida.
Cortázar define la literatura como un juego, “pero un juego en el que
uno puede jugarse la vida. Se puede hacer cualquier cosa, todo, por ese juego”.
(Julio Cortázar, The Art of Fiction No. 83, 1984),
Por otro lado, vamos a tomar el concepto de subjetivación desde
Lacan que lo propone como el proceso de constitución subjetiva mediante el cual
el sujeto se constituye como efecto del lenguaje, y que “como tal está en la
incertidumbre debido a que está dividido”. (1964, pág. 195)
Y finalmente la pedagogía seria abordada como Philippe Meirieu la
conceptualiza consistente “en idear sin cesar aplicando a ello toda la inteligencia
2
de que el hombre sea capaz, condiciones que posibiliten compartir saberes, el
goce de descubrirlos, la felicidad de sentirse en condiciones de hacer propia la
herencia de los hombres, prolongarla y superarla”. (Meirieu, 1998, pág. 139)
Toda pedagogía, está íntimamente ligada a una subjetivación y estas
dos se realizan a través de la palabra. La palabra que permite que el deseo se
exprese, si es que esta circula; que opaca al mismo, si es que se cristaliza.
Así de distintas maneras se han utilizado, en la enseñanza, a las obras
literarias: para aprender a comprender e interpretar el mundo que nos rodea,
para moralizar, para indicar que está bien y que está mal, y también para dar
cuenta de aquello que no podemos definir, aunque sea entre líneas, con lo que
se entre-dice.
“En la enseñanza, el deseo de saber del alumno choca contra el deseo
del maestro… de que el alumno sepa, anulando así lo que podría realmente
mantener el deseo del alumno” nos advierte Mannoni (2005, pág. 35), por esto
es que el maestro que realmente busque que el deseo del sujeto no se anule,
debe mantenerse alejado de enseñar algo.
Entonces… ¿hay una educación posible sin producir una represión
del sujeto?
Existen diversas tipos y métodos de enseñanza y educación.
Tradicionalmente existen tres tipos: la enseñanza formal, la no formal
y la informal.
Entendemos como educación formal aquella que se realiza dentro de
las instituciones públicas y privadas, y que abarca desde la educación primaria
3
hasta la educación superior. “Es el proceso de adquisición y el conjunto de
competencias, destrezas y actitudes educativas adquiridas con estímulos
directamente educativos en actividades conformadas por el sistema escolar”
(López J. M., 1996, pág. 76). Se entiende a su vez como “educación no formal
es el proceso de adquisición y el conjunto de competencias, destrezas y
actitudes educativas adquiridas con estímulos directamente educativos en
actividades no conformadas por el sistema escolar” y “La educación informal
quedaría definida como el proceso de adquisición y el conjunto de actitudes,
destrezas y competencias educativas adquiridas por medio de estímulos no
directamente educativos” (López J. M., 2010, pág. 62) como interacción con
amigos, familiares, compañeros de trabajo, líderes y tutores; autoaprendizaje;
socialización; juegos; etc.
En tanto Foucault, citado en una publicación del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, plantea que “la educación formal es un
dispositivo de gobernanza” (2013, pág. 121) bien podríamos hipotetizar que
dentro de las educaciones del tipo no formal e informal los procesos de
subjetivación son más libres y que al ser voluntaria la participación dentro de
estos ámbitos, los mismos favorecen la emergencia del deseo propio del sujeto.
Hipótesis esta, que a primera vista podría ser razonable, pero que luego de una
mínima reflexión y análisis encontraremos que aún en estos ámbitos muchas
veces se encuentra, aun sin buscarlo la domesticación del sujeto, ya que como
dice Barthes “toda escritura es un ejercicio de domesticación” (1997, pág. 2).
Es así como me pregunto: ¿si en estos tipos de educación muchas
veces se produce esta consecuencia en el deseo del sujeto, que posibilidades
4
habrá de desarrollarse el mismo dentro de una educación del tipo formal? Más
aun cuando desde la misma literatura y su didáctica expresan que “la experiencia
educativa —laica o religiosa— es abordada de manera analítica, detallada,
desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto
pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que
definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de una práctica
represora, coercitiva, de dominio no sólo de la totalidad de los actos educativos
sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos”. (Eguinoa, 1999, pág. 3)
Existen diferentes opciones de educación, así como existen diversos
modos de transmisión, los cuales se basan en las diferentes formas de
conceptualizar al hombre. Y esa diferencia afecta directamente a la práctica
didáctica en el aula.
En el prólogo de la publicación sobre la que se desarrollará la
investigación, los docentes involucrados, se plantean dos desafíos al realizar el
proyecto:
“Un primer desafío, … que la palabra sea insumo para la creatividad,
el juego, la comunicación; y un segundo desafío que pretende ponerla en valor”.
(Coordinación de lengua y literatura, 2014, pág. e)
Quizás podamos encontrar que para lograr estos desafíos se cumplió
con la advertencia de Mannoni que reza lo siguiente: “una investigación
pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo
que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto)” (2005, pág. 44).
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La intención de esta investigación es responder lo siguiente: ¿Habrá
sido posible en esta experiencia áulica, con el uso de la literatura de Cortázar y
dentro del sistema de educación formal de educación técnica, la repregunta
acerca del deseo propio de los alumnos participantes?
Antecedentes
Mannoni al estudiar la educación y sus procesos, plantea una visión
psicoanalítica de la misma desde la imposibilidad que le cabe desde distintos
puntos y que Moyano resume así:
“En primer lugar, lo imposible de la educación supone un
ejercicio de detección estructural del acto educativo, considerando, a
la manera freudiana, que no todo se puede educar, que no todo es
educable, que no todo se puede transmitir, que no todo se puede
saber; y que la pretensión de totalidad contrarresta los efectos
educativos y sociales que la educación, consciente de sus límites,
posibilita. Como dice Meirieu, lo normal es que en educación las cosas
no funcionen (2000). Es decir, un intento pedagógico de partir de los
límites para hacer emerger algo de las posibilidades.
En segundo lugar, lo imposible en educación, con un
tono marcadamente más práctico, referido a la coyuntura y al
quehacer cotidiano de lo educativo, y que remite a preguntarse sobre
qué parte de nuestras prácticas es imposible y que, en muchos casos,
se acompaña de un “no sé qué hacer” con respecto a esas
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imposibilidades. Preguntas que abren, sin duda, la posibilidad de un
trabajo educativo, estableciendo un no-saber cómo precedente, como
un acto previo al trabajo educativo.
Y, en tercer lugar, la educación es imposible.
Posiblemente, es ésta la afirmación que más se relaciona con la
inexorabilidad. Admitir los límites de la educación como componente
estructural de la acción educativa y advertir que no todo es educable,
nos obliga, en el ejercicio mismo de la función educativa, a detectar
las posibilidades educativas”. (2011, pág. 14).
Así la posibilidad de una educación es, en tanto, no se presente como
cerrada, completa, absoluta. Y es por esta característica necesaria de
incompletud, que el uso de obras literarias que no presentan una estructura
absolutamente científica y comprobable, son las más adecuadas para posibilitar
la educación de la que hablamos.
Bruno Bettelheim en Psicoanálisis de los cuentos de hadas realiza un
estudio de los cuentos de hadas, categoría que determina y tipifica de una cierta
manera, y su importancia en la constitución subjetiva de los niños. Detalla
características distintivas del mito, la fábula y el cuento de hadas, y como el uso
de esta última categoría causa en los niños “un impacto mucho mayor” (1975,
pág. 49), que la fábula, que es semejante, pero claramente moralista, cerrando
significaciones.
Desde la enseñanza de la literatura hay un trabajo en la colección
pedagógica universitaria de la Universidad Veracruzana de México, de la Mgter.
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Ana Ester Eguinoa en donde explora la diferencia a “la literatura como práctica
lingüístico comunicacional y, por otro, la didáctica como actividad comunicativo
relacional” (1999, pág. 1), diferenciando el proceso de creación con el de la
recepción de los textos.
Chesterton expresa que su “primera y última filosofía, aquella en la
cual creo con fe inquebrantable, la aprendí en la nursery” (1998, pág. 29),
sosteniendo que la ética y la filosofía se alimentan a partir de los cuentos de
hadas.
Roland Barthes en su libro “El grado cero de la escritura”, explora
preguntas como ¿Qué es la escritura? y su relación con el estilo, donde plantea
que el mismo no se elige, sino que es más bien una ecuación “entre la intención
literaria y la estructura carnal del autor” (1997, pág. 6).
Objetivos
General
Identificar si la literatura dentro de la experiencia “La palabra en
Juego” posibilitó la interrogación del sujeto en los alumnos participantes.
Específicos
• Describir el estilo y forma de transmisión pedagógica utilizados y
establecer si favoreció, y a posteriori, logró producir efectos de
interrogación en el sujeto.
• Identificar y describir los efectos producidos en los sujetos que
participaron en la producción literaria.
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• Determinar si la lectura de los textos y la producción subsecuente,
favorecieron la emergencia de la singularidad de los alumnos, o los
remitieron solamente a mecanismos de replicación.
Aproximación de sentido
La relación del arte y el Psicoanálisis ha sido explorada por Freud y
Lacan desde la óptica de la expresión del inconsciente en las obras artísticas.
Freud analiza en el “Creador Literario y el fantaseo”, el proceso que
se produce en el adulto que escribe una obra literaria y la compara con el niño
que juega y cómo ese juego “está dirigido por deseos, en verdad por un solo
deseo que ayuda a su educación” (1908, pág. 129). Sostenía que la lectura
psicoanalítica atenta de los textos literarios podía dar acceso a elementos de la
psique del autor (Evans, 2007, pág. 40).
El arte es así, en parte, expresión del inconsciente. Y este arte en
tanto expresado como símbolo forma parte del Otro1. Este Otro es el lugar donde
el sujeto puede plantear la cuestión del inconsciente.
Lacan plantea que “el inconsciente está estructurado como un
lenguaje” (1964, pág. 149), y realiza un desarrollo extenso acerca del lenguaje y
los fenómenos lingüísticos, entre ellos la metáfora y la metonimia, fenómenos
1 El gran Otro designa la alteridad radical. Lacan equipara esta
alteridad radical con el lenguaje y la ley, de modo que el gran Otro está inscrito
en el orden de lo simbólico. (Evans, 2007, pág. 143)
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estos que estarían en profunda relación entre el discurso literario y la constitución
subjetiva.
Así se postula que el sujeto se constituye a través del lenguaje y que
esta constitución es subjetiva y singular. Que esta constitución está sustentada
en un deseo inconsciente y que sólo cuando el sujeto puede de alguna manera
“nombrar, articular, traer a la existencia este deseo” (Evans, 2007, pág. 67) el
mismo puede acercarse a una existencia más plena.
Como plantea Jean- Michel Rabaté en Lacan Literario – La
experiencia de la letra:
“El texto es una obra maestra universal no solo porque
ofrece un interesante enigma que podemos tratar de descifrar, sino
porque nos enseña algo fundamental sobre el deseo humano. Leer
literatura sigue siendo para Lacan un proceso pedagógico… enseña
al lector o lectora algo sobre sí mismo o sobre si misma… en la medida
en que nuestro deseo es cuestionado” (2007, pág. 114)
En su proceso vital el sujeto atraviesa distintas instancias educativas,
que lo llevan a responderse acerca de su deseo o por el contrario a
desconocerlo, respondiendo al deseo de la instancia que en ese momento
pretende educar.
Se postula que, en una relación pedagógica, desarrollada durante la
transmisión adecuada de obras de arte literarias -que contengan los suficientes
recursos simbólicos y que posea el suficiente grado de indeterminación-, existen
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posibilidades de que el sujeto se interrogue acerca de su deseo, en una
estructura donde no se obture la incompletud.
Marco Legal
Toda práctica profesional, aun la de investigación, se desarrolla bajo
y dentro de ciertas normativas, leyes y reglas tanto formales e informales,
explicitas e implícitas, las cuales no pueden ser desatendidas o desconocidas ya
que no sólo sustentan legalmente el ejercicio profesional, sino que también el
estar al tanto de estas nos permite establecer un encuadre adecuado, que admite
no sólo la observación de los sucesos, sino también la comprensión de estos.
Debido esto enumeraré algunas normas legales que regulan y dan
marco a esta investigación y a nuestra práctica profesional:
Ley 5.045/1985
Ley de Ejercicio de la profesión de Psicología en la
provincia de Mendoza.
Capítulo III
Del ejercicio profesional
Artículo 6° - A los efectos de esta ley se considera
ejercicio profesional de la psicología la aplicación de técnicas
psicológicas en los distintos campos de su quehacer (educacional,
laboral, social, clínico y jurídico); como así también, la tarea de
investigación en las diversas áreas de aplicación de la psicología y la
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elaboración de nuevos métodos y técnicas de trabajo. Igualmente, se
considerará ejercicio de la profesión de psicólogo, el control de la
enseñanza, difusión del conocimiento psicológico y sus técnicas. El
psicólogo podrá ejercer su actividad en forma individual y/ o
integrando equipos interdisciplinarios, en instituciones o
privadamente. En ambos casos podrá hacerlo a requerimiento de
profesionales de otras disciplinas o de personas que por propia
voluntad soliciten su asistencia profesional, con autonomía de
elección de procedimientos y/ o técnicas. (Honorable Legislatura de
la Provincia de Mendoza, 1985)
Se hace referencia especialmente a este Artículo ya que determina
explícitamente la tarea de investigación que desarrolla el psicólogo dentro de la
práctica profesional, así como también el desarrollo de nuevos métodos y
técnicas de trabajo, lo cual puede ser una tarea resultante o concomitante con
esta investigación.
En el artículo siguiente la ley expresa que es área y campo de la
psicología educacional el asesoramiento y asistencia, pretendido colofón del
presente trabajo, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Capítulo IV
Áreas ocupacionales y campos de aplicación A)
Psicología Clínica B) Psicología Educacional C) Psicología Jurídica
D) Psicología Laboral.
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b) Psicología educacional la esfera de acción se halla en
instituciones educativas de cualquier nivel y en la práctica privada de
la profesión. Asesoramiento y asistencia en todo lo concerniente a los
"aspectos psicológicos" del quehacer educacional a través de
investigación, orientación, asesoramiento y asistencia en los distintos
niveles comprometidos en el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje, en relación a los factores psicológicos que inciden en los
mismos. La precedente caracterización del área ocupacional y campo
de aplicación de la psicología educacional no implica la exclusividad
del psicólogo ni la exclusión de otros profesionales universitarios cuya
capacitación curricular determine específicamente incumbencia y
acciones concurrentes en el mismo campo, como es el caso de
pedagogos, psicopedagogos, médicos en algunas especialidades,
licenciados en ciencias de la educación, asistentes sociales,
fonoaudiólogos, ortopedagogos y otros similares. (Honorable
Legislatura de la Provincia de Mendoza, 1985)
Por otra parte, la finalidad de esta investigación quedaría enmarcada
dentro de lo que en salud mental se entiende como promoción de la salud, y que
la ley define específicamente en el área educacional de la siguiente manera:
Promoción y prevención
1) Asesoramiento relativo a la institución escolar, para
lograr que la estructura y dinámica de la misma sea adecuada a las
necesidades psicológicas de sus integrantes.
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2) orientación escolar, vocacional, profesional,
ocupacional para el mejor aprovechamiento desde el punto de vista
psicológico, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3) Asesoramiento y orientación de educadores y
educandos sobre los aspectos psicológicos que inciden en el
aprendizaje.
4) Colaborar en el asesoramiento sobre el contenido, los
métodos y las técnicas de enseñanza y de la evaluación, a fin de
adecuarlas a la psicología del educando en las distintas etapas del
desarrollo de la personalidad y de las estructuras cognoscitivas.
(…)
6) Implementación de programas de difusión tendientes
a prevenir los problemas de aprendizaje, por causas psicológicas.
Diagnóstico
1) De personalidad y de capacidades y habilidades
generales y específicas para una mejor adecuación de la enseñanza,
orientación vocacional u ocupacional de los educandos.
2) Identificación precoz de los problemas de aprendizaje
y conducta (individual y grupal).
Tratamiento.
Tratamiento psicoterapéutico de los problemas del
aprendizaje o conducta a través de técnicas de psicoterapia individual,
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grupal, familiar e institucional. (Honorable Legislatura de la Provincia
de Mendoza, 1985)
Ley 26.061/2005
A su vez la Ley de protección integral de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes regula la aplicación obligatoria de La Convención sobre los
Derechos del Niño, donde estipula en su articulado lo siguiente:
Artículo 3° — INTERES SUPERIOR. A los efectos de la
presente ley se entiende por interés superior de la niña, niño y
adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley.
Debiéndose respetar:
a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser
oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;(…) (Honorable Congreso
de la Nación Argentina, 2005)
Esto incumbe al presente estudio ya que este derecho, se manifiesta
de manera particular en el ámbito donde se desarrolló el mismo, que es el ámbito
educacional formal.
Dentro de este ámbito se pone de manifiesto el ejercicio del derecho
a la educación, como se contempla en el artículo 15°:
Artículo 15° — DERECHO A LA EDUCACION. Las
niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y
15
gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el
ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia
democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de
origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus
competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad,
respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y
conservación del ambiente. (Honorable Congreso de la Nación
Argentina, 2005)
Y es de resaltar, como punto central, que se vio reflejado en todo
momento del desarrollo de la experiencia, el respeto del siguiente Artículo:
Artículo 19° — DERECHO A LA LIBERTAD. Las niñas,
niños y adolescentes tienen derecho a la libertad.
Este derecho comprende:
a) Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso
según el desarrollo de sus facultades y con las limitaciones y garantías
consagradas por el ordenamiento jurídico y ejercerlo bajo la
orientación de sus padres, tutores, representantes legales o
encargados de los mismos;
b) Expresar su opinión en los ámbitos de su vida
cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela.
(Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2005)
16
Dicho lo anterior, podemos resaltar también el siguiente derecho que
subyace a toda la experiencia, como expresaron la mayoría de los alumnos
entrevistados.
Artículo 24° — DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a:
a) Participar y expresar libremente su opinión en los
asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan interés;
b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme
a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los ámbitos en que se
desenvuelven las niñas, niños y adolescentes; entre ellos, al ámbito
estatal, familiar, comunitario, social, escolar, científico, cultural,
deportivo y recreativo. (Honorable Congreso de la Nación Argentina,
2005)
Ley 26.206/2006
Ley de Educación Nacional
Debido a que el presente estudio se desarrolló dentro del ámbito de
la educación formal, se considera de relevancia tener presente la ley que regula
dicha actividad donde se destacan varias tópicas como son la educación integral,
respeto a la diversidad, la centralidad de la lectura y escritura y la estimulación
del arte. Para comprender la importancia que se les da a dichos tópicos resumo
algunos puntos a tener en cuenta.
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Artículo 8º — La educación brindará las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las
personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común.
Capítulo II
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA
NACIONAL
Artículo 11° — Los fines y objetivos de la política
educativa nacional son:
a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni
inequidades sociales.
b) Garantizar una educación integral que desarrolle
todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.
(…)
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto
a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los
valores universales y a la integración regional y latinoamericana.
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e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas
universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos
que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad.
(…)
I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura,
como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida,
la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación
del conocimiento.
(…)
t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el
gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la
cultura. (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006)
Considerando ahora que la experiencia se dio en un colegio de
educación secundaria destacamos algunos puntos que sustentan la práctica
realizada en dicho ámbito específico:
Capítulo IV
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Artículo 30° — La Educación Secundaria en todas sus
modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las
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adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
el trabajo y para la continuación de estudios. Son sus objetivos:
a) Brindar una formación ética que permita a los/as
estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus
derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación
y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo
tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía
democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de
utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y
transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un
mundo en permanente cambio.
(…)
d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y
escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una
lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber
integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo
constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.
(…)
20
h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin
de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as
estudiantes.
i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el
placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de
la cultura. (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006)
Es de destacar también que en el artículo 32 se instruye a la
realización de los esfuerzos necesarios para que se cumplan ciertas garantías
que son relevantes a la luz de nuestra investigación:
“El Consejo Federal de Educación fijará las
disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones
garanticen:
a) La revisión de la estructura curricular de la Educación
Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer
criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos
de aprendizaje prioritarios a nivel nacional.
(…)
e) La creación de espacios extracurriculares, fuera de
los días y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as
estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de
actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la
21
recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación
crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
(…)
h) La atención psicológica, psicopedagógica y médica
de aquellos adolescentes y jóvenes que la necesiten, a través de la
conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la
articulación intersectorial con las distintas áreas gubernamentales de
políticas sociales y otras que se consideren pertinentes. (Honorable
Congreso de la Nación Argentina, 2006)
Por otro lado, debido a que la experiencia objeto de nuestra
investigación responde a un intento de mejora en la calidad de la educación, me
parece adecuado citar algunas disposiciones específicas de la ley que hacen
referencia a esta intención:
TITULO VI
LA CALIDAD DE LA EDUCACION
Capítulo II
DISPOSICIONES ESPECIFICAS
Artículo 91° — El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
fortalecerá las bibliotecas escolares existentes y asegurará su
creación y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos
22
que carezcan de las mismas. Asimismo, implementará planes y
programas permanentes de promoción del libro y la lectura.
Capítulo III
INFORMACION Y EVALUACION DEL SISTEMA
EDUCATIVO
Artículo 98° — Créase el Consejo Nacional de Calidad
de la Educación, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, como órgano de asesoramiento especializado, que estará
integrado por miembros de la comunidad académica y científica de
reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho
Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional,
de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las
organizaciones gremiales docentes con personería nacional.
Tendrá por funciones:
c) Elevar al Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de
la educación nacional y la equidad en la asignación de recursos.
(Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006)
Hay que mencionar además que esta experiencia no hubiera sido
posible de ser llevada a cabo, como lo expreso la docente a cargo durante la
entrevista, sin la autorización e involucración de la institución educativa y el
equipo de gestión, que apoyo el proyecto.
23
A su vez es importante mencionar que la experiencia formo parte del
proyecto institucional educativo de la escuela en el área de lengua. Área esta,
de la cual es coordinadora la docente, y que involucró no solamente a los cursos
de primer y segundo año, que realizaron los escritos, sino que también a otros
cursos como los de tercero y cuarto que participaron en distintas actividades
complementarias como videos y la confección de la misma publicación.
Es relevante puntualizar la interacción y articulación con el medio a
través de la participación con la comunidad en la inauguración de la plaza Julio
Cortázar y actividades relacionadas con UNC. Todo esto en acuerdo a lo
estipulado en el capítulo que la ley le dedica a la institución educativa, donde se
detallan algunos criterios que deben mantenerse:
Capítulo V
LA INSTITUCION EDUCATIVA
Artículo 123° — El Consejo Federal de Educación fijará
las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones
dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo
a los siguientes criterios generales, que se adecuarán a los niveles y
modalidades:
a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto
educativo con la participación de todos sus integrantes, respetando
los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación
jurisdiccional vigente.
24
b) Promover modos de organización institucional que
garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de
los/as alumnos/as en la experiencia escolar.
c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso
y trayectoria educativa de los/as alumnos/ as.
d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar
con espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos
educativos comunes.
e) Promover la creación de espacios de articulación
entre las instituciones del mismo nivel educativo y de distintos niveles
educativos de una misma zona.
f) Promover la vinculación intersectorial e
interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes, a fin de
asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos,
psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas
para el aprendizaje.
g) Desarrollar procesos de autoevaluación institucional
con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.
h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de
los lineamientos curriculares jurisdiccionales y federales, para
responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su
entorno.
(..)
25
k) Promover iniciativas en el ámbito de la
experimentación y de la investigación pedagógica.
l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el
medio local, desarrollar actividades de extensión, tales como las
acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que
fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la
diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/ as y sus
familias.
(…)
n) Favorecer el uso de las instalaciones escolares para
actividades recreativas, expresivas y comunitarias.
ñ) Promover experiencias educativas fuera del ámbito
escolar, con el fin de permitir a los/as estudiantes conocer la cultura
nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes
urbanos y naturales y tener acceso a las actividades culturales de su
localidad y otras. (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006)
Ley 26.657/2010
Ley Nacional de Salud Mental
En lo que se refiere, a la ley que promueve y regula el campo de la
salud mental, campo en el cual la práctica de la psicología posee un
protagonismo ineludible, la misma contempla ciertas modalidades de abordaje
que van en consonancia a nuestro objeto de investigación. Como nuestra
26
investigación se centra en la promoción de la salud mental, y esta articulada con
el área de educación, es que a continuación cito algunos recortes de la norma,
que son de dicha incumbencia:
Capítulo III
Ámbito de aplicación
Artículo 6° — Los servicios y efectores de salud públicos
y privados, cualquiera sea la forma jurídica que tengan, deben
adecuarse a los principios establecidos en la presente ley.
Capítulo V
Modalidad de abordaje
Artículo 9° — El proceso de atención debe realizarse
preferentemente fuera del ámbito de internación hospitalario y en el
marco de un abordaje interdisciplinario e intersectorial, basado en los
principios de la atención primaria de la salud. Se orientará al
reforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales.
(…)
Artículo 11° — La Autoridad de Aplicación debe
promover que las autoridades de salud de cada jurisdicción, en
coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y
otras que correspondan, implementen acciones de inclusión social,
laboral y de atención en salud mental comunitaria. Se debe promover
el desarrollo de dispositivos tales como: consultas ambulatorias;
servicios de inclusión social y laboral para personas después del alta
27
institucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas
y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y
prevención en salud mental, así como otras prestaciones tales como
casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo,
centros de capacitación socio-laboral, emprendimientos sociales,
hogares y familias sustitutas. (Honorable Congreso de la Nación
Argentina, 2010)
Marco Teórico
Primeramente, voy a realizar un recorrido por varios conceptos
teóricos que darán sustento a esta investigación acerca de la posibilidad de
interrogación del sujeto acerca de su deseo, desde el Psicoanálisis.
De esta manera para llegar al concepto de sujeto según Lacan
comenzaré con el del aparato psíquico según la descripción de Freud.
El aparato psíquico
Freud cambia la concepción que se poseía desde la psicología del
aparato psíquico. Postula en su obra “La interpretación de los sueños” (1915)
una descripción de este, compuesto por las llamadas instancias o sistemas, que
son recorridos por excitaciones que parten de los estímulos internos y externos,
haciendo funcionar el psiquismo.
28
Dos extremos posee este aparato, uno es el perceptual, que recibe
las percepciones, donde ingresan los hechos de la realidad objetiva y son
percibidos por los sentidos y el otro extremo, el motor, que permite la motilidad.
Por el extremo sensorial ingresan percepciones que pueden llegar
desde dentro o fuera del organismo. Este extremo no conserva nada, ya que
carece de memoria. En un segundo sistema dichas excitaciones momentáneas
son transpuestas en huellas, llamadas “huellas mnémicas”, asociada a la
memoria. El sistema mnémico es donde se inscriben los sucesos en el
inconsciente. Este proceso es progrediente. Existe también un proceso
regrediente, mediante el cual su inviste una huella mnémica especifica que dejó
una vivencia de satisfacción.
Además, en el aparato psíquico existe una instancia critica llamada
preconsciente, que es la que permite el acceso al consciente de las huellas
mnémicas alojadas en el inconsciente.
El Yo desde Freud
El concepto dinámico de lo psíquico en Freud establece la
diferenciación de tres instancias que se conjugan y circulan entre lo consciente
y lo inconsciente.
Gran parte del psiquismo humano se desarrolla en lo consciente, pero
mucho más en lo inconsciente.
Freud dice que lo consciente es sólo un estado transitorio. Distingue
lo consciente como todas las percepciones sensoriales que vienen de afuera,
29
las sensaciones y sentimientos internos, así como los restos mnémicos que se
hacen conscientes.
«¿Cómo algo deviene conciente?» se formularía más
adecuadamente así: «¿Cómo algo deviene preconciente?». Y la
respuesta sería: «Por conexión con las correspondientes
representaciones- palabra» …sólo puede devenir conciente lo que ya
una vez fue percepción cc; y, exceptuados los sentimientos, lo que
desde adentro quiere devenir conciente tiene que intentar trasponerse
en percepciones exteriores. Esto se vuelve posible por medio de las
huellas mnémicas. (Freud, 1923, pág. 22)
Todos los contenidos que empiezan siendo conscientes en el
momento en que pasan a ser conscientes tendrán 2 posibles destinos:
• quedan reprimidos, por corto tiempo y pueden volver a hacerse
conscientes, quedan en estado latente, es decir es susceptible de
recuerdo.
• quedan reprimidos y no volverán a ser conscientes, lo que denomina la
represión primordial.
El Yo es consciente, pero también es inconsciente ya que maneja
ideas o representaciones verbales que no sabe de dónde viene.
Surge del Ello, ya que “el yo es la parte del ello alterada por la
influencia directa del mundo exterior” (Freud, pág. 27)
“Para el Yo, la percepción cumple el papel que en el Ello corresponde
a la pulsión” (Freud, pág. 27). El Yo, sin percepción no existiría. Es el dueño de
30
la motilidad, así todas las tensiones internas que busquen una descarga de
satisfacción van a lograrla a través del Yo. El Ello es el caballo y el yo es el jinete
dice Freud.
Él Yo busca suplantar el principio del placer (Ello) por el de realidad,
porque puede reflexionar y hacer juicios. En contraste él Ello es irreflexivo y está
destinado a contener elementos inconscientes. El Ello es la sede de las
pasiones. El Ello termina donde comienza el Yo, y lo que los separa es el
mecanismo de la represión.
El yo es sobre todo una esencia-cuerpo; no es sólo una
esencia-superficie, sino, él mismo, la proyección de una superficie. O
sea que el yo deriva en última instancia de sensaciones corporales,
principalmente las que parten de la superficie del cuerpo. Cabe
considerarlo, entonces, como la proyección psíquica de la superficie
del cuerpo, además de representar, como se ha visto antes, la
superficie del aparato psíquico. (Freud, págs. 27-28)
Freud plantea además de la existencia del Yo, hay una fase de este
que se diferencia y es él súper yo, o ideal del yo, que mantiene un vínculo menos
firme con la conciencia. Es una fase del yo ya que este puede conceptualizarse
o dividirse en el yo como observador o como observado. Puede ser consciente
de sí mismo y se puede tomar como objeto.
Al comienzo de esta fase “cuando el YO cobra los rasgos del objeto,
por así decir se impone él mismo al ello como objeto de amor, busca repararle
su pérdida diciéndole: «Mira, puedes amarme también a mí; soy tan parecido al
31
objeto. . .». La trasposición así cumplida de libido de objeto en libido narcisista”
(1923, pág. 32) da origen al yo ideal.
El súper yo es el heredero del complejo de Edipo, porque el niño
primero toma a los padres para su satisfacción pulsional pero además esos
padres hablan y esas palabras acerca de lo que está bien o mal conforman el
juicio. Esta fase se va conformando a partir de la observación que se consigue
de la realidad exterior en la cultura, la sociedad, la familia, y toma de estos, los
juicios y los criterios de las personas que han criado al niño.
…el ideal del yo o superyó, la agencia representante
{Representanz} de nuestro vínculo parental. Cuando niños pequeños,
esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las
admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de
nosotros mismos». El ideal del yo es, por lo tanto, la herencia del
complejo de Edipo y, así, expresión de las más potentes mociones y
los más importantes destinos libidinales del ello. (Freud, pág. 37)
El sujeto Lacaniano
El concepto de sujeto no se encuentra en la obra de Freud, es un
concepto puramente Lacaniano, que en los ´50 Lacan establece distinguiéndolo
del Yo.
En un comienzo establece su diferencia con “el ego que es una
función imaginaria que no se puede confundir con el sujeto. ¿A que llamamos un
sujeto? Precisamente a lo que, en el desarrollo de la objetivación, esta fuera del
32
objeto.” (Lacan J. , Seminario I Los escritos técnicos de Freud, 1953-1954, pág.
287)
Desde un comienzo Lacan se separa claramente del discurso
cientificista proponiendo al sujeto como aquel que no puede ser tomado como
objeto. Y es este sujeto el que se ve interrogado a través de la literatura, cunado
los significantes comienzan a vacilar en su significación univoca.
Mantiene dos propuestas: una estructural y otra dinámica. El
inconsciente está estructurado como un lenguaje, y a la vez es sexual.
Propuesta Dinámica:
Lo que mueve al sujeto es esencial y enteramente sexual. Sin Libido
no hay vida. Todo lo que el hombre hace es sexual.
La sexualidad está representada en el psiquismo por la pulsión.
“Por ser por definición toda pulsión, pulsión parcial, ninguna de ellas
representa (…) la totalidad de la Sexualstrebung, de la tendencia sexual”. (Lacan
J. , Seminario XI Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis., 1964,
pág. 212)
No hay nada en el psiquismo que le permita al sujeto situarse como
hombre o como mujer. Nadie está pre-determinado a tomar una posición
femenina o masculina, lo determina el Otro.
Es así como la sexualidad al ser determinada por el Otro, la misma se
instaura por la falta.
33
Así veremos en los distintos escritos de los alumnos como las
producciones escritas por ellas van a estar determinadas por su singular relación
con el Otro, y con la falta.
Doble falta estructural
• La primera falta es debida a que el sujeto no adviene sino está el
Otro que lo determine. El Otro tiene que darme el significante, no
puedo ser el creador del significante porque el significante esta
primero en el Otro.
• La segunda falta, que es anterior, es la que se produce en lo real.
“Es lo que pierde el ser viviente, de su porción de viviente, por
reproducirse por la vía sexuada” (Lacan J. , Seminario XI Los cuatro conceptos
fundamentales del psicoanálisis., 1964, pág. 213)
El sujeto ha perdido la posibilidad de ser uno, de poseer los dos sexos,
se es la mitad: macho o hembra.
Propuesta estructural:
Esta propuesta estructural que da cuenta de la constitución del sujeto
se organiza en dos campos, el campo del sujeto y el campo del Otro.
El campo del sujeto está representado por un conjunto vacío, lo cual
permite formular que “no hay nada”, pero sólo porque se espera que haya algo.
Lo que hay es un lugar.
34
El campo del Otro “es el lugar donde se sitúa la cadena del significante
que rige todo lo que, del sujeto, se hará presente” (Lacan J. , 1964, pág. 212), lo
que podría manifestarse.
Desde antes de su nacimiento espera al niño una constelación de
circunstancias en las que el sujeto, tendrá que encontrar un lugar, subjetivar,
hacer suya su historia.
Este lugar que aguarda al sujeto es lo que el Lacan denomina “lugar
del Otro”. Otro simbólico. Este lugar tiene como función central identificar al
sujeto (identificación primaria).
Esta identificación será el antecedente necesario de otras
identificaciones que le permitirán situarse y contarse en lo simbólico como mortal
y sexuado.
Este proceso de constitución subjetiva está compuesto por dos
operaciones esenciales: la alienación y la separación.
La alienación:
El proceso de alienación y separación está representado por un
algoritmo, lo que significa que es un conjunto ordenado de operaciones
sistemáticas que permite hacer un cálculo y hallar la solución a un tipo de
problemas.
Este algoritmo está compuesto por dos vectores que conforman un
rombo. El vector inferior, que designa el vel de la primera operación lógica que
funda el sujeto, la alienación. Este vel es el de la lógica simbólica que se apoya
en la formula lógica de la reunión. Esta última se diferencia de la suma en tanto
35
la reunión consiste en no duplicar el número de elementos que pertenecen a
ambos conjuntos sino en reunirlos. El vel de la reunión implica una elección,
conservar una de las partes porque la otra desaparece de todas maneras.
Permite al sujeto aparecer por un lado como sentido. Sin el
significante que aliena el sujeto no aparece. Por otro lado, hace desaparecer al
sujeto. El alienado se ubica bajo ese significante. Un sujeto es tal porque se
alienó.
La alienación consiste en ese vel que condena – si la
palabra condenar no suscita objeciones, la retomo – al sujeto a solo
aparecer en esa división que he articulado lo suficiente, según creo,
al decir que si aparece de un lado como sentido producido por el
significante, del otro aparece como afanisis. (Lacan J. , Seminario XI
Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis., 1964, pág.
218)
Hay una suerte de equivoco del sujeto en tanto es el S1 y a la vez es
el conjunto vacío. “Se trata, entonces, permítaseme la expresión, de un asunto
de vida o muerte entre el significante unario y el sujeto como significante binario,
causa de su desaparición”. (Lacan J. , Seminario XI Los cuatro conceptos
fundamentales del psicoanálisis., 1964, pág. 226)
La alienación implica un factor letal. Una elección que implica
perdida. Lacan trae como ejemplo ¡La bolsa o la vida! La bolsa es el ser, la vida
es el Otro.
36
Si se elige el ser, el sujeto desaparece, cae en el sin sentido. Es la
bolsa sin vida. Si elegimos el sentido, el sujeto subsiste cercenado de una
porción del sin sentido. La vida sin bolsa.
Esta operación da cuenta de la falta-en-ser. La elección es a la
insignia en tanto el sujeto se aferra a ella para hacer un llamado a un S2 para
que lo nombre. Es la apuesta al sentido y a la representación. En la alienación
se trata del encuentro del ser con el Otro, alienándose al sentido. Ya no hay
individuo, hay sujeto dividido.
La separación:
Esta segunda operación lógica, para que se realice es necesario que
la anterior haya despejado una falta.
“Mientras que el primer tiempo se basa en la sub-estructura de la
reunión, el segundo se basa en la sub-estructura denominada intersección o
producto. Se sitúa justamente en esa misma lúnula donde encontrarán la forma
de la hiancia, del borde.” (Lacan J. , 1964, pág. 221)
La hiancia, el borde, ha de situarse en la misma lúnula que ocupa la
superficie de contacto entre el campo del Otro y el campo del Sujeto. Es la misma
superficie en ambas operaciones, lo que las distingue corresponde a lo que está
en juego tanto en una como en la otra, en la alienación el elemento y en la
separación, la parte.
Lacan acude al equivoco en latín de separare con separere y los
sentidos fluctuantes en francés, para significar lo que se juega en esa
separación: defenderse, vestirse, parirse, darse lugar así mismo.
37
Si el Otro ha ofrecido significantes al sujeto es porque el Otro
demanda algo al sujeto. Y allí en esa demanda se manifiesta la inconsistencia,
la falta del Otro
El sujeto lo que ha recogido del tiempo precedente de la alienación,
es su afanisis, su perdida, su desaparición bajo los significantes que lo
representan. Entonces ante el enigma del deseo del Otro, propone esa misma
perdida: ¿puedes perderme?
Así es que “una falta cubre a la otra” dice Lacan, existe la falta del
sujeto en tanto falta-en-ser, pero también existe la falta en el Otro que desea, y
esa falta posibilita un alojamiento, un lugar en el Otro, un lugar que sólo es corte,
es hiancia, que se detecta en las fallas del discurso del Otro, que lejos de saber
lo desea, apenas si sabe lo que demanda.
El deseo del sujeto es siempre deseo del Otro, y a esto no hay una
respuesta directa, sólo se puede explorar a través de las redes del deseo.
La intersección está constituida por los elementos que pertenecen a los dos
conjuntos (objeto a), y surge de la superposición de dos faltas, es decir, el sujeto
se engendra del recubrimiento de dos faltas.
Lacan plantea que para saber ¿Qué es el sujeto? Primero hay que
cuestionarse ¿Dónde está?: sostiene que el sujeto se encuentra en el discurso,
en el lenguaje, en la articulación de significantes.
Por ello el sujeto es un efecto que se produce a partir de la
representatividad de significantes, es el resultado de que hay un significante que
lo representa como sujeto por otro significante.
38
El sujeto se constituye por una serie de significantes en cadenas.
El sujeto no está como algo dado, él se consuma y produce en el acto
de la palabra. Es decir, allí donde hay un vacío el sujeto adviene como creación
del acto de la palabra.
Debido a esto y a que los significantes que hacen advenir al sujeto se
disponen en dos formaciones básicas como la metonimia y la metáfora, los
cuales se utilizan en la literatura y por consiguiente en las producciones de los
alumnos, es que veremos primeramente sus equivalentes psíquicos que son la
condensación y el desplazamiento, para luego definir la metonimia y metáfora.
Desplazamiento
Al tratar de encontrar el motivo por el cual la memoria realiza
selecciones, entre los diversos elementos de una experiencia vivida, Freud
propone que hay un enfrentamiento de dos fuerzas psíquicas una de las cuales
trabaja por la memorización de los acontecimientos Importantes, y la otra es una
resistencia que se opone a ello. Así finalmente el conflicto termina en un
compromiso: " en lugar de la imagen mnémica originariamente justificada se
produce otra que respecto de la primera está desplazada {descentrada} un tramo
dentro de la asociación” (Freud, pág. 301)
Este es un proceso psíquico inconsciente, teorizado por Sigmund
Freud principalmente en el marco del análisis del sueño: “el desplazamiento, por
medio de un deslizamiento asociativo, transforma los elementos primordiales de
un contenido latente en detalles secundarios de un contenido manifiesto”.
(Roudinesco & Plon, pág. 219)
39
Así es como el desplazamiento es la operación responsable de la
existencia de esos recuerdos de infancia que se refieren a cosas indiferentes o
secundarias. Se ha producido una operación de sustitución de las
representaciones importantes y cuya memorización chocó con una resistencia,
y cuya existencia podrá surgir del análisis.
De esta manera a diferencia de la condensación, el desplazamiento
está totalmente ligado a la censura. Se reemplazan elementos potencialmente
conflictivos por otros irrelevantes que no se perciban como penosos para el yo.
Así es que veremos en algunas de las producciones como se produce
un desplazamiento de ciertas ideas reprimidas a otras cercanas en algunos
casos al significado. Caso del respirar.
Condensación
Término empleado por Sigmund Freud para, designar
uno de los principales mecanismos del funcionamiento del
inconsciente. La condensación realiza la fusión de varias ideas del
pensamiento inconsciente, sobre todo en el sueño, para llegar a una
sola imagen en el contenido manifiesto, consciente. (Roudinesco &
Plon, 2008, pág. 186)
Freud primeramente en la interpretación de los sueños plantea que la
condensación es la responsable de la diferencia que se percibe entre el
contenido manifiesto el cual se muestra pobre y los pensamientos latentes, los
cuales se muestran mucho más ricos en contenido. De alguna manera reúne y
concentra los pensamientos que se encuentran en el sueño.
40
Cuando plantea que la condensación “es la principal responsable de
la impresión de extrañeza que provoca el sueño” (Freud, 1900, pág. 585), el cual
es una producción propia, así como las producciones de los alumnos , vemos
como este proceso se ha presentado en varios caso, ante esta evidente
extrañeza con que algunos vuelven a leer sus producciones como si no las
reconocieran como propias en un primer momento.
A su vez y lo veremos en la metáfora “la condensación adviene por
vía de la omisión” (Freud, 1900, pág. 289)
Se debe agregar lo que plantea en “el chiste y su relación con el
inconsciente” donde la condensación aparece como una de las responsables de
la producción del chiste.
Metonimia
Lacan asimila el concepto de desplazamiento al de la metonimia, en
función de las formulaciones de la lingüística, no existentes en la época de Freud,
pero que ya había sido observado por este.
La metonimia está vinculada al eje combinatorio del lenguaje, opuesto
al eje sustitutivo. La estructura metonímica se destaca en la mayoría de las
producciones de los alumnos.
Se caracteriza por un movimiento diacrónico de un significante a otro
a lo largo de la cadena significante, en tanto un significante se refiere
constantemente a otro en una posposición perpetua de sentido. Solamente al
poner un punto final una cadena adquiere el sentido por efecto retroactivo, lo
41
cual no implica ningún sentido nuevo. Lo que se desplaza no es un significante,
sino el efecto producido por su deslizamiento.
La fórmula de la metonimia se escribe:
Y se lee así: la función significante de la conexión del significante
con el significante (S…S´), es congruente con el mantenimiento de la barra.
De esta manera queda en evidencia como en la metonimia se mantiene la
resistencia de la significación ya que no se cruza la barra y no se produce
ningún significado nuevo, de manera similar a como ocurre en el
desplazamiento por efecto de la censura. Siempre se puede agregar un
significante más y no poder decirlo todo.
Como el deseo se caracteriza por el mismo proceso de diferimiento
continuo, dice Lacan que “el deseo es una metonimia” (2002, pág. 508) ya que
siempre es el deseo de otra cosa, y está ligada a la falta en ser del sujeto.
Metáfora
De la misma manera que la metonimia es al desplazamiento, Lacan
equipara la metáfora a la condensación. Y además es consecuentemente debido
a que la metonimia es precondición a la metáfora ya que “la coordinación de los
significantes tiene que ser posible antes de que tengan lugar las transferencias
del significado” (Lacan J. , 1955-1956, pág. 329) . Está en el eje sustitutivo del
lenguaje como habíamos visto, y esta posibilidad de sustitución es esencial ya
que es lo que permitió a Freud plantear la cuestión de la represión.
42
La fórmula es:
se lee de la siguiente manera: la función significante
de la sustitución del significante por el significante es
congruente con la trasposición de la barra (+), o lo que es lo mismo
con un plus de significación. (DÁngelo, Carbajal, & Marchilli, 2012,
pág. 55).
De esta manera ese plus de significación que se produce es esa
posibilidad, a través de la metáfora, de decir un poco más de lo que se puede
decir. Así cuando los alumnos que pueden elaborar una metáfora, lo que logran
es decir algo de lo no dicho, pero que no se puede decir del todo, en tanto no
puede decirse el objeto metonímico imposible de decir.
El inconsciente
Ya que parte de las posibilidades de entrever la repregunta del sujeto
es a través de las expresiones del inconsciente, recorreré brevemente la
conceptualización de Lacan de este, ya que el concepto de inconsciente en
Lacan avanza a medida que avanza en su enseñanza, para después abordar
algunas expresiones del mismo.
Desde 1955, se sostiene hasta el último Seminario que el inconsciente
está “estructurado como un lenguaje” (Lacan J. , pág. 237). Pero ¿qué es un
lenguaje?
43
En su primera axiomática, en Función y Campo de la palabra” postula
que: “El inconsciente sea el discurso del Otro” (La instancia de la letra en el
inconsciente o la razón desde Freud, pág. 254) son los efectos sobre el sujeto
de la palabra del Otro, entonces toma la concepción bíblica: un sujeto es según
haya sido predicado, la prédica es la que va a determinar al sujeto.
Va desde el inconsciente al sujeto.
En 1964 propone el retorno a Freud. Y partiendo de las anteriores
conceptualizaciones, dice que Levi Strauss plantea que existe en el campo del
pensamiento, antes de cualquier experiencia, algo que organiza dicho campo.
Lacan toma esta idea para que se vea que anterior al sujeto existe algo, “algo
cuenta, es contado, y en ese contado ya está el contador”. Sólo después el sujeto
se reconocerá en él. Y a partir de allí Lacan pone en tensión dos términos para
definir el inconsciente:
CAUSA LEY
Origen La regencia de una Ley hace que
podamos predecir.
La pregunta es el por qué
La Ley del inconsciente funciona al
La causa del Inconsciente es la revés. El inconsciente no se puede
discontinuidad predecir.
44
El inconsciente no aparece en forma Las formaciones del inconsciente se
permanente presentan como un relámpago, como
una fulguración, sin ley.
No hay una ley, hay una causa en el inconsciente, y la causa difiere
en que no determina. Puede o no producirlo a diferencia de la ley. Así es que el
inconsciente es una causa, que se expresa en eso que no queda determinado,
en eso que falla, en eso que puede o no producirse. Y por esto es por lo que se
encuentra en el orden de lo “no realizado”, de lo que no ha nacido. Esta zona
larvaria como dice Lacan no es real ni irreal, es algo que existe que es un
concepto referido a la práctica.
Como es del orden de lo no realizado, es que hay algo que exige su
realización, hay algo que pulsa. Es así que define el inconsciente como una
“pulsación temporal”. El pulso dice de otra cosa, del ritmo cardíaco.
El inconsciente es pulsación temporal porque Lacan investiga los
fenómenos que en Freud actúan como imán. El inconsciente como pulsación
temporal tiene un momento de apertura y de cierre.
Allí en esa apertura se expresan las formaciones del inconsciente.
Esas formaciones aparecen como un relámpago, con una extraña temporalidad.
El sueño, el acto fallido, el lapsus y el chiste se presentan como un
relámpago y en todos ellos hay un querer decir, hay algo que expresarse.
45
Las expresiones del inconsciente
Tomare de referencia algunas de las expresiones del inconsciente
que se pudieron observar en el estudio y me servirán en la consecución del
objeto de nuestra investigación
El Chiste
Freud realiza un extenso estudio en busca de la esencia del chiste.
Parte del análisis de uno a través del cual, plantea que se trata de una forma
determinada de expresar un pensamiento, y que es esta forma particular la
técnica del chiste que denomina “Condensación con Formación Sustitutiva”.
De ahí inicia un empeño en mostrar los modos diversos en que se
puede jugar con las palabras: descomponerlas, alterarlas, fragmentarlas,
encastrarlas, combinarlas, jugar con los sonidos y los significados, con el sentido
y el sinsentido, y en este juego se produce algo de placer.
Así es que llega a remitirse a la época en que el niño aprende a
manejar el vocabulario de su lengua materna, ya que en ese momento
¨…le depara un manifiesto contento experimentar
jugando (…) con ese material, y entrama las palabras sin atenerse a
la condición del sentido, a fin de alcanzar con ellas el efecto
placentero del ritmo o de la rima. Este contento le es prohibido poco
a poco, hasta que al fin sólo le restan como permitidas las conexiones
provistas de sentido entre las palabras. (Freud, 1905, pág. 120)
Visiblemente tenemos aquí la relación del chiste con la adquisición de
la lengua, el puro placer lúdico del significante como fuente primitiva de placer.
46
Es a esta fuente de placer, dice Freud, a la que de a poco se irá renunciando, ya
que en el adulto no está bien visto, y hasta parece poco serio, el juego con las
palabras y con los pensamientos. Este proceso de especial interés en el presente
estudio ya que la obra de Julio Cortázar, y especialmente las que se utilizaron
en el desarrollo del trabajo poseen este carácter lúdico del significante.
La renuncia al placer no es fácil, y el chiste es un excelente recurso
para conseguir placer de aquellas fuentes sometidas a la represión. Aquí ubicará
Freud el carácter esencial del chiste, en “el compromiso operado por el trabajo
del chiste entre los requerimientos de la crítica racional y la pulsión a no renunciar
al antiguo placer obtenido en la palabra y el disparate”. (1905, pág. 193)
Freud llega a decir que “aunque el trabajo del chiste es un camino
para ganar placer desde los procesos psíquicos, (…) se ve que no todos los
seres humanos son capaces en igual manera de valerse de este medio” (1905,
pág. 134). Así es como podemos pensar en que el chiste es una forma singular
de un sujeto de recuperar placer.
Los dos puntos anteriores nos ayudaran a colegir una de las
entrevistas en donde el entrevistado percibe como chistoso su trabajo de
producción.
El Humor
Si bien el humor no es rigurosamente una expresión del inconsciente,
está vinculado con el chiste y lo cómico, en tanto “vendría a ser la contribución a
lo cómico mediada por el super-yo”. (Freud, 1927, pág. 3000)
47
Podremos ver en la entrevista precitada como el sujeto encuentra en
el humor un recurso necesario para afrontar la realidad.
Freud propone que el humor es liberador como el chiste y lo cómico,
pero que además de eso tiene algo grandioso y exaltante que no poseen esas
otras dos formas. El repudio de las exigencias de la realidad y la imposición del
principio del placer, son rasgos que lo aproximan a rasgos psicopatológicos, pero
en este caso se utilizan sin abandonar la salud psíquica. Realiza Freud una
fundamentación dinámica del mismo diciendo que:
“la persona del humorista ha retirado el acento psíquico
de su yo para trasladarlo sobre su super-yo. A este super-yo así
inflado, el yo puede parecerle insignificante y pequeño, triviales todos
sus intereses, y ante esta nueva distribución de las energías, al super-
yo le resulta muy fácil contener las posibles reacciones del yo”. (1927,
pág. 2998)
De esta manera lo que el humor presenta como bromas, en sí no es
lo esencial. Freud resalta que:
lo principal es la intención que el humor realiza, ya se
efectúe en la propia persona o en una extraña. El humor quiere
decirnos:<< ¡Mira, ahí tienes ese mundo que te parecía tan peligroso!
¡No es más que un juego de niños, bueno apenas para tomarlo en
broma!>> (1927, pág. 3000)
48
Teniendo esto último como faro podríamos ver la perspectiva desde
Lacan cuando en el Seminario 7 de La Ética del psicoanálisis hace referencia a
lo cómico, ya que el humor es algo esencialmente ético.
Allí, utilizando el mismo termino de Freud “lo futil” (en la traducción
castellana) para categorizar el juego al que nos lleva la visión, lo imaginario,
plantea que esta dimensión cómica se crea “por un significante oculto,(…) el falo”
(Lacan J. , 1959-1960, pág. 373). Pero que lo cómico es justamente cuando el
falo cae, es detumescente, falta. Y esta caída es reconocida por el héroe
moderno, que advertido de esto “ilustra hazañas irrisorias en una situación de
extravío”. (Lacan J. , 2002, pág. 234)
Síntoma
El síntoma para el Psicoanálisis expresa algo más de aquello que es
evidente al relato, hay algo de subyace y que es propio de cada individuo, es
subjetivo. El saber del síntoma es traído por el sujeto, hablado por él, y se
expresa en todas aquellas formaciones del lenguaje donde el mismo falla, hay
interferencias, dudas, confusiones, contradicciones, olvidos, etc. que solamente
tiene sentido leyéndolo en su propia red de significantes.
El síntoma sólo toma cuerpo en presencia del analista y en el marco
de la transferencia.
Según Freud
Los síntomas son actos perjudiciales o al menos inútiles para la vida
en su conjunto.
49
Son el resultado de un conflicto que se libra en torno de una nueva
modalidad de la satisfacción pulsional. Hay dos fuerzas que se han enemistado
y que vuelven a coincidir en el síntoma; se reconcilian. En la formación del
síntoma opera el proceso del retorno de lo reprimido, en el cual los elementos
reprimidos, tienden a reaparecer, pero lo hacen de un modo deformado, debido
a una transacción entre el inconsciente y consciente, el cual permite la
satisfacción de la libido, luego de uno o varios procesos de condensación y
desplazamiento.
Según Lacan
En una primera época Lacan conceptualiza al síntoma como un
mensaje a descifrar, un mensaje que es enviado por el mismo sujeto para sí.
Pero el mensaje está cifrado de una manera que sólo el sujeto conoce,
el significante subjetivo de ese síntoma se sabe y asimismo se desconoce, y sólo
a través del dispositivo analítico y del Sujeto supuesto saber es que el mismo
sujeto podrá leer dicho mensaje.
En el segundo momento no se trata de un mensaje reprimido, sino
que el estado sintomático es el estado normal del significante, el sentido del
síntoma es el sentido de la relación del sujeto con el significante.
O sea que en el síntoma hay dos elementos: significación y fantasma.
50
Angustia
Según Freud
Freud desarrolla a lo largo del tiempo varias teorizaciones respecto
de la angustia:
En su última teorización, Freud considera la angustia en relación con
la castración, con el complejo de castración. Se diría que es el último giro en su
teoría al afirmar que aquello que despierta angustia es la confrontación con la
castración, tal como lo expone a lo largo de “Inhibición, síntoma y angustia”.
"La angustia tiene un inequívoco vínculo con la expectativa; es
angustia ante algo. Lleva adherido un carácter de indeterminación y ausencia de
objeto" (Freud, 1925, pág. 154).
Lacan pondrá el acento en el “ante algo” del desarrollo de la angustia.
Según Lacan
Veremos en una de las entrevistas como aparece la angustia durante
el transcurso de esta. Para poder leer esto que se presenta es que resulta
ineludible el aporte de Lacan, quien a partir de una relectura de Freud le otorga
continuidad a su obra, acuñando la categoría de objeto a, centro de su desarrollo
teórico.
Como vimos este objeto a es central en la conformación del
psiquismo, del sujeto del inconsciente.
A partir de su aporte, es posible pensar que el objeto de la angustia
es el objeto a. La angustia se “desencadena” cuando lo esperado no está,
51
cuando lo que se supone que debería estar presente no se encuentra, y eso es
justamente la falta misma. Como lo plantea Lacan: “la angustia no es la señal de
una falta, sino de algo que es preciso concebir en un nivel redoblado como la
carencia del apoyo que aporta la falta” (1962 - 1963, pág. 64).
Por esto es que dice en Los nombres del padre: “La angustia: ella no
es sin objeto” (1963, pág. 70) y luego añade “El objeto a es lo que ha caído del
sujeto en la angustia, es el mismo que designo como la causa del deseo.” (1963,
pág. 71). Si el objeto viene suturar la falta en lo real, es que se presenta la
angustia.
Asimismo, puntualización que atañe a uno de los casos estudiados,
especifica que lo que angustia al niño no es el juego presencia-ausencia de la
madre, sino justamente cuando se perturba la relación en la cual el niño se
instituye, que es la de la falta en el Otro (la madre) que produce la posibilidad del
deseo. Es precisamente angustiante “cuando no hay posibilidad de falta, cuando
tiene a la madre siempre encima”. (1962 - 1963, pág. 64)
52
Capítulo 1 - La literatura
Las letras y la literatura están íntimamente vinculadas, hasta se
suelen utilizar como sinónimos, como en el título de esta investigación, jugando
con la ambivalencia de los significantes.
Mas aún Literatura es una palabra polisémica que significa según el
diccionario de la RAE: Arte de la expresión verbal, Conjunto de las producciones
literarias de una nación, de una época o de un género, Conjunto de las obras
que versan sobre una determinada materia, entre otros significados.
Literatura: Lat. Litteratura; de littera= letra; tura= sustantivante, relativo
a, calidad de. Relativo a las letras. Dícese de la rama de la Gramática que trata
de todo lo que se escribe, en prosa o verso. (Madrid Morales, 2010, pág. 42)
Asimismo, rastreando en sus orígenes etimológicos se encuentra que
“la palabra literatura viene del latín litteratura, que,
dotada de un sufijo que denota actividad, nos expresa la actividad de
un litterator. En principio un litterator, derivado de littera (letra) es un
maestro de escuela, que enseña lectoescritura y las normas de
expresión correctas del lenguaje latino, pero después se aplica al
letrado y al escritor. Así litteratura acaba designando su producción
literaria. En latín para hablar de las Letras, en el sentido de literatura
y producción literaria, se prefiere la expresión Litterae (=Letras,
literatura). La raíz del vocablo latino littera se vincula a la raíz
indoeuropea deph (estampar, grabar golpeando)”. (Diccionario
Etimológico español en linea, 2017).
53
Si se tratara de delimitar de alguna manera más precisa el concepto
de literatura, nos encontraremos con
“el gran problema al que se enfrentan las ciencias
humanas en la delimitación de su objeto de conocimiento es que,
frente a lo que sucede en la naturaleza, los fenómenos culturales no
responden a relaciones necesarias (causalidad) ni exactas
(identidad), sino que todos ellos se presentan al hombre a través de
manifestaciones parciales y discretas” (Maestro, 1997, pág. 4).
Debido a que el concepto de Literatura es muy amplio, y existen
diversas corrientes epistemológicas, tomaremos la definición dada por Aguiar e
Silva acerca de las obras literarias:
“serán obras literarias aquellas en que, …, el mensaje
crea imaginariamente su propia realidad, en que la palabra da vida a
un universo de ficción. En una obra científica, histórica o filosófica, el
lenguaje denota referentes externos, y su verdad es verdad de
coherencia, no de correspondencia, y consiste en una necesidad
interna, no en algo externamente comprobable. (1972, pág. 33)
Aquí comienza a entreverse algo de lo que sostiene el psicoanálisis,
donde la verdad no es algo universal, sino algo particular e interior, al decir de
Lacan:
esa verdad que buscamos, en una experiencia concreta,
no es la de una ley superior. Si la verdad que buscamos es una verdad
liberadora, es una libertad que vamos a buscar en un punto de
54
ocultamiento de nuestro sujeto. Es una verdad particular. (1959-1960,
pág. 25)
Podemos considerar ahora lo que Julio Cortázar enunciaba acerca de
lo que él conceptualizaba que era la literatura, ya que el trabajo objeto de estudio
de la presente investigación estuvo centrado en sus obras literarias.
-Para mí, la literatura es una forma de juego. Pero
siempre he agregado que hay dos formas de juego: el fútbol, por
ejemplo, que es básicamente un juego, y después los juegos que son
muy profundos y serios. Cuando los niños juegan, aunque se
divier-ten, se lo toman muy en serio. Es importante. Para ellos eso es
tan serio ahora como lo será el amor dentro de diez años. Recuerdo
que cuando era chico mis padres solían decirme: "Bien, ya jugaste
bastante, ahora ven a darte un baño". Eso me resultaba totalmente
idiota, porque, para mí, el baño era un asunto tonto. No tenía ninguna
importancia, mientras que jugar con mis amigos era algo serio. La
literatura es así: es un juego, pero un juego en el que uno puede
jugarse la vida. Se puede hacer cualquier cosa, todo, por ese juego.
(1984)
Juego y cosa seria ¿Contradicción o paradoja? Vamos más allá y
tratemos de encontrar que es hacer literatura en serio y como se debe trabajar
para poder realmente escribir literatura. Cuestionamientos que todo nobel
escritor, como nuestros alumnos, se hicieron y se hacen. Y muy a menudo hacen
a otros. Con certeza habrá quienes puedan dar indicaciones precisas, listas de
tareas y formas estandarizadas para concretar “buenas” obras. Hay sin embargo
55
quienes como Cortázar duden de dar instrucciones y más aún duden de cómo
es que ellos mismos es que hacen para escribir:
-¿Entonces usted descubre la historia mientras la
está escribiendo?
-Así es. Es como la improvisación en jazz. Uno no le
pregunta a un músico de jazz: "¿Pero qué va a tocar?". Él se reiría de
esa pregunta. Tiene un tema, una serie de armonías que debe
respetar, y entonces toma su trompeta o su saxofón y empieza. No es
una cuestión de idea. Interpreta recorriendo toda una serie de
diferentes pulsaciones internas. A veces sale bien, a veces no. Lo
mismo me ocurre a mí. A veces me resulta embarazoso firmar mis
cuentos. Las novelas no, porque en las novelas trabajo mucho, hay
en ellas toda una arquitectura. Pero con los cuentos es como si me
los dictara algo que hay en mí, pero no soy yo el responsable. Bien,
pero como parece que aun así son míos, supongo que debo
aceptarlos. (Cortazar, Julio Cortázar, The Art of Fiction No. 83, 1984)
Hacerse cargo de sus embarazos, hacerse cargo de eso que se gestó,
hacerse cargo de su deseo. No es su yo el responsable de lo que desea, pero
aun así le pertenece y se hace cargo. No lo encomienda, es lo que hace, es su
ética.
Ya no hay compartimentos estancos. Se habla de
ciencias diagonales porque no se puede trabajar en química sin un
profundo conocimiento de biología y de física y viceversa. Las
56
investigaciones sobre las galaxias no se pueden hacer sin un
conocimiento equivalente de otras ciencias paralelas que van hasta la
antropología. En literatura, me parece que es exactamente lo mismo.
La noción de géneros estalló y quedó totalmente disuelta a lo largo
del siglo XX y creo que es una de las características más hermosas
de nuestro siglo porque se han acabado las etiquetas de “esto es
prosa, esto es poesía, esto es verso rimado, esto es verso blanco…”.
Cuando tú ves a escritores que hacen libros donde todo eso está junto
o alternado o mezclado. pienso que se ha producido un
enriquecimiento infinito. Creo que cuanto más nos abramos en
nuestro trabajo específico, más rico y más positivo será. Fíjese, yo leo
muchos libros de antropología cultural. No sé nada de ciencias, pero,
cuando puedo leer estudios de vulgarización sobre los problemas de
la relatividad, los problemas del espacio o los problemas de la
conquista solar, todo eso me fascina porque también es literatura de
alguna manera. (Cortazar, Julio Cortázar y la literatura revolucionaria,
1981)“
Ciencia y literatura. Supuestas verdades y supuestas
ficciones. Quizás sea oportuno recordar a Lacan cuando plantea que
“toda verdad tiene estructura de ficción” (Lacan J. , pág. 22)
La enseñanza de la literatura
¿Como enseñar literatura si es una experiencia interna de cada
escritor?
57
Comenzaremos en este apartado a seguir la descripción que realiza
Ana Ester Eguinoa acerca de los distintos enfoques de la didáctica de la literatura
desde los más ortodoxos, hasta los más modernos centrados en la recepción
literaria, para poder fundamentar el plus de opción que se propone como posible.
En tiempos no tan lejanos los estudios acerca de la didáctica de la
literatura se han mantenido más unidas al conocimiento de la literatura
propiamente, entiéndase autores, obras, clasificaciones, etc., o a la enseñanza
de lo técnico del acto de la literatura principalmente en los niveles iniciales.
Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos
están casi siempre orientados a la descripción de una serie de
lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de
recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría lingüística y literaria
que los sustente. (Eguinoa, 1999)
Por su parte:
…las publicaciones pedagógico-didácticas cuentan con
un repertorio limitado de textos basados en una descripción general
del fenómeno de la enseñanza, de sistemas clasificatorios (objetivos,
técnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi
idéntica, se plantean para todos los niveles, áreas y materias.
De este modo, la literatura y su enseñanza han sido
dos actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos
universos muy diferentes. (Eguinoa, 1999)
58
Esto ha dificultado la finalidad que poseen ambos campos que se podrían
entender como la de:
…desarrollar formas de conocimiento, de exploración de
la realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza
y el aprendizaje, el conocimiento y la transformación del sujeto en
general y del sujeto educativo en particular. (Eguinoa, 1999)
La literatura como medio de denuncia de prácticas educativas.
Se puede rastrear a través de distintos autores literarios, como en sus
obras han descripto practicas didácticas en las cuales la experiencia educativa
dista mucho de merecer dicha calificación:
A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia
educativa —laica o religiosa— es abordada de manera analítica,
detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos
comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno. Si
analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se
puede detectar el ejercicio de una práctica represora, coercitiva, de
dominio no sólo de la totalidad de los actos educativos sino de la
conducta y las actuaciones de los alumnos.
Asimismo, se observa una visión del dominio de “la
palabra” del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran,
sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula está destinada
más al control de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje,
generando una serie de situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz
59
que van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento,
el aislamiento y la rebeldía, hasta la desintegración de la
personalidad. (Eguinoa, 1999)
Esto pone en evidencia de la manera más cruda lo que Freud denunciaba en el

2
malestar en la cultura. Así lo que se denomina el curriculum oculto acaba por
ser lo que en definitiva se termina transmitiendo, lo que finalmente educa en
estilo de interacción entre los sujetos, que se repetirá a lo largo del tiempo en
tanto experiencia traumática.
Es por esto necesario reflexionar acerca de que pedagogía es la que se sustenta
y a través de qué método pedagógico una praxis de la primera es posible.
2 “currículum oculto se define como el conjunto de normas,
costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura
y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el
currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas
que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum
oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la
intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de
significados”. (Jackson P, La vida en las aulas)
60
Capítulo 2 - Pedagogía y didáctica
Pedagogía
Primeramente, definiremos siguiendo a Meirieu (1997) que “la
pedagogía es una reflexión sobre los fines de la educación y sobre los medios
que uno puede poner al servicio de dichos fines” (Citado en Zambrano Leal,
2016, pág. 53)
La palabra proviene del griego paidagōgeō en el cual
paidós es la forma genitiva de hijo y por extensión, lo hemos llegado
a relacionar con "niño" o el “niño de”, para ser más exactos. Por otra
parte, ágō significa "guía", o sea "dirigir al niño (del amo)". En la
antigua Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de acompañar
al niño hasta la palestra o la didaskaleía” (Morales, 2016)
Si bien el origen etimológico de la palabra se origina en los esclavos,
estos no eran los encargados de la enseñanza de los saberes, sino los magister.
Los primeros acompañaban al niño y, en su recorrido, procuraban dar buenos
consejos, cuidar de las costumbres, poner atención a su túnica, corregir sus
modales, etc.
Podríamos extendernos en un largo periplo de cómo este término
llegó a ser la denominación de lo que para algunos es una ciencia. Ciencia de la
“educación” de sólo lo deseablemente transmisible (y rentable) para la sociedad,
en el disciplinamiento de la conducta o en el control, citando autores que
denuncian esta práctica ideológica y relación entre poder y conocimiento, como
Adorno, Bordieu, Gramsci, Foucault, Deleuze entre otros. Pero no nos
61
detendrémos en esta línea de estudio, sino que sólo harémos mención de esta
problemática al solo efecto de estar advertidos que dicha práctica es fácil de ser
invisibilizada y naturalizada debido a los discursos amo imperantes.
A partir del análisis de la práctica realizada, de la entrevista con la
docente y las entrevistas con los alumnos, es que se puede inferir la corriente
pedagógica sostenida por la docente, así que más allá de que no se explicite o
no se sostenga discursivamente desde la teoría, la pedagogía queda
evidenciada a través de sus prácticas.
Podemos decir que se encuentra dentro de lo que se denomina la
escuela nueva, que es un movimiento pedagógico que nace como una reacción
a la escuela tradicional y el conductismo a principios del siglo XX. La escuela
nueva es una crítica a la pasividad, al enciclopedismo y al magistrocentrismo.
Entre sus máximos exponentes teóricos esta John Dewey y Maria
Montessori. Ambos comparten el postulado central de que el niño y el
adolescente deben aprender “haciendo”.
Es importante considerar que, para Dewey, la actividad en sí misma
no es el objetivo de la educación. La acción sobre la realidad que se plantea en
su propuesta educativa no es “activismo”, sino que la acción se vuelve educativa
cuando retorna al alumno a través de la reflexión para modificar su conducta.
Toda experiencia es educativa cuando recoge algo de lo que ha pasado antes y
modifica de alguna manera la cualidad de la experiencia subsiguiente.
Esto es de sumo interés para nuestra investigación, ya que nuestra
hipótesis es que los sujetos que atravesaron la experiencia fueron cuestionados
62
en su deseo. Cuestionamiento este, que mayormente no es sin una
consecuencia subjetiva, y que por lo tanto produce algún movimiento en dichas
subjetividades.
Esta pedagogía sostiene que la educación consiste en experiencias
que dan sentido a otras experiencias subsiguientes a través de su reconstrucción
o reorganización.
Tanto Montessori como Dewey consideran que la educación es un
proceso de vida y no una preparación para una vida posterior (después de la
escuela). La experiencia es el centro de la educación.
Aquí coincide esta línea con el psicoanálisis, ya que este también,
sostiene que es necesario atravesar ciertas experiencias a la manera singular
que posee cada sujeto, y que el atravesamiento de dicha experiencia es lo que
puede producir algún tipo de rectificación subjetiva.
Didáctica
Esta disciplina es mucho más moderna en su nacimiento, el cual se
produce a partir de la caída las sociedades disciplinarias y la emergencia de las
sociedades del control. A partir de aquí la sociedad se definirá como del
conocimiento y la información y cuyo valor supremo es la información por sobre
la materia prima. De esta manera se producirán grandes cambios en la economía
y en la escolarización, que, a partir del surgir de las neurociencias, la biología
molecular, la informática, cibernética, ciencias cognoscitivas, etc., generarán una
demanda de cuantificación, registro, eficiencia y eficacia de la educación. Esta
ya no conceptualizada como una formación del ser humano, sino como la
63
proveedora de recursos para la producción en esta nueva era donde el cambio
es vertiginoso.
. Dicho lo anterior, veremos que, “como producto de la sociedad de
control, la didáctica fija sus límites en el aprendizaje. Como disciplina científica,
ella estudiará la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones
de enseñanza y aprendizaje (Zambrano, 2005)”. (Zambrano Leal, 2016, pág. 57)
Responde, igualmente, su nacimiento, a la necesidad de la
enseñanza de la ciencia y el lenguaje en la escuela y el colegio, todo esto en la
perspectiva de las exigencias sociales y económicas de la sociedad tecnológica.
Así mismo su nacimiento está estrechamente unido al lugar que ocupan los
aprendizajes en la institución escolar.
Como disciplina, ella se nutre del conocimiento forjado
por la psicología del aprendizaje, el socio-constructivismo, la
psicología genética, el cognitivismo y el conexionismo, la psicología
diferencial y las psicologías relacionales (Develay, 2004), las
neurociencias y las ciencias de la vida, que son el marco teórico que
fundamenta su aparataje metodológico. (Zambrano Leal, 2016, pág.
57)
Pedagogía y Didáctica puntos de encuentro
Zambrano realiza una tensión entre estos dos conceptos los cuales
en nuestro objeto de investigación se presentaron de una forma particular, que
nos hace suponer produjo los efectos de participación singular en los alumnos.
64
En resumen, la didáctica se diferencia de la pedagogía
al tomar en cuenta de manera sistemática los procesos disciplinarios
(Giordan, 1998). Estas y otras diferencias crean tensiones entre los
campos. En efecto, para los pedagogos, el desarrollo de la didáctica
hace visible la insoportable fabricación del espíritu humano y esto
porque ella se limita a los procesos de enseñanza en función de los
aprendizajes disciplinares. Para el pedagogo, una educación que
fabrique la inteligencia niega la libertad creativa en el ser humano, lo
remite a la máquina. El pedagogo, fiel a sus raíces clásicas y
humanistas, ve con cierto celo la irreductible condición del
aprendizaje, especialmente si éste es dirigido desde el método. Esta
finalidad de la didáctica se vuelve insoportable para el pedagogo.
(Zambrano Leal, 2016, pág. 59)
¿Hay alguna posibilidad de recurrir a la didáctica sin abandonar la
posibilidad de que los sujetos puedan escucharse? En el próximo apartado
haremos un breve recorrido de un nuevo enfoque aplicado a la literatura.
Nuevos enfoques didácticos: La didáctica de la recepción
literaria
En una búsqueda de nuevos métodos didácticos de la literatura que
se alejen de los discursos donde el malestar, la vigilancia y el control sean el
sustento de los mismos, es que se han ido desarrollando lenta y aisladamente
otros enfoques en donde se conjugan:
65
la teoría de la recepción, la semiótica, el psicoanálisis o la
lingüística textual, los cuales inciden de alguna manera en el
campo de la didáctica y permiten, además, replantear otros
modos de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario.
(Eguinoa, 1999, pág. 4)
Dentro de estos métodos nos interesan especialmente las prácticas
donde se tendrán en cuenta de especial manera el proceso de creación y la
recepción de los textos, en tanto están íntimamente ligados a los procesos de
subjetivación e interrogación subjetiva.
Una nueva Didáctica de la literatura
Eguinoa analiza que características, procesos y concepciones se
conjugan al momento de la didáctica de la literatura y propone algunas
orientaciones que pretenden no reproducir ciertos modelos didácticos de
reproducción. De esta manera define a la misma como:
“el conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir
de la práctica en la escuela, se organizan para lograr no sólo la
enseñanza formal de la literatura sino también la manera de analizar,
leer y comprender el texto literario. Así, el esquema que empieza a
orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a
reemplazar) la concepción positivista de la enseñanza por una más
integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su
estudio, al ser enfocado desde otras ópticas teóricas, dará origen a
diversas investigaciones y a la formación de profesionales
66
preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza
de lo literario. (1999, pág. 4)
La finalidad de esta concepción es “desarrollar los modos de
acercamiento al fenómeno literario”.
Esta concepción de la didáctica de la literatura tiene en cuenta la
concepción del hombre y de la educación, la concepción de lo literario, la actitud
del maestro y la actitud del alumno, como se aprecia en el diagrama 1, todos
estos conceptos que derivarán en una práctica particular de la enseñanza de la
literatura, no ya como una mera transmisión de conocimientos, sino como fuente
y herramienta material que posibilite poder conocerse a sí mismo, leerse y leer
al mundo.
Diagrama 1 La didáctica de la literatura (Eguinoa, 1999, pág. 6)
67
Dentro de estas conceptualizaciones es importante, aunque no menos
que los demás, el concepto de los textos literarios y que la autora explora a través
de diferentes autores, de los cuales me interesa citar a Wolfang Iser, ya que toma
algunos puntos en su teoría que son una manifestación de lo que el psicoanálisis
sostiene en su teorización respecto del sujeto.
Iser plantea que es necesaria una cierta indeterminación como
condición de efectividad en la prosa literaria. “Que los textos describen la realidad
es una de las ingenuidades más recalcitrantes que se dan en la consideración
de la literatura”. (1989, pág. 136)
Punto este que se sostiene desde el psicoanálisis, cuando se dice que
la realidad es psíquica y que no siempre corresponde con lo que efectivamente
ocurre, que es una lectura. ¿O quizás deba decirse que se produce una escritura
con carácter literario de lo real? Lacan al decir que el inconsciente está
estructurado como un lenguaje ¿no dice algo semejante?
Llamativamente este autor analiza al Ulises de Joyce, obra también
citada por Lacan, cuando plantea que los grados de indeterminación en los textos
han ido aumentando a lo largo del tiempo a partir del siglo XVIII. “La
indeterminación del texto moviliza al lector a la búsqueda de sentido. Para
encontrarlo tiene que activar su imagen del mundo” (1989, pág. 146)
Momento fecundo, se puede decir, cuando el sujeto se ve en posición
de tener que involucrarse con eso. Nota a tomar, al momento de construir una
didáctica que busque responder a los objetivos de una escuela activa.
68
Y casi como un reaseguro de las condiciones que se debieron
presentar en la experiencia “la palabra en juego”, contexto del objeto de estudio
de este trabajo, es que Iser sostiene que cuando “en los textos modernos , se
elimina toda significación representativa, queda garantizada en el proceso de
recepción la oportunidad de que el lector, enfrentado a la reflexión, consiga
relacionarse con sus propias representaciones” (1989, pág. 146)
Garantía de oportunidad, la cual debió ser tomada, tanto por los
docentes, como por los alumnos, ya que sin la sucesión de todos estos actos
una pregunta acerca del sujeto no podría hacerse posible.
Posibilidad que podría, o sería deseable, presentarse en el espacio
escolar a través de la enseñanza de la Literatura de una manera diferente a la
ortodoxa.
¿Pero están dadas las condiciones para que esta modalidad pueda
llevarse a cabo en los ámbitos formales? Es para responder este interrogante
que veremos cómo se piensa a la enseñanza de la literatura desde este ámbito
particular.
69
Capítulo 3
La enseñanza de Lengua y Literatura en la escuela
secundaria
La enseñanza de Lengua en la escuela secundaria Técnico
Profesional está ubicada dentro de la estructura curricular como formación
general y la misma se desarrolla durante los cinco primeros años de cualquiera
de las especialidades existentes actualmente en la oferta educativa Técnica de
la Provincia de Mendoza.
Es de destacar que, comparando la cantidad de horas asignadas a la
materia respecto al resto, es en todos los años la mayor o una de las mayores
en el área de formación general. También es prácticamente igual a las materias
que mayor asignación de horas tienen en el área de formación científica
tecnológica y sólo menor a algunas materias dentro del área de formación
técnica especifica.
Esto nos indica la importancia que se le confiere al acceso a la Lengua
y la Literatura como objeto de conocimiento, y el acceso a dicho conocimiento
como un derecho.
Para poder transmitir esta importancia, dada a la materia, es que se
reproduce a continuación algunos recortes de la fundamentación del área de
lengua descriptos en el diseño curricular provincial, donde se han destacado con
cursivas los puntos considerados claves, a los efectos de analizar la posibilidad
y pertinencia de realización del proyecto “La palabra en Juego”.
70
Diagrama 2 Grilla curricular para Técnico en Industrias de Procesos (Dirección de
Planificación de la Calidad Educativa, 2015)
71
Enseñar Lengua y Literatura es un desafío apasionante.
Aprender Lengua y Literatura es una oportunidad ineludible de todos
los hombres y mujeres de nuestro territorio, cualquiera sea el
segmento etario del que se hable. (…) Hoy la sociedad exige
respuestas de todos los actores que interactúan en ella. En este
contexto el aprendizaje de la lengua estándar es un derecho de todos
los ciudadanos. La escuela, espacio donde convive la diversidad
lingüística y convergen pautas culturales de distintos sectores
sociales, asume el compromiso de facilitar el acceso a la lengua
estándar y el abordaje respetuoso de todas las formas lingüísticas
empleadas al interior de la Institución y en la comunidad. Esto significa
la construcción de una escuela inclusiva que contemple la diversidad
cultural, los diferentes trayectos lectores y los distintos modos de
apropiación del conocimiento. En esta nueva escuela, la Lengua y la
Literatura, como objeto de conocimiento, remite necesariamente a un
análisis reflexivo de diferentes enfoques teóricos y sus implicancias
didácticas, especialmente en el contexto de este trayecto educativo
obligatorio que está actualmente en un proceso de transformación3 y
el acceso, permanencia y egreso de todos los adolescentes y jóvenes
es concebido como un derecho. Se constituye, entonces, en un
espacio de debate que permite tensionar los lugares comunes que
obstaculizan frecuentemente la reflexión sobre prácticas y
3 Las itálicas desde aquí en adelante son nuestras
72
experiencias educativas. Se trata de pensar el campo de la Lengua y
la Literatura como una construcción en estado de debate y desarrollo
permanente que habilite estrategias posibles de intervención y de
acompañamiento por parte del docente. (…) La educación literaria de
los jóvenes integra aspectos afectivos, perceptivos y cognitivos que
promueven un lector participante y crítico. Resulta necesario
desarrollar estrategias didácticas para producir el encuentro personal
con la literatura, la articulación de la literatura con otros discursos
sociales y culturales, el desarrollo de estrategias lectoras específicas
de la práctica literaria y el desarrollo de capacidades analíticas que
involucren categorías y conceptualizaciones literarias. (…)
En este marco, se presenta una mirada amplia y
transversal para pensar las relaciones entre el área de Lengua y
Literatura y la escuela.
Se considera:
AMPLIA, ya que el abordaje de la disciplina debe tener
en cuenta múltiples teorías. (…) La denominación de amplia también
refiere a que en la relación que se establece entre los saberes a
desarrollar y los sujetos se debe incluir la perspectiva cultural sobre
las prácticas de lectura y escritura, que orienta a descreer de las
homogeneidades y reduccionismos provocados por los paradigmas
psicológicos evolutivos y cognitivos a la hora de tratar de explicar esos
quehaceres del lector y del escritor. Esto incluye como interrogante la
relación de los profesores con las prácticas de lectura y escritura,
73
desafía a los docentes como sujetos que participan de una cultura que
va más allá de la cultura escolar. Y exalta que leer un texto literario
supone una experiencia relacionada con la formación de
subjetividades, a la vez que un modo de comprensión textual
específico. (…)
La cultura está construida por el mundo del sentido y de
las significaciones. La literatura incluye en su universo a todo lo otro,
lo distinto, lo no visibilizado, es ruptura y construcción. Por ello, en una
escuela inclusiva los espacios de Lengua y Literatura deben poner en
valor la cultura en sus múltiples y diversas manifestaciones.
TRANSVERSAL, ya que la Lengua excede al contenido
curricular a ser enseñado en el aula, cualquiera sea la tendencia
teórica-lingüística y didáctica dominante. La lengua es tanto una
práctica social al interior de la escuela, como una disciplina escolar
específica. (…). La lectura y la escritura de textos literarios y no
literarios como prácticas sociales compartidas dentro y fuera de la
escuela atraviesan el conjunto de la enseñanza. (…)
La enseñanza y el aprendizaje de Lengua y Literatura en la
Educación Secundaria
El espacio Lengua (…), con una importante carga
horaria, permite reflexionar acerca de nuevas alternativas en el
ejercicio de apropiación de la lengua, no sólo como una disciplina
más, sino y fundamentalmente, como un espacio formativo que
74
implique la construcción de un andamiaje interdisciplinar, de manera
tal que estos espacios redefinan su presencia y se revistan de mayor
significatividad en la adquisición de todos los conocimientos que los
estudiantes deben construir (…).
En tal sentido, la lectura es la puerta al conocimiento y
sin ella no hay un verdadero desarrollo que permita construir un
camino de aprendizaje. (…) Desde esta perspectiva, la lectura se
constituye en el eje central de la didáctica del espacio de Lengua y se
convierte en el disparador que promueve la incorporación y
apropiación de todos los saberes en el marco de una propuesta
dinámica, dialogal, abierta y transversal.
En este punto, es necesario destacar la importancia de
incorporar a las clases de Lengua y Lengua y Literatura autores y
obras literarias pertenecientes al campo de la llamada Literatura
Juvenil. (…).
La presente propuesta curricular, promueve el desarrollo
de metodologías de enseñanza que atiendan a distintos contextos
escolares, a la diversidad de los sujetos de aprendizaje, integrando
los aportes y posibilidades educativas de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
Durante los tres años del Ciclo Orientado (…) los
saberes se organizan en los siguientes ejes: Lectura y Escritura de
Textos Literarios, Lectura y Escritura de Textos no Literarios,
75
Comprensión y Producción de Textos Orales y Reflexión sobre el
Lenguaje. Los saberes de cada uno de estos ejes se complejizan año
a año con el propósito de procurar una creciente autonomía en los
estudiantes.
Por otro lado, la escritura debe ser atendida y trabajada
con estrategias didácticas específicas. Si la lectura ha sido priorizada
en todas las prácticas, la escritura se verá favorecida en cuanto a su
adquisición y esto supone un ejercicio cotidiano para propiciar un
“escritor” activo capaz de desenvolverse en diferentes situaciones: en
el ámbito académico, laboral y ciudadano.
Cabe destacar que (…), se deben generar las
condiciones para trabajar de manera sostenida en el tiempo la
oralidad, a través de dispositivos creativos que favorezcan el debate,
la exposición, la conversación, entre otros. En consecuencia, saber
hablar y saber escuchar se transforman en aspectos claves a
desarrollar en forma sistemática durante toda la Educación
Secundaria. (…)
En síntesis, los espacios de Lengua y Literatura (…)
deben ofrecer una propuesta de enseñanza flexible, activa, abierta y
participativa:
Flexible: porque debe atender a las demandas de los
estudiantes y a las problemáticas que hoy ingresan a la escuela y, a
76
partir de esto, armar recorridos temáticos y literarios que permitan dar
respuesta a esas necesidades.
Activa: porque debe permitir la actuación protagónica de
los estudiantes en su propia formación a partir de una resignificación
de los saberes que están en juego, generando instancias en las que
ellos tomen la palabra.
Abierta: porque supone la adquisición de aprendizajes
en la apertura y vinculación hacia otros campos del conocimiento que
se abordan en los dos ciclos de la Educación Secundaria.
Participativa: porque la modalidad de taller de lectura y
de escritura permite que los estudiantes se involucren tanto cognitiva
como afectivamente con lo que aprenden. (Dirección de Planificación
de la Calidad Educativa, 2015, págs. 38-43)
El segmento antecedente deja en claro como la estructura educativa
no sólo permite los tipos de prácticas de la escuela activa, sino que
manifiestamente sostiene que son necesarias para que se puedan alcanzar los
objetivos de lograr una escuela inclusiva, que permita a los alumnos adueñarse
de los sentidos y recrearlos.
El lenguaje en tanto precede al sujeto, está ubicado en el campo del
Otro que es la alteridad radical. Entonces, cómo el lenguaje sea utilizado es que
tendrá efecto, ya que el deseo surge en el campo del Otro, en el campo del
lenguaje.
77
Y en este campo es que se encuentran las obras literarias. La poesía,
la novela, el cuento, entre otros, se caracterizan por no atenerse fielmente a la
realidad, sino de alguna manera representarla simbólicamente. Esta
representación simbólica se da a través de la metaforización y en un nivel más
profundo a partir de las características discursivas del relato. Y estas
características, son las que permitirían, no sólo una única interpretación, sino
diversas.
Al facilitar que los sujetos en una situación educativa puedan realizar
estos procesos de una manera que permita dicha posibilidad de elección propia,
es que se posibilitaría a su vez la interrogación del sujeto y la aparición del deseo
propio.
El Consejo Federal de Educación en su diseño curricular plantea para
el grupo de edad sobre el que se desarrollara la investigación, núcleos de
aprendizajes prioritarios. En el que corresponde a Lengua expresa lo siguiente:
“la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y
alumnas (…) el interés por saber más acerca de la lengua y de la literatura para
conocer y comprender mejor el mundo y a sí mismos e imaginar mundos
posibles” (2011, pág. 24)
78
Capítulo 4 - Literatura y psicoanálisis
Dado que el psicoanálisis es una experiencia de la palabra, la
pregunta de para qué necesita el psicoanálisis la escritura o la literatura, parece
pertinente. Al decir de Bordeu: “Tanto la literatura, como el inconsciente, alteran
la transparencia de la relación [entre significante y significado]. Ambos ‘quieren
decir lo que no se dice’” (1995, pág. 48).
Freud
La literatura fue, desde un principio, fuente de inspiración para Freud
y su extensa obra está plagada de citas y relaciones con la literatura. Él fue un
gran escritor y poseía un marcado estilo literario que le mereció el premio más
prestigioso que obtuvo en vida que fue el Goethe de literatura en 1930.
Los historiales freudianos son auténticas obras de literatura, que no
sólo fueron leídas por los profesionales estudiosos de un psicoanálisis que
acababa de nacer, sino también por un público lego que se interesó en el nuevo
método de cura por la palabra.
Es así como términos psicoanalíticos técnicos son hoy en día de uso
corriente, aunque en general sin rigor conceptual, dentro de la cultura occidental,
hasta el punto de que es difícil la descripción de nosotros mismos o de otros sin
utilizar términos tales como “neurótico”, “psicótico” o “paranoico”.
Sin embargo, la metodología de uso que Freud llevo adelante con los
textos escritos, de carácter literario, fue para utilizar a los mismos como medio
de descripción y transmisión de conceptos, utilizándolos en ocasiones como
79
ejemplos posibles de determinados procesos psíquicos o de conceptos
psicoanalíticos. Su escritura fue diferente a la de poeta:
El poeta procede de otro modo; dirige su atención a lo
inconciente dentro de su propia alma, espía sus posibilidades de
desarrollo y les permite la expresión artística en vez de sofocarlas
mediante una crítica conciente. De esa manera averigua desde sí lo
que aprendemos en otros, las leyes a que debe obedecer el quehacer
de eso inconciente; pero no le hace falta formular esas leyes, ni
siquiera discernirlas con claridad: debido a la actitud tolerante de su
inteligencia, ellas están encarnadas en sus creaciones. Nosotros
desarrollamos estas leyes por medio del análisis. (Freud, 1907, pág.
76)
No olviden ustedes que la insistencia, acaso
sorprendente, sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta deriva en
última instancia de la premisa según la cual la creación poética, como
el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos juegos del
niño. (Freud, 1908, pág. 134)
Así Freud consideraba que la escritura debía realizarse a partir de lo
que aflorase en cada poeta, evitando caer en una búsqueda de coherencia
absoluta en una primera instancia, ya que solamente puede llegar a desplegarse
en toda su riqueza, cuando se la contempla en su totalidad y luego del transcurso
de los tiempos adecuados.
80
No parece bueno, y aun es perjudicial para la obra
creadora del alma, que el entendimiento examine con demasiado rigor
las ideas que le afluyen, y lo haga a las puertas mismas, por así decir.
Si se la considera aislada, una idea puede ser muy insignificante y
osada, pero quizás, en una cierta unión con otras, que acaso parezcan
también desdeñables, puede entregarnos un eslabón muy bien
concertado: de nada de eso puede juzgar el entendimiento si no la
retiene el tiempo bastante para contemplarla en su unión con esas
otras. (Freud, La interpretacion de los sueños, 1900, pág. 124)
Y en lo que respecta a la formación de los analistas, Freud sostenía
que “la enseñanza analítica abarcaría disciplinas ajenas al médico y con las que
él no tiene trato en su actividad: historia de la cultura, mitología, psicología de la
religión y ciencia de la literatura” (1926, pág. 230)
Lacan
Se sabe que Lacan privilegiaba la transmisión oral, y que lo poco
escrito por el mismo fue realizado a regañadientes y a contramano de lo que
Lacan sostenía como una posibilidad de transmisión del psicoanálisis. Así es
como J.A. Miller afirma, cuando prologa Otros Escritos, “que no veía en el escrito
sino un deyecto, apropiado para la “poubellication4"” (2002, pág. 16)
Aun así, se sirve de la literatura para transmitir conceptos analíticos,
como en el uso del relato de Allan Poe, La carta robada, donde valiéndose del
4Poubellication: juego en francés entre publication (publicación) y

poubelle (basura, basurero).
81
doble sentido de la palabra francesa “lettre” que significa letra y carta, postula
que “una carta (letra) llega siempre a su destino”.
Una carta, una letra que no se sabe lo que contiene, pero cuyo valor
no lo determina su contenido, sino su posición. La letra como efecto de discurso,
es algo que se lee. Algo que insiste en reinscribirse. Es aquello que por sí solo
no tiene sentido, pero que debe leerse. Como señala Lacan en Lituraterra: “Entre
el goce y el saber, la letra constituiría el litoral.” (2009, pág. 109)
Como en la bolsa o la vida, hay un borde, un límite que rodea eso que
no se puede nombrar, el objeto a, y allí está la letra, rodeando una y otra vez eso
indecible.
Pero lo escrito, que se fabrica con el lenguaje, tal vez
pueda ser material idóneo para que se transformen allí nuestras
palabras. No veo otra esperanza para quienes actualmente escriben.
(Lacan J. , 2009, pág. 115)
Aquí podríamos escuchar en Lacan un llamado a utilizar la escritura,
ya no más como un proceso de cierre de las significaciones, una cadena más de
la repetición y de la metonimia, con vocación de goce, sino como un material que
transforme las palabras. Y préstese atención allí que dice “nuestras” palabras,
las de él, las de nosotros, las de cada uno, transformándose en algo de lo que
en cada uno de los sujetos es imposible de transmitir totalmente, que es la fuente
del deseo. De esta manera la literatura podría mantener el espíritu litoral entre el
saber y el goce.
82
Sin embargo, Lacan es bastante escéptico respecto de la literatura, y
de la palabra escrita en general, en tanto que es preeminentemente tomada
como elemento del Otro que viene a cerrar significaciones en vez de abrirlas. Ya
lo aclara cuando habla de la metonimia de los significantes. ¿qué es sino la
mayor parte de la literatura?
¿Entonces dónde estaría la posibilidad de emergencia del sujeto en
la literatura? En eso que se dice a medias, que se desliza en el error, en lo
chistoso, y que en tanto el sujeto lo facture mediante su propia escritura, y no
sea la escritura la que le pase la factura al sujeto que lo lee.
¿Es posible constituir del litoral tal discurso que se
caracterice por no emitirse desde el semblante? Esta es la pregunta
que sólo se propone en la literatura llamada de vanguardia, que está
ella misma hecha de litoral: y no se sostiene, por ende, en el
semblante, pero aun así no prueba más que la ruptura que sólo un
discurso, con efecto de producción, puede producir. (Lacan J. , 2012,
pág. 26)
83
Metodología
Se utilizará una metodología cualitativa de nivel exploratorio través de
Estudio de Casos, ya que “…a partir del interés por estudiar un fenómeno
general” se desarrollarán diversas técnicas de recolección de datos “…con la
intención de desarrollar un estudio critico tendiente a su reformulación” (Marradi,
Archenti, & Piovani, 2007, pág. 241).
Estaría encuadrado según Robert Stake como un estudio de casos
colectivo. Esto es porque consistirá “en una investigación comparativa del
estudio de varios casos”, en donde se estudiará “su especificidad para luego
proceder a la comparación entre ellos, dando lugar a la comprensión de una
clase mayor de casos” (Marradi, Archenti, & Piovani, 2007, pág. 241). Seria del
tipo heurístico ya que se utilizarán los casos útiles para la generación de
hipótesis.
Para poder abordar el tema de la manera más completa posible este
estudio de casos utilizará varios métodos para la recolección de datos. Entre
ellos se destacan los siguientes:
a) Análisis de un caso: Se procederá al análisis de la producción realizada
por los sujetos en ocasión de la situación educativa en estudio, para
efectuar una primera selección de los casos que presenten mayor interés.
Esta se realizará a los fines de optar por los casos donde se pueda inferir
que se produjo una mayor y manifiesta repregunta significativa del sujeto,
acerca de su propia subjetividad.
84
b) Entrevistas semi-estructuradas en profundidad: Estas se
desarrollarán a los sujetos que fueron seleccionados, de acuerdo a cierta
característica principal que está relacionada al objetivo de la
investigación. Se realizaron trece entrevistas.
c) Análisis de discurso: Este se realizará a través de un análisis cualitativo
de contenido del material literario elaborado por los alumnos y los
resultados de las entrevistas, tomando como guía la forma descripta por
Pablo Cáceres a los fines de “denotar tanto el contenido manifiesto como
el contenido latente de los datos analizados…, establecer relaciones e
inferencias entre los diversos temas analizados y de éstos con teoría
previa (Mayring, 2000);reflexión y retroalimentación permanente respecto
a lo que significa la investigación desde la práctica.” (2003, pág. 57)
Se utilizará este tipo de método ya que como señala Alonso
fundamentalmente se trata de un “proceso comunicativo por el cual el
investigador extrae una información de una persona”. Pero no cualquier tipo de
información, sino aquella que se halla contenida en la biografía del entrevistado,
es decir, aquella que se refiere “al conjunto de representaciones asociadas a
acontecimientos vividos por [él]” (Marradi, Archenti, & Piovani, 2007, pág. 218).
Ya que “este tipo de entrevista se caracteriza entonces por el alto grado de
subjetividad…” y que Alonso “habla incluso de “hipersubjetividad”- (Marradi,
Archenti, & Piovani, 2007, pág. 219) es el ideal para abordar el objeto de estudio
de esta investigación que es analizar cómo se ha afectado el proceso de
subjetivación. Además “es especialmente aplicable cuando se busca reconstruir
acciones pasadas; estudiar representaciones sociales personalizadas; analizar
85
las relaciones entre el contenido psicológico personal y la conducta social”
(Marradi, Archenti, & Piovani, 2007, pág. 220). Las entrevistas se realizarán con
una guía que oriente hacia la investigación de ciertos puntos que puedan ser
relevantes para el objetivo de la investigación, pero que no la limiten en su
riqueza.
86
Entrevistas
El psicoanálisis busca en los huecos del significante, los lapsus,
chistes, errores, la verdadera palabra, el deseo latente que encuentra en ellos
un espacio para burlar a la represión y manifestarse. Asimismo, la palabra que
insiste, que tiende a repetirse, es también muestra de algo que la obstruye, al
decir de Lacan organizado de otra manera: el yo. Con estas premisas es que no
se pretende hacer una interpretación vana de lo que quisieron decir los autores,
sino más bien esbozar un intento de lectura de “la letra que no llegó a su destino”.
Síntesis entrevista 1:
Entrevista realizada a una alumna del 2° año que participó en la
experiencia. Vive con la familia compuesta por su padre, chofer de colectivo,
madre, estudiante de enfermería, un hermano mayor que está en tercer año
repitiendo, y una hermana menor de 8 años.
Expresa que quiere seguir estudiando medicina y ser pediatra.
Respecto de la elección de la escuela relata que ingresa a la escuela
en 2° año luego de haber ido a otra que tenía muy bajo nivel, esta fue su segunda
opción que fue elegida por la madre, la que le dijo: “te cambio a la técnica”.
(luego aclarará que le sirve por las materias químicas en función de ingresar a
medicina)
Los primeros recuerdos que tiene de la actividad son las acciones
complementarias a la redacción propiamente del trabajo: “Fuimos a la plaza de
Godoy Cruz, fuimos a sacarnos una foto, nos juntamos, nos juntamos esa tarde
87
justamente para terminar unos días antes la presentación que teníamos aquí en
la escuela. Como no podíamos entrar a la escuela nos juntamos un sábado, en
la plaza de Godoy Cruz”
“Lo otro era cada vez que teníamos Lengua seguir con ese proyecto,
siempre” “…todos queríamos hacerlo, cada uno aportaba las ideas que tenía y
lo que salía iba a salir”
Al repreguntarse que había significado para ella personalmente, el
trabajo, el título del proyecto, responde “El título lo eligió la profesora…”
Continua: “escribí dos (trabajos) uno grupal y otro aparte.” “en realidad
hicimos varios y la profesora, más que nada, eligió los que estaban mejor”
Al buscar su trabajo en el libro, encuentra uno de los trabajos y
después otro y dice “este lo hice sola, el otro no lo puso”. Se la invita a compartirlo
leyéndolo:
-Con su mejor traje azul, bien prolijo y planchado con zapatos
lustrados y libros bien ordenados con una voz fuerte y clara, tomar lista y él que
llega tarde no tiene tardanza sino una falta porque asistir a la escuela es
responsabilidad diaria y en cuánto a las notas seré muy exigente, porque sólo
aprobará quien de verdad estudie, pues en el boletín será aprobado.
Hace la aclaración: “nos dio temas para que cada uno eligiera y yo
tuve que hablar algo sobre un profesor…”
Se le pregunta si habían leído algo antes: “no, más que nada,
fue…íbamos nosotros cada uno haciendo su trabajo” “la profesora nos decía si
está bien o hay que cambiarle las palabras”
88
Se le interroga ¿Como te sentiste en la actividad? -“Yyy… bien,
prefiero hacer esto que hacer otra cosa” …” que te dé otros temas”…“suena más
divertido, como que el curso estaba más unido porque hacíamos cosas en
grupo”. “Hacíamos competencia a ver que estaba mejor de cada uno”
¿Vos habías escrito? - “No, esa fue la primera vez (duda) casi todos,
unas chicas del curso ahí escriben cosas… casi todos era…”
Hasta aquí se va evidenciando que el sujeto está constantemente
referenciándose al Otro, ya que todas las respuestas dirigidas a ella son
respondidas en un plural en el cual incluye a los distintos otros con los que se
relaciona, su madre, sus compañeros, la profesora, etc.
Así también se podría escuchar una alienación con respecto a la
madre, que se escucha como devoradora, ya que elige la escuela a la que va,
los libros que lee. Se observa también que la profesión que le gustaría seguir
estudiando, está en relación con la carrera de enfermería que estudia la madre.
¿Qué relación tenés con la literatura? - “Leo”
¿Qué lees? - “Libros que …(carraspea) en realidad mi mamá. En las
vacaciones de invierno, este. En la de verano, este, y así…” comienza a
enumerar varios libros y aclara “cosas que mi hermana lee y después me dá
para leer”
¿Te las hace leer? -“Sí… pero ya estoy acostumbrada…”
¿Qué elegirías para leer si pudieras? -“Creo que ficción…”
Se escucha un fugaz intento de separación del sujeto, en la búsqueda
de una ficción que le permita pensarse de otra manera, aunque mayormente se
89
denota que el proceso de separación no se logra con decisión. Hasta en la
descripción de la elección del tema lo expresa como una imposición sin
alternativa: - “tuve que hablar algo sobre un profesor”.
Es así como circula de alienación en alienación, con los profesores
que cumplen las reglas y que las hacen cumplir, con sus compañeros
comparando sus producciones para ver cuál es mejor. Un discurso muy atado a
la aprobación y la verdad que es dictada por el Otro: - “aprobará quien en verdad
estudie, pues en el boletín será aprobado”
¿Qué impresión te dio Cortázar?: - “Mucho no me gustaba en
realidad… fuera de lo común, exageradamente fuera de lo común, cosas que te
dan que pensar… y son raras las cosas que escribe, son raras…”
Un rechazo a lo no establecido, a lo no normado, a todo lo que está
“fuera de lo común”. El sujeto no se implica, se intenta reparar cualquier falla en
el discurso, se evade elegir algo que no haya sido autorizado y decretado por el
Otro que sabe. Se puede escuchar que el sujeto no se realizó ninguna
interrogación en relación con la actividad en estudio, evidenciándose que lo único
que recuerda como placentero es lo relacionado al imaginario que lo sostiene,
con el cual goza, en una foto, en el cumplir a tiempo, en elegir lo mejor. Aunque
el sujeto olvida que su elección fue hecha por el Otro.
90
Se entrevista a una alumna de 3° año. Forma parte de una familia de
nueve hermanos. Padre electricista y madre ama de casa.
Al preguntársele acerca de su familia, detalla lo siguiente: - “es muy
grande. Son 9 hermanos… demasiados, es lindo…depende…no te sentís
solo...a veces…los padres a veces se fijan más en hijos que tienen más
problemas”, - “soy penúltima”.
Al momento de enumerar las edades de los hermanos dice: - “me pierdo”, “no sé
si me olvide de alguien”
Cuando comienza la entrevista lo primero que recuerda es que
escribió un epitafio y expresa:
- “me gusto porque cuando lo hicimos todos juntos hasta los chicos más…
(piensa y continua), o sea los que nunca hacen nada hicieron; y fueron los
que mejor lo hicieron”
- “era lo que salía de cada uno”
Desde el comienzo se puede escuchar como el sujeto se ubica en un
lugar perdido, un lugar donde lo que corresponde es un epitafio. Lugar de muerte,
lugar donde no su puede hacer nada.
Cuando se indaga sobre como lo sintió ella, responde:
- “a mí me gustó, si, (pausa) más o menos … yo me lo tomé, yo
siempre me tomo las cosas muy… eeeh...(silencio), lo hice en mi casa, los chicos
lo hicieron más creativos, yo lo hice más por una nota, después me arrepentí”.
91
Se le consulta acerca de su silencio, sobre cómo se toma las cosas,
y luego de varias cavilaciones dice:
- “como que seguía…. No sé cómo explicarlo, nunca sé expresar mi
idea… (hace silencio nuevamente) como con reglas”
A partir de la repregunta el sujeto parece poder sentirse escuchado
en lo que dice y eso le permite comenzar a expresar algo del malestar de tener
que subsumir su deseo al Otro, ahora un poco más conscientemente.
Otros dichos:
- “cuando estoy sola hago otras cosas, hago lo que me llama la
atención a mí”,
-” nunca tengo tiempo para lo que a mí me gusta”
- “me gusta como enseñan, pero no sé qué hago acá”
- “no tenía otra opción”
- “me gusta más el diseño, la psicología, la arquitectura”.
- “acá tenemos que hacer muchas cosas una encima de la otra”. (se
escucha la idea de aplastamiento)
Al preguntársele si quisiera leer su producción, asiente comenzando
a leer. ¿O podría decirse a leerse?:
Instrucciones para respirar.
Instrucciones para respirar. Para respirar se debe inhalar oxigeno por
las fosas nasales. Después el oxígeno debe pasar por tubos llamados laringe,
faringe y tráquea. Al terminar con esta acción, el oxígeno debe entrar por los
92
pulmones. Luego el mismo tiene que salir de los pulmones haciendo el mismo
recorrido, pero a la inversa. Finalmente, éste convertido en dióxido de carbono
sale por las fosas nasales y es cambiado por oxígeno. Así se debe hacer
constantemente, a lo largo del día para poder respirar se puede estar en
cualquier lado. No se debe ser un objeto ni un muerto. De este modo se puede
comenzar la primera acción, evitar la muerte.
Hay que recordar que para respirar no es necesario hacerlo de
manera lenta y precisa incluso podemos hacerlo inconscientemente. Y no
debemos jamás intentar hacerlo debajo del agua.
Nuevamente reaparece la idea de la muerte, de ahogo, de asfixia; y
que llamativamente cuando se le pregunta de su sensación acerca del echo
creativo de su trabajo responde: - “no me acuerdo muy bien”; “me gustó un poco,
me gusta escribir cosas más creativas con más contenido y más imaginado”. A
partir de estos dichos se puede inferir que su escrito no era imaginado, que se
sentía muy real.
Se le pregunta ¿nunca habías escrito nada? - NO…a veces escribo, pero
después lo borro”; “quiero empezar historias y después lo borro”; “nunca
tengo una idea fija, respecto de la lectura, con los libros me pasa lo mismo”,
“Anna Frank no lo termine”.
Si lo que escribe lo siente real, si eso no lo concluye, lo borra, y además le
pasa lo mismo con la lectura, el final de la historia de Anna Frank no lo
93
concluiría para evitar llegar a la parte del real de la muerte de Anna, para así
no quedar en la fijeza de lo ya escrito, de la muerte.
Comenta que “muchos no quisieron salir en el escrito (vacila) es como que
se tienen desconfianza, que creen que lo que hacen está mal”
A partir de este momento el sujeto comienza a poder permitirse hablar de sus
anhelos. Así es que al estar hablando de la carrera que desearía seguir
estudiando, enumera distintas profesiones como: baile, psicología, ciencias
políticas - “cosas que le ayuden a la gente”-, que le gustaría viajar, ir a
Holanda y a las cataratas, a todo el mundo; donde recrea imágenes en las
que se percibe su disfrute, gira repentinamente su dialogo hacia el cuidado
de los animales:
- “los animales si sienten… me gustaría protegerlos”; “pero me obligan
a comer carne”; “la mayoría de las veces sigo lo que dicen en mi casa, así que
no (silencio)”. Inmediatamente vuelve al tema de ayudar a la gente y agrega: -
“yo no tengo ordenadas mis ideas entonces yo no puedo ayudar a los demás”
en ese momento comienza a angustiarse, y le corren las lágrimas.
Momento de angustia quizás como decía Freud asociado al momento
de expectativa, al decir de Lacan cuando dice que surge cuando el sujeto es
confrontado con el deseo del Otro y no sabe que objeto es él para ese deseo.
Luego que le disminuye la angustia la invito a que hablemos para
contenerla: - “no quiero que se me corra el maquillaje”; “es que no hago lo que
quiero, es como que no puedo, entonces no me siento bien por eso”. Se siente
94
muy presionada y no lo ha hablado con nadie: - “con mi mama, pero ella no me
entiende”; “soy muy sensible”; “estoy muy cansada”.
Comienza a hablar acerca del problema de comunicación con su
madre, donde ella no le presta la atención que ella cree que necesita, se le ofrece
que vaya a hablar con la psicóloga del gabinete psicopedagógico, y eso la alivia
algo.
Al final habla acerca de que ha pensado en cambiarse de colegio,
pero que es “muy complicado”. Nuevamente aparece el querer comenzar a
escribir una historia nueva, pero que al final la borra.
El sujeto no realiza elecciones quizás porque no encuentra una falta
en el Otro que le permita alojarse. El Otro se presenta altamente demandante al
punto de colmar la falta que se debía preservar. Se le pide lectura, pero se le
ordena que y cuando leer. No hay posibilidad de una elección quedando el sujeto
taponado y atrapado en una significación de quien no elige, que no sabe que
elegir, que elige el Otro por él, en un lugar sin movimiento posible, como si no
estuviera vivo.
A lo largo de la entrevista utiliza la muletilla “me llama la atención”, su
uso podría estar relacionado a su tendencia a estar atenta, a responder al
llamado del Otro, pues el deseo propio no puede ser sin el llamado del Otro; pero
que encuentra problemas en encontrar como separarse y hacer su propio deseo
y responsabilizarse sobre ese deseo. Esto se manifiesta en el recorte del cuidado
de los animales y el consumo de carne.
95
El surgimiento de la angustia en este sujeto puede darse a partir de la
detención de alguno de los procesos de subjetivación: la alienación y separación.
Cuando la operación de simbolización queda suspendida surge la angustia,
debido a que persiste de alguna manera algo de lo real. (2007, págs. 182-183)
El sufrimiento de este sujeto se presenta en que al responder a la
demanda del Otro la deja en la dificultad de no poder subjetivarse y hacerse
cargo de aquello de lo que ella desea.
96
Esta entrevista fue tomada a un alumno de 2 año.
Su familia está conformada por padre, de profesión petrolero, madre,
dueña de una veterinaria y dos hermanos menores, un varón un año menor, que
va a la misma escuela y una hermana de 4 años.
Elección de escuela: relata que antes iba a la ENET de Lujan, repitió
entonces “se vino para acá”.
Al consultarle acerca de que es lo que quiere hacer hacia el futuro
responde “mecánico” y se trata de indagar un poco más: ¿de qué tipo? “4x4”
Vemos aquí que algo singular en su lógica de elección ya que
queriendo ser mecánico se cambia a una escuela con orientación química, una
contradicción en la forma de actuar, tal vez en relación con el alivio que puede
provocar la falta de sentido, o sea de estar sujeto a una sola posibilidad: ser
mecánico y de 4x4; esto podría volver a encontrarse en lo que sigue de la
entrevista.
A medida que transcurre la misma el alumno se presenta
extremadamente callado, serio y con respuestas casi monosilábicas.
Al preguntársele que recuerda de la actividad lo único que puede
describir es que “era muy chistosa”.
En ese momento lee su producción:
Diego propone su epitafio.
97
Diego fue un gran escritor y estudiante. Eres muy
querido por la gente y la humanidad entera. El creó el oro y la plata y
fue el primer simio en ir a la luna… etc. Se cayó de un avión y
sobrevivió, pero su muerte fue trágica:
Diego murió a los 200 años de vida porque se tragó su
propio diente.
Luego de leerlo se le consulta acerca de cómo se sintió al escribirlo
“me reí” responde, e inmediatamente se queda serio.
Nuevamente se cierra a las respuestas cortas. Al despedírsele, se
sonríe y dice “es muy chistoso” y se le interroga ¿qué cosa?, y el responde: “mi
epitafio…no tiene sentido”.
Llamativamente, la experiencia atravesada continúa causándole un
efecto gracioso a pesar del tiempo transcurrido.
Para dar cuenta de lo que causa este epitafio en este sujeto que se
presentó serio, de pocas palabras y con sus objetivos muy claros, se podría
tomar la propuesta de Freud acerca del humor y el chiste: “en broma, como es
sabido, puede decirse hasta la verdad” (1915, pág. 299). Verdades difíciles,
como las relativas a la sexualidad y la muerte, se pueden decir, a través del
chiste, de un modo no angustiante; un modo no encerrado en el sentido.
Este sujeto poseedor de un mandato con pesados ideales que se leen
cuando dice de sí mismo que “fue un gran escritor y estudiante”, que es “muy
querido por la gente y la humanidad entera”, ideales que pueden llegar a hacerlo
sentir con un alto grado de demanda, en un apretamiento de sentido de la vida
98
que le molesta y trata de romper a través del sin sentido de ser el creador del oro
y la plata, ser el mismo un simio, que va a la luna y que sobrevive a las caídas
de aviones.
Refuerza esta hipótesis el hecho de como el sinsentido se extiende a
otras áreas como la elección de una escuela química siendo que expresa anhelar
ser mecánico. Aquí también se revela la búsqueda de romper con el mandato de
ser mecánico 4x4 y poder ser cualquier otra cosa. Dice Freud “Uno no se atreve
a enunciar un disparate; pero la inclinación, característica de los niños varones,
al contrasentido en el obrar, a un obrar desacorde con el fin, paréceme un directo
retoño del placer por el disparate.” (1905, pág. 121).
Así finalmente plantea la tragedia de su muerte de manera
humorística, donde sobrevive 200 años y muere atragantado con un diente, y no
viejo o enfermo. Final sin lógica, disparatado, pleno de una liberadora falta de
sentido.
99
Síntesis entrevista al docente:
Para conocer cómo se hacen ciertas cosas, como se llega a ciertos
lugares es conveniente indagar desde donde se apoyan los hacedores y cuales
han sido sus derroteros.
Al consultarle a la docente, propiciadora de la actividad en estudio,
acerca de cómo ella llega a ejercer la docencia en literatura, la docente relata un
camino sinuoso no exento de problemas familiares y económicos y que lejos de
ser una búsqueda la trasmisión de la literatura fue un encuentro con la misma.
¿Por qué específicamente enseñar literatura? “¡¡y porque me
gusta¡¡”
Podemos aventurar que esta práctica docente, más allá de las
necesarias retribuciones económicas que la podrían justificar, se explica a partir
de algo vinculado con el deseo propio del sujeto, lo cual produce un efecto de
simbolización que no estaría vinculado al Yo ideal y que permite una posición
más abierta y relativizadora más cercana al ideal del Yo. “¿Es contagioso el amor
al saber? En cierto modo, sí. El docente entusiasmado con la materia que enseña
comunicara este amor a sus alumnos”, nos dice Cordié. (2007, pág. 95)
Al preguntarle acerca de los jóvenes, cuál era su opinión, su visión,
se queda pensando y al tratar de comenzar su respuesta la inicia así “y uno
arriesga…”. No hay rápidamente una respuesta estereotipada ni fácil, el sujeto
encuentra un hueco en donde se implica (uno) y se asoma a ese grupo etario en
donde no hay muchas balizas que marquen el sendero. Lleva el diálogo hacia el
tema de las “motivaciones breves”, advirtiendo que no es exclusivo de los
100
adolescentes, sino que es de época, pero que aun así “algo es posible”. Se
puede escuchar una lectura de los síntomas de la posmodernidad como es el de
la inmediatez de “aquí y ahora”, pero a su vez la visibilidad de un poder hacer
con lo que se tiene, que permite deshacerse de los ideales y a su vez de la
pulsión de muerte.
La escuela secundaria es todavía “un buen lugar” “donde se
produzcan varias cosas “entre todos”, “pero hay que revolucionarla completa”.
“los chicos están en una etapa donde esa rebeldía no se traduce en
querer hacer algo… y eso es tristísimo” “son bastante obedientes al sistema, lo
odian... pero no actúan en consecuencia”. Este síntoma que detecta la docente
se podría pensar como una alienación para con el sistema, pero que no se
pueden o no quieren separar, ya que quedan atrapados en un goce.
Cuestiona el uso de la tecnología debido a que ve la dificultad de que
la misma se pueda utilizar y que no sea la misma tecnología la que haga uso de
los sujetos “no se refleja en creatividad” “eso de los nativos digitales…, es un
mito” sólo encuentra la parte mecánica.
Al preguntarle acerca de que sería para ella enseñar y aprender
literatura responde “ante todo un trabajo en el mejor de los sentidos… es un
instrumento, un vehículo… para comprender el mundo…, el poder comunicarse
bien” (no lo políticamente correcto aclara) ..., cuando uno quiere expresar lo que
quiere expresar y no otra cosa”. Quizás aquí se deslice la ilusión de la posibilidad
de que la lengua permita la expresión acabada del sujeto, cosa que se sostiene
como imposible desde el psicoanálisis. Pero que, no obstante, lo producido como
101
literatura, puede ser el vehículo donde, en sus vacilaciones de significado,
alcance a ser alojamiento para el sujeto.
Así es como al consultarle por los resultados buscados expresa:
“Despertarles la curiosidad”, - “un espíritu crítico, que puedan pensar, que
puedan pensarse, que puedan pensarse con los demás, que cuesta mucho todo
esto”, - “los resultados son que por allí uno no los ve, los puede ver más adelante”
Al consultarle como intenta lograr los objetivos que se plantea dice:
“tengo varios caminos”, prepara material “que apunta a la comprensión, a la
producción y a la reflexión”. Los medios pueden ser varios, pueden ser videos,
teatro, etc. “no es solamente el contenido, sino que tiene que ver con la opinión,
puntos de vista…” en ese momento hace un silencio y engarza con
“generalmente todos los años producimos algo” ... “donde ellos puedan poner en
acto lo que están aprendiendo”. No es el conocimiento lo que se pone en juego,
sino algo del saber que no se sabe, para eso se abre la puerta a la opinión, al
punto de vista y no se refuerza el repetir del Otro. Posibilidad del hacer, de un
“saber hacer”.
Como plantea Cordié en un análisis de una experiencia similar: “Este
trabajo de escritura que producen cumple la misma función que cualquier obra
de arte: permite la expresión de los afectos merced al desplazamiento y al
proceso de sublimación”. (2007, págs. 125-125)
Al consultarle como se eligen los textos detalla que es coordinadora
de área y este trabajo “es consensuado con los docentes”.
¿No se ha hecho con los alumnos?
102
-“Me encantaría, ojala algún día lo pudiera hacer”. “No hay lectura”.
Comenta que hay una experiencia perdida, que es que se les lea, es
demandada por ellos.
Falta de lectura, demanda de que se les lea, expresiones de una
problemática que se retroalimenta, ya que “para que un sujeto pueda acceder al
conocimiento, no nos cansamos de recordar en este escrito la prioridad máxima:
que tenga dominio de la lengua. La discapacidad lingüística determina todas las
demás”. (2007, pág. 125)
Se le consulta acerca de cómo fue la gestación de “La palabra en
juego”, a lo que responde: - “Cortázar es un autor, que yo quiero mucho, pero
que tiene algunas dificultades, con los alumnos” refiriéndose a la comprensión.
¿Podríamos preguntarnos si dicha dificultad no produjo el efecto de posibilidad
de emergencia de la propia dificultad subjetiva?
- “A partir de lo que se escribía empezó a gestarse la idea del
proyecto, no era que estaba el proyecto armado”, “es más el proyecto te lo
escribo después”, - “a veces los proyectos tienen poco que ver con la realidad,
porque un piensa una cosa y después te sucede otra” imaginario y realidad. No
a contramano.” Esto nos recuerda la cita de Mannoni “una investigación
pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo
que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto)” (2005, pág. 44).
Se le pregunta: ¿Si te dijeran algo que no pueda faltar en el proyecto,
que sería? ¿Qué dirías? ¡Esto no me lo saques! y responde:
- “fundamentalmente las ganas…de todos”.
103
Comienza a explicar que aquí se dio una sumatoria de ganas, se sumó
lo propuesto, la recepción de los alumnos, la colaboración directiva, lo cual hizo
que fuera posible. Relaciona las ganas a la modalidad de trabajo en proyecto
que al de las clases ordinarias. Que, si bien implica más trabajo, más horas,
también esto “oxigena de la rutina y lo cotidiano de dar clase”, esta modalidad
tipo taller “rompe”.
Respecto de las estrategias de animar a la participación aclara que es
“como intermitente con los chicos”, se recurrió a la lectura y a lo audiovisual, pero
lo que determino fue los de “cronopios y famas” la observación de los profesores
y la redacción de instrucciones para ser uno u otro. Continúa relatando acerca
de los que no participaban, “se sumaron a otro trabajo” ornamentación. “En
realidad pocos” “alumnos que tenían mucha dificultad de relacionarse con otros,
escribieron y los profesores me dijeron no puedo creer que fulanito haya escrito
tal cosa” “nunca vas a tener al 100%”. Se puede escuchar aquí la atención a la
singularidad de cada sujeto y la adhesión al concepto del no-todo. No es posible
que todos hagan lo mismo, de la misma manera y complejidad. Aceptación de la
falta inherente en todo acto educativo.
Se le consulta acerca de su criterio de selección de las obras
publicadas y responde: -“nadie queda afuera”, -“soy enemiga de las
competencias”.
La inclusión sin comparación, con aceptación del otro con sus diferencias que
enriquecen más que ponen en duda mis propias convicciones, parece ser aquí
una de las características.
104
- “Hasta aquellos más reticentes se buscaban si estaba en la foto, se
buscaba si estaba el cuento”
¿Qué efecto crees que pueda haber producido?: - “levantarles la
autoestima”, - “ese día sentían que podían, que podían con otro”.
Esta inclusión da la sensación de pertenencia, de posibilidad de establecer un
lazo social. Los alumnos en las entrevistas lo resaltaban: - “me gustó porque
cuando lo hicimos todos juntos hasta los chicos más… (piensa), o sea los que
nunca hacen nada hicieron y fueron los que mejor lo hicieron”. Otro: - “Por lo
menos fue bueno, nos pusimos de acuerdo. Nos ayudamos entre todos. Y todos
terminamos haciéndolo, ¡y no nuestro curso nomás, sino los otros cursos ¡”.
Al consultársele acerca de cuál es la diferencia entre leer y producir
un texto exclama: - “¡Un montón! La escuela ha dejado de promover la
producción, los alumnos están a acostumbrados a responder un múltiple choice,
a las respuestas cortas”. - “Tiene un grado de complejidad” … “que si uno lo
aborda de chico tiene mejores resultados hay de grande”
“No les gusta escribir”, “el acto de escribir es complejo”, “nos va mejor
hablando que escribiendo”, “no se tienen fe” “hay alumnos con la autoestima muy
baja” “a mí no me va a salir profesora, no yo soy rebruto” “se los dicen tantas
veces que se lo terminan creyendo” vienen con todas las profecías “hay familias
que acompañan los procesos de sus hijos y otras que acompañan como pueden
acompañarlos …los acompañan con las herramientas que tienen y con los
proyectos de vida que tuvo”.
105
Al consultar si se replico dice que no, y se le inquiere: ¿Qué fue lo
singular de esta experiencia respecto de todas las otras que has tenido?
- “la participación” “movilizan un poco”
Participación que podría haber movilizado algo en los sujetos
implicados en la experiencia.
106
Conclusiones
Ante el primer objetivo planteado para este trabajo: Describir el estilo y forma de
transmisión pedagógica utilizados y establecer si favoreció, y a posteriori, logró
producir efectos de interrogación en el sujeto, se pueden realizar algunas
conclusiones como:
Se trató de una didáctica que desplazó el discurso de la universidad
como poseedor de los significantes que determina cual es el objeto literario,
hacia un discurso que colocó al escrito literario como objeto a para que el lector
se ponga en posición de sujeto dividido y produzca su propio conocimiento. Este
tipo de discurso, arriesgamos, fue lo que se logró poner en acto en la experiencia
estudiada.
Algunas de las características de la experiencia y de la docente que llevan a
estas conclusiones son:
• Existe un placer entusiasmado por la materia enseñada. Miller dice que
“para Lacan, el entusiasmo es el afecto adecuado para un buen acceso
al saber” (1994, pág. 148). Un saber que se construye, un saber que se
comparte, un saber no sabido. Entusiasmo que se contagia, expresión
de responder al deseo. De tal manera la experiencia no se percibe como
algo de lo que no se puede escapar, penoso u obligatorio, sino todo lo
contrario. Se trabajó con el interés de todos: alumnos y profesores. Ante
la pregunta de lo que no podía faltar responde: “fundamentalmente las
ganas…de todos”.
107
• Fue una actividad desafiante para todos: docentes y alumnos. No se
tomó un autor de fácil comprensión ni transmisión, poseyendo los textos
utilizados una suficiente indeterminación que permitió la multiplicidad de
lecturas. Multiplicidad de lecturas que en diferentes aspectos se respetó.
Profesores con alumnos, entre todos los profesores que estuvieron
involucrados y también, profesores y alumnos con el equipo directivo. La
coherencia y cohesión evitan el malestar colectivo.
• No se intentó realizar una transmisión de conocimientos, sino una
elaboración a través de una experiencia, para la cual previamente se
necesitó unos mínimos saberes que actuaron de interrogantes, pero los
saberes más sustanciales se experimentaron y pusieron en práctica sin
la necesidad de ser evaluados comparativamente.
• Existió un saber-hacer de tolerancia y aceptación mutua entre docentes
y alumnos, un punto intermedio entre “permisividad y opresión” (2007,
pág. 139) .Se aceptó y prevaleció lo que cada sujeto deseaba producir,
ya sea literaria o gráficamente, con diferentes grados de complejidad y
adecuado a cada uno.
Estas características parecen haber permitido que la actividad tuviera
la suficiente libertad creativa, pero a la vez exigencia de cumplimentación; la
suficiente indeterminación, pero a la vez un marco de trabajo; la suficiente
dificultad para ser un desafío, pero estar al alcance de un hacer posible, para
permitir a algunos de los sujetos interrogarse acerca de su deseo. Si bien no en
todos los sujetos se pudo leer una interrogación, existe la posibilidad que dicha
interrogación se plantee a otro nivel y que no se pudo registrar, o bien en otro
108
momento. A su vez se ve también que la experiencia en algunos sujetos no
produjo ningún cuestionamiento.
Quizás lo que produce esta forma de participación es la relación
subjetiva que la docente tiene con su trabajo, donde se presenta entusiasmada,
y ese echo indica que está alineada con su propio deseo, el cual quizás no sea
tanto transmitir sus saberes acerca de la literatura, sino más bien su placer radica
en transmitir la posibilidad de hacer uso de la misma. Esto se manifiesta en la
aceptación y promoción de lo que cada alumno pudo establecer en relación al
acto creativo literario de una manera original y propia, permitiendo que la escuela
se convirtiera en un lugar de emancipación como plantea Cordié.
Respecto de las conclusiones a las que se pudo arribar del segundo objetivo,
que plantea identificar y describir los efectos producidos en los sujetos que
participaron en la producción literaria, podemos ver a modo de ejemplo, en los
casos estudiados tres tipos diferentes de efectos en la producción literaria.
En primer lugar, el sujeto de la primera entrevista percibe la actividad de
producción literaria como una experiencia a la que se debió adaptar y cumplir,
sin demasiado esfuerzo o conflicto con lo que se le demandaba, buscando su
satisfacción en el ser aprobado por el Otro.
El segundo caso, la experiencia le produjo al sujeto angustia, debido a la
proximidad de la posibilidad de realizar una decisión propia y despegarse de la
elección que el Otro ha realizado para él. Debido a una detención del proceso de
109
simbolización que todavía no está resuelto, le produce angustia una proximidad
de lo real que la lleva a una búsqueda de sentido.
En el tercer caso el sujeto atraviesa la experiencia de manera lúdica y cómica,
siguiendo una lógica de restar sentido en diferentes situaciones, mediante lo cual
evita quedar atrapado en la elección del Otro, bajo el peso de ideales muy
pesados.
Así es que encontramos que la misma experiencia produjo efectos muy
diferentes en cada uno de los sujetos de acuerdo con su constitución subjetiva
de características absolutamente singulares. Dichos efectos son en extremo
imposibles de prever o siquiera direccionar, ya que los mismos se producen
como hemos visto de acuerdo a la constitución subjetiva singular, el tiempo
lógico o momento propio de cada sujeto.
Pero quizás un hallazgo importante que surgió, aunque el imaginario de la
mayoría remite al preconcepto de que quienes leen o escriben literatura son
sujetos que se aíslan o que la literatura produce una experiencia solamente
personal e interna, es que se reforzó el lazo social. Todos los entrevistados han
resaltado dicho efecto de diferentes maneras:
• “me gusto porque cuando lo hicimos todos juntos”
• “ese día sentían que podían, que podían con otro”
• “cada uno escribía lo suyo …todos teníamos ideas distintas, estaba
bueno”
• “por lo menos fue bueno, nos pusimos de acuerdo”
• “pero me gustó porque fue más compañerismo que otra cosa”
110
• “compartir otras cosas que no sean llegar al curso sentar y
estudiar…intercambiar ideas…estuvo muy bueno”
Lazo social que se fortalece al hacer circular la palabra de cada uno,
de compartirla. Un alivio para estas épocas posmodernas donde los ideales del
aquí y ahora no dejan tiempo a pensarse ni pensar al otro. Quizás la posibilidad
de decir y escribir algo permita un punto intermedio entre las redes cristalizadas
del discurso y el vacío existencial, en donde no hay nada que decir, donde ya
todo está dicho. Aquí se abre una posible línea de investigación.
El tercer objetivo planteado fue determinar si la lectura de los textos y la
producción subsecuente, favorecieron la emergencia de la singularidad de los
alumnos, o los remitieron solamente a mecanismos de replicación.
Hemos visto como los sujetos han adoptado diferentes formas de
afrontar la experiencia, uno desde la inhibición, otro despertándole angustia y
otro a través del chiste.
Hemos ido develando como cada sujeto hace uso de los textos para
realizar lecturas diferentes y como la producción adopta una forma acorde a cada
uno de ellos. En el primer caso el sujeto acepta el sentido establecido por el Otro
como el único, y en el cual se siente cómodo, por lo que su producción se
muestra con absoluta determinación, pero sin posibilidad de movimiento. El
segundo caso el sujeto está en búsqueda de un sentido, ya que el sentido del
Otro no lo satisface y lo siente asfixiante, lo que se refleja en su producción, y el
tercer caso contrariamente busca el sinsentido que evita la cristalización de los
111
ideales, el sujeto quiere deshacerse de lo alienante del deseo del Otro, buscando
una manera de aliviar esa demanda a través del manejo del sinsentido a través
del humor, el chiste y lo fútil de la vida.
Encontramos así que cada uno de los sujetos, lejos de realizar una
replicación de la obra de Cortázar, lo toman de excusa para hacer emerger su
singularidad y subjetividad en la producción, permitiendo a algunos interrogarse
de diferentes formas acerca de lo que es el deseo propio y a otros solamente
alojarse en el deseo que el Otro le asigna. Esto se vio posibilitado a partir de una
pedagogía que no impone una verdad, sino que permite descubrirla en cada uno,
un docente que contagia al llevar adelante su propio deseo, que no es el deseo
del maestro de que el alumno sepa algo que él le enseña, sino de que descubra
su propio saber y aprenda a expresarlo.
Una pedagogía difícil de replicar. Es tal vez esta una posible línea de
investigación a explorar, para elaborar una propuesta que permita a más sujetos
atravesar experiencias similares.
Al decir de Anny Cordie “estos jóvenes expresan sus sufrimientos y
sus interrogaciones a través de una producción literaria. En estos escritos hablan
de sí mismos, pero sin ponerse al descubierto, su creación va más allá de su
persona y ella conmueve porque los representa en particular, pero constituye a
la vez un lazo social.”
112
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Diagramas
Diagrama 1 La didáctica de la literatura (Eguinoa, 1999, pág. 6) ..................... 67
Diagrama 2 Grilla curricular para Técnico en Industrias de Procesos (Dirección
de Planificación de la Calidad Educativa, 2015, pág. 37) ....................... 71
Anexos
Documento: “La palabra en juego (de cronopios y rayuelas)”
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Desear Con Las Letras Tesis Psicoanalisis, Literatura y Educacion

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Universidad de Congreso

Facultad de Ciencias de la Salud

Trabajo Final Integrador

Desear con las Letras

Una posibilidad de interrogación del sujeto sobre su deseo: la enseñanza de la

literatura dentro del sistema de educación formal.

Directora: Lic. Nancy N. Croizier

Alumno: Carlos D. Aquistapace Leg.: 8022

El presente trabajo surge a partir del encuentro de un documento

durante unas prácticas pre-profesionales del autor, donde se plasmaron trabajos

de creación literaria propia, de alumnos de una escuela secundaria de modalidad

técnica en industrias de procesos. Las originalidad y características singulares

de los trabajos llevaron a realizar esta investigación. La misma tiene como

objetivo general identificar si durante la enseñanza de la literatura dentro de una

experiencia áulica, tipo taller, se posibilitó la interrogación del sujeto en los

El trabajo de investigación se realizó post-facto, a través del estudio

de los materiales elaborados, y entrevistas en profundidad con alumnos y

docentes. Se utilizó una metodología cualitativa de nivel exploratorio a través de

Estudio de Casos y se encuadró como un estudio de casos colectivo.

Esta popularmente arraigada, y aún dentro de los ámbitos docentes,

la idea de que las estructuras educativas, a través de la exigencia del

cumplimiento las exigencias curriculares inhiben la posibilidad de singularizar las

experiencias educativas, reduciendo las mismas a procesos de repetición e

instrucción. Se verá que, desde la misma concepción de la Ley Nacional de

Educación, este tipo de praxis personalizada no sólo es permitida, sino que

además es promovida como necesaria.

El análisis de los resultados abre interrogantes que posibilitarían

investigar nuevas didácticas, tanto de la literatura como en otras áreas, que se

orienten a posibilitar aprendizajes creativos y que consientan trabajar sobre la

pueda repreguntarse algo acerca de su deseo.

Literatura – Psicoanálisis - Didáctica - Deseo

author´s pre-professional practices; that document contained authentic literary

works that belonged to students from a technical secondary school with

orientation in industrial processes. The originality and unique features of those

of literature within a classroom experience, of the workshop type, the inquiry of

the subject in the participating individuals could take place.

it was able established as a collective case study.

The idea that through demands of compliance of curriculum

requirements inhibit the possibility of singularized learning process, reducing

promoted as something necessary.

possible the investigation of new teaching approaches, in literature as well in

on the indetermination of meaning in order to allow each subjet that decides to

engage to be able to ask him/herself anything about his/her desire.

Literature - Psychoanalysis - Didactics - Desire

Literatura, subjetivación y pedagogía. .............................................2

Aproximación de sentido .....................................................................9

Marco Legal .......................................................................................11

Ley 5.045/1985 ..............................................................................11

Ley 26.061/2005 ............................................................................15

Ley 26.206/2006 ............................................................................17

Ley 26.657/2010 ............................................................................26

Marco Teórico ....................................................................................28

El aparato psíquico ........................................................................28

El Yo desde Freud .........................................................................29

Propuesta Dinámica: ..................................................................33

Propuesta estructural: ................................................................34

Las expresiones del inconsciente ..............................................46

Capítulo 1 - La literatura ....................................................................53

La enseñanza de la literatura ........................................................57

La literatura como medio de denuncia de prácticas educativas.

Capítulo 2 - Pedagogía y didáctica ...................................................61

Pedagogía y Didáctica puntos de encuentro .................................64

Nuevos enfoques didácticos: La didáctica de la recepción literaria

Una nueva Didáctica de la literatura ..............................................66