Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
EL PLANEAMIENTO EN EL NIVEL
INSTITUCIONAL
INTRODUCCIÓN
La planificación es inherente a la actividad humana, en las instituciones educativas es, entre
muchas otras cosas, una prescripción de la normativa. Por ejemplo, dice la Ley de Educación
Provincial respecto a las instituciones1:
● Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos
sus integrantes.
● Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de contar con espacios institucionales
destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes.
● Desarrollar procesos de autoevaluación institucional (Artículo 65).
● Propiciar la participación democrática de docentes, familias, personal técnico y profesional
de apoyo, estudiantes y comunidad en las instituciones educativas de todos los Niveles y
Modalidades, promoviendo y respetando las formas asociativas de los alumnos”, se realiza
el presente documento, con el objeto de brindar orientaciones para la construcción del
Diagnóstico Participativo Institucional.(Artículo 16).
Dice el reglamento General de Escuelas respecto a las obligaciones del equipo directivo2
● La competencia del Equipo de Conducción, conforme la naturaleza del cargo respectivo,
implica: Compartir las responsabilidades en la planificación, construcción participativa y
ejecución del Proyecto Institucional, en la totalidad de sus aspectos con el resto del equipo
institucional. (Artículo 46).
1
Ley de Educación de la Pcia. De Buenos Aires (Nº 13688)2007
2
Dirección General de Cultura y Educación Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Pcia. de Buenos Aires.
Decreto 22992011
1
1. Planteamiento y proyecto
El planeamiento participativo tiene un sentido político, que tiene que ver con garantizar
que las orientaciones, los objetivos y las acciones son compartidos por todos los actores del
sistema. También tiene un sentido práctico que se refiere al reconocimiento que en un sistema
complejo, la mejor elección es compartir conocimiento, iniciativas y alternativas de solución.
La referencia al planeamiento como estrategia tiene que ver con la necesidad de reconocer
el conocimiento existente en distintas instancias del sistema educativo. Los mecanismos de
participación significan compartir este conocimiento para diseñar acciones, programar para
coordinar las acciones y prestar atención permanente a las condiciones en las que se llevan
adelante.
En el Plan Educativo Jurisdiccional3 se afirma:
“La característica distintiva del planeamiento situacional se puede sintetizar como la atención a las lógicas
locales, específicas, de casos, en los que se manifiesta un problema y se implementan acciones. Supone un
gran paso adelante frente al planeamiento normativo pero no necesariamente resuelve la participación y el
compromiso de los actores involucrados. Además, el reconocimiento de la complejidad del sistema educativo
marca un límite a la posibilidad de un conocimiento pleno de cada situación, sobre todo para una
racionalidad centralizada.”
Para ampliar la información sobre la democratización en las escuelas, se le sugiere la
lectura del artículo ¿Cómo hacer escuelas democráticas? de Josep Ma Puig Rovira. Disponible en
el siguiente link.
http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n2/a05v26n2.pdf (1)
Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales, al final de la unidad temática
donde encontrará el fragmento La participación es un árbol de Santos Guerra M.
Si bien el término “proyecto” se ha incorporado al lenguaje institucional, hay una diversidad
de significados, en algunas, situaciones se dificulta su construcción, en otras se “concreta” pero no
3
Dirección General de Cultura y Educación. Plan Educativo Juridiccional. 2013. Buenos Aires
2
constituye en una herramienta dinámica para la labor escolar. Es frecuente observar algunas
interpretaciones erróneas del proyecto institucional, por ejemplo:
● Una propuesta "tentadora" para padres y alumnos con fines propagandísticos.
● Una declaración de principios e ideales, difíciles de realizar y evaluar.
● Un conjunto de actividades escasamente relacionadas entre sí y con los problemas de la
escuela
● La solitaria reflexión de un responsable jerárquico o de un grupo restringido.
● La acción efímera con duración imprecisa.
● Una formalidad administrativa.
El Proyecto Educativo Institucional es una práctica institucional en la que cada escuela
resignifica la política educativa y construye su propuesta pedagógica situada. Su importancia está
claramente fundamentada porque:
● Es una estrategia para el cambio
● Construye una visión compartida, un vínculo común que impregna la institución y brinda
coherencia a actividades dispares, establece un marco de referencia para todos los actores.
● Posibilita que cada institución asuma un papel protagónico como mediadora entre las líneas
políticas y la realidad concreta de cada lugar.
● Es un proceso de problematización de la realidad en el que se elaboran respuestas para
abordar problemas específicos.
● Es una elaboración colectiva y participativa.
● Supone aprendizajes en dos sentidos:
1. Los contenidos del proyecto: sociales, institucionales, pedagógicos, etc.
2. La metodología para su elaboración. Al participar del proceso de construcción todos
se sienten reflejados por esa imagen institucional, acceden a una visión compartida en
un proceso de indagación acerca del futuro deseado.
El proyecto educativo puede pensarse como un recorrido, un camino que expresa la
distancia entre la escuela que se tiene y la escuela que se desea.
La escuela en situación es la escuela donde “está” ese director, esos maestros, esos
niños, esos padres, esos auxiliares… todos, de uno u otro modo, en esa escuela, no como
meros espectadores, sino implicados en lo que en ella ocurre.
2. El Diagnóstico Participativo
El siguiente esquema presenta una definición del diagnóstico participativo
3
● Etapa de un proceso por el cual
se establece la naturaleza y
magnitud de las necesidades, o
Diagnóstico los problemas que afectan a un
Participativo sector o aspecto de la realidad y
que es motivo de un estudio
investigación, con la finalidad de
desarrollar programas y realizar
una acción.
● Construcción colectiva
En primer término es conveniente revisar el significado de ambos términos y hacer
algunas precisiones respecto a su conceptualización en las instituciones educativas. En el nivel
institucional se entiende por diagnóstico el proceso de descripción de la realidad, se identifican
las necesidades y problemas y se avanza en la exploración de sus posibles causas. Puede
afirmarse que el proceso no difiere de la Evaluación Institucional, en realidad para poder
diagnosticar, previamente es necesario evaluar. La evaluación ofrece información relevante
para el proceso de diagnóstico, ambos apelan a variados instrumentos: datos estadísticos,
registros de observación, reseñas, actas, encuestas, etc
En el siguiente esquema se proponen algunos datos que no pueden faltar al momento de
evaluar la institución:
El diagnóstico participativo se concreta en una participación horizontal de los distintos
actores de la comunidad educativa, democratiza las decisiones y permite una distribución más
equitativa de las responsabilidades
4
Cuando se diagnostica se ven problemas y potencialidades y también se produce un
intercambio de ideas y opiniones sobre la realidad de la escuela. En palabras de Sandra
Nicastro4:
“Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, que ver con encontrar atajos; así, en los caminos
ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad,
sorpresa y también desilusión y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el
"cómo", el "qué", el "desde dónde", el "para qué". También puede implicar intentar mirar como la
primera vez y que esa mirada tenga potencial de experiencia. Sólo así se puede mirar, ya no como
dueño de la sino acomodando la mirada a aquello que se ofrece a ser a aquello que se desea volver
a mirar No siempre las miradas provocan encuentros, a veces, por el contrario, develan distancias
insalvables”. (P.72)
A partir de lo expresado por Montero5 el poder tiene carácter relacional, es una relación
estratégica, no es necesariamente desigual y conflictiva como expresan las posiciones
asimétricas, no es imposición. Su carácter estratégico reside en que, en la interacción social,
los sujetos manifiestan sus consensos y las rupturas entre la realidad y su conciencia. El poder
entonces, no es solamente un asunto de quien acapara y domina un recurso, sino también de
quien siente la desigualdad. Sin conciencia y si la asimetría está naturalizada, no hay relación
de poder.
En referencia a la toma de decisiones, cuando en algunas instituciones las mismas se
concentran en unos pocos, aunque beneficien a muchos, no siempre se perciben así y deben
enfrentarse a la indiferencia del resto. La apatía puede ser expresión de miedos, mitos,
desesperanza, desconfianza, baja autoestima, inseguridad, etc.; también el humor, la burla y la
resistencia.
3. La participación como base
La participación responsable promueve la consolidación de la democratización en las
escuelas, fortalece el entramado institucional, donde los alumnos vivencian y aprenden valores
sociales en interacción con todos los miembros de la comunidad educativa. Es por eso, que los
diferentes estilos participativos identifican a los establecimientos, otorgándoles particulares
características de identidad. El diagnóstico participativo se constituye, entonces, en una
instancia necesaria para favorecer la participación y organización de la comunidad educativa.
Al hablar de diagnóstico participativo, resulta necesario explicitar cada uno de sus términos:
¿Qué significa y qué implica la participación de los actores en la realización de un diagnóstico?
La participación se define como:
“[…] un proceso no como un estado; es deseable que los miembros de la comunidad educativa
tengan cada vez más injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha institucional,
contemplando siempre la diferencia de roles […]. La participación implica antes que nada una
4
Nicastro S. Revisitar la mirada sobre la escuela Exploraciones acerca de lo ya sabido. 2006. Rosario. Homo
Sapiens.
5
Montero, M Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. 2003. Buenos Aires.
Paidos.
5
postura ideológica. Lo ideológico tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los
riesgos de que otro participe, en tanto que participar es tomar decisiones. […]La participación es una
opción ideológica, no se mueve simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y
esfuerzo, es una opción democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institución”6
(P. 3)
En las instituciones educativas se deben generar mecanismos de participación real
de todos los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad. Esos mecanismo tienen
que oponerse a la política autoritaria de “bajada de línea” que anula y descalifica a la
comunidad educativa y opuesto también a los “engaños” de participación que crean la ilusión de
ejercer un poder inexistente sobre las decisiones de la política educacional (Sirvent; 2006)
La autora mencionada en el párrafo precedente hace mención a la existencia de dos
tipos de participaciones la real y la engañosa. En el siguiente esquema se presentan los
aspectos que implican una participación real.
La participación real acontece cuando los miembros de una institución o grupo, por
medio de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en
6
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El diagnóstico participativo, una
propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales, 2009
6
la naturaleza de las decisiones. Además, agrega que ejercer una influencia real implica por
un lado la intervención en la:
a) toma de decisiones tanto en la política general de la institución como en la
determinación de metas, estrategias y alternativas de acción;
b) implementación de las decisiones;
c) evaluación permanente del funcionamiento institucional.
Por otro lado, da cuenta de un cambio en la estructura del poder porque se producen
modificaciones en quiénes deciden, en qué se decide y a quiénes son los que se benefician
En la participación simbólica o engañosa se denota que:
a) se refiere a acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o
gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo;
b) genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexistente, son
un “como si”.
Cuando se aborda el tema de la participación surge también el tema del poder. Al
respecto es necesario formular algunos interrogantes. ¿Poder y participación se oponen?
¿Dónde se instala el poder cuando los actores participan? ¿Participar es adquirir poder?
¿Propiciar participación es perder poder?
Algunos interrogantes para reflexionar desde la propia práctica institucional:
● ¿Qué concepto de participación comparten los actores institucionales (docentes,
directivos, padres, alumnos)?
● Si se consideran aspectos como: el nivel de participación (cuánto), la frecuencia
(cuándo), las áreas y la calidad, caracterice la participación:
Propia
De los docentes en general
De las familias
De los alumnos
● ¿Qué limitaciones institucionales condicionan la participación?
● ¿Qué aspectos debiera modificar la institución para garantizar la plena participación?
Todos los que integran una institución podrían elaborar una larga lista de problemas, sin
embargo se trata de priorizar, describir, explicar, conceptualizar y precisar. La mayoría de los
problemas son complejos y sus causas constituyen un conjunto de factores interrelacionados
7
que no se resuelven a partir de una relación directa de causaefecto, cabe destacar que
tampoco el análisis de las causas es la búsqueda de "culpables". Al seleccionar los problemas
es preciso tener en cuenta:
● Su ubicación dentro de un campo de acción posible.
● El grado de importancia que tiene para el conjunto de la institución y el efecto de su
resolución
● Los recursos materiales y humanos necesarios para resolverlo
● El compromiso de los actores involucrados
● El impacto que producirá en el mejora
Es sabido que las instituciones educativas tienen características que les son propias y,
por ende, problemáticas específicas. Sin embargo, puede ocurrir que algunos problemas
institucionales se encuentren invisibilizados por diferentes razones, una de las más habituales
es la permanencia (naturalización) de las situaciones en el tiempo y eso se denota en el decir de
los docentes y directivos: “siempre fue así”
Es necesario conocer los datos de la institución, del distrito, de la región y la provincia,
pero es preciso entender que son una entrada al problema, el paso siguiente es conocer los
sujetos y sus trayectorias. Los datos no bastan, el relevamiento es importante aunque no
alcanza, porque los sujetos son singulares y atraviesan experiencias únicas en las que
construyen su subjetividad
La propuesta es, a partir de la siguiente lectura, visibilizar los problemas de la
escuela en la que se desempeña, enunciarlos como tales, y brevemente comentar la visión
institucional al respecto
El fracaso de la escuela en su “para todos” Carina Rattero 7
La ñata contra el vidrio... como esas cosas que nunca se alcanzan... Los que se
escapan, los que no van, los que ya la miran de afuera, los que quedándose allí sentados se
ausentan del aprender. Aquellos a quienes la escuela no hace lugar, los inadaptados, los del
grado lento, los repetidores, los que “no dan”. Los que “van a recuperar porque no les queda”.
Aquellos sobres los que pesa la inexorable condena: “nada se puede hacer”. Todos ellos hablan
de fracaso escolar. También el maestro, su falta de obstinación, el quiebre de la confianza, el
cansancio educativo que padecemos.
Debemos confesarlo, de tanto andar ya no sabemos bien qué es esto del fracaso.
Lancemos a rodar un sentido entre otros posibles: la claudicación del principio del todo a todos,
el fracaso de la escuela en su “para todos...” El fastidio de tus cuidados “especiales” Una mirada
de reojo a las prácticas escolares. Ojos y oídos atentos al llamado del fracaso. Cifras
7
Rattero, C. Artículo Publicado en Ensayos y Experiencias Nª43. Abril de 2002
8
alarmantes. Un hervidero de demandas y consultas; otras tantas respuestas y “cuidados
especiales” y las correspondientes explicaciones y culpabilizaciones:
“La familia no se ocupa, hay padres que están separados y el chico viene a la escuela con
toda esa carga; además, tienen problemas de maduración”, doce la docente
“El problema es la formación docente, no están preparados “hacer visible” para generar el
conflicto cognitivo de acuerdo con las capacidades de cada uno”, agrega la psicopedagoga.
“A los chicos nada les interesa, vienen abúlicos, les falta motivación”, se excusa una
profesora.
“No se puede educar la pulsión”, “el fracaso no es sino el éxito de un sujeto frente al
imperativo del otro: ¡aprende!!!“ Concluye un psicoanalista.
4. Problemas del modelo educativo
Los problemas del modelo educativo se relacionan a continuación con las sugerencias en
el escenario latinoamericano8. La UNESCO realizó una investigación en cuatro países
latinoamericanos, e identifico problemas que se reiteran en sus escenarios educativos, su
enunciación resulta un facilitador para el diagnóstico institucional, porque posibilita interrogar la
realidad en aspectos que podrían permanecer invisibilizados en la dinámica de la escuela.
a) Los alumnos reales
Los niños/ jóvenes que llegan a la escuela pertenecen a comunidades con diferentes
expectativas y posibilidades respecto a la escolarización, cabe preguntarse entonces:
● ¿Son los sujetos que espera la escuela?
● ¿Qué diferencia estos sujetos reales de los “alumnos ideales” pensados por los
docentes?, ¿Cómo se sienten los docentes respecto a los alumnos “inesperados”?
¿Cómo actúan los diferentes actores institucionales?
Algunas posibles respuestas son:
● Niegan la realidad con prácticas de enseñanza diseñadas para otros y
responsabilizan del fracaso a los que no aprenden
● Devalúan su oferta educativa anticipando que no podrán aprender
● Distancian sus discursos de sus prácticas
● Asumen el desafío y emplean estrategias de enseñanza situadas.
b) La educabilidad
Ocurre frecuentemente en las instituciones que se realizan acuerdos y proyectos que
traducen los diseños curriculares y la política educativa, sin embargo éstos permanecen en el
nivel discursivo y no se reflejan en las prácticas. En estas situaciones subyace el concepto de
8
UNESCO De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas politicas para la educación en América Latina. 2009. Buenos
Aires. IIPE
9
educabilidad. En este caso la primera pregunta para interrogar la realidad escolar sería: ¿ se
hace todo lo correcto y necesario pero estos alumnos no aprenden”?
c) La centralidad de la enseñanza
La enseñanza pierde su centralidad, esto no es casual si se tiene en cuenta la
complejidad de la tarea y las dificultades para asumirla, desarrollarla y supervisarla. En algunas
escuelas otros acontecimientos se llevan todo el tiempo, sin embargo nada puede ser más
importante que enseñar y aprender.
Centralizar la enseñanza significa elaborar y sostener una propuesta que no se limite a
enseñar lo mínimo, sino que amplíe el potencial y los márgenes de aprendizaje, esto implica la
revisión de espacios, tiempos, recursos materiales y humanos.
d) Los procesos de enseñanza
Algunos interrogantes al respecto pueden ser:
● ¿Cómo se relaciona la enseñanza con el contexto? Cabe recordar que el aprendizaje
escolar debe relacionarse “indefectiblemente” con el medio en que se halla inserta la
escuela. La vinculación al medio ha de tener una perspectiva superadora no meramente
adaptativa, el medio es el punto de partida para la propia identidad, pero no un único
fin...
● ¿Cómo se logra el compromiso de los niños/adolescentes con el propio aprendizaje? La
pregunta refiere a la implicación personal en el proceso de aprendizaje
● ¿Se enseña de una única manera? Es sabido que no hay una única manera de
aprender, ni por tanto un único modo de enseñar, se aprende una diversidad de
situaciones y el aprendizaje depende de múltiples factores.
● ¿Se proponen instancias de reflexión sobre lo aprendido?. La reflexión acerca de qué
se ha aprendido, por qué y cómo es fundamental, el alumno debe discriminar cuál era
su punto de partida, qué cosas aprendió y de qué manera lo hizo.
● ¿Parte la enseñanza de los conocimientos previos de los alumnos? ¿Cómo? ¿Qué
estrategias utiliza el docente al respecto?
● ¿Cómo se manifiesta en el aula la atención a la diversidad?
● ¿Se promueven aprendizajes cada vez más autónomos? ¿Cómo?
● ¿Las intervenciones del docente pueden ser expresión del “andamiaje”?
● ¿La propuesta de enseñanza fue planificada?
● ¿La clase da cuenta de la participación activa de los alumnos?
e) La confianza y el liderazgo pedagógico
La debilidad en el liderazgo pedagógico de los que conducen se asocia fuertemente a la
precariedad y desprofesionalización del trabajo docente, al trabajo fragmentado, solitario y
carente de los recursos necesarios para enseñar en contextos complejos. La traducción de esta
realidad suele ser la pérdida de autoridad en los docentes y la imposibilidad de instalar el deseo
de aprender en los alumnos, está ausente la confianza.
10
La confianza no es en sí misma propiedad de alguien, sino que se produce en relación,
se establece a partir del docente que cree en las posibilidades de aprender de sus alumnos, en
los alumnos que confían potencialidades y posibilidades de enseñar del docente, en el director
que cree en sus docentes y ofrece garantías para su trabajo. En referencia a la confianza L.
Cornú expresa: “[…] se presenta como una hipótesis sobre la conducta futura del otro, es una
actitud que concierne al futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de un otro.
Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del nocontrol del otro y del tiempo” 9
(P.1)
f) La comunidad
La escuela necesita a su comunidad, la comunidad necesita su escuela, aunque la
afirmación resulte algo obvia, esta problemática es central en las instituciones porque incide en
el derecho a educarse de los sujetos. Las “fracturas” en la dimensión socio comunitaria no está
suficientemente dimensionada y algunos creen que se puede construir una buena escuela al
margen de los padres o logrando que los padres “simplemente” cumplan las indicaciones de los
docentes y directivos. Cabe preguntarse entonces: ¿Cómo es la relación entre la escuela y la
comunidad?, ¿Qué contactos y con qué frecuencia se dan?, ¿En qué instancias participa la
comunidad?, ¿Cómo se los convoca?, ¿Para qué?, ¿Qué lugar simbólico representan? y ¿Qué
acciones u omisiones se cuestionan mutuamente?.
g) Los diseños curriculares
Los diseños curriculares han adoptado diversos formatos como resultado de su inserción
en las diversas culturas institucionales, cabe mencionar por ejemplo que en algunas
instituciones:
● Se constituyeron como tales, instalando los contenidos y enfoques prescriptos en las
prácticas de enseñanza.
● Integran los discursos, se trascriben en las planificaciones pero no están o están
parcialmente presentes en las prácticas de los docentes
● Solamente se enuncian como “deseos” pero los docentes no los comprenden o los
comprenden parcialmente y traducen estas dificultades en la enseñanza.
h) Debilidad en la conducción pedagógica
Esta problemática se observa tanto en los niveles de conducción y como en los
docentes, sus consecuencias se expresan en la carencia de autoridad frente a los alumnos y a
la comunidad; aspecto que se relaciona con el otro problema ya enunciado, la centralidad de la
enseñanza. Son muchas las razones por las que los directores y docentes se sienten
“debilitados” en el aspecto pedagógico, seguramente el primero a considerar se encuentra en el
período de su formación, cuestión central en las discusiones del Nivel Superior.
i) Problemáticas específicas de la conducción institucional:
Menciona la UNESCO como reiterados en varios países los siguientes problemas:
9
Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedagógicas. 1999 Buenos Aires, Novedades Educativas. .
11
● Coordinación escasa y precaria del trabajo pedagógico.
● Carencia de una cultura de la planificación y de estrategias de gestión.
● Organizaciones escolares que dificultan la participación.
● Organización pedagógica que no contempla los intercambios entre directivos y docentes.
● Ausencia de cultura colaborativa.
● Prioridad de cuestiones administrativas.
● Comunicación meramente formal con la comunidad.
5. La elaboración del Proyecto Educativo Institucional
Cuando se propone un modelo de planificación “estratégico” se hace referencia a las
siguientes cualidades:
● Es estratégico porque anticipa obstáculos y oportunidades.
● Es flexible porque, a partir de la evaluación formativa, permite realizar ajustes.
● Es dinámico, porque no culmina ni cesa.
● Es participativo, porque intervienen todos los integrantes.
● Es sistemático y formalizado, porque se utilizan instrumentos, técnicas y procedimientos
claros y sencillos.
● Es instrumental, por ser una herramienta al servicio de la acción.
● No constituye un fin en sí mismo.
Es importante hacer algunas precisiones acerca del término “proyecto”, a veces en el
lenguaje corriente se utilizan como sinónimos términos que poseen significados diferentes;
Ander Egg establece diferencias entre plan, programa, proyecto, actividad y tarea.
10
Hacer un plan, implica tomar decisiones de carácter global, en el sistema educativo se
concreta en los niveles que toman decisiones de política educativa. Por ejemplo, el Plan
Educativo Jurisdiccional11 que traza el curso deseable y probable de la situación educativa
bonaerense. Un plan engloba programas y proyectos, es un parámetro técnicopolítico
Hacer un programa es en el marco de un Plan, consiste en la operacionalización de un
aspecto mediante la definición de un conjunto sistemático de actividades, servicios o
procesos, por ejemplo el Programa Nacional de Formación Permanente12.Los programas
generalmente incluyen un conjunto de proyectos.
Hacer un proyecto implica un mayor grado de concreción, refiere a un conjunto de
actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de
10
AnderEgg, E y Aguilar,J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. 2005. Buenos
Aires. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales
11
DGC y E Plan educativo Jurisdiccional. 2013
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/documentosdescarga/2
013/comunicacion_nro_01_13.pdf
12
Ministerio de Educación. Programa Nacional de Formación Permanente. Nuestra escuela. 2014.
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/presentacionnuestraescuela.pdf
12
producir determinados resultados para resolver problemas y atender necesidades bienes y
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas13.
La actividad, remite a un conjunto de acciones secuenciadas para intervenir en la realidad,
la tarea es la acción concreta.
Un esquema básico y difundido de las etapas para construir un proyecto es el
siguiente.
1. Formular los problemas priorizados en el diagnóstico participativo
2. Fijar, en relación a los problemas, cuáles son los objetivos a alcanzar.
3. Explicitar el "para qué” del proyecto.
4. Precisar a través de qué actividades se cumplimentaran dichos objetivos
5. Determinar los insumos que se requieren para su realización (recursos materiales,
humanos, dinero, servicios, etc.)
6. Establecer los responsables del proyecto.
7. Anticipar el cronograma, el tiempo previsto para su concreción.
8. Definir los momentos de evaluación parcial para verificar si se avanza en la dirección
deseada
9. Definir los criterios para evaluar el proceso y los resultados.
Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales, al final de la unidad
temática, donde se presenta un fragmento del texto “El Equipo de Conducción y su gestión
de proyectos”,
6. Variables que intervienen en la conducción
Estos tres aspectos, tiempo, espacio y agrupamientos, son considerados por algunos
autores, como variables institucionales, y otros los denominan variables organizacionales.
La forma de llamarlos no modifica su influencia decisiva en la actividad escolar, son importantes
porque expresan ideologías educativas y, como tales, facilitan u obstaculizan los procesos
pedagógicos en el nivel institucional. En estos procesos se incluye la participación, la inclusión
la profesionalización docente, la evaluación y, prioritariamente, la enseñanza y el aprendizaje.
Las decisiones respecto a la utilización del tiempo y el espacio escolar, acerca de los
criterios de agrupamiento de los alumnos y docentes, se integran a los procesos de evaluación,
13
Ministerio de Educación. Proyecto institucional de la colección Premio Educar
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Proyecto%20Institucional%20EEMN%201%20Manue
l%20Belgrano.pdf
13
diagnóstico y planeamiento institucional. Es frecuente que estas variables se encuentren
invisibilizadas, muchas veces los llamados “horarios”, las aulas, los grupos se han
institucionalizado y a nadie se le ocurre cuestionarlos.
Para confirmar el componente ideológico de las decisiones en torno a estas variables
institucionales, cabe mencionar las siguientes situaciones que, por años, habitaron las
instituciones educativas:
● Al momento de la inscripción se “clasificaban” los alumnos por su proveniencia, algunos
“elegidos” en el turno mañana, los que venían de determinado barrio o escuela en el
turno tarde, los que habían ya repetido en el turno vespertino.
● Formas de agrupamiento de los alumnos sujetas a criterios de homogeneidad, a la
“antigüedad” de los docentes”.
● Asignación de aulas que aluden a cuestiones de comportamiento de los alumnos.
● Los espacios de la escuela cerrados con llave, la posesión de las llaves privativa de
“algunos”, la dificultad para acceder.
● Los recursos guardados bajo llave y las trabas burocráticas para utilizarlos.
● Los patios desolados o “cercados” como ocurrió en la implementación de la Ley Federal
● Las aulas digitales inaccesibles
● Las bibliotecas como espacios exclusivos de los bibliotecarios
● Las salas de maestros/profesores desprovistas de condiciones que posibiliten el trabajo
en equipo.
● Los tiempos pensados desde las necesidades y posibilidades de los adultos, ignorando
los procesos de aprendizaje.
14
Gramática escolar
Van Dijk, incluye estas variables en lo que denomina “gramática escolar”, establece cierto
paralelismo con la gramática de la lengua. Ésta gramática hace referencia a un “sistema de
reglas, categorías y definiciones del sistema de la lengua”. En las instituciones educativas, los
actores institucionales conocen el sistema de reglas explícitas e implícitas porque está integrado
a la matriz institucional. Una gramática como encuadre que incluye las tradiciones y
regularidades. (P. 2336)14
7. El tiempo de enseñanza
Este aspecto aparece como problemática, suele escucharse “no alcanza el tiempo”, sin
embargo los niños y jóvenes permanecen muchas horas de su vida en las instituciones. El
tiempo de enseñar y de aprender no siempre es prioridad en las escuelas, aparece postergado y
fragmentado por otras “urgencias”.
El uso del tiempo escolar es otro aspecto que debe desnaturalizarse, si se tiene en cuenta
que el tiempo es un concepto complejo y multifacético
Tiempo de aprendizaje
Un primer aspecto de la complejidad a la que aludimos emerge cuando ampliamos la
perspectiva y nos preguntamos por el tiempo de aprendizaje: “ […] el tiempo escolar neto está
determinado por la pérdida de días de clase, los lapsos invertidos en actividades no estrictamente
educativas (los recreos, por ejemplo) o las variables que inciden indirectamente sobre el tiempo de
aprendizaje[…].En los países en vías de desarrollo, el ausentismo de los docentes y alumnos parece
ser la causa principal de la pérdida de tiempo escolar (Martinic, 1998). En efecto, una investigación
realizada por el Banco Mundial sobre la base de una muestra representativa de docentes de siete
países (Ecuador, Perú, Bangladesh, India, Indonesia y Uganda) mostró que la tasa de ausentismo
docente ascendía, en promedio, a 20 % (Chaudhury, Hammer, Kremer, Muralidharan y Rogers,
2006). Diversos trabajos demuestran que, pese a que existe mucha variación según los contextos,
en estos países, la enseñanza propiamente dicha puede llegar a ocupar menos de 50 % del tiempo
oficialmente establecido (Benavot, 2004; Cotton y Wikelund, 1990; Honzay, 1987; Karweit, 1984,
1985; McMeekin, 1993). Las razones pueden variar, pero el ausentismo docente tiende a ser
la principal causa. En la Argentina, la incidencia del ausentismo de los docentes varía
mucho según los contextos, las escuelas y los docentes. Es menor en las escuelas con altas
expectativas sobre sus alumnos y buenos líderes pedagógicos, cuyos docentes tienen sólidas
competencias pedagógicas (Mezzadra, 2011) Un estudio reciente sobre dos partidos del conurbano
bonaerense comprobó que se pierde un 26 % de la horas mensuales de clase en el nivel secundario
14
Van Dijck, T. El análisis crítico del discurso. 1999. Barcelona-Anthropos
15
por el ausentismo de los docente[…]Por otro lado, gran parte del tiempo que transcurre en la
escuela, aun con docentes y alumnos presentes, se destina a actividades periescolares, es decir, no
directamente relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje: los rituales (de bienvenida y
despedida), la formación, los trámites administrativos, la resolución de conflictos disciplinares, el
recreo, el almuerzo y las transiciones entre recreo y el aula, entre otras. Diversos estudios muestran
que en el aula se pierde una tercera parte del tiempo en actividades no académicas 15 (P. 3031)
ara ampliar la infromación sobre la utiliación del tiempoen el aescuela se lesugiere
P
la lectura del artículo de Razo Perez, A . (2015) Tiempo de aprender, el uso y la organización
del tiempo en las escuelas primarias de Mexico. Disponible en:
http://www.colmee.mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
Se le sugiere la lectura del artículo Martinic, S. (2015) El tiempo y el aprendizaje
escolar. Disponible en:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n61/14132478rbedu20610479.pdf
8. Los espacios escolares
Son los ambientes físicos en que se desarrollan las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje. Estos espacios debieran reunir en lo posible las siguientes condiciones:
15
Veleda, Cecilia. Nuevos tiempos para la educación primaria Lecciones sobre la extensión de la jornada escolar
2013 Buenos Aires : Fundación CIPPEC; Unicef Argentina
http://files.unicef.org/argentina/spanish/educacion_NuevosTiemposEducacionPrimaria_VERSIONWEB.pdf
16
● Ser amplios para poder expandirse o reducirse en función de agrupamientos
variables.
● Ser convertibles para posibilitar cambios fáciles.
● Ser polivalentes y permitir la diversidad de funciones que exige el trabajo cotidiano.
● Ser variados para favorecer que los alumnos cambien de lugares para las diferentes
actividades.
● Ser interrelacionados, para favorecer una comunicación entre los distintos sectores.
● Ser diversos para diversas posibilitar variadas actividades (aulas de tutoría, de usos
múltiples, biblioteca, gimnasio, etc).
Santos Guerra16 (2007) sostiene que el espacio puede tomar diferentes perspectivas:
● Como elemento del currículo oculto
● Como instrumento didáctico
● Como lugar de convivencia y relaciones
● Como ámbito estético.
● Como territorio de significado.
Agrega que, por otra parte, hay variadas maneras de habitar los lugares (espacios de
autoridad, de género, de ocio, de trabajo, de encuentro, de movilidad), pero también los
espacios pueden ser “no lugares”, espacios que desalientan la idea de permanencia y estimulan
la idea de transitoriedad.
Viñao Frago17 plantea que el espacio se proyecta, se mira o se imagina, el lugar se
construye. Es, pues, una construcción realizada a partir del espacio como soporte siempre
disponible para convertirse en lugar, para ser construido y utilizado18. En este sentido, la
institución escolar ocupa un espacio que deviene, por ello, lugar. Un lugar específico, con unas
características determinadas, al que se va, en el que se permanece unas ciertas horas, de unos
ciertos días, y del que se viene. Al mismo tiempo, esta ocupación del espacio, y su conversión
en lugar escolar, lleva consigo su vivencia como territorio por quienes con él se relacionan. (P.
279 304) .Agrega que a partir de una noción objetiva del espacio como tal, surge el
espacio–lugar, una noción subjetiva, una vivencia individual o grupal, la de espacioterritorio.
.
9. Principios Generales en los agrupamientos
A continuación se analizan las propuestas de organización de los agrupamientos:19
Las instituciones educativas podrán optar por realizar propuestas de enseñanza
particulares que contemplen las necesidades y posibilidades de algunos alumnos o grupos, se
16
Santos Guerra, Miguel Angel. El espacio como factor educativo.1977, Barcelona Revista Española de Pedagogía, 135
17
Viñao Frago, A. Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la dirección escolar en la escuela graduada.
Revista española de pedagogía. año LXII, n.º 228, 2004,
18
Fernández A. (1984) Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometría del recuerdo y proyecto del lugar.
Madrid, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando), p..14,15)
19
DGC y E. Resolución 1057/14. Régimen Académico Primaria. Cap V
17
considera que es importante que tengan diferentes oportunidades de interactuar con otros en la
escuela, no sólo con los pares de su mismo año, de la misma edad y con el mismo maestro. En
estos espacios los docentes estarán a disposición de los alumnos y es el equipo directivo quien
evalúa, organiza y sostiene el desarrollo de las propuestas. Tal como lo expresa el Diseño
Curricular, se trata de agrupamientos flexibles, cuyo propósito es la enseñanza y la atención de
particularidades de las trayectorias de los alumnos para que todos logren aprender.
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratégicos y
responden a distintos propósitos en diferentes momentos del año: desarrollar secuencias
particulares, profundizar algunos contenidos, favorecer el intercambio de alumnos que inician un
ciclo con aquellos que lo están terminando, sostener durante el año un agrupamiento en horas
específicas, cuando se trata de alumnos en riesgo de acumular repitencia en el ciclo, que tienen
muchas inasistencias o que requieren de tiempos más prolongados de trabajo individualizado.
Deberá tenerse en cuenta que ninguna organización de agrupamientos podrá colisionar
con las condiciones generales estatutarias, ni con las condiciones de contratación de los
docentes de gestión privada.
La cantidad de módulos en que se implementa esta organización depende de las
necesidades y acuerdos institucionales. Además, pueden funcionar durante todo el ciclo lectivo
o durante periodos de tiempo acotados, de acuerdo con el propósito específico que se haya
previsto atender con este agrupamiento.
Las presentes son consideraciones sobre diferentes formatos posibles para la
organización de agrupamientos:
o En las instituciones que cuentan con maestro bibliotecario, es posible planificar
institucionalmente su intervención, en apoyo de las propuestas de enseñanza
durante tiempos especialmente diseñados para la atención a alumnos de
diferentes años, en el marco de lo pautado en el Reglamento General. Esas
acciones serán útiles para enriquecer las experiencias de aproximación al
aprovechamiento de la biblioteca escolar.
o Los maestros de grado de dos (2) secciones de un mismo año pueden trabajar
juntos en una, de forma alternada, cuando uno de ellos no está a cargo de sus
alumnos. Uno de los docentes organiza la clase y da las consignas de trabajo
generales para todo el grupo. El otro docente trabaja con algunos niños, de
acuerdo a las necesidades detectadas en el grupo y previa planificación conjunta
de las intervenciones.
● El maestro bibliotecario y/o el maestro recuperador/orientador del aprendizaje
(MR/OA), cada uno desde su especificidad, pueden trabajar con diferentes
modelos de organización de la clase, de manera simultánea con el/la maestro a
cargo, conformando subgrupos en una sección, cada uno de los cuales está a
cargo de un docente que desarrolla una propuesta particular: organización de
clases de consulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva
enseñanza de temas ya trabajados para un conjunto de alumnos que acumuló
inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades
18
Al promoverse desde la escuela recorridos diversificados y flexibles se da la oportunidad
a todos los alumnos de transitar espacios de aprendizaje diferentes en distintos momentos.
El proceso de elaboración de propuestas de agrupamiento:
Para su implementación, estos proyectos deberán contar con el aval del Inspector de
Enseñanza y el aval de la Dirección Provincial de Educación Primaria o de la Dirección
Provincial de Educación de Gestión Privada, según el tipo de institución de que se trate.
El mismo deberá contar con:
a. Fundamentación
b. Propósito
c. Extensión temporal
d. Destinatarios
e. Formato de trabajo.
f. Estrategias de seguimiento y evaluación
10. Los usos del tiempo y el espacio en la estructura y la organización de la materia
A continuación se amplía la información sobre la estructura y organización de las
materias20.
Las planificaciones deberán considerar la posibilidad de transformar la metodología de
abordaje de las materias que así se considere y fundamente, bajo modalidades de cursada
alternativas, como por ejemplo, del tipo seminario, aula taller u otra de similares características,
en aras de usos del tiempo que son diferentes.
A los fines de crear las mayores y mejores condiciones para este tipo de experiencias
pedagógicas y situaciones de aprendizaje las planificaciones deberán contemplar acuerdos
institucionales que contribuyan a:
● EI trabajo conjunto de más de un profesor en la enseñanza de materias completas o
algunos tramos de ellas.
● La presencia en la escuela de pequeños grupos de estudiantes que realicen actividades
de investigaci6n escolar, en aquellos horarios previstos en el Proyecto Institucional.
La planificación tendrá correspondencia con la planificación departamental e institucional
y será responsabilidad del docente, su presentación en tiempo y forma. a las autoridades
correspondientes, de acuerdo con la organización institucional, en las fechas que fije el
Calendario de Actividades Docentes.
11. Proyecto del Equipo de Conducción
A partir de una mirada integradora de la institución, abordando su complejidad y con el
objetivo de mejorar los procesos y los resultados, los integrantes del equipo de conducción
20
DGC y E Régimen Académico Nivel Secundario. Resolución 587/11. Anexo V
19
planifican su actividad. Ésta es básicamente una actividad de reflexión, como tal cabe interrogar
e interrogarse. De acuerdo con lo propuesto a Freire21 “[…] el camino de la interrogación implica
abrirse a la alteridad de una relación dialógica entre personas, entre la palabra propia y la ajena;
la palabra como derecho a ser parte en la transformación de la realidad.” (P. 14)
Se propone iniciar la reflexión con dos interrogantes, luego surgirán muchos otros:
a) ¿Qué es una buena escuela?
Posiblemente, y de acuerdo con lo propuesto por Gvirtz y Zacarias, existen diferentes
opiniones respecto a lo que caracteriza una buena escuela, es positivo compartirlas y acceder a
lo que plantean algunos autores: Una buena escuela es:
scuela en la que todos los niños tengan la misma oportunidad de aprender, de acceder a
“Una e
conocimientos de calidad y relevantes para sus vidas. Una escuela en donde todos puedan ingresar
sin ser discriminados y de la cual puedan graduarse con los mismos saberes y de la misma manera
que cualquier otro chico de su edad. Una escuela en la que todos puedan disfrutar de adquirir,
transformar, producir y transmitir conocimiento. Todos soñamos con ese lugar en donde los niños
puedan realizarse como niños y los maestros y miembros de los equipos directivos puedan hacerlo
como los profesionales que son.” 22 (P. 5)
En este video del Canal Encuentro: ¿Qué es una buena escuela? podrán encontrar
las opiniones de Sandra Nicastro y Margarita Poggi,
http://www.las400clases.org/formacion/videos/queesunabuenaescuela
b) ¿Qué se espera de un equipo de conducción?
En relación a esto, UNICEF publicó 23 las siguientes características respecto al perfil de
los directivos:
“Un equipo de conducción de escuelas secundarias que trabaja para el cambio de esta tendencia:
● Asume el protagonismo de la escuela en el desarrollo de la escolaridad de los adolescentes.
● Propicia acuerdos con los docentes para definir la direccionalidad de la propuesta de la escuela.
● Reflexiona junto con los docentes sobre el sentido de algunas de las prácticas de su escuela.
● Revisa los mecanismos utilizados para la toma de decisiones, en especial el uso de la información
de rendimiento escolar.
● Contribuye a la generación de un clima positivo y cooperativo de interacción entre los jóvenes y
entre jóvenes y adultos en la escuela.
● Revisa los circuitos, canales y formatos de la comunicación institucional, para potenciarlos.
21
Freire P Faundez A. Por una pedagogía de la pregunta. 2013. Buenos Aires. S.XXI
22
Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Directorversion%20marzo.pdf
23
UNICEF Cuaderno para los equipos directivos 2. 2010. Buenos Aires.
http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_GRIS.pdf
20
● Se integra a las políticas provinciales y nacionales, y articula ante esos niveles las necesidades de
sus alumnos, sus docentes y la comunidad que la integra.” (P.12)
Gvirtz y Zacarías 24 proponen las siguientes características como constitutivas del perfil
directivo de una “buena escuela”:
● “Está convencido de que su misión es construir una Buena Escuela y sabe que puede hacerlo
● Confía en la capacidad de sus alumnos.
● Trata a los maestros como profesionales.
● Tiene una mirada estratégica sobre su escuela y sobre su gestión.
● Es asesor pedagógico de sus maestros, acompañando la planificación anual y la evaluación de los
alumnos.
● Plantea altos estándares de aprendizaje y trabajo.
● Fomenta la resolución pacífica de conflictos y el trabajo en equipo, y establece prácticas
democráticas.
● Está abierto a aprender y promueve el aprendizaje entre sus miembros.
● Genera un clima de trabajo que motiva y hace sentir confortables a los miembros de su equipo.
● Evalúa permanentemente el trabajo de su equipo y reconoce cuando alcanzan logros.
● Define canales de comunicación de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.
● Mantiene una relación fluida y positiva con su supervisor.
● Fomenta una apertura hacia la comunidad.
● Da apoyo a las tareas administrativas del resto de su equipo (vice, secretario, cooperadora, personal
auxiliar).
● Define prioridades y sabe delegar.
● Cumple con lo que promete, a fin de no generar desmotivación y mantener credibilidad.
● Comparte sus buenas experiencias con otros colegas y escucha las de ellos.
● Acepta la incertidumbre como dato de la realidad.
● Hace (o delega) las gestiones necesarias para que su escuela sea confortable y esté equipada como
corresponde.
● Promociona su escuela en los jardines y monitorea la trayectoria de sus graduados en el secundario.
● Gestiona adecuadamente un sistema de información sobre sus alumnos. ( P.13)
A continuación se presenta un esquema del proyecto de supervisión del equipo de conducción.
24
Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Directorversion%20marzo.pdf
21
¿Qué es un indicador?
Un indicador es una medida de resumen que se establece en función de distintos pará metros.
Es una unidad de información que permite conocer el estado de una situación y permite
compararla a lo largo del tiempo. Para construir un indicador muchas veces es necesario
combinar datos sobre distintos aspectos de la situación estudiada. En general, esta combinación
de datos se traduce de manera cuantitativa (por ejemplo en porcentajes) pero también puede
presentarse con una escala cualitativa (por ejemplo: alta, media y baja).
Un buen indicador sirve para:
● Cuantificar determinadas dimensiones de la realidad escolar.
● Comparar la información sobre un estudiante o un grupo en un período determinado.
● Comparar la información obtenida en distintas secciones de un mismo año.
● Vincular información de diverso orden (por ejemplo abandono escolar y sobreedad).
22
¿Qué significa “cruzar” la información?
Es establecer relaciones entre informaciones de distinto tipo para analizar una situación
determinada. Al cruzar datos se busca obtener más elementos de juicio para comprender una
realidad determinada. Por ejemplo, al analizar los indicadores de repitencia, tal vez sea
necesario cruzar esa información con datos sobre la condición de edad de los estudiantes o
informaciones de orden cualitativo, como aspectos vinculares de los estudiantes.25
SÍNTESIS
La planificación es inherente a la actividad humana, irreemplazable en la actividad
pedagógica, condición fundamental en la conducción escolar y prescripción de la normativa vigente.
Siempre se planificó la actividad en las escuelas con diferentes sentidos y finalidades, hubo
tiempos en que se limitó a ser una expresión de “buenos deseos”, en otros momentos algunos
“cuadros” extremadamente sintéticos que se sumaban a las tareas “burocráticas” indicadas por las
autoridades, o grandes carpetas con muchas producciones docentes, mucha información y escaso
trabajo compartido. Fue en la década del noventa cuando el proyecto institucional cobró
significación fundándose en el reconocimiento de las instituciones como construcciones culturales
únicas.
Planificar en el nivel institucional significa construir desde la reflexión compartida por todos
los actores, se trata de procesos de democratización liderados por el equipo de conducción. La
condición previa es el Diagnóstico Participativo, instancia que consiste en que toda la comunidad
vuelva a mirar la institución desde sus resultados, sus logros, para detenerse en lo que no pudo
resolverse, en lo que falta, en lo que se hizo a medias, en las demandas de los actores.
Tanto el diagnóstico como el planeamiento en la escuela son resultados de “encuentros”
reflexivos, en los cuales aparecerán acuerdos y desacuerdos, entendiendo que el “poder” es
relacional y tiene un carácter estratégico.
Los problemas, definidos como tales y cuidadosamente analizados, posibilitan la
construcción de indicadores, unidades de información que permiten identificar el estado de
situación y su evolución en la evaluación del proyecto.
A partir de los problemas se desarrollan las siguientes instancias de la planificación,
considerando la centralidad de la enseñanza y algunas cuestiones como las variables
institucionales: tiempos, espacios y agrupamientos.
25
Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela. 2010. Escuelas del Bicentenario.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usuario/Escritorio/Manual%20del%20Directorversion%20marzo.pdf
23
El Proyecto de Supervisión Institucional es una construcción del Equipo de Conducción para
orientar, focalizar, sistematizar y evaluar de su actividad específica, es partir de la Política
Educativa, del Diagnóstico y el Proyecto de la escuela para establecer estrategias de intervención.
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué dice la normativa respecto al Planeamiento Institucional? ¿Qué aspectos privilegia en
su construcción?
2. ¿La construcción del Proyecto Institucional es un proceso que supone aprendizajes?,
¿Cuáles?
3. Explique el significado de “revisitar la mirada” (Nicastro)
4. Entre los problemas más frecuentes que plantea la UNESCO aparecen: la educabilidad, la
centralidad de la enseñanza y los alumnos reales. Establezca relaciones entre los tres
aspectos.
5. Diseñe un gráfico incluyendo los conceptos más importantes del texto “El Equipo de
conducción y su gestión de proyectos”
6. ¿Qué significado pedagógico tienen el tiempo, el espacio y los agrupamientos?
7. ¿Cuál es la relación esperable entre el Diagnóstico Participativo, el Proyecto Institucional y el
proyecto de Supervisión?
8. Relea el perfil del directivo de “una buena escuela” y mencione algunos facilitadores y
algunos obstáculos al respecto
9. ¿Qué características debiera tener un encuentro entre el directivo y el docente en relación al
sentido de alguna práctica?
10. ¿Qué información debería “cruzarse” en un grupo de alumnos con elevado porcentaje de
inasistencia?
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN
● En su experiencia docente seguramente ha participado de diferentes maneras en el nivel
institucional, revise los siguientes ítem y mencione su experiencia participativa en cada
aspecto:
Acceso a los indicadores y la información institucional
Elaboración del Diagnóstico institucional
Elaboración de proyectos específicos
Elaboración y desarrollo del Proyecto Institucional
Evaluación del proceso y de los resultados.
Contextualización del Diseño Curricular
Elaboración de acuerdos
● Acceda al Proyecto institucional de su escuela, observe la presencia de las siguientes
dimensiones. Al hacerlo evalúe las propuestas en relación a su conocimiento de la
institución.
a. Organizacionaladministrativa
24
b. Pedagógica –didáctica
c. Comunitaria: se refiere al conjunto de acciones que promueve la participación de los
miembros de la comunidad en las acciones que comprometen a la institución, en
respuestas a demandas sociales.
CITAS TEXTUALES
El Equipo de Conducción y su gestión de proyectos IIPEMinisterio de Educación.
Desafíos de la educación Gestión educativa estratégica. 2000. Buenos Aires.
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/modulo02_0.pdf
“Las principales características de la gestión educativa estratégica son:
a) Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de organización
de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las escuelas y del sistema mismo, consiste en la
generación de aprendizajes para todos los alumnos.
b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de que los diversos
actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensión de los nuevos procesos,
oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.
c) Trabajo en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión compartida acerca de hacia dónde
se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
También tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera
colegiada.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los actores de encontrar e
implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; así como para romper inercias y
barreras, favoreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral. Las
organizaciones abiertas al
e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan espacios de reflexión
para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”, repensar la acción, ampliar el poder
epistémico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y
generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se planteen escenarios múltiples
ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios
superiores como institución; donde los actores promuevan una organización inteligente, rica en
propuestas y creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.
g) Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar la estrategia y
articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen; supone también, hacer de la
planificación una herramienta de autorregulación y gobierno para potenciar las capacidades de todos
para una intervención con sentido.[…]
Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es preciso señalar que
quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que es
primordial orientar la toma de decisiones, la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias
inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la
jerarquía que se tenga dentro del sistema. […]
El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega la institución para
direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos
los actores; considera la capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las
acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para
25
proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores y los
recursos para el logro de esa visión.
En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes, más que en la
estructura, los organigramas y los sistemas. La gestión adquiere sentido como gestión escolar estratégica
cuando entran en juego las experiencias, capacidades y habilidades de los actores, sus aptitudes, las
estrategias que utilizan para desempeñar sus funciones, la actitud que se asume frente a los procesos y las
competencias que ha desarrollado la escuela para resolverlos`[…]
Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del
sistema educativo, requiere de la formulación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia
el logro de los resultados que plantea la política educativa actual. Por ello, esta visión impulsa a cristalizar la
planeación estratégica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:
● Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para
satisfacer las demandas de la sociedad.
● Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y
evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa.
● Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos para obtener los
resultados esperados.
● Desarrollar la planificación estratégica contribuye a que las instituciones educativas no solamente
reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, permite monitorear los avances y tomar
decisiones oportunas; además requiere:
● Claridad en la misión y la visión de futuro.
● Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.
● Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, académicos y económicos
con los que se cuenta para responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.
● Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.
● Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos[…](P. 1923)26
●
http://www.aliatuniversidades.com.mx/conexxion/images/stories/RevistaDiciembre
2014/Educaciones/Superior/1.1.png
26
IIPEMinisterio de Educación. Desafíos de la educación Gestión educativa estratégica. 2000. Buenos Aires.
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/modulo02_0.pdf
26
La participación es un árbol (Fragmento). Santos Guerra M. Escuelas y familias
democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atlántida
Utilizaré para el desarrollo del tema la metáfora del árbol. Dice José Saramago (1998) que “la metáfora
es siempre la mejor forma de explicar las cosas”. Las metáforas, en efecto, permiten comprender la realidad.
Iluminan convenientemente algunos lados de las cosas, aunque dejan ensombrecidos otros. El árbol, además,
crece hacia arriba y hacia abajo. Las raíces se hacen más fuertes, más extensas y más profundas. Las ramas se
van haciendo más frondosas y los frutos más abundantes y sabrosos. No está hecho el árbol de una vez por
todas, de una vez para siempre, como sucede con la participación (Santos Guerra, 1994). “La cultura de la
participación no se improvisa”, decía en aquel trabajo. Su crecimiento es lento y constante. No hay milagros que
conviertan la semilla de la participación en un árbol frondoso que da sombra y que produce frutos. El árbol está
plantado en un terreno, no se desarrolla en el aire, en el vacío, no crece en cualquier parte sino en un contexto
que puede ser más o menos propicio para el desarrollo. El clima (que es la cultura en la que se sitúa la escuela)
puede ser más o menos propicio para el ejercicio de la participación.[…]
La palabra participación proviene del verbo latino participare, que significa tomar parte […]. Hablar de
participación en la escuela es hablar, de alguna manera, de democracia. La participación supone que el poder
está compartido y que no está en manos de unos pocos, sean éstos sabios, políticos o técnicos. La democracia
no se circunscribe al voto.[…].
La tarea de la participación y de la representación se desarrolla en la vida cotidiana de las escuelas. […]
A través de la participación el Proyecto Educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad.
La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los docentes, la
hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los docentes desde
donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. […]. Las enfermedades del
árbol de la participación Muchas enfermedades acechan el crecimiento de este árbol. Algunas de ellas
pueden provocar su muerte, Otras le convierten en una planta raquítica y estéril:
● La participación impuesta: Es una contradicción que se obligue a ser participativos. Es paradójico que se
llegue a ser democráticos por imperativo legal. “Una democracia introducida desde arriba como un
dictado o prescripción sería la muerte de la democracia escolar” (Mortenson, 1987). Si la escuela ha de
ser democrática debe serlo desde dentro, debe luchar por serlo cada vez de forma más plena y más
intensa.
● La participación trucada: se trata de una participación engañosa. Parece que existe participación pero,
en realidad, está todo decidido. Los padres y madres actúan de comparsas de las decisiones que se
toman en la dirección o en el claustro. Cuando ellos desean opinar o decidir (si es en contra de lo que ya
está determinado) se procede a una votación formal que, al tener una minoría de la representación,
siempre pierden.
● La participación formal: se trata de respetar los mecanismos legales que prescriben la participación de
los padres y madres en la escuela. A veces, son la muerte de la verdadera participación. Una
participación que no escucha a las minorías, que no debate sobre cuestiones básicas, que no genera
respeto de todos, que no busca la igualdad y la justicia... es una mera parodia.
● La participación insustancial: Más que participación es un remedo de la misma. Se limita a cuestiones
intranscendentes, protocolarias o de escaso contenido e influencia en la escuela. Se circunscribe a la
colaboración en algunas actividades complementarias, en apoyar alguna reivindicación ante las
autoridades, en aportar algunos recursos a la escuela... Pero no existe participación en dimensiones
fundamentales como la elaboración del proyecto, la discusión sobre los valores que se desarrollan en la
institución, sobre la educación de los alumnos y alumnas...
27
● La participación secuestrada: Los padres y madres que participan en los órganos colegiados se ven
condicionados por la actitud de los directivos y de los profesores.
● La participación feminizada: Resulta más que un tópico decir que la representación de la familia en la
escuela está a cargo de las madres. Así ha sido en el pasado y todavía sigue siendo, aunque se están
produciendo cambios significativos al respecto. Es deseable que cambie la situación por dos motivos al
menos. El primero es que la tarea de la educación de los hijos e hijas ha de ser preocupación de la
pareja y no sólo de la madre. En segundo lugar porque la tareas que se feminizan se devalúan
socialmente.
● La participación burlada: Hay formas de invitar a la participación que se convierten en una pura broma o,
lo que es peor, en una burla sarcástica. Decir, por ejemplo que las decisiones son democráticas cuando
es uno quien convoca, quien tiene la información, quien dirige la reunión, quien explica los términos de la
misma y quien puede preparar previamente a los diversos estamentos y personas constituye una broma
pesada, no una auténtica estrategia democrática.
● La participación regalada: “Les dejaremos participar”, dicen algunos profesores como si hiciesen una
concesión magnánima a los padres y madres. La participación no es una concesión o un regalo sino un
derecho y un deber. Cuando se entiende como una dádiva, el hecho de participar y los niveles de la
participación fluctúan según el estado de ánimo y la voluntad del que la concede. En un momento
determinado puede incluso retirarla. “Para esto, es mejor no dar participación”, dicen los que así
piensan. 27
BIBLIOGRAFÍA
● AnderEgg, E y Aguilar,J. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales
y culturales. 2005. Buenos Aires. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos
sociales y culturales
● Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedagógicas. 1999 Buenos Aires,
Novedades Educativas.
● Dirección General de Cultura y Educación Reglamento General de las Instituciones
Educativas de la Pcia. de Buenos Aires. Decreto 22992011
● Dirección General de Cultura y Educación. Plan Educativo Jurisdiccional. 2013. Buenos
Aires
● Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El diagnóstico
participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales, 2009
● DGC y E. Resolución 1057/14. Régimen Académico Primaria. Cap V
● DGC y E Régimen Académico Nivel Secundario. Resolución 587/11. Anexo V
● Fernández A. (1984) Sobre la naturaleza que construye la arquitectura (geometría del
recuerdo y proyecto del lugar. Madrid, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando).
● Freire P Faundez A. Por una pedagogía de la pregunta. 2013. Buenos Aires. S.XXI
● IIPEMinisterio de Educación. Desafíos de la educación Gestión educativa estratégica. 2000.
Buenos Aires
● Ley de Educación de la Pcia. De Buenos Aires (Nº 13688)2007
● Ministerio de Educación. Programa Nacional de Formación Permanente. Nuestra escuela.
2014.
● Ministerio de Educación. Proyecto institucional de la colección Premio Educar
27
Santos Guerra M. Escuelas y familias democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atlántida
28
● Ministerio de Educación. El Equipo Directivo en la construcción de una Buena Escuela.
2010. Escuelas del Bicentenario
● Montero, M Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y
sociedad. 2003. Buenos Aires. Paidos.
● Nicastro S. Revisitar la mirada sobre la escuela Exploraciones acerca de lo ya sabido. 2006.
Rosario. Homo Sapiens.
● Rattero, C. Articulo Publicado en Ensayos y Experiencias Nª43. Abril de 2002
● Santos Guerra, Miguel Angel. El espacio como factor educativo.1977, Barcelona Revista
Española de Pedagogía, 135
● Santos Guerra M. Escuelas y familias democráticas. 2003 Madrid. Proyecto Atántida
● Sirvent M T Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en
Argentina. Notas para una política educativa.2006. Buenos Aires. UBA
● UNESCO De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas politicas para la educación en
América Latina. 2009. Buenos Aires. IIPE
● UNICEF Cuaderno para los equipos directivos 2. 2010. Buenos Aires
● Van Dijck, T. El análisis crítico del discurso. 1999. BarcelonaAnthropos
● Veleda, Cecilia. Nuevos tiempos para la educación primaria Lecciones sobre la extensión de
la jornada escolar 2013 Buenos Aires : Fundación CIPPEC; Unicef Argentina
● Viñao Frago, A. Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la dirección escolar
en la escuela graduada. Revista española de pedagogía. año LXII, n.º 228, 2004,
Cómo citar este material:
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 10. Planificación prospectiva: el planeamiento en el
nivel institucional”. Seminario “Conducción y enseñanza como especificidad institucional”.
Diplomatura Superior en Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones,
Burzaco.
29