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Cultura y Educación:
Culture and Education
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Investigación educativa:
al aula lo que es del aula
a
Carles Monereo
a
Universidad Autónoma de Barcelona
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Carles Monereo (2001) Investigación educativa: al

aula lo que es del aula, Cultura y Educación: Culture and Education, 13:3,
287-293, DOI: 10.1174/113564001753207627

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 Investigación educativa: al aula lo
que es del aula
(Comentarios al artículo "Ayudando
a ayudar: el reto de la investigación
educativa")
CARLES MONEREO*
Universidad Autónoma de Barcelona
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Resumen
En el presente comentario al texto del profesor E. Sánchez se defiende la necesidad de investigar y formar a
los profesores "desde el aula", partiendo de los contextos específicos en los que se desenvuelven las prácticas educa-
tivas, y no "para el aula", tratando de extrapolar, con mayor o menor sensibilidad ecológica, los resultadis obte-
nidos en situaciones de laboratorio. En este sentido se apunta la dificultad de complementar estudios de corte
experimental con otros de carácter más descriptivo e interpretativo por cuanto los modelos psicológicos que susten-
tan, incluso dentro de un constructivismo epistemológico compartido, resultan incompatibles en algunos puntos.

Palabras clave: Investigación educativa situada, formación del profesorado, estrategias de enseñanza
y aprendizaje.

Educational research: Giving to the

classroom what belongs to the classroom
(Commentary on "Helping to help: The goal of
educational research")

Abstract
In this commentary to Professor E. Sanchez’s paper, we uphold the need to investigate "from the classroom".
This means that research together with teachers’ reflections and training must be undertaken within the specific
contexts in which educational practises happen. It makes little sense to extrapolate the results of laboratory rese-
arch and consider these results useful for the classroom after some ecological adjustments have been carried out.
From this framework, we argue that some of the theoretical basis of these two types of research (situated or ecolo-
gical and experimental) are opposed and incompatible, even if they share a constructivist point of view. It is
therefore very difficult to integrate results from experimental studies with those from ecological and interpretati-
ve studies.

Keywords: Educational research, situated cognition, teacher training, teaching-and- learning stra-
tegies.

Correspondencia con el autor: Univesidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Psicología de la Educación.

Campus de la UAB, Edifici B. 08193 Bellaterra (Barcelona). E-mail: carles.monereo@uab.es

© 2001 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2001, 13 (3), 287-293
 288
La primera reacción ante un texto tan claro y conciso como el de Emilio Sán-
chez es la de reconocer que existen muchos puntos de acuerdo con los argumen-
tos que en él se sustentan entorno a la investigación educativa. De hecho, los
estudios sobre los procesos de lectura interpuestos en el texto son, sino un pre-
texto, un soporte para ilustrar una idea más ambiciosa que en los últimos tiem-
pos ha supuesto una preocupación constante para el profesor Sánchez: de qué
modo desde la investigación y el asesoramiento psicopedagógicos puede contri-
buirse a mejorar la calidad de la enseñanza.
No sólo compartimos esta preocupación, sino también los planteamientos del
autor nos resultan muy próximos, y, de hecho, las fases que propone en el recorri-
do de toda intervención educativa suponen en buena medida las que definen
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nuestra propia evolución como equipo de investigación 1 (o, al menos, esa es

nuestra percepción) en nuestro caso en relación al tema de las estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje. Nuestros trabajos sobre la toma de apuntes pueden justifi-
car esta afirmación: En en un primer momento, se trataba de comprobar la bon-
dad de algunos procedimientos de aprendizaje comunes, sus ventajas y limita-
ciones, a través de estudios que insistían en controlar algunas variables
independientes para medir su efecto sobre otras variables dependientes —por
ejemplo qué modalidades de anotación de la información, en combinación con
distintas metodologías de enseñanza, contribuían a lograr un aprendizaje más
significativo— (Monereo y Pérez, 1996); lo que E. Sánchez denomina "justificar
el procedimiento de intervención".
Posteriormente, nos empezó a inquietar precisamente, en palabras del autor,
la distancia entre nuestra propuesta y lo que en realidad hacían los profesores y
estudiantes cuando, respectivamente, dictaban y tomaban apuntes. Con el fin de
valorar esa distancia efectuamos un estudio descriptivo del significado y sentido
que profesores y estudiantes universitarios otorgan a la toma de apuntes, de los
procedimientos de anotación empleados y del uso estratégico de esos procedi-
mientos en función de las condiciones relevantes del contexto de anotación
(Monereo, Badia, Castelló y Miquel, 1999). Finalmente, en nuestros trabajos
más recientes, nos hemos centrado en identificar y analizar qué aspectos deter-
minan la actuación de los profesores cuando enseñan "estrategias de aprendizaje"
(y temas considerados afines: técnicas de estudio, habilidades mentales, hábitos
cognitivos,...) y de qué modo podría facilitarse un cambio en sus concepciones y
comportamientos docentes (Castelló y Monereo, 20002; Barberà, Castelló y
Monereo, en prensa).
Sin embargo ese recorrido, qué tan bien delimita Sánchez en su artículo, para
nosotros ha supuesto más bien un tránsito con un punto de llegada en el que,
provisionalmente, nos hemos instalado. Hoy por hoy, la forma en que pensamos
que debe efectuarse la investigación en contextos educativos se circunscribe a los
dos últimos apartados que el autor titula respectivamente " Lo que cuesta cam-
biar" y "Resolver los desencuentros conjuntamente" a los que nos podríamos
adherir casi sin fisuras.
Tenemos sin embargo algunos reparos en convenir que sea necesario además
acometer el resto de pasos que completan la senda que el profesor Sánchez nos
sugiere. Porque, ¿es posible generar conocimiento útil al aula, fuera del aula? El
autor contesta afirmativamente a esta cuestión si bien matiza que "es necesario
estudiar de forma explícita y rigurosa bajo qué condiciones puede llegar a serlo".
Pensamos que Admitir esa alternativa implica aceptar que existen formas de
conocimiento que, aún cuando inciden directamente en la interacción entre el
aprendiz y el medio, no tienen un "origen situado", es decir no están influidas
por condiciones contextuales específicas.
 289
Una posibilidad bien documentada sería la de considerar que algunas de las
funciones cognitivas que pone en juego el aprendiz para procesar información
tienen un carácter sub-simbólico, inconsciente, automatizado y modular. Por
ejemplo, algunos especialistas (de Vega, 1998) señalan que el reconocimiento de
palabras responde a un modelo de activación-inhibición en el procesamiento
silábico que difícilmente puede someterse a una regulación consciente, y que
determinados descubrimientos —p.e. el que las palabras compuestas de sílabas
de baja frecuencia se reconozcan más deprisa que las compuestas de sílabas de
alta frecuencia— únicamente son factibles aplicando técnicas que nos aportan la
Neurociencia y la Electrofisiología, claramente ajenas al mundo educativo.
Sin negar el enorme interés de este tipo de estudios, ¿son esos datos directa-
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mente extrapolables a nuestras aulas?; ¿podemos afirmar que nuestros alumnos

se comportan de igual modo en el reconocimiento de sílabas que aquellos que
fueron estudiados en el laboratorio? Desde luego, no podemos (ni nos atrevería-
mos) dar una respuesta taxativa a ese interrogante, sin embargo pensamos que
existen algunas dudas razonables para, por lo menos, admitir que esa transferen-
cia se produzca sin más.
Aún conviniendo la existencia de módulos específicos con funciones lingüís-
ticas predeterminadas, nuestro sistema central de procesamiento no es modular,
y por lo general realiza un uso activo de la información, tomando decisiones en
distintos niveles de explicitud-conciencia (como tan bien ha explicado Karmi-
loff-Smith, 1994) a partir, no sóolo del conocimiento que el alumno obtiene
mientras resuelve una tarea concreta, sino también de sus recuerdos episódicos y
biográficos, de sus propios estados afectivos y emocionales, de sus metas e inten-
ciones permanentes y/o transitorias, de su conocimiento general del mundo y, en
especial en entornos educativos, de su conocimiento sobre la "cultura" del centro
donde estudia, de las dinámicas interactivas que suelen producirse en el seno de
un grupo-clase concreto y de los formatos instruccionales que se promueven en
una asignatura y con un profesor específicos (ver al respecto los trabajos de
Doyle, 1986, sobre las características específicas del aula como entornos de acti-
vidad en la que destacan la multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
impredecibilidad, historicidad y publicidad de los acontecimientos que ocurren
en su seno).
Se sabe, por ejemplo, que algunos alumnos prefieren retener los datos de un
texto, aunque éste sea claro y coherente, que tener que realizar el esfuerzo de
comprenderlo. Los motivos pueden ser diversos: miedo al fracaso, desinterés,
análisis coste-beneficio, ausencia de conocimiento estratégico sobre cuándo y por
qué poner en juego procedimientos de elaboración de la información, etcétera.
Asimismo sabemos que el enfoque evaluativo que utilizan los profesores deter-
mina en buena medida el enfoque de aprendizaje —más superficial o profun-
do— que orienta el procesamiento de los alumnos; por otra parte las modalida-
des organizativas de los centros (materias de refuerzo o profundización, utiliza-
ción de las tutorías, desdoblamiento de grupos de lectura, introducción de
innovaciones didácticas como la tutoría entre iguales, etc.) también pueden
influir notablemente en la manera en que los estudiantes afrontan las distintas
tareas de aprendizaje. Tras esas restricciones contextuales ¿continuarán nuestros
alumnos reconociendo antes las palabras compuestas de sílabas de baja frecuen-
cia, se esforzarán en reconocer las de alta frecuencia porque de ello dependerá su
nota o simplemente "pasarán" porque esa noche van de marcha?
Si en relación a un campo de estudio supuestamente tan "libre de contexto" se
plantean esas dudas qué decir de otras investigaciones de laboratorio que preten-
den "saltar" de un contexto arbitrario, creado más o menos para la ocasión (el dis-
 290
puesto con un grupo de alumnos-profesor bajo condiciones experimentales) a
otro permanente y que cuenta, como acabamos de comentar, con una red conso-
lidada (aunque cambiante) de representaciones mutuas, con unos formatos inte-
ractivos prototípicos (aunque distintos en cada situación instruccional), con un
conjunto bastante prefijado de contenidos a transmitir (si bien pueden, circuns-
tancialmente, variar), con una serie de opciones y restricciones institucionales
(que pueden modificarse con la llegada de un nuevo equipo directivo), etc.; es
decir con una "urdimbre de significados", en palabras de Geertz (1988), que con-
forman una entidad cultural específica que debe ser interpretada, no a la luz de
una ciencia experimental en busca de leyes, sino a través de una ciencia que trate
de explicar los significados sociales que se han tejido en esa situación3 y sus deri-
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vaciones y mutaciones a través del tiempo.

En definitiva, pensamos que difícilmente puede generarse conocimiento rele-
vante al para el contexto educativo, fuera de éste, ni reducir dicho contexto al
texto de unos escritos, sin tomar en consideración sus interacciones con el "texto"
del alumno, el "texto" del profesor y el "texto" de la institución en dónde tienen
lugar esas transacciones. De lo contrario, existe el riesgo de caer en una suerte de
"despotismo científico ilustrado", defensor de crear conocimiento para el aula pero
sin el aula, desde nuestro punto de vista rechazable no sóolo por razones de respe-
to hacia los que trabajan a "pie de pupitre" y su derecho a coparticipar en aquello
que les afecta, sino también por motivos de eficacia: únicamente si partimos de
las prácticas docentes reales que se llevan a cabo en el aula será posible introducir
cambios que incidan en dicha práctica.
Estamos convencidos de que E. Sánchez suscribiría este último párrafo y en
varios de los pasajes de su artículo alude a esta cuestión cuando afirma "..en el
aula el sentido que puede tener un determinado texto está alimentado por el
conjunto de actividades que lo rodean..." o cuando defiende la imposibilidad de
ajustar de antemano una propuesta, diseñada desde la investigación, a un deter-
minado contexto educativo. Sin embargo, en el primer bloque del artículo, parte
de un supuesto que a nosotros nos parece antagónico con el enfoque situacional
que entendemos se defiende posteriormente en los apartados cuarto y quinto del
mismo; continúa existiendo una conjetura epistemológica fundamental : la "ver-
dad", el referente que otorga consistencia y cientificidad a una propuesta de
intervención, está "ahí fuera", en el laboratorio...o mejor dicho, "ahí dentro" en
algunos módulos de procesamiento especializados que hacen que parte de la
comprensión resulte ciega a la conciencia. AfortunadamenteAfortunadamente,
esa opacidad solamente afecta, por lo que parece, a algunos de esos procesos, por-
que otros pueden favorecerse con determinados "sistemas de apoyo durante la
lectura" que pueden estimular la conciencia del alumno sobre el texto (p.e. sobre
el objetivo de lectura o en relación a distintas formas de interrogar al texto que
pueden facilitar la comprensión de algunos conceptos o la deducción de algunos
principios).
Somos conscientes de haber desatendido la última recomendación del autor
cuando dice "la cuestión es no tanto discutir la utilidad para el aula del conoci-
miento generado fuera de ella como explorar caminos que permitan su utiliza-
ción" pero pensamos que no todos los caminos conducen a la misma "Roma" de
la optimización de las prácticas educativas. En el aula, como el propio E. Sánchez
asiente, casi siempre lo mejor es enemigo de lo bueno y la distancia entre la
investigación y las prácticas cotidianas no creemos que se reduzca a través de
aproximaciones múltiples y sucesivas a partir de "dos tipos de investigación"
diferentes que parten de presupuestos epistemológicos en algunos puntos
incompatibles (p.e. la relación dualista o no dualista entre el conocimiento y rea-
 291
lidad). Consideramos que investigar para el aula no reduce la distancia, sino que
es preciso investigar desde el aula, en la línea que apuntan las investigaciones des-
critas en los dos últimos apartados del artículo.
Este punto enlaza directamente con el segundo gran tema de fondo que a
nuestro entender nos plantea el artículo del profesor Sánchez: ¿De qué modo
podemos propiciar, a través de la formación del profesorado, un cambio real en
determinadas prácticas y concepciones alejadas de las prácticas y concepciones
que se describen desde la investigación educativa? Sin duda se trata de un tema
que mueve a la desesperanza porque, ¿cuantas investigaciones, sean de corte ins-
tructivo o constructivo (tesis doctorales, proyectos CIDE, DGICYT o europeos),
han dejado alguna huella en los centros educativos que en su día sirvieron de
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muestra? ¿Cuantos seminarios, cursos, jornadas, conferencias dirigidas a profeso-

res han cambiado significativamente sus concepciones y su quehacer cotidiano,
más allá de la admiración, el divertimento, o la provocación que haya supuesto la
actividad formativa en cuestión? ¿Cuántos docentes han variado sus rutinas ins-
truccionales, después de presentarles la última novedad didáctica?
Probablemente deberemos entrar en un debate más sincero —en el que E. Sán-
chez siempre ha estado legítima y vehementemente empeñado—, y entonar algún
"mea culpa", si efectivamente queremos que los presupuestos de la investigación
educativa incidan positivamente en las transacciones entre profesores y alumnos.
Por de pronto, y al hilo de nuestro primer argumento, estamos convencidos de que
es imprescindible "situar" cada actividad formativa atendiendo a las características,
condiciones y limitaciones de cada centro educativo y partir, empleando un térmi-
no que gusta a E. Sánchez, de "lo dado", es decir, de sus prácticas en el aula.
Aceptar un enfoque formativo de esta naturaleza implica maniobrar, y en
otros casos asumir, un conjunto de dificultades y obstáculos que desde una lógica
de investigación no situada, ni siquiera se plantearían. Por ejemplo, dedicar un
espacio de tiempo a interpretar las demandas formativas que los investigadores
recibimos desde las distintas instancias educativas y tratar de entender las inten-
ciones, más o menos confesables, y las concepciones más o menos implícitas que
contienen. ¿Pueden impartirse seminarios intensivos de 30 horas durante cinco
días consecutivos para profesores de todas las etapas educativas y de todas las
áreas curriculares con el objetivo de ofrecer teorías, ideas y recursos que permitan
un cambio en las prácticas docentes, y que además ¡no sean "recetas"!? 4. Estamos
completamente de acuerdo con E. Sánchez cuando sale en defensa de los profeso-
res afirmando "...no es que quieran recetas, es que necesitan reconocerse en algún
grado en las propuestas que se les hacen (...) necesitan apreciar que en ellas se ha
tenido en cuenta su quehacer y se han anticipado las dificultades que puedan
surgir en el camino...". Pero dado que ese quehacer y esas dificultades pueden
variar mucho de uno a otro contexto resulta imprescindible involucrarse de una
forma más profunda a como habitualmente lo hacemos, de lo contrario debere-
mos ser honestos y admitir que en muy pocas ocasiones formamos, sino que casi
siempre nos limitamos a informar. Un buen ejemplo de investigación que se aproxi-
ma en grado sumo a una posible formación contextualizada nos lo ofrece el pro-
pio E. Sánchez (2000) en un trabajo en el que se analizan las dificultades de los
asesores psicopedagógicos para colaborar con los profesores.
En segundo lugar, un enfoque formativo de esta naturaleza también supone
aceptar que algunos docentes pueden no querer formarse, sea porque consideran
que no necesitan cambiar o simplemente porque no deseen dedicar una porción
de su vida al esfuerzo que ello supone (sobre este punto el trabajo de Bolívar
(1999) sobre los ciclos de vida profesionales de los profesores y sus consecuencias
sobre la motivación nos parece especialmente revelador).
 292
Para que la ayuda resulte efectiva es imprescindible creer que se necesita,
tener alguna percepción de cual debe ser su contenido y naturaleza y estar dis-
puesto a dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios para cambiar. A ello añadiríamos
un nuevo aspecto que señalan algunoas de nuestroas últimos estudios (Badía,
1996; Monereo et al., 1999), además, es deseable que las concepciones sobre el
sentido y significado de enseñar y aprender, entre formador y participantes, sean
cercanas. Ello no quiere decir que no deban escucharse y recogerse, de nuevo
parafraseando algunos comentarios del profesor Sánchez (2000) en el texto antes
referido, "visiones que colisionan" con las que defendemos los investigadores-for-
madores, pero pensamos que, una vez los profesores aceptan entrar en el proceso
de formación, los esfuerzos deben dirigirse a compartir (nunca a imponer) esas
concepciones y tratar de llegar a acuerdos. Mucho nos tememos que si no se logra
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negociar y construir una mínima representación conjunta del espacio del proble-
ma y del horizonte que se persigue, difícilmente lograremos contribuir al cam-
bio de las teorías sobre la práctica y de la práctica de algunas teorías.
Solo me resta agradecer (en alguna ocasión lo hemos podido hacer personalmen-
te) la generosidad del prof. Sánchez en compartir sus ideas y permitirnos, a través
del debate, avanzar (o al menos así lo apreciamos) en nuestros planteamientos.

Notas
*
Carles Monereo Font es profesor titular del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad
Autónoma de Barcelona y coordinador del equipo de investigación del ICE-UAB: Seminario Interuniversi-
tario para la Investigación en Estrategias de Aprendizaje (SINTE). Otras de sus líneas de trabajo e investiga-
ción son el asesoramiento psicopedagógico y el impacto de la Edumática sobre los procesos cognitivos.
1
El Seminario Interuniversitario para la Investigación en Estrategias de Aprendizaje (SINTE) está formado en
la actualidad por una veintena de investigadores de distintas universidades catalanas y forma parte de los
equipos ICE-UAB de investigación.
2
A partir de la ayuda concedida por el Centro de Investigación y Documentación en Educación (CIDE) al pro-
yecto: "La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria". Duración:
1998-2000.
3
A dicha situación podríamos denominarla escenario en el sentido que lo hace M. J. Rodrigo (1997) por cuan-
to define un conjunto de relaciones de interdependencia que se producen entre distintas variables peculiares
(agentes, contenidos, finalidades, formatos de interacción, etc.) y que dan lugar a un tipo de conocimiento —
el conocimiento escolar— con características epistemológicas distintivas de otras formas de conocimiento
promovidas en otros escenarios (cotidiano, científico, profesional).
4
En el capítulo de confesiones, admitir que en distintas ocasiones hemos participado en estas modalidades for-
mativas y siempre, al final, nos hemos quedado con la sensación de mostrar una especie de escaparate, a veces
sugerente, pero virtual, un espejismo en la realidad cotidiana de los profesores.

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psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 91, 55-77.
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