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implícita a la que aludíamos anteriormente, reflejada en las soluciones a la (Fodor, 2000), sino que son el producto de la activación siruacional de uni-
tarea de la figura 3.3, en la p. 133), conduciendo a una deformación de la teo- dades de información que dan lugar a una nueva representación o construc-
ría de Newton. Es lo que podríamos llamar la construccián estática de cono- ci6n contextualmente situada, que por tanto no se puede corresponder pun-
cimiento (Pozo, 1989), muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimila- tualmente con ninguna representación o ambiente antes procesado.
ción. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya En.realidad, esta idea de que la mera asociación entre unidades o repre-
existentes. El contenido de este libro será asimilado de forma distinta según sentaclO~les dé lugar a nuevas construcciones puede aplicarse también a esa
los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de quien lo lea. influenCIa de los conocimientos previos sobre los nuevos aprendizajes, que
Aprendices y maestros deberían aprender cosas distintas sobre él. Lo que el llamado constructivismo educativo o instruccional, en sus versiones más
aprendemos depende en buena medida de 10 que ya sabíamos. Por tanto, simples, ha convertido en su principal, si no único, lema o principio. Es di-
dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta fIcil no ver la relación entre esta demostrada influencia de los conocimientos
afirmación, siendo muy importante, sin embargo, no permite generar una previos en la construcción de nuevos conocimientos y los casi ubicuos efec-
verdadera teoría del aprendizaje consrrucrivista, Nos da una foto estática, ~os de fr~miJlg o pri.ma~ía en las investigaciones sobre memoria y aprendiza-
pero no nos dice cómo cambian esos conocimientos anteriores como conse- Je asocranvo, La activación de una representación restringe la interpretación
cuencia de ese intento de asimilar nueva información. De hecho, la versión de la informaci6n posterior en múltiples tareas y contextos, incluso cuando
estática del consrructivisrno es perfectamente compatible no sólo con el esa información «primada» se procesa de modo implícito o inconsciente, ya
racionalismo (vemos el mundo en función de nuestros conocimientos inna- sea en animales, por ejemplo, primates (Byrne y Roussoon, 1998), o en hu-
tos, previos a cualquier experiencia), sino también con las teorías del manos (Bargh y Chartrand, 1999; Klein, Cosmides, Tooby y Chance,
aprendizaje por asociación (ya lo decía Skinner, 1974, p. 79 de la ed. cast.: 2002). ¿Qué diferencia hay entre la influencia del conocimiento previo y ese
«las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a diferentes con- efecto de primin¿f. Sin duda la hay, pero no podemos decir que se deba a
tingencias de refuerzo»), que en un caso se construye una representación y en el otro no, sino más
En este sentido estático, todos los organismos e incluso los sistemas me- bien a la naturaleza cognitiva de esa construcción, que en un caso es pro-
cánicos (por ejemplo, un programa informático) construyen represen- ducto de la activación impllcita o incidental de ciertas unidades de informa-
taciones, a condición, como veíamos en el capítulo 1, de tener un sistema c~6n que, de acuerdo con la lógica asociativa, hace más probable la activa-
de memoria en el que almacenar sus programas (genéticos o informáticos) y ción de otras representaciones, mientras que en el otro caso requiere una
sus experiencias anteriores. De hecho, cabe pensar que algunos de los meca- búsqueda explicita o deliberada del significado de la nueva informaci6n.
nismos que permiten construir esas representaciones desde las que interac- Así .qu.e no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el
tuar con el mundo pueden tener una naturaleza asociativa, basándose en aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturale-
cómputos de las regularidades observadas en el mundo a partir de ciertas za de los ~rocesos mediante los que esos conocimientos previos cambian, la
restricciones impuestas por el propio sistema cognitivo, sean preformadas o acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información, en
producto de anteriores aprendizajes o construcciones. El propio concepto términos ~iagetianos. Es la construccián dinámica del conocimiento, los pro-
de «construcción asociativa» no resulta extraño a la luz de los recientes desa- cesos mediante los que el conocimiento cambia. Las teorías constructivistas
rrollos conexionistas que intentan mostrar cómo ciertas estructuras o confi- del aprendizaje asumen que este consiste básicamente en una reestructuración
guraciones holísticas pueden ser el producto de la asociación entre unidades de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conoci-
a un nivel más elemental o subsimb6lico (Clark, 1997, 2001; O'Brien y n:ientos por otros. Tomamos conciencia de nuestro mapa, de sus deficien-
Opie, 1999). Así, Edelman y Tononi (2000) caracterizan la memoria como eras, de forma que lo reconstruimos o reorganizamos ciertos elementos del
un sistema constructivo, al tiempo que asociativo y dinámico. De hecho, mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio. Esta forma
los llamados modelos cognitivos dinámicos (Bickhard, 2000; Dierrich y de entender la construcción de conocimientos implica, por tanto, asumir el
Markman, 2000; Van Gelder, 1998) se basan en una lógica de «construcción carácter deliberado o intencional del proceso de construcción de nuevas
asociativa», al defender que las representaciones no son locales ni están explí- representaciones o conocimientos para la solución de nuevos problemas y
citamente presentes en el sistema, como en los modelos simbólicos clásicos tareas, algo que, como veremos en el capítulo 7, implica la capacidad de
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representarse las propias metas y procesos de aprendizaje; es decir, convertir rnir ese cuadro diciendo qU,elos modelos de aprendizaje asociativo se basan
el aprendizaje en una acción teleol6gica -movida por una intención- y en un enfoque elementista, analítico, que descompone cualquier ambiente en
no s610 teleonórnica o funcional. En este sentido más restringido, la cons- un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta probabilidad, de
trucción de conocimientos ya no sería asumida por todos los enfoques teó- modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible las relaciones
ricos anteriores, sin que ello implique que necesariamente tenga que ser de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de
incompatible con ellos, como veremos a continuación. aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo de esas
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El consrructivismo se asemejada al racionalisimo en que aceptada la contingencias(Pearcey Balitan, 2001), de modo que los conocimientos o las
existencia de restricciones o disposiciones previas en el aprendizaje, de conductas así generados se corresponden con el ambiente, en el sentido de
modo que toda construcción estaría restringida por otras estructuras repre- que son un reflejo de él. En cambio, las teorías constructivistas asumen un
sentacionales más primarias (en la filogénesis, en la cultura o en el desarro- enfoque más holista, organicista y estructuralista, de manera que vinculan el
llo personal). Pero se diferenciaría de las posiciones racionalistas al asumir aprendizaje al significado que el aprendiz atribuye a los ambientes a los que
que esas mismas estructuras de partida -no sólo la lengua, sino también el se enfrenta, en función de las estructuras cognitivasy conceptuales desde las
lenguaje, por volveral ejemplo anterior- se construyen en interacción con que interpreta ese ambiente. Todo aprendizaje se basa en los conocimientos
el ambiente. A diferencia de las posiciones racionalistas hay verdadero previos del sujeto, que son especificas de dominio y propios de cada sujeto y
aprendizaje, verdadero cambio. Esta aceptación del aprendizaje acerca a su además es un proceso de construccián personal; por lo que no puede ser un
vez el constructivismo a las posiciones empiristas. Pero a diferencia de es- reflejodel mundo. En el enfoque constructivisra, sujeto y objeto se constru-
tas, no se trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de res- yen mutuamente, por lo que no es sólo que la representación que el sujeto
puesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata sólo tiene del mundo sea una construcción personal, sino que, a su vez, cada per-
de reproducir respuestas ya preparadas, sino también de generar nuevas so- sona se construye a partir de la interacción con diferentes mundos y objetos.
luciones; no es un cambio originado en el mundo externo sino en la propia de tal modo que las estructuras cognitivas desde las que nos representamos
necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos. o de corregir el mundo son, en buena medida, el resultado de ese proceso de aprendizaje
sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los elementos aislados (esti- constructivo.No construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino tam-
mulas y respuestas), sino las estructuras de los que forman parte (teorías y bién la mirada con la que lo vemos. Nos construimos también a nosotros
modelos); en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una impli- mismos en cuanto sujetos de conocimiento.
cación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del No obstante, el formato necesariamente estático y simplificado de la ta-
aprendiz. bla 3.2 así como el énfasis que vengo haciendo en diferenciar estos enfoques
La tabla 3.2 resume algunos de estos contrastes, que se apreciarán mejor pueden conducir a que se perciban como mutuamente excluyentes. Por tan-
en la tercera parte del libro cuando se analice la relevancia de ambos enfo- to, afirmar que en algunos contextos o tareas el aprendizaje puede ser un
ques en su aplicación a problemas concretos de aprendizaje. Podemos resu- proceso constructivo e intencional no supone negar la importancia de los
aprendizajes asociativos, ya que no todos los aprendizajes pueden ser inten-
cionales -¿aprende así la ya famosa hormiga? ¿o para el caso nosotros en
Tabla 3.2. Principalesdiferenciasentre concebir el aprendizajecomo un proce- muchas ocasiones?-, ya que ambas formas de aprender no se excluyen sino
so asociativoo constructivo,adaptada de Pozo (1989). que al contrario se requieren mutuamente (Poio 1989), si bien eso tampoco
Asociacionismo Constructiuinno evita la necesidad de diferenciarlos conceptualmente. De hecho, más que
pensar en estas dos formas de aprender -asociar y construir- en términos
Unidad de rwdliril .............•.. Elementos Estructuras
de teorías excluyentes, debemos pensar en modelos que nos ayuden a inte-
Sujeto................................... Reproductivo Productivo
Estático Dinámico grarlas teóricamente, sin diluir una en la otra.
Origen del cambio ................ Externo Interno
Naturaleza dtl cambio.......... Cuantitativa Cualitativa
Aprendiza]« por .................... Asociación Reestructuración ~;' ~