Aprendizaje Significativo D. AUSUBEL

ESCUELA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

TEMA I
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
Índice
1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio de la Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
6. Bibliografía
1. Introducción
El presente documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en

estos momentos en que los Sistemas Educativos en América Latina enfrentan
cambios estructurales se hace necesario que los Docentes sean poseedores de
conocimientos que permitan desenvolverse al tono de los cambios dentro de la
aulas, de manera que propicien en los alumnos aprendizajes realmente significativos
y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo

de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa,
se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la
finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la
estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
El Aprendizaje Significativo en Educación Física 1

Profra. Graciela Campos, Profr.. Jaime Dorantes
embargo se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan
los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿Cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del
aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de
estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor
basado en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir
nuevas técnicas de enseñanza y mejorar su efectividad.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de
técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un
marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel, D. P: plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de
su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, en el
marco del diseño metacognitivo permite una mejor orientación de la labor educativa,
ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o
que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva

conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en E. Física, el concepto de H. M. b: caminar, saltar, atrapar

correr, lanzar, ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a el aprendizaje de los distintos
tipos de habilidades, simples, complejas, complejo de habilidades; el proceso de
interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva
modificación de los conceptos subsunsores (habilidad, habito, destreza, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o
inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a
interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de habilidad servirá de "anclaje" para nuevas

informaciones referidas a movimientos complejos, pero en la medida de que esos
nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos sobre H. M. B., evolucionarían para
servir de subsunsores para conceptos como las habilidades para ejecutar una
determinada tarea motriz con un nivel de complejidad; tiro al aro en suspensión.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de las habilidades motrices de forma
mecanica, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones esquemáticas,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)…
(Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que

debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como
en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en
algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo conocimiento, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de
significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como

una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel;
1983); por ejemplo la simple memorización de movimientos técnicos se ubicaría en
uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el

juego de " jalar la cuerda " ¿No hay algo que jala del extremo derecho de la cuerda
con la misma fuerza que yo jalo del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si
la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo jalara de ella?, Para ganar el
juego ¿No es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza
de la cuerda? y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir
movimiento? Estás ideas conforman el fundamento del conocimiento, pero ¿Cómo
deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma
final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (una
técnica, un gesto motor, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo
o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro, pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en
la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y
error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está
puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para
una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro
lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método
en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.
Es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL. 1983:36).
Siendo así, un niño en edad preescolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar de forma sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, de relación con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lógico" es decir, ser de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de
la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de
conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento
con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria
y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán
mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del
alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es
potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones

conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y representan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa
a representar, o se convierte en el equivalente de la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no
se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que

poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o

signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y Asimilación.
Por formación: los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a

través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí, que los niños aprendan el
concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.
Por asimilación: se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones
disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan

las palabras combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos

involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
4. Principio de La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos: el proceso mediante el cual " la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura
pre-existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado
del concepto o proposición al cual está afianzada”. (AUSUBEL 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A)
en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila
al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de
fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio
de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor
que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por
ejemplo entender conceptos como energía interna y capacidad calorífica específica.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un

tiempo, por lo tanto, la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar

nuevos aprendizajes, así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser
reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que

consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las
ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en
relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL 1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’ a’, comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontáneas y progresivamente menos

disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción
A’ a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde
esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del
proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los
conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las
ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen

de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin

embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que
el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la
interacción (A’ a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que
describir el proceso de asimilación como única interacción A’ a’, sería una

simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con
otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia
del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos

significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos
con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del
que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’ a’), en el que no solo la
nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A)
adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es
disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’ a’) se reduce
a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las

formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una

relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas
ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más
inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos
amplias (AUSUBEL 1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:

El Aprendizaje Derivativo: ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito
en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva,
por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que
en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las
nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga
claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe
indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen
nuevos ejemplos.
El Aprendizaje Correlativo, "si es una extensión, elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este
caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes
más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio
del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del
cual un nuevo concepto es aprendido.
El Aprendizaje Supraordinado: Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona

con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas
componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los
conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender
significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para
aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a
la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)

posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la
evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona

de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino
se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con
toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general,

en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y
por lo tanto más difícil para su aprendizaje y retención que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel
crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el
aprendizaje significativo.
El material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni

más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio
en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en
función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos
aprendizajes; las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen, esto
muestra que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización
y síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de
los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una

diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación,
pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios,
pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos

que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos
aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada
del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que
las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen
proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados
(AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una

mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización
de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una

diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a
una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que
en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto
último consiste la reconciliación integradora.
6. Bibliografía
1. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista

cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México
2. AHUAMADA GUERRA WALDO (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento
para Investigar la Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.
Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo
3. AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª) Aulas de Laboratorio Usando Material
Experimental Conceptual. Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y
facultad de Educación. Universidad de Sao Paulo.
4. COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992) Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.
Alianza. Madrid
5. GIL – PESSOA (1992) Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación
del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y capacitación
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6. NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Edit. Martínez Roca.
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7. MOREIRA, M. A. (1993) A Teoría da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
8. MOREIRA M. A. Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma
aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
TEMA II
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE D. P. AUSUBEL
IDEAS PRELIMINARES
Este autor se ocupa principalmente del aprendizaje escolar en lo que se refiere a la

adquisición y retención de conocimientos de manera “significativa”; en oposición al
aprendizaje de memoria o mecánicamente.
1. Aprendizaje significativo de contenidos escolares: Ausubel se ocupa sólo del

aprendizaje <<significante>> de asignaturas escolares, y toda la investigación que
hace o aduce a favor de su teoría se basa en esto.
2. Concepto de aprendizaje significativo: El término <<significativo>> (meaningful)

se utiliza en oposición al aprendizaje de contenido sin sentido, tal como la
memorización de pares asociados, de palabras o sílabas sin sentido. La posibilidad
de que un contenido pase a tener <<sentido>> depende de que sea incorporado al
conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustancial, o sea, relacionado
con conocimientos previamente existentes en la <<estructura mental>> del sujeto.
3 Aprendizaje receptivo: para Ausubel significa, que los contenidos y la estructura del
material que se han de aprender los establece el profesor (o el responsable de la
instrucción). El aprendizaje receptivo se opone al que se efectúa por descubrimiento,
sobre todo en el sentido y con el matiz que Bruner le confiere. Receptivo no significa
pasivo y Ausubel cree que los productos de este aprendizaje son tan eficaces como
los del aprendizaje <<por descubrimiento>> y aún más, pues ahorran tiempo al
alumno y son técnicamente más organizados.
4. Sentido lógico y sentido psicológico: Al analizar su concepto de <aprendizaje de

contenidos con sentido> Ausubel distingue sentido lógico de sentido psicológico. El
primero, es característico de los propios contenidos, <la estructura> El segundo,
denota la capacidad de transformar el <sentido lógico> y comprensión psicológica.
5. Comunidad de sentido: En el proceso de enseñanza y en el de interacción y

comunicación social se intenta evitar que cada individuo piense y comprenda
diferentemente de los demás.
6. Aprendizaje significativo y aprendizaje de contenido con sentido:
Aprendizaje significativo, no es lo mismo que aprendizaje de contenido con

sentido:
a) En el aprendizaje significativo, los contenidos <tienen sentido> sólo

potencialmente y pueden ser aprendidos de manera significativa o no. Por
ejemplo se puede memorizar una poesía comprendiéndola o no, aunque la
poesía tenga sentido.
b) En cambio, el aprendizaje de contenido con sentido; es el procedimiento más

indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas y de informaciones
existentes en cualquier cuerpo de conocimientos (contenidos escolares). De éste
trata la teoría de Ausubel, y queremos que quede claro, pues se ocupa
fundamentalmente del proceso de instrucción, de la presentación de contenidos
con sentido más que de los procesos cognitivos del aprendiz.
7. Contenido verbal significativo: ¿Por qué Ausubel escoge el <aprendizaje de

contenido verbal con sentido> como tema de su teoría? presenta sus razones.
Primero, la relación no arbitraria entre un contenido con sentido potencial y los

conocimientos previos del individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura
cognitiva, permite que el aprendiz explore su conocimiento preexistente -como si
fuera una especie de matriz ideacional- a fin de interpretar la nueva información. Así
evita los efectos interferentes de repetición mecánica que pueden ser causados por
informaciones concurrentes.
Segundo, la naturaleza sustancial y significativa de este entendimiento evita

las drásticas limitaciones impuestas por la capacidad restringida de la memoria (en
términos de espacio y tiempo) en cuanto a la cantidad de información que los seres
humanos pueden procesar y recordar.
8. Lenguaje prolijo: La teoría de Ausubel, aunque lógicamente coherente y

empíricamente rica en comprobaciones, esta lejos de ser clara y satisfactoria.
CONSTRUCTOS:
La <<estructura cognitiva>>, según Ausubel consiste en un conjunto organizado de

ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a instaurar. La estructura
cognitiva depende, en su funcionamiento, de la interrelación de tres variables
inferidas en el proceso.
1. Inclusión por subsunción: Ausubel denomina <<subsunción>> a la estrategia

cognitiva que permite al individuo, a través de aprendizajes anteriores y estables de
carácter más genérico, abarcar nuevos conocimientos que sean específicos o
subordinables de aquéllos. Las subsunciones poseen suficiente estabilidad y
claridad inherentes para proporcionar un firme <<anclaje>> a los contenidos recién
aprendidos.
El <<anclaje>> es la propiedad que tienen las ideas preexistentes de dar apoyo a

las nuevas ideas recién aprendidas. En otras palabras son específicamente
relevantes y disponibles en la estructura cognitiva, con un nivel de inclusión
apropiado para permitir esta relación.
Las <<subsunciones>> son estrategias cognitivas amplias, capaces de abarcar los

conocimientos recién adquiridos. Su importancia estriba en que, si no existiesen, el
nuevo contenido tendría que ser aprendido en el vacío mecánicamente, o sea, de
memoria. La organización del nuevo contenido en torno a un tema o telón de fondo
común posibilita su integración con conocimientos preexistentes.
2. Disponibilidad de subsuntores: Esa incorporación a que nos referíamos antes

está afectada por la disponibilidad, en la organización cognitiva, de conceptos
subsuntores con un nivel apropiado de inclusión, a fin de que el <<anclaje>> tenga
lugar en forma óptima.

3. Discriminabilidad: El tercer factor que afecta sobre todo a la retención es la
discriminabilidad entre los nuevos contenidos y los conceptos subsuntores. Cuando
la semejanza es grande y el contenido ya es conociendo, los subsuntores
<subyugan> o <sustituyen> el nuevo contenido uniéndolo a él. Solamente cuando
son discriminables, los nuevos contenidos tienen valor para la memoria a largo
plazo, o sea, para su retención en tanto conceptos o contenidos distintos.
PROCESOS:
Basándose en el constructo de la estructura cognitiva -en el cual interactúan esas

tres variables-, Ausubel deduce cinco procesos mentales que intervienen en la fase
de aprendizaje y en la retención del aprendizaje del contenido verbal con sentido:
1. Reconciliación integrativa: Consiste en la síntesis de proposiciones,

aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio más inclusivo y unificador. Es
poco común en el proceso de aprendizaje, y se llama aprendizaje superordenado.
Aquí el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias
ideas o conceptos previamente subsumidos.
2. Subsunción: A medida que la estructura cognitiva tiende a ser jerárquicamente

organizada con relación al nivel de abstracción, generalización e inclusión, la
emergencia de nuevos <<sentidos>> reflejan con mayor claridad una relación
subordinada entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva. Este
es el proceso que permite el crecimiento y la organización del conocimiento, e
implica la susbsunción de proposiciones potencialmente <<significativas>> bajo
ideas preexistentes. Esta subsunción puede adoptar dos formas:
a) Subsunción derivativa: el nuevo contenido aprendido es entendido como

un ejemplo específico de un concepto previamente conocido; la nueva
proposición es apenas una confirmación un <<soporte>> o <<derivación>> de
aquel concepto.
b) Subsunción correlativa: el nuevo contenido del aprendizaje, en este caso,
es una extensión, elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o
conceptos previamente aprendidos. Es lo más típico en el aprendizaje escolar.

3. Asimilación: Incluso después de que un nuevo <<sentido>> emerge, permanece
en estrecha relación con la idea que lo subsume y lo hace como miembro menos
estable de la nueva unidad ideacional así formada. Si la figura es valida, el nuevo
contenido permanece en esa órbita de nuevas ideas establecidas.
Como en el caso de subsunción antes expuestos, también existe la asimilación

obliterante y es tanto más perjudicial cuanto más actúe sobre ideas subsumidas
correlativamente.
4. Diferenciación progresiva: Cuando una “asignatura escolar” es programada de

acuerdo con este principio, las ideas más generales e inclusivas se presentan al
inicio y se diferencian progresivamente de forma detallada y especifica. En otras
palabras, Ausubel dice que ese orden de presentación corresponda al sentido en
que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema
cognitivo.
Esas nociones de diferenciación y jerarquía son explícitamente confirmadas por

Ausubel en dos postulados:
1. Es menos difícil, para los seres humanos, diferenciar aspectos de un todo

inclusivo previamente aprendido, que formular ese todo inclusivo a partir de
partes previamente aprendidas.
2. La organización de contenidos por parte de un individuo consiste en una
estructuración jerárquica por la cual, los más inclusivos ocupan el tope de la
estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos más
inclusivos y más altamente diferenciados.
5. Consolidación: Ausubel afirma que mientras que los pasos anteriores de una
secuencia de aprendizaje de nuevo contenido no sean <<dominados>> mediante
confirmación, corrección, clasificación, práctica diferencial por discriminación,
revisiones con retroalimentación, etc., no se debe introducir un nuevo contenido en
la secuencia.
TEMA III

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES
BASICAS.
La orientación que históricamente se ha dado, al aprendizaje de las habilidades y

destrezas se ha fundamentado en la consecución de objetivos exclusivamente del
ámbito motor. Así pues, observamos que la mayoría de la bibliografía al respecto
realiza un tratamiento del aprendizaje motor en general, y de las habilidades y
destrezas motrices en particular, centrado en el producto, es decir, en la consecución
de un resultado motor, de "patrones maduros" de la marcha, del salto, de los
lanzamientos; o, en la automatización de "programas motores" mediante los cuales
lograr que los alumnos consigan mayor rendimiento en la realización de cualquier
acción motriz. Igualmente es conocida la orientación en el empeño de que niños de
primaria realicen gestoformas deportivas con la mejor técnica y la mayor eficacia
posible.
Esta orientación tradicional del aprendizaje de habilidades y destrezas no analiza ni

tiene en cuenta los procesos de aprendizaje y si lo hace es exclusivamente para
poner el acento en la consecución del mejor producto, es decir, en la modificación
del comportamiento motor del individuo. Esta manera de entender el aprendizaje
motor se identifica con el conductismo y en ocasiones con las teorías más clásicas
del condicionamiento.
En Educación Física Escolar se pretende un aprendizaje de la motricidad en general

y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir a una perspectiva
constructivista y significativa. Coincidimos plenamente con la noción de aprendizaje
motor desarrollada por Riera (1989) de que no se aprenden movimientos nuevos,
sino lo que verdaderamente sucede es que el individuo aprende a establecer
nuevas y variadas coordinaciones de movimientos a partir de los aprendidos
anteriormente.
La primera idea básica que orienta la propuesta es la consideración del aprendizaje

motor no sólo fundamentado en la adquisición mecánica de gestos o acciones
motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y aplicarlos
en las acciones cotidianas tanto de la actividad física como las del mundo en el que
vive. Igualmente se pretende que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan
dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar
producciones propias, es decir, aprender a aprender.
El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del

aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso
didáctico: la comprensión frente a la repetición, la construcción frente a la
acumulación de contenidos, la significación frente a la memorización, etc.
El aprendizaje significativo trata de establecer vínculos entre los nuevos contenidos

y los conocimientos previos de los alumnos. Esto lleva implícito que los nuevos
contenidos se han de relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el
alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no
limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de acciones motrices.
Otros elementos claves para conseguir aprendizajes significativos están

determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de
que el alumno llegue a ellos a través de una intensa actividad mental.
El cuadro siguiente inspirado en los principios psicopedagógicos, resume los

principales aspectos del aprendizaje significativo que debemos procurar respetar en
la enseñanza y aprendizaje de la Educación Física en general y de las habilidades y
destrezas motrices básicas en particular.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
¿De dónde parte? De los conocimientos previos de los alumnos.

¿Cuáles son las El contenido debe ser potencialmente significativo:
Desde la estructura lógica del área.
condiciones para
Desde la estructura psicológica del alumno.
que se produzca? Disposición para aprender, actitud favorable
¿Cómo se realiza? Sobre una intensa actividad y proceso de reflexión y no simple activismo.
El profesor actúa de mediador entre el alumno y el nuevo conocimiento.
¿En qué consiste? Modificaci6n de los esquemas de conocimiento: desequilibrio-reequilibrio.
¿Qué buscamos? Estructura cognitiva comprensiva: aprender a aprender.
Además de todos los aspectos descritos sobre el aprendizaje significativo

deberíamos también tener en cuenta los criterios que a continuación se relacionan
y, que tienen una especial incidencia en el aprendizaje de las habilidades y
destrezas motrices básicas.

Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los
mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente y
deliberada su actuación. De esta manera se verán en la necesidad de planificar una
idea motriz previa, a controlar su actuación en la realización de la acción motriz y,
finalmente, a evaluar el proceso y el resultado de esta actuación.
Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la consecución
de objetivos concretos y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos
para elegir, razonablemente, los más adecuados para resolver con éxito la actividad
planteada.
Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando que
estos contextos resulten funcionales, es decir, próximos a situaciones reales de los
alumnos.
Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión, duda, de
exploración y si es necesario, de discusión entre grupos sobre: ¿Cómo poder
resolver el problema o la actividad planteada?.
Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a otras
de un gradiente superior o a otros ámbitos o contextos aunque no sean de la
Educación Física.
A partir de todo lo expuesto hasta aquí podríamos definir que en Educación Física el
aprendizaje significativo es aquel que estimula una necesidad en los alumnos y
se incorpora a las estructuras de conocimiento que estos ya poseen.
La aplicación de todos estos conceptos en el ámbito de la Educación Física y, de

manera especifica, en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas
motrices básicas, pueden converger en una manera concreta de abordar y tratar los
diferentes elementos que intervienen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.
1. Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas.
Los alumnos y las alumnas son los protagonistas principales del proceso de
enseñanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas
motrices básicas. Todas las acciones didácticas se encaminan hacia la consecución
por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas y
necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven.
Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos en
todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construcción de nuevos
aprendizajes -en nuestro caso aprendizaje motor-, desde la perspectiva significativa,
es imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos
y alumnas. Será necesario por tanto, conocer lo que ya hemos denominado
anteriormente estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de habilidades y
destrezas motrices, aquéllas se concretan en dos grandes apartados: el primero
hace referencia a aquellos aspectos fisiológicos y de desarrollo que tendrán una
incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos
aquellos aspectos de tipo psicopedagógico que delimitarán las acciones que hay que
realizar y la metodología que hay que utilizar.
Con relación a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hemos de tener presente

cualquier patología que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento
diverso al resto de compañeros. En segundo lugar hemos de considerar el nivel de
desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre la edad cronológica
y biológica.
Las estructuras de acogida por lo que se refiere a los aspectos psicopedagógicos se

centran en los conocimientos que los alumnos ya poseen y el nivel de mismos; en
las ideas previas, es decir, en aquello que el alumno puede saber sobre los nuevos
contenidos motivo de aprendizaje, pero que no tendría que saber y que en todo caso
lo ha adquirido a través de un aprendizaje latente o de otro tipo, aunque de manera
no intencionada, y por último, los aspectos relacionados con el nivel de motivación y
de; aspiraciones con que se van a abordar los nuevos aprendizajes.
Cada alumno-a tiene un estilo personal de aprender y que hemos de procurar que
desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulación
mecánica de los mismos.
2. Consideraciones respecto a la acción del profesor-a
Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices

básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debemos
partir del principio de que este no es el protagonista del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Volvemos a situar al alumno como eje y principal protagonista de las
acciones didácticas.
Durante muchos años se ha considerado al profesor de Educación Física como el

elemento más importante, llegando a desarrollar estudios e investigaciones para
determinar el perfil del profesor ideal. Las consideraciones respecto a la importancia
y al papel del profesor han variado y cambiado sustancialmente en la actualidad.
En el caso que nos ocupa consideramos tres aspectos que hay que destacar en
cuanto al papel del profesor en la interacción con los alumnos en la clase.
La primera consideración; El profesor como un mediador, como un puente entre

el alumno y el nuevo contenido, debe establecer puentes entre lo que el alumno ya
sabe o es capaz de realizar y el nuevo aprendizaje.
La segunda consideración respecto a la actuación del profesor destaca la

condición de conductor y transmisor de aprendizajes. El que aprende es el alumno
no el profesor. Un claro ejemplo de esta consideración y en este caso no referido a
la Educación Física es el del profesor de autoescuela y el alumno que quiere
aprender a conducir. En este ejemplo el profesor no se sienta al volante y
demuestra sus habilidades conduciendo es el alumno quien lo hace y aprende a
través de las explicaciones y orientaciones que este le va dando. El profesor actúa
de guía, puente o transmisor del aprendizaje siendo el alumno el protagonista de
este proceso y no aquél.
La tercera consideración; El profesor debe ser un dinamizador de situaciones

didácticas entendidas estas como aquellas acciones que el profesor realiza para
crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje.
3. Consideraciones respecto a los contenidos.
Los contenidos en Educación son el conjunto de formas culturales y de saberes que

es necesario aprender y conocer; o dicho de otra manera los contenidos son las
competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta.

Los contenidos de la Educación Física son también formas culturales y saberes la
mayoría de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de saber
realizar un amplio repertorio de acciones motrices. La magnitud de los posibles
contenidos que hay que trabajar desde la Educación Física es tal que se hace difícil
poder abarcar y llegar a todos desde la institución escolar. Esta misma idea se
extrapola al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades y destrezas
motrices básicas, por tanto, es necesario partir de una serie de consideraciones
orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes de la motricidad.
En primer lugar hemos de diferenciar la variada tipología de los contenidos de la

Educación Física a partir de los criterios siguientes: según su ámbito, según su
periodicidad, según la relación con otras áreas y según el grado de definición.
En segundo lugar es necesario determinar criterios para su selección, secuencia y

tiempo.
Ámbito de los contenidos:
En los diferentes diseños curriculares se establecen los siguientes ámbitos de

contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales son relativos a hechos, conceptos y sistemas de

conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o símbolos que
tienen ciertas características comunes, y los sistemas de conceptos describen
relaciones entre los conceptos. Veamos un ejemplo referido a las habilidades y
destrezas motrices básicas:
Hecho: un salto hacia delante con pies juntos.

Concepto: los saltos horizontales.
Sistema de conceptos: las posibilidades de saltar del cuerpo humano.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de técnicas, habilidades o

estrategias que el alumno debe saber realizar o, dicho de otra forma, conjunto de
acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta
determinada. Un ejemplo de procedimiento referido a las habilidades y destrezas
motrices básicas es el siguiente:
Lanzar y recibir un balón por parejas.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores, que son principios
normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que
se deben respetar. Las actitudes dernuestran el respeto a los valores y normas.
Un valor: el compañerismo.
Una actitud: la conducta de compartir.
Una norma: recoger el material al finalizar la clase.
Periodicidad de los contenidos:
Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos topologías a

partir de la distribución temporal de los mismos, es decir a su distribución a lo largo
de una etapa de escolarización. De esta forma podemos observar que existe toda
una serie de contenidos cuya distribución se realiza a lo largo de toda una etapa
educativa y otros que, por sus características, se concentran en periodos de tiempo
relativamente cortos y determinados.
A los primeros les hemos denominado contenidos lineales y nos referimos a aquellos
que en una programación van apareciendo a lo largo de toda una etapa educativa o
periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser idéntico en cada
momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad, complejidad o
dedicación. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en la programación.
Un ejemplo de la Educación Física puede ser la condición física, la cual siempre está
presente a lo largo de una etapa educativa.
Por otra parte, denominarnos contenidos nucleares a aquellos cuya programación y

enseñanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y pueden
servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La estructuración
del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su aprendizaje se
produce en un momento determinado de la educación infantil y primaria, y no se
vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapas posteriores. Otro
ejemplo claro lo constituye la voltereta, la cual debería ser enseñada en un momento

determinado y no volver a incidir sobre ella: simplemente utilizarla para posteriores
aprendizajes.
Los contenidos y su relación con otras áreas:
Ya hemos desarrollado anteriormente los conceptos de disciplinariedad e

interdisciplinariedad para referimos a la relación que existe entre ciertos contenidos
de la Educación Física con otras áreas de conocimiento. Es necesario, pues,
recordar la importancia de estos conceptos en el tratamiento de los contenidos de
las habilidades y destrezas motrices básicas con la finalidad de orientar un
planteamiento interdisciplinar de los aprendizajes.
Por otra parte, la mayor o menor significatividad de los contenidos nos vendrá dada
por la coherencia que establezcamos en las relaciones tanto de interdisciplinariedad
como en los principios de globalidad establecidos.
El profesor debe procurar también buscar la significatividad de los contenidos a partir

de la perspectiva psicológica de los alumnos, es decir, tratando de establecer
vínculos significativos entre el nuevo contenido y las características psicológicas de
los alumnos.
Los contenidos y su grado de definición:
El grado de definición hace referencia a las estrategias o técnicas que los alumnos
tienen que utilizar en la resolución de una acción motriz o en la ejecución de una
habilidad. Monereo (1994) indica que a partir del mayor o menor grado de existencia
o de definición de los procedimientos que hay que seguir en la resolución del
problema planteado, nos encontramos con contenidos que podemos denominar
heurísticos o algorítmicos. Valls (1993), citado por Monereo (1994, Pág. 19),
especifica que otro elemento que caracteriza estas dos topologías de contenidos
viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el momento de
decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las características de la regla
que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que van dirigidos.
Los contenidos Algorítmicos son aquellos en los que las diferentes acciones que hay
que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son conocidas
y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta ejecución
desemboca en la resolución correcta del problema motriz planteado. Por ejemplo, el
remate en voleibol para que sea eficaz se realiza de una manera determinada (tal
como lo describen los manuales en cuanto a la técnica específica de este deporte),
y no admite otra forma de proceder que no sea ésta. Por tanto, el alumno conoce los
diferentes pasos y acciones que debe realizar y llega a la solución de la acción
motriz a través de una estrategia o procedimiento algorítmico.
En cambio, cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o

comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el
problema motriz planteado a través de un procedimiento de deducción, de
búsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la topología de contenidos
heurísticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones
motrices. Las habilidades y destrezas motrices básicas son un ejemplo de este tipo
de contenidos.
Los contenidos algorítmicos y heurísticos se corresponden a la vez con dos grandes

metodologías clásicas de la Educación Física; la primera tiene una estrecha relación
con los métodos de reproducción y, la segunda, con los métodos de producción
personal de los alumnos. En el primer tipo de metodología el alumno es conducido a
un modelo concreto a través de unas técnicas conocidas y de probado rendimiento y,
en la segunda, los alumnos descubren, experimentan, buscan soluciones
personales.
Otros dos aspectos importantes son aquellos que hacen referencia a la

organización, selección y temporalización de los contenidos de la Educación Física
en general y a las habilidades y destrezas motrices básicas en particular.
Organización de los contenidos de las H y D MB:
La organización de los contenidos hace referencia a la manera en que estos han de

ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
es decir, a su distribución a lo largo del tiempo.

Algunos criterios para la ordenación de los contenidos referentes a las habilidades y
destrezas motrices básicas son los siguientes:
De las habilidades más generales a las más específicas.

De las habilidades más concretas a las más abstractas.
De las simples a las complejas.
De las globales a las analíticas.
De las viabilidades más espontáneas a las más elaboradas.
Priorizar un tipo de habilidad a la hora de organizar una secuencia.
Organizar primero las habilidades que permitan continuidad y progresión.
Selección de los contenidos de las H y DMB:
La selección de los contenidos constituye una acción muy importante en el proceso

de enseñanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en
gran medida el éxito del proceso. La selección de los contenidos de la Educación
Física plantea diversos problemas a los profesores, ya que éstos deben escoger
unos cuantos entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y
necesidades de los alumnos a la vez de respetar las exigencias propias de la
Educación Física y del sistema educativo.
Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas, además de poseer

unos valores intrínsecos por sí solos, tienen también un valor instrumental que
permite crear una sólida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes
aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal.
Veamos a continuación algunos criterios que pueden resultar de utilidad para

seleccionar contenidos de la Educación Física en general y, por tanto, de las
habilidades y destrezas motrices básicas:
Adecuados al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.

Tener presentes los objetivos propuestos.
Adecuados a los conocimientos y capacidades previas de los alumnos-as.
Tener muy en cuenta los aspectos socio-culturales del contexto.
Prever las limitaciones materiales, estructurales, horarias y climatológicas.

Priorizar aquellos contenidos más funcionales y relevantes.
Seleccionar aquéllos con mayor capacidad de transferencia.
Considerar aquéllos que están más próximos a los alumnos-as.
Destacar aquéllos de mayor utilidad y perdurabilidad.
Que tengan significado para los alumnos-as.
Podemos concluir este apartado refiriéndonos a la necesidad de establecer las

siguientes relaciones de los contenidos de las habilidades y destrezas motrices
básicas con los principios de un aprendizaje significativo:
Además de los contenidos del ámbito procedimental propios de las habilidades y

destrezas motrices básicas, se deben trabajar con los alumnos contenidos
conceptuales y actitudinales tanto para que éstos tengan un conocimiento sobre los
procedimientos que realizan como para desarrollar con los mismos actitudes y
valores positivos.
Para llevar cabo una programación coherente del trabajo de las habilidades y
destrezas motrices básicas tenemos que saber diferenciar aquellos contenidos
cuya distribución en el tiempo puede ser lineal de aquellos cuyo aprendizaje debe
realizarse de forma nuclear.
El tratamiento disciplinar o interdisciplinar de los contenidos ha de permitir saber
establecer en cada momerito las relaciones pertinentes con otras áreas de
conocimiento.
El concepto de contenido algorítmico y heurístico debe servir para poder
diferenciar esta tipología en las habilidades y destrezas motrices básicas y poder
así actuar de la forma más coherente desde el punto de vista del aprendizaje
motor. Estos conceptos llevan implícitos dos metodologías de enseñanza de la
Educación Física: la reproducción y la producción de modelos.
La correcta organización de los contenidos es otra de las piezas claves para
asegurar un aprendizaje motor coherente y también para garantizar aprendizajes
globales y significativos.
Una correcta selección de los contenidos es clave para la transmisión del
conocimiento y para la creación de una nueva cultura.
Temporalización:

Una correcta temporalización es aquella que sabe distribuir de manera coherente
los diferentes contenidos que se pretende que aprendan los alumnos a lo largo de
un periodo determinado de tiempo.
En esta tarea de dilucidar qué contenidos son lo que debemos enseñar antes y los
que debemos dejar para más tarde puede sernos útil tener en cuenta algunas
consideraciones en torno al aprendizaje motor, a criterios fisiológicos, a criterios
psicológicos e, incluso, a criterios climáticos.
4. Consideraciones respecto a las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones

encaminadas al logro de determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos
contenidos establecidos. En ellas se concretan, en una sola acción o en un conjunto
de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el planteamiento de actividades de enseñanza y aprendizaje de las habilidades y

destrezas motrices debemos tener presentes las siguientes consideraciones.
Considerar el momento evolutivo de los alumnos.

Procurar gran variedad de actividades a la vez que sean motivantes.
Que sean polivalentes.
Que permitan diferentes ritmos de aprendizaje y de destreza.
Que respondan a los objetivos y contenidos.
Relación entre las diferentes actividades de enseñanza y de aprendizaje.
Que permitan una familiarización del alumno con el entorno.
Que sean novedosas, a la vez que significativas y funcionales.
Que provoquen un conflicto cognitivo en los alumnos para que les inciten a
aprender.
Que afecten al área de conocimientos próximos.
En conexión con la vida real de los alumnos.
Que cubran diferentes tipos de necesidades de los alumnos.
Fundamentadas en los conocimientos previos de los alumnos.
5. Consideraciones respecto a las tareas motrices

Anteriormente ya hemos definido el concepto de tarea y en esta ocasión vamos a
destacar una serie de aspectos didácticos sobre las mismas para tenerlos presentes
en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas.
Entre las diferentes propuestas de clasificación de las tareas motrices, a nosotros

nos parece muy sugestiva y adecuada a los planteamientos que defendemos la que
propone Famose (1982) teniendo presente el grado de mayor o menor definición de
los elementos básicos que las constituyen. Esta clasificación nos permite no sólo
identificar el tipo de aprendizaje que los alumnos realizan sino también el tipo de
metodología más adecuada que el profesor debe utilizar.
Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los
objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el
acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material, podemos establecer,
a partir de la especificación o no de los mismos, diferentes tipos de tareas, las
cuales irán desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los de mayor
directividad por parte del profesor.
Según el citado autor, el primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el
grado de especificación de los elementos puede ser máximo y la intervención del
profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor el que lo hace, y
estos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas
responden a un modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices
estereotipados, anulando la creatividad y la implicación cognitiva de los alumnos.
El segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en estas se especifica

alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los
alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como situaciones problema: el
alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los problemas
planteados.
A pesar de que el objetivo solicitado por el profesor a los alumnos es único, las
respuestas de estos pueden ser variadas y todas ellas validas. En esta ocasión el
profesor asume la mayoría de decisiones, aunque deja ya algunas a los alumnos.
Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender.
El tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de especificidad
de los tres elementos es escaso o no existe y, por tanto, el grado de intervención del
profesor es mínimo, dejando éste la mayoría de decisiones a los alumnos. Estas
tareas fomentan la creatividad del alumno y la educación emancipatoria.
En nuestra propuesta de aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas

motrices básicas nos vamos a situar básicamente en el tipo de tareas no definidas y
semidefinidas. Los criterios de elección de un tipo u otro de tareas estarán
condicionados por la edad de los alumnos y por el grado de dificultad y especificidad
de la habilidad.
En cuanto a la edad de los alumnos, utilizaremos sobre todo tareas no definidas

cuanto más pequeños sean éstos y, semidefinidas cuanto mayores sean.
La menor o mayor dificultad así como la menor o mayor especificidad de la tarea

hará que utilicemos las no definidas en el primer caso y las semidefinidas en el
segundo.
En el diseño y posterior propuesta de las tareas a los alumnos con el fin de

desarrollar habilidades y destrezas motrices básicas procuraremos tener en cuenta
las siguientes consideraciones:
En referencia a la presentación de la tarea:
Decir lo que se tiene que hacer y no cómo se hace.

Utilizar un vocabulario y terminología adaptados a los alumnos.
De manera que planteen un conflicto cognitivo.
Tener en cuenta:
Los prerrequisitos necesarios para su aprendizaje.

Que han de activar en los alumnos ideas, conocimientos o experiencias
anteriores que sirvan de referencia y base para la construcción de los nuevos
aprendizajes.
Que permitan diferentes ritmos de progresión en función de las individualidades
de los alumnos.
Buscar la significación de la tarea según:
A este respecto Florence (1991, Pág. 42) establece los cinco criterios siguientes:
El dinamismo de la tarea: que exista movimiento, que implique el trabajo de

diferentes segmentos y masas corporales, que consuma energía.
La originalidad de la tarea: tareas novedosas, no conocidas, que inciten a los
alumnos a descubrir, a implicarse, etc.
La carga de la tarea: que suponga un reto, una necesidad de superarse, de
vencer un nuevo obstáculo.
La apertura de la tarea: que permita diferentes respuestas o diferentes variantes
en la respuesta, de tal manera que todos los alumnos se sientan satisfechos con su
resultado personal, que todos puedan tener éxito.
El sentido de la tarea: que el alumno encuentre utilidad en ella, que sirva para
alguna cosa, que tenga una aplicación, etc.
6. Consideraciones respecto a la intervención didáctica.
Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las
habilidades respondan a una concepción que integre los diferentes elementos de las
mismas. En especial en los cursos inferiores resulta muy aconsejable que éstas
sean sencillas y que se solicite una ejecución global de las mismas. Hacia los
últimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de
forma más analítica. También es recomendable que el tipo de práctica sea lo más
concentrado posible, para más tarde ir distribuyéndola a medida que aumenta la
edad.
La actividad física que le sea propuesta al alumno debe estar enmarcada dentro de
los estilos no directivos de conducción de la clase, es decir, intentando evitar la
enseñanza por recepción, utilizando esta solamente cuando sea imprescindible.
Según esta idea, debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta
actividad cognitiva del alumno y que pongan en juego los diferentes mecanismos
que intervienen en la realización de una acción motriz. Los mecanismos de

percepción, decisión y ejecución deben tener un tratamiento especial en la
enseñanza de habilidades y destrezas motrices básicas.
Para una enseñanza en la que el alumno se implique en el proceso y desarrolle los

mecanismos anteriormente citados y, de forma especial, los de decisión en la
realización de la tarea y la habilidad, se recomienda una enseñanza que favorezca la
creatividad, la resolución de problemas y el descubrimiento. En general intentaremos
favorecer que el alumno se implique y desarrolle una cierta actividad mental.
El juego es un recurso metodológico eficaz, ya que éste pone al niño en situación de

competición consigo mismo y de cooperación con los demás. En los primeros
cursos, debemos utilizar tanto juegos libres como codificados, pero éstos han de ser
breves, casi sin reglas, motivadores y fáciles. También constituyen un recurso
metodológico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las
carreras de relevos, el trabajo en diferentes recorridos o circuito y, en general, todos
aquellos recursos basados en planteamientos lúdicos de la actividad.
No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente

en la etapa de Educación Primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer ciclo
de la misma. Esto representa no olvidar el enfoque globalizador que debe darse a
esta etapa y, lógicamente, este concepto es extensible al área de Educación Física.
En el primer ciclo de la enseñanza secundaria primarán más las habilidades de
cooperación-oposición encaminadas a la iniciación de los deportes de equipo a partir
de formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados.
Algunas consideraciones específicas respecto a la intervención didáctica en las

habilidades y destrezas motrices básicas son las siguientes:
Activación de esquemas de conocimientos anteriores.

Propiciar una práctica consciente y reflexiva.
Proceso interno de aprendizaje por parte del alumno:
Reflexión / no activismo.
Comprensión / no memorización y repetición.
Variedad / no repetición.
Adaptación / no repetición.
Producción / no reproducción.
Estilos de búsqueda, resolución de problemas, descubrimiento, etc.
Variabilidad de la práctica.
Es conveniente recordar que en una metodología fundamental en la resolución de

problemas sólo existe problema motriz cuando el alumno percibe una diferencia
entre las demandas surgidas de la tarea y la disponibilidad de sus propios recursos.
(Ruiz, 1995).
Las consideraciones metodológicas respecto a la evaluación son uno de los pilares

fundamentales para llevar a cabo un proceso significativo de enseñanza y
aprendizaje de la motricidad.
7. Consideraciones respecto a los recursos y materiales didácticos.
Los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o

estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o
ayuda en su tarea docente.
No debemos pensar que los recursos y materiales didácticos son los elementos más
importantes en la educación escolar. Si bien, algunos de ellos, son imprescindibles
para poder realizar la práctica educativa; por ejemplo, no podemos realizar
actividades acuáticas si no disponemos de un medio adecuado. De todas formas,
debemos tener presente la importancia, ante todo, del elemento humano, constituido
en este caso por el profesor y los alumnos y, de forma complementaria, por la familia
y la propia sociedad.
Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales

didácticos puede ser muy variado y diferenciado en función de los objetivos que se
pretendan conseguir y de los contenidos objeto de enseñanza. Esta variabilidad se
acentúa más cuando se trata de recursos y materiales propios de la Educación
Física.
Las características del área y el gran número de variables que inciden sobre la
misma, hacen que los recursos materiales y didácticos se centren sobre conjuntos
de elementos concretos y significativos de la Educación Física, los cuales, a la vez,
constituyen un gran repertorio de posibles materiales y recursos propios de
utilización.
En el área de Educación Física, la utilización y selección de los recursos y

materiales didácticos ha sido diferente a lo largo de la historia educativa,
realizándose siempre en función de las tendencias y concepciones que de la misma
se ha tenido en cada momento.
La tipología del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas

motrices básicas debe ser variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una
motricidad propia y específica. Así, por ejemplo, los balones incitan a un repertorio
de movimientos característicos y específicos a pesar de que estos tengan formas,
tamaños y pesos diferentes. La variedad de la riqueza motriz estará condicionada
por la variedad de materiales utilizados en las sesiones de Educación Física.


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