Bolaños 2015 PDF

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USO DE REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE SUMA Y RESTA DE
NÚMEROS ENTEROS EN UNA AULA CON INTEGRACIÓN DE
POBLACIÓN CIEGA.
JOSE ELIAS OJEDA JIMÉNEZ
JOSE JACOBO BOLAÑOS LINARES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ D.C.
2015
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USO DE REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE SUMA Y RESTA DE
NÚMEROS ENTEROS EN UNA AULA CON INTEGRACIÓN DE
POBLACIÓN CIEGA.
JOSE ELIAS OJEDA JIMENEZ
JOSE JACOBO BOLAÑOS LINARES
Tesis Presentada Para Obtener El Título De Licenciado En Educación
Básica Con Énfasis En Matemáticas.
ASESORA OLGA LUCÍA LEÓN CORREDOR
DOCTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON
ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ D.C. 2015

3
Dedicatorias
José Ojeda
A mi familia y seres queridos que siempre han estado apoyándome para alcanzar esta
meta.
José Bolaños
A Dios y a mi familia.
4
Agradecimientos
Le damos las gracias a la profesora Olga Lucia León por habernos permitido trabajar
con ella, su paciencia, orientaciones, su tiempo fueron muy valiosos para nosotros y sin ellos
no se hubiera podido llevar a cabo este trabajo.
A los estudiantes y tiflóloga del IED José Félix Restrepo por regalarnos de su tiempo
para poder poner en práctica las actividades de la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje 1
(T.H.A).
A nuestras familias por el apoyo incondicional hasta el último momento.
1
Rutas de aprendizaje que establece el profesor para la comprensión de un concepto matemático
específico por parte de un estudiante o grupo de estudiantes, enfrentando tareas para las cuales se
crean una serie de metas que son identificadas a partir de niveles, lo cual puede ser evidenciado
con el desarrollo de las actividades propuestas (Clements & Sarama, 2009).
5
Contenido
ABSTRACT ............................................................................................................ 10
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 11
Puntos de partida: .................................................................................... 11
JUSTIFICACIÓN. ................................................................................................... 12
PREGUNTA ORIENTADORA ................................................................................ 14
OBJETIVOS ........................................................................................................... 14
GENERALES ........................................................................................... 14
ESPECÍFICOS ......................................................................................... 14
REFERENTE DIDÁCTICO PARA LA FORMULACIÓN DE HIPOTESIS DE LA

ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS ENTEROS ...................................................... 15
LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS .................................................................... 17
COMPONENTE MATEMÁTICO. .............................................................. 17
Números naturales y números relativos .......................................................... 17

Números enteros y números decimales .......................................................... 18
Vías de acceso a los números enteros .................................................... 18
Caracterización de la vía aritmética ................................................................ 19

La génesis algebraica de los números negativos ............................................ 26
Entrada geométrica a los números enteros ..................................................... 30
Hipótesis matemáticas .................................................................................... 33
COMPONENTE COGNITIVO .................................................................. 33
Representaciones semióticas.......................................................................... 34
Las relaciones de orientación espacial ............................................................ 42
Las relaciones de localización espacial ........................................................... 43
Interpretaciones de los números según González et al. (1990) .............. 46
POBLACIÓN CIEGA ....................................................................................... 49

HIPOTESIS DESDE EL COMPONENTE COGNITIVO ................................... 51
6
COMPONENTE GESTION EN EL AULA. ................................................ 51
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje como teoría didáctica de referencia. 54

Las metas matemáticas .................................................................................. 54
Niveles ............................................................................................................ 54
Actividades ...................................................................................................... 55
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje para los enteros .............................. 56
METODOLOGÍA DE EXPERIMENTOS DE ENSEÑANZA.............................. 57
HIPOTESIS DESDE LA GESTION EN EL AULA. ........................................... 67
MODELO DE TALLER SUMA Y RESTA DE NÚMEROS ENTEROS CON
POBLACIÓN CIEGA .............................................................................................. 67
Actividades sugeridas .............................................................................. 69
GUIAS DEL ESTUDIANTE ..................................................................................... 74

Sumando con Excel................................................................................................ 75
ANALISIS DE ACTIVIDADES ................................................................................ 77
Actividad 1.1 Ordene su vida ................................................................... 77
Actividad 1.2 Ordene su vida ................................................................... 77
ACTIVIDAD 2.1 CIRCUITO CERRADO ................................................... 84
ACTIVIDAD 2.2 MODELO MOFIP ........................................................... 87
ACTIVIDAD 3.1 SUMANDO CON EXCEL ..............................................111
RESULTADOS ..................................................................................................... 114

CONCLUSIONES ................................................................................................. 118
ANEXOS .............................................................................................................. 120
7
TABLA DE FIGURAS
Figura 1. Clases de equivalencias representadas en las rectas paralelas a la diagonal.

(Muñoz, 2012) ................................................................................................................... 22
Figura 2. Suma de segmentos. .......................................................................................... 31
Figura 3. Resta de segmentos. ........................................................................................... 31
Figura 4. Marcando un recorrido. .................................................................................... 79

Figura 5. Marcando un recorrido con punto de referencia fijo. .......................................80
Figura 6. Comparando recorridos con punto de referencia (1)......................................... 81
Figura 7. Comparando recorridos con puntos de referencia (2). ...................................... 82
Figura 8. Circuito cerrado con cuatro fichas. ................................................................... 84
Figura 9. Circuito cerrado con tres fichas. .......................................................................85
Figura 10. Circuito cerrado con cinco fichas. ................................................................... 85

Figura 11. Comparación de cantidades (1). ...................................................................... 88
Figura 15. Comparación de cantidades(5). .......................................................................91
Figura 16. Clases de equivalencia (1). ..............................................................................91


Figura 24. Comparación por extracción (1). ..................................................................... 95
8
Figura 26. Comparación por extracción (3). .................................................................... 96

Figura 29. Comparación por extracción (6). .................................................................... 97
Figura 30. Construcción del cero (1). ...............................................................................97
Figura 30. Construcción del cero (2). ...............................................................................98

Figura 34. Construcción del cero (3). ............................................................................. 100
Figura 35. Comparación por extracción (10). ................................................................. 100
Figura 36. Comparación suma y resta (1). ...................................................................... 100

Figura 42. Resultado de una operación con modelo MOFIP.......................................... 103

Figura 44. Sumando enteros negativos. .......................................................................... 104
Figura 45. Sumando enteros con diferente signo. ........................................................... 104
Figura 46. Operando con números enteros teniendo en cuenta su signo a partir de la
ubicación en el tablero (1). .............................................................................................. 105
ubicación en el tablero (2). .............................................................................................. 105
Figura 48. Operando y ubicando números enteros teniendo en cuenta su signo. .......... 106
Figura 49. Sumando y reconociendo dos números enteros negativos dados (1) ............. 106
9
Figura 50. Sumando y reconociendo dos números enteros negativos dados (1) ............. 106
Figura 51. Operando y reconociendo números enteros negativos dados a partir de su
ubicación (1) ................................................................................................................... 107
ubicación (2) ................................................................................................................... 107
ubicación (3) ................................................................................................................... 108
ubicación (4) ................................................................................................................... 108
Figura 55. Asociación de números del mismo signo. ...................................................... 109
Figura 56. Comparación de dos cantidades con Excel (1). ............................................. 111
Figura 57. Comparación de dos cantidades con Excel (2). ............................................. 111
Figura 58. Clases de equivalencia con Excel teniendo en cuenta dos cantidades. .......... 112
10
ABSTRACT
This work was made with the purpose to identify the privileged semiotic
representation by blind students in the understanding and the meaning structure of
integers applying the addition and subtraction operation, applying the ICT as well
as a tool to allow the integration of diverge populations. To develop the activities it
used five blind people who familiarized with the material representing daily
situations which had to do treatments and conversion, taking as math stuff the
integers. The Arithmetic way allow to establish relationships within amounts which
applies Arith treatments and the communicative moments of ideas or results applies
frequently the natural language. The application of variety situations and didactical
materials can built clearly the meaning of integers improving the cognitive process,
treatment and conversion of the semiotic structure in the property communication’s
actions.
11
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se estudia el uso de representaciones semióticas por estudiantes ciegos
en procesos de desarrollo de algoritmos y/o estrategias operativas en situaciones
relacionadas con la suma y resta de números enteros.
Para la elaboración y el desarrollo del presente trabajo de grado se han tenido en
cuenta: Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación de
profesores de matemáticas en contextos de diversidad. Orientaciones para la incorporación
de tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Proyecto ALTER-
NATIVA (2013). Lineamientos curriculares de matemáticas (1998). Estándares básicos de
calidad (2006). Ley estatutaria 1618, del 27 de febrero de 2013: por medio de la cual se
establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad. INCI. Realizando el trabajo bajo la metodología de investigación
experimental.
Puntos de partida:
El número entero sólo existe en un contexto relativo, tomando valor únicamente en
contextos matemáticos, no representa a algo que sea tangible cuando hablamos de
cantidades menores que cero. Su uso surge por necesidad matemática.
Los objetos matemáticos son inventados o creados por los seres humanos (a diferencia
de los objetos materiales encontrados en el mundo físico a partir de los cuales se pueden
observar algunas cualidades), y por tanto, su existencia es ficticia o convencional. Dicha
creación es peculiar e irreductible” como lo plantea González, Ortiz, Sanz y Ortiz (1990, p.
60).
12
Se espera obtener y brindar información sobre relaciones entre estrategias de cálculo y
representaciones usadas por estudiantes ciegos para resolver sumas y restas con números
enteros y el reconocimiento de algunos materiales a partir de los cuales se puede abordar el
objeto matemático número entero.
JUSTIFICACIÓN.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en un aula de clase puede
verse que a diario se presentan retos: no todos los niños tienen el mismo tipo de
conocimiento previo y de experiencias para desarrollar un concepto matemático como es el
caso del número entero, esto no significa que todos los estudiantes no lo puedan abordar. En
el ámbito de las matemáticas se accede a los objetos matemáticos por sus representaciones;
con el tratamiento adecuado dentro de varios sistemas de representación, se puede dar mayor
o menor relevancia a algún aspecto del objeto sobre otro u otros; un registro puede permitir
efectuar un tratamiento de manera más económica y más potente que otro (Duval R, 1999, p.
59).
De acuerdo con lo planteado por González et al. (1990) cuando el objeto matemático
número entero se trabaja sin tener en cuenta la realidad del niño, junto con sus gustos, el
número es tomado como un objeto aislado de lo real que toma su significación en contextos
escolares como parte de un contenido que se debe desarrollar por instrucción escolar. En el
caso de estudiantes con la ceguera como condición de diversidad para los cuales la
información debe llegar principalmente por medio de la vías auditiva y táctil, el niño tiene
que hacer sus interpretaciones a partir de lo que estas dos vías inicialmente le permiten
aprehender (Andrade, P. (s.f)). A partir de lo anteriormente mencionado el docente debe

13
reconocer qué tipo de actividades y de materiales favorecen el aprendizaje del concepto
matemático en poblaciones videntes y no videntes
En algunas oportunidades se encontrarán estudiantes en condición de diversidad, para
los cuales el sistema educativo ha ideado formas para que estos puedan estar y desarrollar
las actividades con sus pares mediante la integración, (Abella et al. 2013), La Tecnología de
la Información y la Comunicación (TIC) ha traído consigo el hecho de responder a las
necesidades de las poblaciones en condiciones de diversidad, pues el tener mejores
elementos de enseñanza produce llegar a mayor cantidad de población. Como lo propone la
ley 1618 del Congreso de Colombia 2013. Los estudiantes con deficiencia visual en un aula
inclusiva, requieren que se tengan en cuenta aspectos como, el desplazamiento en escenarios
y el manejo de sistemas de representación alternativos en procesos de escritura, esto
significa que el objeto matemático número entero puede ser abordado con estos estudiantes.
Al momento de desarrollar un concepto matemático las representaciones favorecen la
comprensión de éste, un sistema de representación es más potente que otro para tratar un
concepto, porque permite la construcción con mayor facilidad lo del objeto matemático que
se esté trabajando, en nuestro caso particular el número entero, esto no significa que sólo se
deba emplear éste porque se estaría favoreciendo el tratamiento de esta representación y no
se está dando la relevancia que se merece la conversión, dado que cuando se usan diferentes
sistemas de representación para un objeto es más posible que se conceptualice. Fue
conveniente la realización de este trabajo en razón de que permite ver que: debido a la
diversidad de los sistemas semióticos, existe una variedad de representaciones para un
mismo objeto; esta variedad se revela como decisiva a la vez desde el punto de vista de la
14
función de tratamiento y desde el punto de vista de la conceptualización (Duval. R, 1999, p.
36).
La importancia de este trabajo radica en el reconocer qué tipos de representación son
privilegiadas (semiosis) al momento de enfrentar y de resolver una situación problema
encaminada a la construcción del concepto de número entero con estudiantes con la ceguera
como condición de diversidad y con poblaciones mayoritarias, de tal manera que las
actividades puedan ser desarrolladas por todos sin exclusión, haciendo empleo de los
mismos materiales y acudiendo a los mismos sistemas de representación, pues debido a esto
se hace más o menos complejo el proceso de adquisición y tratamiento de un concepto.
PREGUNTA ORIENTADORA
¿Cuáles son los sistemas de representación semiótica privilegiados por estudiantes
ciegos al enfrentar una situación problema que vincula operaciones aditivas con enteros?
OBJETIVOS
GENERALES
 Reconocer los sistemas de representación semiótica privilegiados y utilizados por
estudiantes con la ceguera como condición de diversidad al tratar de comunicar o establecer
la solución a una situación problema que vincula operaciones aditivas con enteros.
ESPECÍFICOS
 Identificar las estrategias utilizadas por los estudiantes en la solución de problemas
aditivos de varios tipos, teniendo en cuenta el tipo de representación privilegiada para buscar
alternativas de solución.
15
 Identificar la forma en que estudiantes ciegos llevan a cabo los procesos de
tratamiento y de conversión de una representación semiótica al momento de abordar un
objeto matemático.
 Identificar la influencia que tiene en el sujeto el sistema representación empleado al
momento de modelar un objeto matemático.
REFERENTE DIDÁCTICO PARA LA FORMULACIÓN DE HIPOTESIS DE
LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS ENTEROS
Para la ejecución de nuestro trabajo se realizó una búsqueda de material bibliográfico.
Encontrando lo siguiente:
Raymond Duval, en su libro semiosis y pensamiento, publicado en el año 1999 muestra
que:
Es a partir de las representaciones semióticas que un individuo inicia la construcción
del conocimiento, (Duval. R, 1999), los educadores matemáticos requieren reconocer que en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas los niños inician con la
utilización de los números naturales al momento de tratar de modelar situaciones reales,
pero que para un objeto complejo epistemológicamente como los números enteros son los
estudiantes quienes adecuan y crean sistemas conceptuales particulares, que le permiten una
comprensión de los contenidos. Los sistemas de representación empleados por el estudiante
son tomados a partir del conocimiento que se tiene de estos, los signos empleados
anteriormente en representaciones son evocados y utilizados por el niño al momento de
enfrentar una situación, los cuales pueden ser asociados a una nueva representación, la
16
forma en que son manejados e interpretados depende en gran medida del desarrollo
conceptual que tiene cada uno de los individuos que lo enfrentan (Vergnaud G.1994).
En el entorno escolar cuando el concepto de número entero es abordado como un tema
más, como algo necesario para otros contenidos, como algo ya acabado, se niega la
posibilidad de que el niño lo vea como algo útil para dar soluciones a algunos problemas que
surgen en su contexto, y se olvida que no todos los estudiantes pueden percibir la
información de la misma manera (González et al. 1990). En el caso de los niños con ceguera
como condición de diversidad en un aula inclusiva, puede utilizarse las TIC como una
herramienta útil en las representaciones; desde luego conociendo su funcionalidad, ventajas
y desventajas que estas ofrecen al momento de ser implementadas (Abella et al. 2013) debe
privilegiar el uso de diferentes sistemas de representación para llegar a hacer uso de
representaciones del objeto matemático número entero.
Se ha podido ver a través de la historia que la evolución del objeto matemático número
entero en la antigüedad no se presentó de manera continua, más bien se ha dado de acuerdo
con las diferentes culturas, a partir de las cuales en la mayoría de las oportunidades se
presenta el punto de vista, sin tener en cuenta los hallazgos dados a partir de situaciones
concretas e intereses de cada pueblo, hecho por el cual en algunas de las oportunidades no se
presentaron avances; por el contrario se dieron retrocesos.

17
LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS
COMPONENTE MATEMÁTICO.
Una perspectiva para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje del
concepto de número entero, consiste en asumir inicialmente la representación de las
cantidades dentro del campo de los números naturales para permitir una contextualización
de las mismas. Establecer posteriormente relaciones entre cantidades de objetos aislables,
para permitir el surgimiento del número relativo. El cual evoluciona al concepto de número
entero, dado que sin un objeto matemático como tal solamente se tendría una representación
semiótica aislada, en la formulación de la T.H.A. es necesario este componente puesto que a
partir de este se encaminan las metas y las actividades.
Números naturales y números relativos
La medida de un conjunto de objetos aislable es lo que se conoce en matemáticas como
número natural. Los números naturales no son ni negativos, ni positivos, puesto que
corresponden a medidas y no a transformaciones 2. Son números sin signo, los cuales
representan las medidas de conjuntos de objetos aislables.
Los números relativos son números que presentan transformaciones aditivas (adiciones
y sustracciones) que se pueden efectuar sobre la medida de un conjunto de objetos aislables,
añadiendo o quitando elementos a dicho conjunto. Los números relativos representan las
2
Es la relación que se puede establecer entre dos o más estados donde los elementos que
intervienen en la relación no necesariamente tienen la misma naturaleza (vergnaud G,1991, p. 48)
18
transformaciones que experimentan estas medidas (números naturales). (Vergnaud, 1991 p.
162).
Números enteros y números decimales
“Si uno se limita a las medidas de conjuntos de objetos aislables, sólo se obtienen como
medidas y transformaciones números enteros. Cuando se consideran la medida de
magnitudes continuas (longitudes, áreas, masa, volúmenes…) no se obtienen como medidas
números enteros, sino números que se tratan de aproximar a través de números con puntos;
es decir en base diez. Números decimales.” (Vergnaud, 1991, p.163)
Vías de acceso a los números enteros
En las siguientes líneas se detalla la exploración que el Laboratorio de Didáctica de las
Matemáticas3, ha realizado de la vía aritmética de los números enteros; con la que, a partir
de la caracterización de sus registros semióticos y del establecimiento de las operaciones:
suma, resta, multiplicación y división, se busca dar a conocer una de las tres diferentes
representaciones y entradas los números enteros.
Caracterización de los números enteros (Z)
Grupo Abeliano ó Grupo conmutativo
En un conjunto A:
-  es conmutativa. Es decir a , b : a, b  A  a  b  b  a
Si G = (A ,  ) es un grupo, se dice que es un grupo finito si el conjunto A es finito y
su cardinal se llama orden del grupo.
3
Del Semillero de Investigación Interdisciplinaria en Didáctica del Lenguaje y las Matemáticas
SIIDLyM, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
19
- El par ( Z ,  ) donde Z es el conjunto de los números enteros y  es una operación
definida como a  b = a + b + 3 forma un grupo abeliano.
-  Es una ley de composición interna en Z pues si a y b  Z , a + b + 3  Z
 es asociativa pues
 a  b  c = (a + b +3)  c = a + b +3 + c +3 = a + b + c + 6
y a  b  c  = a  (b + c + 3) = a + b + c + 3 + 3 = a + b + c + 6
 Tiene elemento neutro e = –3 , pues
a  A , a  e = a entonces a + e +3 = a  e = –3
y e  a = a entonces e + a + 3 = a  e = –3
 Tiene inverso a , a / a  a  e , en nuestro caso
a  a = –3  a  a  3 = –3 luego a´ = – a – 6 es inverso a
derecha
a  a  3  a  a  3 = –3 luego a´ = – a – 6 es inverso a
izquierda
 Es conmutativa pues a  b = a + b + 3 = b + a + 3 = b  a
Caracterización de la vía aritmética
Al abordar el conjunto de los números enteros (ℤ), el conjunto más cercano que se
tiene es el de los números naturales (ℕ); estos surgen de acciones cotidianas del hombre
20
como: contar, ordenar, clasificar y medir y es así como primeramente, este conjunto aparece
de manera natural, establecido simbólicamente de la siguiente forma:
ℕ = {1,2,3,4, … , 𝑛}
Así, partiendo de ℕ en la vía aritmética un número entero 𝐜 se determina a partir de la
comparación entre dos números naturales a y b; esta comparación establece la diferencia
entre los dos números naturales. La pareja (a,b) representa la comparación de izquierda a
derecha entre los números naturales, como es una comparación se pueden dar las siguientes
situaciones:
 (𝑎, 𝑏), indica que “𝑎 es 𝑐 unidades más que 𝑏” y en este caso esta comparación
coincide con la resta en los naturales.
 (𝑎, 𝑏), indica que “a es c unidades menos que b” y en este caso esta comparación ya
no coincide con la resta en los naturales.
En el conjunto formado por las parejas de números naturales 𝑎 𝑦 𝑏 se define la
siguiente relación de equivalencia, Muñoz (2012).
(𝑎, 𝑏) ≈ (𝑐, 𝑑) si y solo si 𝑎 + 𝑑 = 𝑏 + 𝑐.
En este nuevo conjunto las parejas y la relación establecida toman como objetos de
partida a los números naturales y a la operación suma definida en ellos.
Se retoma de Muñoz (2012) la verificación de la relación de equivalencia.
Reflexividad: por la conmutatividad de la adición enℕ, 𝑎 + 𝑏 = 𝑏 + 𝑎 lo cual significa
que (𝑎, 𝑏) ≈ (𝑎, 𝑏)

21
Simetría: si (𝒂, 𝒃) ≈ (𝒄, 𝒅), entonces 𝒂 + 𝒅 = 𝒃 + 𝒄 y por la simetría de la igualdad y
la conmutatividad de la suma de los números naturales, 𝒄 + 𝒃 = 𝒅 + 𝒂 o sea
(𝒄, 𝒅) ≈ (𝒂, 𝒃).
Transitividad: si (𝒂, 𝒃) ≈ (𝒄, 𝒅) y (𝒄, 𝒅) ≈ (𝒆, 𝒇) se tiene que 𝒂 + 𝒅 = 𝒃 + 𝒄, y 𝒄 +
𝒇 = 𝒅 + 𝒆 y aplicando las propiedades de + en Z: 𝒂 + 𝒅 + 𝒄 + 𝒇 = 𝒃 + 𝒄 + 𝒅 + 𝒆,
cancelando 𝒄 + 𝒅, se obtiene 𝒂 + 𝒇 = 𝒃 + 𝒆, es decir (𝒂, 𝒃) ≈ (𝒆, 𝒇).
En otros autores se pueden encontrar apreciaciones como que “en el marco de la
aritmética lo que prevalece es la aparición de los números negativos por la necesidad de
ampliar la operación de restar en ℕ. Los números negativos por tanto, serán los resultados
de operaciones de restar.” (González et al., 1990, p.84). No obstante, se hace énfasis en la
idea de que en la vía aritmética los números enteros son clases de equivalencia definidas en
los números naturales. Como se observa a continuación.
Naturaleza de los objetos en ℤ.
Clases de números naturales (𝐚, 𝐛) Número representante de

representadas por la comparación entre los la clase.
mismos.
(2,1) = 2 − 1; (3,2) = 3 − 2; 1
(100,99) = 100 − 99
(3,1) = 3 − 1; 2
(5, 3) = 5 − 3;
(100,98) = 100 − 98
(4,1) = 4 − 1; 3
(7,4) = 7 = 4;
(100,97) = 100 − 97
… …
(1201,1) = 1201 − 1; 1200
(2400,1200) = 2400 − 1200
(a, b) = a − b C
22
En conclusión, la naturaleza de los números enteros en la vía aritmética es de restas de
parejas de números naturales, que están representadas por un número entero que pertenece a
una clase de equivalencia. De este modo Muñoz (2012) lo expresa, las clases de
equivalencia determinadas por la relación de equivalencia pueden visualizarse al representar
ℕ × ℕ gráficamente:
Figura 1. Clases de equivalencias representadas en las

rectas paralelas a la diagonal. (Muñoz, 2012)
En conclusión, estos elementos se han caracterizado dentro del proceso de comprensión
de la aparición del conjunto numérico de los enteros tras el cambio de la naturaleza de los
números en el conjunto de los naturales.

23
Operaciones con los objetos de la vía aritmética y propiedades de las mismas.
Dada la estructura de la vía aritmética es necesario mostrar las posibilidades operatorias
que ésta ofrece, ya que el conjunto numérico por sí mismo no tiene funcionabilidad sin las
operaciones; de esta manera, se detallan a continuación las operaciones: suma, resta,
multiplicación.
 Se define la suma como:
 De tal manera, de forma general se tiene que:
 (a, b) + (c, d) = ((a + c), (b + d)) = (𝐚 + 𝐜, 𝐛 + 𝐝)
Así para la suma de parejas se procede:
Suma de las parejas (1,3) y (4,2):
(1,3) + (4,2) = ((1 + 4), (3 + 2))
(2,4) (2,0)
(3,5) (3,1)
(4,6) (5,3)
. .
. .
. .
−𝟐 +𝟐
24
 Suma de las parejas (3,6) y (2,1):
(3,6) + (2,1) = ((3 + 2), (6 + 1))
Igualmente, la estructura en la vía aritmética cumple con la propiedad conmutativa para
la suma, de la siguiente forma:
(a, b) + (c, d) = (c, d) + (a, b)
((a + c), (b + d)) = ((a + c), (b + d))
 Resta: Similarmente se define la resta como:
 De tal manera, de forma general se tiene que:
 (a, b) − (c, d) = (𝐚 + 𝐝, 𝐛 + 𝐜)
Así para restar parejas se procede:
 Resta de las parejas (3,2) y (6,4):
(3,2) − (6,4) = (3 + 4, 2 + 6) = (7,8)
(a, b) − (c, d) = (𝐚 + 𝐝, 𝐛 + 𝐜)
Finalmente, se considera a la resta como la operación inversa de la suma, a partir de lo
siguiente:
[(a, b) + (c, d)] − (c, d) = (a, b)
(a + c, b + d) − (c, d) = (a, b)
25
(a + c + d, b + d + c) = (a, b)
(a + (c + d), b(c + d) = (a, b)
 Multiplicación
LA CLASE (A,B) X (C,D) SE DEFINE A PARTIR DE LA SIGUIENTE
OPERACIÓN ENTRE LOS REPRESENTANTES
De tal manera, de forma general se tiene que:
(a, b) × (c, d) = a × (c, d) + b × (d, c) = (ac, ad) + (bd, bc) = (ac + bd, ad + bc)
Al igual que en el caso de la suma, para la multiplicación la vía aritmética cumple la
propiedad conmutatividad, como se muestra a continuación:
(a, b) × (c, d) = (c, d) × (a, b)
a × (c, d) + b × (d, c) = c × (a, b) + d × (b, a)
(ac, ad) + (bd, bc) = (ca, cb) + (db, da)
(ac + bd, ad + bc) = (ac + bd, bc + da)
Multiplicación de las parejas (3,4) y (5,2):
(3,4) × (5,2) = 3(5,2) + 4(𝟐, 𝟓)
(3,4) × (5,2) = (3 × 5,3 × 2) + (4 × 2,4 × 5)
(3,4) × (5,2) = (15,6) + (8,20)

26
(3,4) × (5,2) = (15 + 8,6 + 20)
(3,4) × (5,2) = (23,26)
NOTA: como se observa en la multiplicación, se cambia el segundo término en este
caso (𝟐, 𝟓) para que se conserve la conmutatividad en la operación.
De esta manera se ha establecido la estructura de la vía aritmética, teniendo en cuenta
las propiedades de las operaciones
La génesis algebraica de los números negativos
Desde el año 400 a.c los chinos realizaban sus cálculos por medio de varillas, con las
que se operaba sobre un tablero de cálculo, dando así paso a los numerales posicionales
decimales, del número en palabras poco a poco se pasó al empleo de representación
simbólica, pudiendo verse el paso de la representación verbal a una representación
generalizada haciendo uso de símbolos, para lo cual se hacia el empleo del número barra;
para este sistema se tenían en cuenta 9 símbolos, para los cuales se tenían unas reglas
operacionales, una de las peculiaridades de este sistema de representación semiótica es que
no contaba con un símbolo para la representación del “cero”, hecho por el que se tomaba o
se respetaba un espacio vacío que lo representaba, mostrando que dentro de su sistema se
tenía en cuenta el valor posicional, de igual manera se hacía el empleo de varillas de color
rojo para la representación de las cantidades positivas y de color negro para las negativas,
aunque inicialmente se hacia el empleo de objetos para la representación de los números se
da continuidad al empleo de una representación simbólica. Los números también son
asociados a mediciones, en particular las relacionadas con longitudes y áreas; surgiendo así
27
reglas que relacionaban los lados de figuras geométricas, dándose de esta manera origen al
álgebra geométrica, ahora los números barra no solamente eran aplicables a problemas
particulares, sino que se pueden generalizar y aplicar a diversas situaciones; en el ámbito
algebraico se da cabida a los números negativos en la solución de ecuaciones. En los
métodos de solución empleados para las ecuaciones no se le da la importancia suficiente a
los símbolos empleados para la representación de las variables; mientras que para los
coeficientes de estas si se da relevancia, su interés se encuentra centrado en esta (Gallardo &
Hernández, 2014).
Los números negativos aparecen por primera vez al resolver ecuaciones aunque sus
soluciones no fueran consideradas como válidas: x+a=b; dentro del conjunto de los
números naturales se puede dar solución a este tipo de ecuación siempre que a≤b, pero con
el aparecimiento de ecuaciones como: x+1= 0; la solución no se encuentra en los naturales
“-1”.
Para la ecuación X+a=0, con a número natural ha de notarse que al buscarse la
solución se llama a la constitución de un nuevo sistema numérico donde la solución “-a”
sea objeto de ese sistema y se defina (-a)+a=0;  a denominándose “+a” y “-a ”números
opuestos. Ahora con la aparición de los nuevos números deben asimilarse las operaciones
suma, producto y relación de orden que deben ser coherentes con las propiedades heredadas
de los números naturales. Con respecto a la suma de dos números positivos no se presenta
dificultad dado que se encuentra definida desde por lo que se hace necesaria la
consideración de un positivo con un negativo y la de dos negativos;

28
Tomando las ecuaciones del tipo x±a=0; sea “a” número positivo “-a” número negativo
los números “a” y “-a” son la solución a las ecuaciones: x-a=0 y x+a=0 respectivamente.
En el conjunto de los todo elemento posee simétrico respecto de la suma es decir
para a+(-a)= 0 donde los números que intervienen son tomados como opuestos. Esto dota de
significado al signo “-”, convirtiendo en opuesto de la suma un número.
Ahora como
x  a  0  x   a ecu 1
y  b  0  y  b ecu 2
como ecu 1  ecu 2
( x  a )  ( y  b)  0
( x  y )  (a  b)  0  ( x  y )  (a  b) por inversos
aplicando ecu 1 y ecu 2
(-a)  (-b)  (a  b)  0
( x  y )  ( a  b)
ahora con
x  (-a)  0  x  a
y  (-b)  0  y   b
x  (-a)  ( y  (b)  0
( x  y )  ( a )  (b)  0
( x  y )   (a  b)
( x  y )   ( a  b)
La suma de un negativo con un positivo se puede tomar dentro de los números enteros y
partiendo del tratamiento anteriormente dado de la siguiente manera:

29
(  a )  ( b )  0
( x  a )  ( y  b)  0
( x  y )  ( a  b)  0
( x  y )  ( a  b)
Tomando puntualmente un caso con números enteros
 8  (5) 
(3)  (5)  (5) 
(3)  (5)  (5) 
(3)  0  3
general
a  ( b ) 
c  (b)  (b); donde c es lo que le falta al opuesto del segundo número pra ser igual " a"
 a  ( b)  c
Teniendo en cuenta que dentro del sistema de los números enteros a  0 tiene su
opuesto; dados dos números enteros a,b habrá uno que es mayor o igual a opuesto del otro.
El número de mayor valor absoluto se puede expresar como la suma del opuesto del otro
número con un entero c, de tal manera que los opuestos se cancelan y el resultado es este
número c.
general
a  ( b ) 
c  (b)  (b); donde c es lo que le falta al opuesto del segundo número pra ser igual " a"
 a  ( b)  c
Teniendo en cuenta que dentro del sistema de los números enteros a  0 tiene su
opuesto; dados dos números enteros a,b habrá uno que es mayor o igual al opuesto del otro.
30
El número de mayor valor absoluto se puede expresar como la suma del opuesto del
otro número con un entero c, de tal manera que los opuestos se cancelan y el resultado es
este número c.
Entrada geométrica a los números enteros
Geométricamente podemos representar el conjunto de los números enteros mediante la
generación de símbolos básicos que al unir algunos de ellos nos indican un segmento que
tiene dirección y a partir de varios segmentos poder realizar las operaciones de suma y resta.
El segmento que generamos está formado por un punto (.) que nos indica el lugar de partida,
una línea horizontal ( ) que nos indica la unidad de medida y dos posibles puntas de
flecha que nos indican si estamos representando un entero negativo (<) o un entero positivo
(>).
Símbolos básicos: < . >
Símbolos compuestos: entero positivo ( → ), entero negativo ( ← ).
 Suma de segmentos
31
Figura 2. Suma de segmentos.
Enunciado
Hallar el segmento suma de dos segmentos dados como datos.
Datos
1. Un segmento ---> positivo formado por 3 unidades.
2. Un segmento ------> positivo formado por 6 unidades.
Solución
1. Seleccionamos un punto.
2. Ubicamos un segmento a partir del punto anterior.
3. Ubicamos el otro segmento desde la punta de flecha del anterior segmento.
4. El segmento que resulta es la suma de los dos originales.
 Resta de segmentos.
Figura 3. Resta de segmentos.

32
Enunciado
Hallar el segmento resta de dos segmentos dados como datos.
Datos
1. Un segmento ------> positivo.
2. Un segmento <------- negativo.
Solución
1. Seleccionamos un punto.
2. Ubicamos un segmento a partir del punto anterior.
3. Ubicamos el otro segmento desde la punta de flecha del anterior segmento,
pero perdiendo su sentido.
4. El segmento que resulta es la resta de los dos originales.
Como estas entradas resuelven problemas epistemológicos del sistema de numeración.
El cero (<>)= se establece como la unión de las puntas de flecha sin la aparición de
alguna línea y careciendo de dirección.
En las operaciones de suma o resta cumple que:
 --> + <> = -->
 --> - <> = -->
A partir de cada planteamiento matemático anteriormente mencionado con respecto a la
conformación y las reglas operaciones con las cuales se establecen las relaciones entre
números enteros planteamos las hipótesis, para reconocer las fases por las que pasa el objeto
matemático número entero cada vez que hace empleo de una vía de acceso.
33
Hipótesis matemáticas
 Los números relativos representan transformaciones de los números naturales como
medida.
 la relación entre cantidades permite establecer el número entero a partir de clases de
equivalencia por medio de la entrada aritmética.
 Una entrada algebraica está dada a partir de planteamiento y solución de ecuaciones.
 El empleo de ecuaciones algebraicas igualadas a cero permite reconocer y utilizar los
inversos aditivos.
COMPONENTE COGNITIVO
Tomando como referente principal la teoría de las representaciones semióticas
planteada por Duval (1999), se puede evidenciar que durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje de cualquier concepto matemático es necesario el uso de las representaciones en
los procesos de comunicación y elaboración de un registro de representación, para lo cual se
toman las reglas operacionales heredadas de los componentes matemáticos, permitiendo que
haya formación, tratamiento y conversión dentro de los registros de representación
semióticos. Dentro de nuestra T.H.A las representaciones semióticas permiten ver la forma
en que es interpretado el objeto matemático número entero y el tratamiento operacional;
como un objeto puede ser representado por medio de varias representaciones y a la
diferenciación que debe existir entre el objeto y la representación de este.

34
Representaciones semióticas.
A partir de lo planteado por (Duval,1999) donde se hace énfasis en la importancia del
empleo y reconocimiento de varias representaciones para un mismo objeto, en tal caso se
reconoce que cuando se emplean varios sistemas de representación es más óptima la
construcción del concepto en la medida que se pueden establecer diferencias entre los
objetos representados de sus representaciones, un sistema de representación semiótico puede
ser más potente cuando los signos empleados pueden ser reacomodados permitiendo realizar
transformaciones de las representaciones iniciales, haciendo uso adecuado de las reglas
propias al sistema. En la medida que un niño enfrenta una situación matemática se hace uso
de los registros de representación los cuales han sido desarrollados anteriormente en la
ejecución de tratamientos matemáticos, la construcción de un objeto matemático implica el
uso y la construcción de representaciones semióticas, las solas representaciones mentales se
muestran como insuficientes, dejando ver que cuando más representaciones se emplean es
más fácil realizar la diferencia entre el objeto y la representación a partir de lo cual Duval
plantea dos interrogantes: ¿cómo aprender a cambiar de registro? y ¿cómo aprender a no
confundir un objeto con la representación que se hace de él?
En los procesos matemáticos generalmente se hace empleo de los tratamientos y
conversiones entre los registros de representación utilizados al momento de representar unos
objetos matemáticos, lo que hace necesario el reconocimiento y empleo adecuado de las
reglas operatorias de cada registro semiótico junto con la coordinación y empleo de varios
registros para un mismo objeto, pasando fácilmente de un registro de representación a otro
sin desconocer las características del objeto representado.

35
A partir de las representaciones semióticas se puede acceder a los objetos matemáticos
en cuestión, de esta manera se ve que éstas juegan un papel fundamental en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, puesto que los objetos matemáticos no pueden
ser encontrados de forma natural, por tanto se hace necesario emplear las representaciones
para acceder a los constructos matemáticos.
La accesibilidad al concepto es permitida a través de sus representaciones, las cuales se
deben diferenciar del objeto matemático por parte del estudiante, lo cual permite reconocer
que se ha hecho una conceptualización; tal como lo platea textualmente Duval (1999) “no
confundir jamás los objetos matemáticos, es decir, los números, las funciones, las rectas, etc;
con sus representaciones”
A partir de los planteamientos hechos por Duval (1999). No hay un conocimiento que
un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representación, caracterizada por permitir
comunicar y transformar la información por su carácter de objetivación, además las
representaciones semióticas sirven como un soporte para las representaciones mentales.
El contenido representado no es separable de la forma que lo representa; la noesis no es
independiente de la semiosis ya que nos permite hacer una diferenciación entre
representante y representado.
Según Duval (1999) las tres actividades inherentes a toda representación son:
• Constituir una marca o un conjunto de marcas que sean identificables como la
representación de una cosa.
• Transformar las representaciones de acuerdo con las reglas propias a cada sistema de
tal manera que se obtenga una ganancia partiendo de la representación inicial.

36
• Convertir las representaciones producidas en un sistema en otro sistema de tal
manera que con las últimas representaciones se pueda dar una explicación del objeto
representado.
Hay que tener en cuenta que no todos los sistemas de representación permiten estas tres
actividades como por ejemplo el lenguaje morse.
Duval (1999) cita a Piaget (1937) quien habla de la representación como la evocación
de un objeto en su ausencia, posteriormente se puede ver que la forma en que puede
describirse una información es una forma de codificación de la información, llegando a que
una misma información puede entrar de varias maneras.
Las representaciones semióticas son relativas a un sistema particular de signos:
lenguaje, escritura algebraica o los gráficos cartesianos, es importante la elección de una
buena representación al momento de representar un contenido, dentro de los sistemas de
representación empleados tiende a elegirse o privilegiarse uno, ya sea por razones de
economía o por razones de potencia ante los otros con respecto a lo que se quiere mostrar,
sin dejar de lado que pueden tomar significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza
(Duval, 1999)
El cambio de representación para algunos o para la mayoría de los estudiantes es algo
muy difícil, dejando ver que para ellos la forma en que se presenta el contenido queda
limitada por la primera representación, dejando ver que la operación de conversión no es
trivial para los alumnos.
Partiendo de los planteamientos hechos por Duval (1999) los obstáculos encontrados en
la adquisición y tratamiento son:

37
• Diversificación de registros de representación semiótica.
• La diferenciación entre representante y representado: forma y contenido
• La coordinación entre los diferentes registros de representación:
Generalmente no se hace una diferenciación entre las actividades de tratamiento y de
conversión en las representaciones semióticas. Un tratamiento es una transformación que se
realiza en el interior de un mismo registro; teniendo en cuenta las reglas de funcionamiento
propias al sistema de representación, mientras que la conversión en un proceso de
transformación mediante el cual se pasa de un registro de representación a otro.
Para Duval (1999) la clasificación de los diferentes tipos de representación se da a
partir de:
• La oposición entre consciente/no consciente: lo que se le aparece a un sujeto y el
observa y lo que se le escapa y no puede observar; al observar conscientemente una cosa
esta toma rápidamente la posición de objeto para quien la mira. En una representación
consciente el individuo es capaz de reconocer por sí mismo.
• La oposición interno/externo: aquello que es directamente observable y lo que no lo
es; una representación es accesible para un sujeto en la medida que conoce el
funcionamiento del sistema de representación.
Los registros de representación se caracterizan no solo por la naturaleza de sus
significantes sino por las reglas que permiten trabajar sobre ellos.
38
Las representaciones semióticas son a la vez conscientes y externas, permitiendo una
mirada del objeto a través de significantes
La representación semiótica es una forma de expresar una representación mental siendo
las primeras una representación fiable de las segundas donde lo que se puede mostrar es una
idea, porque simplemente al tratar de comunicar o expresar un sujeto puede utilizar varios
sistemas de representación. La evolución de las representaciones mentales depende de la
adquisición y la interiorización de sistemas semióticos.
Para Duval (1999) las actividades son cognitivas de la representación semiótica:
• La formación de la representación: elección de un conjunto de caracteres que
permiten mostrar lo que se quiere.
• El tratamiento es la transformación que se hace dentro del mismo registro, haciendo
una expansión informacional, produciendo una nueva representación dentro del mismo
registro
• La conversión cuando la transformación produce una representación en un registro
diferente al inicial. A partir de las conversiones se debe diferenciar un contenido de su
representación, el representante de lo representado, un significante puede tener una
significación operatoria diferente pero sin embargo representa el mismo objeto.
Una representación hecha en un sistema se hace teniendo en cuenta las reglas de
conformidad de este, lo que permite hacer un tratamiento adecuado y una mejor

39
comunicación. Además dependiendo de las reglas se puede identificar la representación de
algo en un sistema semiótico como por ejemplo reconocer que un enunciado esta en español,
que es una figura geométrica, que es…
Habitualmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje se privilegian los procesos
de tratamiento y de formación de las representaciones semióticas, esto se da en la mayoría
de las oportunidades porque simplemente no existen unas reglas de conversión que muestres
como pasar de un registro a otro, esto es algo que el niño adquiere gradualmente esta
actividad permite que se pongan en juego los diferentes registros de representación.
Tomando como referencia lo planteado por Vergnaud (1991) en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de la adición se pueden establecer categorías en el planteamiento
y resolución de problemas, por medio de los cuales se pueden establecer relaciones entre
cantidades y estados. Con estas categorías se quiere mostrar que existen varios tipos de
relaciones aditivas, y en consecuencia varios tipos de adiciones y sustracciones. Estas
distinciones no son habituales en la enseñanza elemental, ni en la enseñanza secundaria.
Pero son importantes por la dificultad que presentan cada uno de los casos. “las relaciones
aditivas, son relaciones ternarias que pueden encadenarse de diversas maneras y ofrecen una
gran variedad de estructuras aditivas” (Vergnaud, 1991 p. 164), un buen camino es el
planteamiento o representación por medio de ecuaciones numéricas de un enunciado,
haciendo empleo de signos y de símbolos por medio de un esquema en el que se puede ver
que se siguen las indicaciones de las situaciones. A menudo es en la educación secundaria
donde se hace el tratamiento de las ecuaciones, por las dificultades que estas pueden
40
representar para algunos estudiantes. Sin embargo estas pueden ser vistas como la
representación matemática por excelencia puesto que es a partir de estas que se puede dotar
de significado al número, estableciendo y aplicando las reglas operativas con los signos y
símbolos que se emplean para las representaciones.
 Primera categoría:
Se compone dos medidas para dar lugar a una medida.
En el salón hay 18 niños y 25 niñas, ¿cuántos alumnos hay en total?
Ecuación correspondiente: 18+25=43; hay 43 alumnos en total.
Si en el salón hay 10 niños, en total hay 25 alumnos, ¿cuántas niñas hay en el salón?
Ecuación correspondiente: 25-10 =15; en el salón hay 15 niñas.
Con respecto a las cantidades dadas, lo importante radica en la forma y el contenido de
la información dada, es importante que las mismas indicaciones muestren por si solas lo que
se debe hacer.
 Segunda categoría:
Una transformación opera sobre una medida para dar lugar a una medida.
Tengo 12 canicas. Jugué y ahora tengo 21. ¿Cuántas gané?
Ecuación correspondiente: 12 +(x)=21
Pablo tenía 7 canicas antes de empezar a jugar. Ganó 4 canicas. Ahora tiene 11.
Pablo acaba de jugar a las canicas, si tenía 41 canicas antes de jugar, ahora tiene 29.
¿Cuántas canicas perdió?
41+(x)=29
41
Para estos casos debemos tener en cuenta que las transformaciones pueden ser positivas
o negativas, en el segundo caso el valor de la transformación no debe ser mayor al de la
medida conocida, porque de lo contrario el resultado no será otra medida. Además el
significado de la transformación depende de los términos empleados cuando se plantea la
situación.
Ecuación correspondiente: 7+ (+4)= 11
 Tercera categoría:
Una relación une dos medidas.
Pablo tiene 8 canicas. Jaime tiene 5 menos ¿Cuántas canicas tiene Jaime?
Ecuación correspondiente: 8+ (-5)=3
La información debe ser clara permitiendo establecer relaciones de comparación entre
dos medidas.
 Cuarta categoría:
Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformación.
Pablo ganó 6 canicas ayer y hoy perdió 9 ¿Qué se puede decir de lo ocurrido?
(+6)+(-9)=-3; perdió tres.
He jugado dos juegos de lotería, en el primero gané $19 y en el segundo
Gane $7. ¿Cuánto tengo ahora?
(+19)+(+7)=+26
En este campo puede verse que los números que se emplean no tienen naturaleza en las
cantidades (cardinales) sino que se encuentran anticipados o cargados por un signo, el cual
es identificado a partir de la claridad del lenguaje empleado en la situación.

42
 Quinta categoría:
Una transformación opera sobre un estado relativo (una relación) para dar lugar a un
estado relativo
Pablo le debe 6 canicas a enrique. Le devuelve 4. ¿Cuántas canicas debe pablo?
(-6) + (+4) = (-2), debe dos canicas.
José le debía $6 a Ricardo. Le paga $4, ¿Cuánto le debe?
(-6) + (+4) = -2, debe dos
Un estado relativo puede ser transformado con facilidad a partir de la información dada.
 Sexta categoría:
Dos estados relativos (relaciones) se componen para dar lugar a un estado relativo.
Pablo le debe 6 canicas a Enrique, pero Enrique le debe 4 canicas ¿Cuántas canicas
debe pablo?
(-6) + (+4) = -2
Para esta categoría puede verse que un estado relativo es el resultado de múltiples
relaciones.
Las relaciones de orientación espacial
 Relaciones de Orientación: Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-detrás.
Al niño nada más al nacer, se le observan movimientos inconscientes y reflejos. Esto no
implica que éste se oriente y tenga conciencia de su propio cuerpo en el espacio.

43
Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, según Linares (1989),
coordina movimientos organizando su propio espacio, teniendo en cuenta posibles
adaptaciones espaciales (obstáculos que obligan al niño reorganizarse constantemente). Por
ello, no se puede comprender la adquisición de un espacio coordinado sin referirnos a la
evolución de la percepción del propio cuerpo.
Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se organizará su propio
espacio personal y social.
Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios internos de éste.
Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. También denominado, por
algunos autores (Stokoe y Harf, 1984) citados por (Fernández, Mercado, & Sanchez, 2003),
como espacio relacional por ser el habitáculo de las intercomunicaciones.
Fernández et al. (2003) cita a Bara (1975), quien dice que el niño entiende el espacio en
referencia a su propio cuerpo, de tal forma que cuando ubica su cuerpo en una superficie
donde hay más personas u objetos, el niño desde su perspectiva de punto central, va
organizando el espacio personal y el social y lo va haciendo en la medida que va conociendo
sus posibilidades corporales.
Las relaciones de localización espacial
Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos,
Próximo-lejano.
Según Alomar (1994) citado por Fernández et al. (2003) concluyó que una mala
orientación en el espacio supondrá la difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se
apreciará una irregular organización. La orientación espacial es la aptitud para mantener

44
constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en
el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición. Esto
podemos comprobarlo al realizar una rondada.
La dirección es aprobada según Linares (1989) en el niño entre los 3 y 7 años, edad en
la que éste es consciente ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de orientación (derecha-
izquierda, arriba-abajo, delante-detrás).
A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación al
espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de la localización
espacial:
Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma precisa.
Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.
Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en lejanía, estar
junto a.
Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí. Determina
la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa.
Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.
Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.
Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones particulares.
Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.
Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o alguien.

45
Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo respecto a un móvil o
lugar establecido.
Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a otro móvil o lugar.
Tomando las matemáticas para describir y explorar regularidades y patrones del mundo
real, específicamente el número es tomado para expresar una cantidad, desde este punto de
vista puede verse que la misma forma en que han sido introducidos los números y las
operaciones con los niños en los grados iniciales, se convierten en un obstáculo, muchas
veces se plantea una situación o una serie de ejercicios que solamente buscan potenciar el
tratamiento aritmético, acudiendo a las representaciones a partir de símbolos para lo cual se
hace necesario conocer y aplicar las reglas de ese sistema, sin dar la relevancia que se
merece el sistema de representación verbal, puesto que es a partir de esta representación que
se han extraído los números y es en estas mismas que se debe dar el significado, empleando
un vocabulario acorde al que se emplea en la situación que se ha planteado, para no
encontrar con respuestas como la siguiente: tengo -28 cm que Pedro, sino encontrarse con
un análisis como el siguiente; me faltan 28 cm para ser igual que Pedro. (Vergnaud, 1991).
Las TIC han traído consigo el hecho de intentar responder a las necesidades de las
poblaciones en condiciones de diversidad, al tener mejores elementos para la enseñanza se
puede integrar la población. No se puede continuar con la idea de principio de
homogeneidad, donde muchos estudiantes quedan lejos de lograr procesos efectivos y
significativos de aprendizaje, por su misma condición de diversidad, se debe dar paso a la
heterogeneidad y la desaparición de discapacidades que puede presentar un sujeto para la
comprensión de un concepto. Se espera que todos puedan encontrar el sentido didáctico que
46
tiene la incorporación de las TIC en las aulas, y los cambios que estas traen, además de las
múltiples posibilidades que estas herramientas poseen para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Abella et al., 2013)
Interpretaciones de los números según González et al. (1990)
 El número relativo como relación-útil en contextos concretos (fase 1).
Estructura conceptual comparativa.
Si se identifican los conceptos clasificatorios con lo cualitativo, y los conceptos
métricos con lo cuantitativo, los conceptos comparativos marcan una frontera entre ambos,
ya que, permiten diferenciar de forma más precisa que los clasificatorios y constituyen un
primer paso en la introducción de los métricos o numéricos.
Los conceptos comparativos permitirán relacionar los objetos y las colecciones en
relación de determinadas cualidades clasificatorias. Esta relación está constituida por
términos duales como (mas - menos), (mayor - menor), etc., que acompañaran a la cualidad
comparada, y en la que uno de los objetos, servirá de referencia para el otro.
 El número relativo como “medida” o cuantificación de comparaciones y
transformaciones. La relación útil.
La cuantificación será en un principio binario (relación entre dos).
Comparación estática:
No hay transformación, se comparan dos cantidades de la misma naturaleza.
Comparación dinámica:
Conocidos los estados, determinar la transformación.

47
Conocidos un estado y la transformación, determinar el otro estado.
 De la relación-útil a la relación-objeto (fase 2).
La transición del contexto “absoluto” de cuantificación, al contexto “relativo”; pasar del
número relativo en su acepción de la relación-útil, al número relativo en su acepción de
relación-objeto. Las situaciones son las mismas para ambas interpretaciones.
 El número relativo como objeto contextualizado (fase 3).
El planteamiento didáctico de estas nuevas situaciones, en el que lógicamente se
simplifican los trabajos preliminares de fases anteriores, tiene una doble justificación: por un
lado, sirven para construir ideas numéricas relativas y fundamentar el trabajo matemático
posterior, por otro, son intrínsecamente interesantes desde el punto de vista sociocultural y,
por tanto, necesarios desde un enfoque más general (preparación para la vida, formación
integral, etc.)
 Temperaturas.
 Cronologías.
 Observaciones de la naturaleza.
 Planos y mapas. Planisferio.
 Aritmética relativa.
El número relativo como objeto, presenta una gran variedad de significados tanto por sí
mismo, como ante su funcionamiento operacional.
 Estructura aditiva.
48
Es imprescindible desarrollar procedimientos y técnicas algorítmicas que permitan una
manipulación rápida, sencilla y eficaz de las situaciones relativas. Las regularidades y
características de dichos procedimientos y técnicas constituirán la base de la estructura
aditiva de los números enteros.
Se componen dos relaciones de la misma naturaleza, para dar lugar a una relación de
igual naturaleza que las compuestas (en lo que se refiere al aspecto cualitativo), en lo que
concierne al aspecto cuantitativo se usa la suma natural para llegar al resultado correcto.
Lo que no parece tan evidente, es la simbolización del proceso. El resumen se obtendrá
en estos casos por medio de procesos de anulación-compensación. Para pasar
progresivamente a través de la toma de conciencia de las propiedades típicas de la estructura
aditiva, a considerarlas como dos aspectos complementarios de la misma operación, las
situaciones aditivas iniciadas con la suma como operación general, se deberán seguir
trabajando al mismo tiempo que se introducen situaciones de restas. En este caso, se trata de
actividades menos frecuentes, más rebuscadas, pero no por ello, menos significativas y
“normales” que las correspondientes a la suma.
 Del número relativo al número entero. Segunda descontextualización.
Se han de detectar y explicitar aún, las regularidades que van a permitir la
comunicación de los conceptos, la validación formal posterior de los mismos y su
consiguiente institucionalización.
 El número entero como útil matemático.
Recta numérica: movimientos, vectores, resolución gráfica de ecuaciones lineales, etc.

49
Resolución algebraica de ecuaciones.
Representaciones graficas de funciones.
 El número entero como objeto matemático.
Múltiples conexiones y relaciones del tema, con otros conocimientos matemáticos ya
construidos, con la intención de situar esta construcción teórica, en el lugar adecuado dentro
del “edificio matemático”
POBLACIÓN CIEGA
De acuerdo con lo planteado por León et al. (2013), aunque Colombia ha avanzado con
los procesos de inclusión para las poblaciones con limitación visual, actualmente no se
cuenta con la cobertura suficiente, además la forma en que son estigmatizadas las personas
que presentan este tipo de limitación de forma intelectual y social. No obstante la falta de
oportunidad para un acceso oportuno en la educación gradual básica, en gran medida por la
no capacitación adecuada de los profesores; no consiste solamente en garantizar el acceso a
una persona con limitación visual a la educación sino también la permanencia de éste en el
sistema como lo manifiesta (Calderón et al. 2010) citado por León et al. (2013)
favoreciendo el fortalecimiento del lenguaje en la actividad comunicativa.
A partir de lo planteado por la ley general de educación de Colombia (1994), la
educación es asumida como una función social en la que se deben tener en cuenta las
necesidades y los intereses de las personas en una sociedad, fundamentada desde la
constitución política en la cual se debe garantizar el derecho a la educación. De acuerdo
con el artículo 67 de la constitución política de Colombia en la que se define la prestación

50
del servicio de educación para las personas en diferentes edades, pertenecientes a diferentes
grupos étnicos o con algún tipo de limitación física. Atendiendo los fines de la educación en
los que se plantea que el desarrollo de la personalidad no se debe encontrar limitado sino por
los derechos de los demás, dándose a entender que una limitación física no debe ser
obstáculo en la formación integral de un individuo sino más bien facilitar los medios para
que este pueda llegar a ser competente en la sociedad
De acuerdo con la ley 1680 del 2013 , en lo decretado por el congreso de Colombia,
debe garantizarse el acceso a la información de las personas con algún tipo de limitación
visual a las tecnologías en pro de la educación que garanticen la inclusión de esta persona en
la sociedad, en ningún caso podrán ser restringidos o vulnerados los derechos a la educación
en general para las personas con alguna limitación visual reconociendo así el uso de algunos
materiales como es el caso de los lectores de pantalla como facilitadores para acceder a
cualquier tipo de información.
La relación al objeto elaborado por Chevallard (1998), dentro del enfoque
antropológico para la didáctica de las matemáticas, estableciendo su conceptualización del
conocimiento, en su versión personal, engloba todo lo que un sujeto es capaz de decir o
hacer en relación a un objeto. Por lo que abarca la variedad de nociones que desde distintas
disciplinas se proponen para describir los fenómenos de la cognición (concepciones,
intuiciones, representaciones mentales, destrezas, actitudes, etc.). Las distintas definiciones
del concepto de integración tienen en común: aunar la educación ordinaria con la
especial y ésta debe impartirse, siempre que sea posible, en Centros ordinarios.
51
A partir de las anteriores referencias se plantean las siguientes hipótesis para identificar
los procesos utilizados por los estudiantes en la construcción del concepto número entero.
HIPOTESIS DESDE EL COMPONENTE COGNITIVO
 No todos los sistemas de representación semiótica son igual de potentes y necesarios
para diferentes personas.
 La elaboración de un objeto matemático es independientemente de los registros de
representación semiótica privilegiados por el estudiante
 Es más fácil enseñarle a un niño como tratar un registro de representación semiótica
que a hacer un proceso adecuado de conversión entre registros de representación.
 Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación
semiótica potencia las transformaciones dentro del mismo registro, sin garantizar que se esté
dando correspondencia entre el enunciado y lo representado.
 El aprendizaje de los enteros debe darse por medio de varias entradas.
 Los procedimientos y técnicas empleadas en situaciones relativas son la base de la
estructura aditiva de números enteros.
COMPONENTE GESTION EN EL AULA.
Se tiene en cuenta currículo, población, tiempos, reglas del colegio, recursos.
Para el trabajo de gestión en el aula debemos de tener en cuenta la población ciega, la
búsqueda de herramientas para que las indicaciones dadas sean entendidas, y las respuestas
por ellos dadas sean comprendidas por nosotros.

52
En las T.H.A se hace importante conocer la población para realizar una buena
planeación de las actividades, de tal manera que se puedan conocer las ventajas y
desventajas de lo planeado.
PARA LA POBLACIÓN CIEGA
Las condiciones que deben darse para que la integración del invidente sea posible son:
 Disponer de una tecnología específica, apoyo de profesores especializados, equipo
multiprofesional, que se le suministre el material adaptado y la transcripción de los textos al
sistema Braille.
 La preparación del profesorado, con instrucción adecuada sobre qué metodología es
la idónea.
 Colaboración de los padres con los profesores ordinarios.
Los materiales didácticos son necesarios en cualquier tipo de aprendizaje, incluido el de
las matemáticas y para cualquier tipo de alumnos, independientemente de sus N.E.E. La
falta de visión no debe suponer un impedimento para el aprendizaje de las matemáticas;
únicamente supone un cambio de la vía principal de acceso a la información. Los invidentes
pueden acceder a los aprendizajes a través de la utilización de técnicas didácticas apropiadas
que sustituyan o complementen los soportes visuales mediante soportes táctiles o auditivos.
En las actividades desarrolladas dentro de la dinámica pedagógica, se encuentran entre
otras las siguientes estrategias y recursos:
 Actividades lúdicas.
 Actividades narrativas.
53
 Técnicas grupales.
 Mapas conceptuales.
 Rincones de interés.
 Experiencias significativas (laboratorios).
 Salidas pedagógicas.
 Teatro – escenificaciones, pantomima, dramatizaciones.
 Aula virtual, teleconferencias.
 Participación de miembros de la comunidad en charlas, experiencias vivenciales,
intercambios.
Recursos.
 Material audiovisual y video grabado.
 Carteleras, murales.
 Fotografías, laminas.
 Cuentos, historietas.
 Gráficas, esquemas.
 Material concreto: miniaturas, juegos de categoría de objetos.
 Filmaciones.
 Material: lúdico, sonoro, vibrátil, con textura en alto y bajo relieve, aromatizado.
 Contar con el servicio de interpretación o guía-interpretación si es necesario.

54
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje como teoría didáctica de referencia.
Las T.H.A son rutas de aprendizaje que establece el profesor para la comprensión de
algún aspecto de las matemáticas, que describen el pensamiento de los estudiantes a medida
que se enfrentan y alcanzan tareas específicas de las matemáticas. Estas THA se construyen
a partir del establecimiento de metas, la identificación documentada de niveles de
pensamiento y de tareas asociadas a dichos niveles y a las metas. En este sentido, Clements
& Sarama (2009) caracterizan las THA a partir de tres grandes componentes: las metas
matemáticas, las rutas del desarrollo del aprendizaje y el conjunto de actividades.
Las metas matemáticas
El primer componente de las T.H.A hace referencia a las metas de la trayectoria, vistas
como “agrupaciones de conceptos y habilidades que son matemáticamente centrales y
coherentes, consistentes con el pensamiento de los niños y generadoras de aprendizaje hacia
el futuro” (Clements & Sarama, 2009, p. 4). Es decir, refiere a los objetivos que deben ser
fijados, caracterizados y conocidos por parte del profesor, y que constituyen los elementos a
tratar y a enfatizar en la trayectoria. Lo que particularmente, Clements & Sarama (2009)
describen como las grandes ideas de las matemáticas de las cuales se pretende generar algún
aprendizaje.
Niveles
El segundo componente de las T.H.A permite determinar los niveles de pensamiento
que se establecen para alcanzar las metas inicialmente constituidas y las etapas en las que
estos niveles se desarrollan. A partir de estos elementos se construyen rutas de aprendizaje

55
con las que se observa la progresión del desarrollo del componente matemático a lo largo de
la trayectoria.
En este sentido, el establecimiento de los niveles de pensamiento sirve como punto de
referencia del avance en la ruta de aprendizaje, en el que cada uno de los niveles es más
sofisticado que el anterior y se encuentra de forma jerarquizada en la ruta de aprendizaje:
“eso significa que la progresión del desarrollo describe una ruta típica que los niños siguen
durante el desarrollo del entendimiento y las habilidades necesarias alrededor del tema
matemático” (Clements & Sarama, 2009, p. 5). Por consiguiente, para la creación de las
rutas de aprendizaje, el docente debe tener en cuenta aspectos de investigaciones realizadas
en el campo de las matemáticas y la educación matemática, con las que determina y soporta
los elementos de tipo conceptual, cognitivo y las habilidades que se asocian al aspecto
matemático y que se relacionan con las metas y las secuencias de actividades.
Actividades
Finalmente, el tercer componente de las T.H.A refiere al conjunto de tareas instructivas,
que van emparejadas con cada uno de los niveles de pensamiento durante la progresión del
desarrollo. Enfatizando, “estas tareas están diseñadas para ayudar a los niños a aprender las
ideas y habilidades necesarias para alcanzar ese nivel de pensamiento” (Clements & Sarama,
2009, p. 6). Actividades con las que se observa la progresión del aprendizaje a partir de
tareas específicas y que permiten determinar cuándo se puede pasar de un nivel de
pensamiento a otro.
De esta forma, al obtener el conjunto de actividades para el desarrollo de la
comprensión en matemáticas, se debe tener en cuenta que desde los primeros años es
56
importante que exista el desarrollo de un niño matemático, que sea capaz de utilizar lo que
encuentra en su entorno para la solución de problemas, que se van creando en un ambiente
que permite tener prácticas matemáticas de calidad y que es diseñado y promovido por el
profesor.
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje para los enteros
Se construyen rejillas para identificar los componentes de una T.H.A en secuencias de
aprendizaje que aborden el tema de los números enteros.
Para esto se tienen en cuenta los tres componentes de una T.H.A: las metas
matemáticas, niveles y el conjunto de actividades, y se construye una rejilla para cada uno
de estos, con el fin de analizar las secuencias de aprendizaje e identificar aquella que cumple
con el mayor número de elementos pertenecientes a una T.H.A sobre los números enteros.
Así, a partir de la secuencia de aprendizaje seleccionada se complementan las metas, los
niveles o actividades con nuevas hipótesis y se ajustan para generar un desarrollo en torno a
poblaciones diversas, en el que se tienen en cuenta principios didácticos sobre las diferentes
representaciones del objeto matemático, se propician diferentes tipos de experiencias que
permitan hacer matemáticas y se dé paso al uso de recursos en tiempos reales y diferidos que
generen diferentes interacciones.
Al construir las rejillas a partir de los componentes de una T.H.A, se establece lo que se
pretende analizar en cada uno de ellos. Así, para la categoría de metas se tienen en cuenta
las vías aritmética, geométrica y algebraica como entradas a los números enteros.
Considerando que cada una de las secuencias de aprendizaje, sin importar la vía de acceso
57
que presente, debe conducir a que los estudiantes conozcan, usen y se apropien de los
números enteros.
Para los componentes de los niveles y de las actividades se consideran dos grandes
categorías para la construcción de la noción de número entero: en la primera, se encuentra el
número relativo y su relación-útil en contextos concretos, su paso de la relación-útil a la
relación-objeto y su conformación como objeto contextualizado. En la segunda, se tiene en
cuenta el número entero a partir del paso del número relativo al número entero, seguido de
su uso útil en matemáticas y de su constitución como objeto matemático. A continuación se
muestran las rejillas construidas.
METODOLOGÍA DE EXPERIMENTOS DE ENSEÑANZA.
Los experimentos de enseñanza se enmarcan dentro del paradigma de la investigación
de diseño, siendo el tipo de estudios de diseño más frecuentes (Cobb y Gravemeijer, 2008).
Citado por Molina, Castro, Molina, & Castro (2011) de forma general, un experimento de
enseñanza consiste en una secuencia de episodios de enseñanza en los que los participantes
son normalmente un investigador-docente, uno o más alumnos y uno o más investigadores-
observadores (Steffe y Thompson, 2000) citados por (Molina, Castro, Molina, & Castro,
2011). La duración del experimento puede ser variable, (ej. horas, uno o varios años) y la
«atmósfera» a observar pueden ser pequeñas habitaciones-laboratorio para entrevistas,
clases completas o incluso ambientes de aprendizajes más amplios.
Los experimentos de enseñanza se hacen para testar y generar hipótesis, durante el
experimento, en general, o durante cada uno de los episodios, siendo en ocasiones necesario
abandonar o reformular hipótesis a la luz de los datos. El objetivo último es elaborar un

58
modelo del aprendizaje y/o desarrollo de los alumnos, en relación con un contenido
específico, entendiendo este aprendizaje como resultado de la manera de operar y las
situaciones puestas en juego por el investigador-docente.

59
Tabla 1
Rejilla para seleccionar secuencia de actividades
Texto Metas Niveles Actividades Autores Población
Tesis Explorar el conocimiento Suma de números con igual Modelo mofip. Dania Yulisa Videntes y no
Aprendizaje de los números matemático relativo a la adición signo. Borjas Franco. videntes.
enteros una “experiencia y sustracción de números
significativa” en estudiantes enteros en alumnos de séptimo
de séptimo grado de la grado de educación secundaria.
escuela nacional de música. ¿Continúan los alumnos (as) con
Suma de números con distinto Hexágono mágico.
86 las operaciones de los números
signo. Montón de piedras.
naturales, al realizar cálculos
con los números enteros?
Sustracción de números Montón de piedras.

enteros. Laberinto atemático.
SISTEMAS NUMÉRICOS Los hechos numéricos básicos Tipo de operación: Eva Cid Videntes y no
Y SU (tablas de sumar y restar) Suma o resta. Juan D. Godino videntes.
DIDÁCTICA PARA Las técnicas orales de cálculo. Carmen Batanero
MAESTROS Las técnicas escritas de • Dirección de la
cálculo. operación:
Las propiedades más Directa, Inversa,
importantes de dichas Descomposición.
operaciones. • Tamaño de los
Las situaciones en las que el términos y del resultado
uso de dichas operaciones es de la operación:
pertinente. Operaciones que caben
en una mano.
- Operaciones que
caben en las dos manos.
- Operaciones de la
60
tabla de sumar o restar.

- Operaciones con
términos y resultado
menor o igual que 20.
- Operaciones con
términos menores que
100 y resultado menor,
igual o mayor que 100.
- Operaciones con
términos menores que
1000 y resultado
menor, igual o mayor
que
1000.
- Operaciones con
términos mayores que
1000.
• Número de cifras de
los términos: Los dos
términos de la
operación tienen el
mismo o distinto
número de cifras.
• Número de cifras
significativas
concurrentes:
- Términos de cifras
significativas no
concurrentes.
- Términos con una
cifra significativa
concurrente.
61
- Términos con dos

cifras significativas
concurrentes.
- Términos con tres o
más cifras significativas
concurrentes.
• Existencia de
llevadas.
• Técnica de cálculo:
Uso de material
estructurado, técnica
oral, técnica escrita,
calculadora.
• Tipo de material
estructurado: Dedos,
regletas con tapa,
regletas Cuisenaire,
ábaco, etc.
LA ENSEÑANZA DE LA José Enrique

MATEMÁTICA A LOS Fernández del
CIEGOS Campo.
La investigación didáctica Obstáculos epistemológicos Eva Cid

62
sobre los números

negativos:
estado de la cuestión
La enseñanza de los Situar al lector en la enseñanza Estructura. Alicia Bruno

números negativos: de los números negativos. Posición de la incógnita.
formalismo y signiﬁcado Tipos de números.
Contexto.
NÚMEROS ENTEROS EN Potenciar y consolidar en los Números relativos En busca del recorrido. Jenny Johanna Videntes.
EL GRADO SÉPTIMO estudiantes las relaciones y Torres Rendón
diferencias entre los números
enteros y los números racionales Diana Nathalia
a través de una secuencia de Cañón Nova
actividades. Números relativos en la vida CENTRO
cotidiana. COMERCIAL EL
Estructura multiplicativa. SEPTIMAZO.
Operaciones de suma y resta. EL DEPÓSITO.
GANANDO PUNTOS
CON SUMAS Y
RESTAS DE
ENTEROS
63
Tabla 2
Acciones a realizar en cada una de las fases de un experimento de enseñanza.
Fases Acciones
Preparación del Definir el problema y los objetivos de investigación.
experimento. Identificar los objetivos instruccionales.
Evaluar el conocimiento inicial de los alumnos.
Identificar las metodologías de enseñanza adecuadas para los contenidos elegidos, en función de los objetivos planteados y los
conocimientos previos de los alumnos.
Diseñar de forma justificada la secuencia de intervenciones en el aula y su temporalización.
Diseñar la recogida de datos.
Delinear una trayectoria hipotética de aprendizaje que describa el resultado esperado del proceso de aprendizaje y el modo en que
se va a promover y alcanzar dicho aprendizaje.
Ubicar el experimento dentro de un contexto teórico más amplio en el que se enmarque el modelo teórico emergente.
Experimentación.
Antes de cada Obtener información sobre el trabajo previo realizado en el aula, para tenerlo en cuenta en el diseño de la intervención y en la
intervención. posterior interpretación de los datos.
Identificar los objetivos instruccionales de la intervención.
Ultimar el diseño de la intervención, de forma justificada, a partir de la información empírica y teórica disponible.
Elaborar hipótesis/conjeturas sobre los resultados a obtener en la intervención.
Ultimar la selección de los métodos de recogida de datos.
Registrar las decisiones tomadas en el proceso de ejecución de las acciones descritas en los cinco apartados anteriores y su
justificación.
En cada intervención. Si es necesario, modificar sobre la marcha, de manera justificada, el diseño de la intervención de acuerdo con los objetivos de la
intervención.
Recoger datos de todo lo que ocurre en el aula, incluyendo las decisiones tomadas durante la intervención.
Después de cada Analizar los datos recogidos en la intervención.
intervención. Revisar, y en su caso reformular, las hipótesis/conjeturas de investigación.
Análisis retrospectivo Recopilar y organizar toda la información recogida.
de los datos. Analizar el conjunto de los datos, lo que implica:
a) Distanciarse de los resultados del análisis preliminar, de las conjeturas iniciales y de la justificación del diseño de cada
intervención, para profundizar en la comprensión de la situación de enseñanza y aprendizaje en su globalidad.
b) Identificar la ruta conceptual seguida por el grupo y por cada alumno, por medio de los cambios que pueden ser apreciados,
atendiendo a las acciones específicas del investigador-docente que contribuyeron a dichos cambios.
64
Tabla 3
Rejilla para la categorización de actividades por niveles e hipótesis de enseñanza y aprendizaje
NIVEL I Localización con puntos de referencia interna.
• Se privilegia el sistema de representación DE LA LENGUA NATURAL y no hay coordinación entre las representaciones verbales y
simbólicas de cantidades aislables.
• No todos los sistemas de representación semiótica son igual de potentes y necesarios para diferentes personas.
hipótesis
• La elaboración de un objeto matemático es independientemente de los registros de representación semiótica privilegiados por el estudiante
• El número entero solo existe en un contexto relativo, tomando valor solo en contextos matemáticos, no representa a algo que sea tangible
cuando hablamos de cantidades menores que cero. Su uso solo surge por necesidad matemática
Localización con puntos de referencia interna. ACT 1.1 ACT 1.2
Describe recorridos empleando su posición actual acudiendo a X
descripciones verbales. X
Describe un movimiento dirigido empleando puntos de X

DESCRIPTOR DE NIVEL
referencia haciendo empleo de signos y de símbolos. X
La descripción verbal es coherente con lo que se ha empleado
en la representación X
emplea las relaciones de orientación espacial para reconocer

X
cuando se encuentra "más lejos o más cerca de" X
65
NIVEL II Localizador como punto fijo.
• Se privilegia el construir ideas numéricas relativas (El numero relativo como objeto contextualizado)
• Los números relativos son números que presentan transformaciones aditivas (adiciones y sustracciones) que se pueden efectuar sobre la
medida de un conjunto de objetos aislables, añadiendo o quitando elementos a dicho conjunto.
hipótesis • Es más fácil enseñarle a un niño como tratar un registro de representación semiótica que a hacer un proceso adecuado de conversión entre
registros de representación.
• Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación semiótica potencia las transformaciones dentro del mismo
registro, sin garantizar que se esté dando correspondencia entre el enunciado y lo representado.
Localizador como punto fijo. ACT 2.1 ACT 2.2
Reconoce el simétrico de un número a partir de un punto de X
referencia X
Describe un movimiento dirigido empleando puntos de X

DESCRIPTOR DE NIVEL
referencia haciendo empleo de signos y de símbolos. X
Reconoce y aplica las reglas de un juego o situación X
problema y las lleva a un registro de representación. X
Establece relaciones entre cantidades a partir de operaciones

X
empleando la suma y resta como la representación del "cero" X
66
NIVEL III Suma y resta de números enteros.
• Hace uso de signos y de símbolos, por medio de un esquema en el que se puede ver que se siguen las indicaciones de las situaciones.
• La relación entre cantidades permite establecer el número entero a partir de clases de equivalencia por medio de la entrada aritmética.
hipótesis • La elaboración de un objeto matemático es independientemente de los registros de representación semiótica privilegiados por el estudiante.
• Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación semiótica, potencia las transformaciones dentro del mismo
registro, sin garantizar que se esté dando correspondencia entre el enunciado y lo representado.
Suma y resta de números enteros. ACT 3.1 ACT 3.2
Establece relaciones a partir de la suma y resta de cantidades. X X

DESCRIPTOR DE NIVEL
Una relación une dos medidas. X X
Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro X
estado relativo. X
Las relaciones entre estados relativos permiten establecer el
número entero como objeto matemático. X

67
A partir de las anteriores referencias se plantean las siguientes hipótesis para identificar
estrategias usadas por el profesor en la enseñanza del concepto número entero, por medio de
una T.H.A.
HIPOTESIS DESDE LA GESTION EN EL AULA.
 Usa THA y sus componentes (metas, niveles, actividades)
 Para el aprendizaje de los números enteros deben ser incorporados materiales
tecnológicos y manipulativos.
 Usar las dos grandes categorías para la construcción de la noción de número entero
(el número relativo y su relación-útil en contextos concretos, paso del número relativo al
número entero).
MODELO DE TALLER SUMA Y RESTA DE NÚMEROS ENTEROS CON
POBLACIÓN CIEGA
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR
Objetivos
1. Promover el desarrollo de la narrativa en los estudiantes con respecto a:
 La ubicación en el espacio tomando el cuerpo propio como punto de referencia.
 Establecer posición y orden a partir de movimientos dirigidos en el espacio
estableciendo un punto de referencia fijo.
 Establecer operaciones de suma y resta de números enteros.

68
Presentación
A partir de las siguientes situaciones propuestas en los talleres se pretende reconocer
los sistemas de representación semiótica privilegiados y utilizados por estudiantes con la
ceguera como condición de diversidad al tratar de comunicar o establecer la solución a una
situación problema que vincula operaciones aditivas con enteros.
La lengua natural representa la posibilidad de la experiencia lingüística, simbólica,
interaccional y cultural de la acción humana, con miras a la elaboración de significados y de
sentidos sobre el mundo y a la generación de las formas de las relaciones sociales en las
distintas esferas de la comunicación humana (Bajtín, 1982). Se hace necesario identificar y
desarrollar, tanto para los estudiantes como para los profesores, los modos discursivos
propios del aula y los que se desarrollan en los campos particulares de conocimiento, como
en este caso el de las matemáticas escolares (Calderón, 2009).
Así, relatamos nuestras experiencias empleando la expresión natural de nuestra lengua
primera (oral o en lengua de señas); también podemos contar historias de otros (reales o
ficticias). Otra alternativa es escribir nuestras vivencias, por ejemplo en un diario (cuando
no queremos que sean escuchadas por nadie más que nosotros mismos). Podemos escribir
una carta para otra persona, contando muchas, o pocas, historias, solicitando algo,
proponiendo algo…. Otro ejemplo de formas de narración es el cine mudo. En esta forma de
contar no se necesitan palabras; tan sólo imágenes para relatar un evento o para describir
una situación, bien sea cómica, dramática o trágica. Así pues, la narración no sólo se realiza
a través de la construcción de una historia con palabras; también puede desarrollarse a través
de imágenes, configurando la linealidad y la secuencialidad de los eventos, que pueden ser
contadas de la manera en que el narrador lo elija.

69
En la búsqueda de completar nuestra THA se hace necesaria la inclusión de algunas
actividades y a la población ciega.
Actividades sugeridas
JUSTIFICACIÓN:
Estas actividades se proponen para ser desarrolladas por estudiantes que pertenecen a
una aula inclusiva con la ceguera como condición de diversidad, partiendo de la
cotidianidad de quien lo desarrolle, para reconocer un sistema de representación gráfico y
verbal identificando los signos y símbolos usados en la modelación y transmisión de
información, permitiendo identificar la referenciación que tiene el estudiante con respecto a
una posición dada. Se pretende llegar a la ubicación en el espacio en un escenario particular
donde el punto de referencia permita el reconocimiento del número relativo, permitiendo
una entrada geométrica y aritmética al número entero.
Descripción de las actividades
Estas actividades están planteadas para ser desarrolladas de forma individual en tres
fases.
1. En la fase 1 del taller se les recomendó a los profesores proponer las siguientes
actividades:
Llevando a cabo una revisión de los sistemas de referenciación del estudiante.
Actividad 1.1 Ordene su vida
Nombre____________________________________________fecha___________
a. Realiza una descripción del recorrido que debe hacer desde su casa hasta el colegio.
b. Realizar un mapa del recorrido que debe hacer desde tu colegio hasta tu casa.
70
c. Establecer por lo menos dos caminos de acceso diferentes para el colegio, de tal
manera que se pueda identificar ¿por cuál de los recorridos se emplea mayor o menor
distancia?
d. Realiza un sistema de señalización para ubicar lugares en el colegio.
a) Dialogo sobre la descripción, el mapa y la señalización.
b) Reglas circuito cerrado para el nivel principiante. Se les presenta el material y se le
pide al estudiante que solamente juegue.
En la fase 2 del taller se les recomendó a los profesores proponer las siguientes
actividades:
Actividad 2.1 Circuito cerrado nivel intermedio.
Actividad 2.2 Modelo MOFIP (Modelo Operatorio con Fichas en el Plano).
Se observara como los estudiantes operan (suma, resta) con los números enteros por
medio del uso de fichas y la respectiva representación escrita.
Guía para el modelo MOFIP
Nombre____________________________________________fecha___________
 FAMILIARIZACION CON EL MATERIAL
Negativos (n) Positivos (m)
Unidades
Decenas
Centenas
71
Representación de cantidades en el tablero
Positivos (5)
Negativos (-60)
 Ubique en cada lado del tablero una cantidad diferente. Compare:
 En cuál de los dos lados hay una cantidad mayor.
 En cuál de los dos lados hay una cantidad menor.
 Alejandro vive a 5 cuadras del colegio y Fernando a 12. ¿Quién vive más lejos del
colegio?, ¿Quién vive más cerca del colegio?
Alejandro camina ___ cuadras menos que Fernando.
Fernando camina___ cuadras más que Alejandro.
 Sergio camino 5 km al sur y con su abuelo corrió otros 2 km ¿Cuántos km recorrió
Sergio?
 Fernando se encontraba en el décimo piso de un hotel y decide ir al piso donde está
su hermano, llegando hasta el piso cuarto ¿Cuántos piso se movió Fernando para llegar
donde su hermano?
 Después de nadar 15 millas alejándose de una isla, Juan se encuentra a 23 millas. ¿a
cuantas millas se encontraba Juan de dicha isla?

72
 Los inicios de la civilización griega se datan en el año 600 a.C., ¿Cuántos años hace
tal fecha?
Actividad 2.3 Circuito cerrado virtual.
3. En la fase 3 del taller se les recomendó a los profesores proponer las siguientes
actividades:
Actividad 3.1 Sumando con Excel.
Nota: es primordial que el docente registre las reflexiones y consideraciones que le
inciten las respuestas, acciones y observaciones de los estudiantes; también, grabar en video
todos los momentos, con el fin de evaluar el resultado con los estudiantes y de tener a
disposición este material para analizar el desarrollo lingüístico-discursivo de los niños (as)
y, en especial el ejercicio narrativo. Para ello se puede disponer de un cuaderno de registro y
se debe estar atento a cada suceso de la clase y a las expresiones de los niños (as).
METODOLOGÍA
Organización del aula:
Para el desarrollo de estas actividades los estudiantes estarán dispuestos de forma
individual, de tal manera que se haga uso de todo el espacio del aula de clase.
ROLES
Profesor:
 Hacer la presentación de las actividades planteadas, entregando a cada uno de los
estudiantes el material de trabajo e identificando los procesos que estos presentan.

73
Estudiantes:
 Solucionar las actividades que se les presentan haciendo uso de los conocimientos
que poseen.
 Dar a conocer los conocimientos previos al momento de enfrentarse a la actividad
taller.
 Construir conocimientos acerca de los números enteros, a partir de los procesos de
tratamiento y conversión llevados a cabo en el desarrollo de las actividades.
VARIABLES DIDÁCTICAS
 Tiempo disponible para la solución del taller.
 Organización de los estudiantes en el salón de clase durante el desarrollo de la
actividad.
 Los criterios de clasificación.
MATERIAL DIDÁCTICO
 Material audiovisual y video grabado.
 Gráficas, esquemas.
 Material concreto: miniaturas.
 Filmaciones.
 Material: lúdico, sonoro, con textura en alto y bajo relieve.
 Contar con el servicio de interpretación o guía-interpretación si es necesario.

74
GUIAS DEL ESTUDIANTE
Ordene su vida
Nombre____________________________________________fecha___________
1. En tu casa:
c. Realiza un sistema de señalización para ubicar lugares en el colegio.
2. En la sesión con los estudiantes se aconseja desarrollar las siguientes actividades:
a) Dialogo sobre la descripción, el mapa y la señalización.
b) Reglas circuito cerrado para el nivel principiante.
Modelo MOFIP
Nombre____________________________________________fecha___________
 Con ayuda de las fichas realiza las siguientes operaciones:
a. Alejandro vive a 5 cuadras del colegio y Fernando a 12. ¿Quién vive más lejos del
colegio?, ¿Quién vive más cerca del colegio?
Alejandro camina ___ cuadras menos que Fernando.
Fernando camina___ cuadras más que Alejandro.
b. Sergio camino 5 km al sur y con su abuelo corrió otros 2 km ¿Cuántos km recorrió
Sergio?
c. Fernando se encontraba en el décimo piso de un hotel y decide ir al piso donde está
su hermano, llegando hasta el piso cuarto ¿Cuántos piso se movió Fernando para llegar
donde su hermano?
75
d. Después de nadar 15 millas alejándose de una isla, Juan se encuentra a 23 millas. ¿a
cuantas millas se encontraba Juan de dicha isla?
e. Los inicios de la civilización griega se datan en el año 600 a.C., ¿Cuántos años hace
tal fecha?
Sumando con Excel
Justificación:
Por medio de esta actividad una persona en condición de diversidad visual puede hacer
uso de las TICS; específicamente del empleo de las tablas de Excel y comando de voz del
programa JAWS, para reconocer el estado final después de comparar dos o más cantidades,
donde se puede establecer el número entero a partir de las relaciones o clases de
equivalencia que se podrán dar de diferentes formas.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
 Inicialmente se debe de contar con un computador con el programa Jaws
previamente instalado.
 En la tercer columna del Excel se ha insertado una formula, donde al número que se
escribe en la primera se le resta el segundo.
 El estudiante coloca números al azar en la primera y segunda columna escuchado los
respectivos resultados.
 Ahora se le da un resultado específico y el estudiante debe buscar los números que
satisfacen tal diferencia y colocarlos en el respectivo orden. Así podrá darse cuenta que un
mismo número puede ser representado de diferentes maneras.
 Habiendo realizado lo anterior el estudiante puede resolver la siguiente pregunta:
¿Qué es lo que determina que un resultado sea positivo o negativo?

76
 En una nueva hoja de cálculo se vuelven a tomar tres columnas, en la tercera se
inserta una fórmula que este dada a partir de la suma de las dos primeras columnas; para lo
cual es estudiante podrá insertar números precedidos de un signo.
 Primeramente debe colocar un números positivos en la primera columna y negativos
en la segunda columna, respondiendo a la siguiente pregunta. ¿Qué se debe hacer para que
el resultado sea negativo? Y ¿qué para qué el resultado sea positivo?
 Ahora se deben colocar números de igual signo en ambas columnas. Justifica ¿qué
ocurre con el resultado? ¿por qué?
 Por último, cada estudiante debe idear una situación o un enunciado que represente
los números que se están colocando en cada casilla para dar significado al resultado.
77
ANALISIS DE ACTIVIDADES
Las siguientes actividades fueron realizadas en el I.E.D. José Félix Restrepo, durante cinco
sesiones, cada una de las cuales fue de una hora y con un total de cinco estudiantes ciegos
(Andrea, Leider, John, Marcelo, Edelmira).
Nombre____________________________________________fecha___________
c. Establecer por lo menos dos caminos de acceso diferentes para el colegio, de tal
manera que se pueda identificar ¿por cuál de los recorridos se emplea mayor o menor
distancia?
d. Realiza un sistema de señalización para ubicar lugares en el colegio.
e. tomar un punto del recorrido como referencia y a partir de este se realiza una
modificación del recorrido, ahora el estudiante debe reconocer a que distancia del punto de
llegada se encuentra, cual es la distancia sobre el punto de referencia a la que esta después
de haber hecho por lo menos dos movimientos.
A. Dialogo sobre la descripción, el mapa y la señalización.
B. Reglas circuito cerrado para el nivel principiante. (Ver anexo 1) Se les presenta el
material y se le pide al estudiante que solamente juegue
Inicialmente se le explica a los estudiantes y se pide que hagan una descripción del
recorrido que se hace desde la casa hasta el colegio, para cual Andrea responde: lo que pasa
78
es que yo tengo como un mapa en la cabeza, desde que salgo de mi casa comienzo a trabajar
ese mapa, lo tengo como por cuadras, salgo y desde la puerta de mi casa hasta el transporte
debo bajar dos cuadras, desde que cojo el transporte debo contar 22 estaciones, me bajo en
el portal y para llegar al colegio debo contar entre diez y once cuadras, ese es el recorrido .
Jose. ¿Siempre debe ir al portal para poder orientarse?
Andrea. A veces porque cuando debo ir a otros puntos utilizaría puntos cardinales o
puntos de referencia.
Jose ¿Cómo reconoce los puntos de referencia?
Andrea: por el mapa que tengo en mi cabeza.
En este momento nos gustaría que nos hiciera una representación de ese recorrido que
usted hace, para lo cual se tiene el geoplano y plastilina, para lo cual usted es libre de elegir
el material.
Andrea. En el geoplano.
Toma el centro del geoplano como la casa y lo marca con un punto, utilizando las
divisiones o puntos en el como una cuadra y toma como referencia 22 estaciones, además
uno de los puntos tomados para la parada es el olor de una panadería, ahí se baja y toma otro
alimentador, baja hasta el portal del 20 de julio , de ahí sale a la mano izquierda para tomar
el barrio del 20 de julio, y debe caminar 11 cuadras las cuales no son todas hacia el norte,
pasaría a la iglesia, donde debe tomar la plaza, luego sigue al norte donde está la primera de
mayo y luego de esta a 3 cuadras se encuentra el colegio.
Profesor: ¿Usted ya conocía este lugar antes de iniciar a estudiar? ¿Cuánto tiempo duro
en tomar ese mapa?

79
No, como una semana, porque en mi vida es como un mapa en la cabeza, con los mapas
llego a donde sea.
Profesor: Retomando la iglesia como punto de referencia vamos a analizar la distancia a
la que nos encontramos de esta y hacia qué lado.
Prefiere no cambiar de ruta para no cambiar las líneas que lleva en la cabeza.
Vamos a imaginarnos cambiando el recorrido, estamos en la iglesia de 20 de julio, y la
meta es el colegio. Si avanzas 6 cuadras hacia el sur
Andrea: entonces me retrocedería.
Profesor: baja y se van 3 cuadras hacia el occidente y luego 10 cuadras hacia el norte.
¿Luego de esto como la haría para llegar hasta el colegio? A: por la décima,
Figura 4. Marcando un recorrido.
Profesor: con respecto al desplazamiento que hicimos hacia el sur cuantas cuadras se
han recorrido.
Andrea: 6 baje 3; 9 y 10= 19; como 33 no menos como 29
Profesor: de acuerdo con el primer recorrido que estamos ¿más lejos del portal o más
lejos del colegio?
Andrea: de la iglesia estamos más lejos del colegio porque son como 10 cuadras
mientras de la iglesia al portal son 6.

80
Profesor: las representaciones nos sirven como un medio para comunicarnos. Ahora
miremos como nos ubicamos específicamente en el colegio
Andrea: Después de estar en la entrada del colegio se toma como referencia las
direcciones izquierda y derecha dependiendo del sitio al que desee ir. Pero cuando desea
cambiar de dirección vuelve a la portería para poder ubicarse y tiene en cuenta la cantidad
de pasos para llegar a un sitio determinado.
Profesor: supongamos que estamos en el patio específicamente en el centro o mitad. Y
se devuelve 15 pasos hacia la portería, para este caso se toma la siguiente representación.
Figura 5. Marcando un recorrido con punto de referencia fijo.
Andrea: subo 1 y avanzo el resto en línea recta.
Profesor: ahora supongamos que se devuelve 20 pasos pasando nuevamente por el
punto central que se encuentra ubicado en el centro del patio, entonces ¿a qué distancia del
centro del patio se encuentra, por qué?; tomando como referencia los pasos.
Andrea: como a…. como a unos 7 u 8 pasos.
Profesor: ¿Porque considera que a 7 u 8 pasos? Vuelve a mirar el recorrido
anteriormente trazado, ten en cuenta la cantidad de pasos que debe haber dado para llegar al
centro del patio nuevamente

81
Andrea: a… me devolví 15 pasos y como eran 20 estoy a 5 pasos del centro del patio.
Como hay 5 y 15 entonces hay 20.
Profesor: que cantidades se utilizan para llegar a ese 5 y como se operan
Andrea: una resta… una suma 15 y 5 da 20
Profesor: ahora camino 7 hacia la portería y me devuelvo 10 ¿a qué distancia del centro
del patio esta?
Andrea: queda 3 pasos al sur del centro del patio
Figura 6. Comparando recorridos con punto de referencia (1).

Profesor: avanzando 12 pasos a la puerta y se devuelve 17 hacia el centro.
Andrea: espontáneamente estamos como a 5 pasos al sur del centro del patio
Profesor: 15 pasos hacia la portería y se devuelve 7 ¿Dónde está?
Andrea: a 8 pasos. Es que ahí no alcanzo a llegar al centro del patio. 8 pasos al norte de
patio.
Profesor: 17 pasos al sur del centro del patio y luego 25 hacia la portería, ¿en dónde
está ahora ubicada?
Andrea: Quedaría a 8 pasos hacia el norte del centro del patio

82
Profesor: ahora tengamos en cuenta que sin importar la cantidad de pasos que dé a un
lado del patio la cantidad de pasos que debemos dar para llegar de nuevo al centro es?
Andrea: la misma cantidad y en dirección contraria para llegar al centro que es mi
punto de referencia.
Profesor: vamos a pensar en que inicialmente vamos a devolvernos al sur. Pero
debemos quedar a cierta distancia del centro o punto que se está utilizando como punto de
referencia, esa primer distancia son 2 pasos al sur del centro de patio.
Andrea: 15 al norte y 17 al sur otra manera seria con 10 al norte y 22 al sur, no 10 al
norte y 12 al sur. 5 al norte y 7 al sur. 3 al norte y 5 al sur.
Profesor: con esta misma forma ubiquémonos 5 pasos al sur.
Andrea: 15 pasos al norte y 20 sur; 10 al norte y 15 al sur; 6 pasos al norte y 11 hacia el
sur; 30 pasos al norte y 45 al sur
Profesor: ahora 2 pasos al norte del centro del patio, con los mismos dos movimientos.
Andrea: seria 10 al norte y 10 al sur, no 10 al norte
Figura 7. Comparando recorridos con puntos de referencia (2).

Necesitando nuevamente acudir a la representación gráfica o en el plano para establecer
la distancia la que debe quedar y de esta manera reconoce fácilmente que debía devolverse 8
pasos hacia el sur.

83
Tabla 4
Análisis de la actividad ordene su vida
• Se privilegia el sistema de representación DE LA LENGUA NATURAL y no hay
coordinación entre las representaciones verbales y simbólicas de cantidades aislables.
• No todos los sistemas de representación semiótica son igual de potentes y necesarios para
diferentes personas.
• La elaboración de un objeto matemático es independiente de los registros de
representación semiótica privilegiados por el estudiante
• El número entero solo existe en un contexto relativo, tomando valor solo en contextos
matemáticos, no representa a algo que sea tangible cuando hablamos de cantidades menores
que cero. Su uso solo surge por necesidad matemática.
Lo esperado Lo encontrado
Describe recorridos empleando su posición Por medio de la cercanía o lejanía de la
actual acudiendo a descripciones verbales. iglesia o de un lugar en el patio del colegio.
Describe un movimiento dirigido empleando Utiliza su casa, el portal 20 de julio, la
puntos de referencia haciendo empleo de panadería, el puesto de los celadores.
signos y de símbolos.
La descripción verbal es coherente con lo Representa los enunciados de la actividad en
que se ha empleado en la representación el geoplano siendo estas dos
representaciones coherentes.
Emplea las relaciones de orientación Cuando se mueve de un lugar a otro y luego
espacial para reconocer cuando se encuentra buscar volver al punto de partida,
"más lejos o más cerca de" reconociendo cuando se mueve al norte o al
sur y cuanto le hace falta para llegar.
A partir de esta actividad puede verse que se privilegia claramente el lenguaje natural
empleando como herramienta fundamental la representación verbal, además para realizar el
tratamiento entre las cantidades que intervienen se utiliza la representación en el plano,
dejando ver correspondencia entre las representaciones anteriormente mencionadas.
El lenguaje natural se coordina adecuadamente con la representación semiótica
realizada en el plano, dado que son las cantidades las que permiten establecer que tan lejos o
que tan cerca se encuentra de un punto de referencia.

84
Al momento de operar cantidades con un punto de referencia se puede establecer una
posición relativa con respecto a este, empleando las reglas de conformidad propias del
registro de representación semiótico permitiendo la elaboración del objeto matemático
numero entero.
Frecuentemente se toma la posición relativa empleando términos como estoy a la
izquierda de, estoy al sur de, estoy a la derecha de, sin la necesidad de atribuirle un signo a
esa cantidad.
ACTIVIDAD 2.1 CIRCUITO CERRADO
Inicialmente se les da a conocer las reglas para el movimiento de las fichas de circuito
cerrado.(ver anexo1, anexo 2)
El primer circuito que se armo fue uno de 4 cuatro fichas, donde el estudiante
inicialmente coloca la primera ficha en una de las esquinas del circuito colocando fichas de
igual puntos para anular los puntajes, puesto que inicialmente se arma con los cuatro dos y
luego se arma con los 4 números 3, por lo cual el estudiante asume que las fichas de
diferentes números no se pueden intercalar.
Figura 8. Circuito cerrado con cuatro fichas.

85
Al momento de formar un circuito de cuatro con fichas diferentes un estudiante
reconoce que si hay una ficha con cierta cantidad de puntos apuntando a la derecha debe
haber otra con la misma cantidad de puntos apuntando a la izquierda para poder anularla, y
si hay una apuntando arriba debe haber otra apuntando abajo con la misma cantidad de
puntos.
Profesor: ahora queremos armar un circuito cerrado con 3 fichas.
El estudiante reconoce rápidamente que las fichas que debe utilizar son el 3 el dos y 1,
la dificultad se presenta para la colocación de las fichas
Figura 9. Circuito cerrado con tres fichas.

En la búsqueda de circuito con cierta cantidad de fichas los estudiantes pueden
encontrar otros circuitos como es el caso del circuito de 5 cuando se está buscando uno de 6
Figura 10. Circuito cerrado con cinco fichas.

86
Tabla 5
Análisis de resultados actividad circuito cerrado
• Se privilegia el construir ideas numéricas relativas (El numero relativo como objeto
contextualizado)
• Los números relativos son números que presentan transformaciones aditivas (adiciones y
sustracciones) que se pueden efectuar sobre la medida de un conjunto de objetos aislables,
añadiendo o quitando elementos a dicho conjunto.
• Es más fácil enseñarle a un niño como tratar un registro de representación semiótica que a
hacer un proceso adecuado de conversión entre registros de representación.
• Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación semiótica
potencia las transformaciones dentro del mismo registro, sin garantizar que se esté dando
correspondencia entre el enunciado y lo representado.
Reconoce el simétrico de un número a partir Arma circuitos cerrados con una cantidad de
de un punto de referencia fichas pedido, reconociendo que si avanza
una cantidad en cualquier dirección debe de
recorrer la misma cantidad en dirección
contraria.
Describe un movimiento dirigido empleando Nombra el recorrido de las fichas,
puntos de referencia haciendo empleo de empleando las orientaciones (arriba, abajo,
signos y de símbolos. izquierda, derecha). Emplea operadores entre
cantidades pero no atribuye un signo a la
orientación de una ficha como tal (cantidad).
Reconoce y aplica las reglas de un juego o Logra completar recorridos con diferentes
situación problema y las lleva a un registro cantidades de fichas, respetando las reglas
de representación. propias del registro de representación.
Establece relaciones entre cantidades a partir Reconocen que cada cantidad debe de ser
de operaciones empleando la suma y resta anulada por una cantidad igual pero en
como la representación del "cero" sentido opuesto.
Se opera con cantidades en un plano empleando las relaciones de orientación arriba-
abajo izquierda-derecha, tomando un punto como referencia a partir del cual se localizan los
demás a su alrededor.
Cuando se emplean movimientos dirigidos en realidad se están estableciendo estados
relativos obtenidos a partir de la comparación de dos cantidades, que definen el siguiente

87
punto en el cual se toma el siguiente número para operar mediante las operaciones de suma
y resta aplicando tratamientos dentro del sistema de representación semiótico.
Conociendo las reglas de funcionamiento dentro del registro el estudiante utiliza
adecuadamente el tratamiento haciendo empleo de las cantidades con las que opera, esto se
ve reflejado en la medida que se toman diferentes cantidades de fichas, dejando ver que se
están aplicando varias operaciones en las cuales se aplican las reglas de conformidad.
ACTIVIDAD 2.2 MODELO MOFIP
Profesor: vamos a mirar o a tratar de trabajar números enteros. Al frente suyo hay un
tablero “puede tocarlo” tiene una línea en la mitad que lo divide, a cada lado hay una parte
del tablero. Vamos a colocar dos cantidades al azar de tapas y lo que ustedes van a hacer es
decirnos de qué lado del tablero hay mayor cantidad.
Marcelo: a la derecha.
Profesor: ¿por qué?
Marcelo: porque acá hay más y acá hay menos.
Profesor: listo esa es su primera apreciación. Entonces, exactamente ¿Cuántas más hay
a su derecha que a su izquierda?
Marcelo: ¿los puedo contar?
Profesor: si claro.
Marcelo: hay tres.

88
Figura 11. Comparación de cantidades (1).

Profesor: en el suyo hay tres más.
Profesor: Leider, en el suyo ¿cuantas hay más?
Leider: dos, la ventaja es de dos.
Profesor: ¿De qué lado?
Leider: hay ocho a la izquierda y diez a mi derecha.

Profesor: igualmente Marcelo, como Leider los hizo.
Marcelo: hay tres más a mi derecha.

89
Profesor: ¿sobre qué cantidades comparo?
Marcelo: ocho y acá hay tres más entonces quiere decir que acá hay once.

Profesor: con lo que le acaba de quedar a los dos quiero que, quede la misma
comparación, a Marcelo las tres de su derecha y que a Leider le vuelvan a sobrar los dos de
su derecha.
Marcelo: ¿cómo así?
Profesor: con otra cantidad diferente de tapas usted es libre de sacar o de meter más
tapas, lo único importante es que le sobre la misma cantidad de tapas del mismo lado.
Profesor: Marcelo ¿cuantas hay a su izquierda?
Marcelo: diez.
Profesor: y ¿a su derecha?
Marcelo: trece.
90

Profesor: la comparación es la misma de diez a trece, hay tres. Esa es otra manera de
encontrar la diferencia de tres, ¿Cuál es la cantidad mínima de tapas que se pueden usar para
que le vuelva a dar esa diferencia de tres a su derecha?
Marcelo: cuatro.
Profesor: ¿cuatro? ¿Y cómo quedarían?
Marcelo: acá cuatro y acá una.
Profesor: entonces estaríamos usando cinco tapas.
Marcelo: la diferencia de uno a cuatro es tres.
Profesor: ¿no hay otra más pequeña?
Marcelo: no.
Profesor: Leider ¿cuantas ubico de su lado izquierdo?
Leider: diez.
Profesor: y ¿de su derecho?
Leider: doce.
91
Figura 15. Comparación de cantidades(5).

Profesor: ¿cuál es la cantidad mínima de tapas para que le sobren dos del lado derecho?
Leider: diez.
Profesor: voy a poner unas fichas a su lado izquierdo (2) deben de colocar fichas a su
lado derecho de tal manera que le sobren dos (leider) y en su caso que le sobren tres
(Marcelo).
Figura 16. Clases de equivalencia (1).

Marcelo: coloco cinco.

92
Profesor: ahora coloco otra cantidad del lado izquierdo. (1).
Marcelo: coloco cuatro.

Profesor: ahora coloco otra cantidad del lado izquierdo, (nada).
Marcelo: coloco tres.

Profesor: Leider usted construyo de entrada el número dos.
Leider: coloco cuatro.

93
Profesor: voy a hacer cambios a su lado izquierdo, meter o sacar fichas, (4) y usted
debe de introducir fichas del lado derecho de tal manera que sigan sobrando dos.
Leider: coloco seis.
Profesor: ¿qué número tiene al lado izquierdo?
Leider: tengo cuatro.
Profesor: y ¿a su lado derecho?
Leider: seis.
Profesor: le pregunto a usted Marcelo, ¿cuál es la cantidad de fichas mínima que usted
puede utilizar para que le sobren tres?
Marcelo: tres.
Profesor: y ¿en qué posición deja del lado izquierdo?
Marcelo: cero.
Profesor: Leider voy a poner fichas a su lado izquierdo (1), usted va a colocar fichas del
lado derecho para que le sobren dos.
Líder: al lado derecho pongo tres.

94

Profesor: Leider, le voy a poner otras fichas al lado izquierdo, usted mira cuantas debe
de colocar al lado derecho para que sobren dos.

Profesor: Marcelo, ahora vamos a comparar la cantidad de fichas por extracción, yo voy
a introducir ``X`` cantidad de fichas de un lado y del otro, y la forma que usted va a tener
para compararlos es sacando una ficha de cada lado y así usted sabrá donde hay más y
donde hay menos.
Marcelo: hay tres más del lado derecho.

95
Figura 24. Comparación por extracción (1).

Profesor: ahora podemos decir que en la derecha hay tres más lo que significa que a la
izquierda había tres menos. Ahora quiero que introduzca fichas en el tablero de tal manera
que ya no le sobren tres sino que le sobren seis del lado derecho.
¿Qué números usamos?
Marcelo: uno y siete.
Profesor: otra forma que me puedan sobrar seis.
Marcelo: cero a la izquierda y seis a la derecha, esta es la manera más simple. ¿Hago
otra para que me sigan sobrando seis?

96

Profesor: sí.
Profesor: Leider, estamos comparando las fichas por extracción, usted puede ir sacando
de a una ficha de cada lado para saber dónde hay más.
Marcelo: coloco seis del lado izquierdo y doce del lado derecho.

Profesor: Leider, ya las sustrajo y del lado derecho le sobraron dos

97
Profesor: ahora ambos van a introducir fichas en el tablero de tal manera que le sobren
del lado izquierdo.
Marcelo: introduje dos del lado izquierdo y una del lado derecho y me sobro una del
lado izquierdo.

Profesor: introduzca fichas para que le sobren cero.
Marcelo: saque todas las fichas y metí una de cada lado.
Figura 30. Construcción del cero (1).
Profesor: extráigalas para poder ver el cero, haga otra forma para ver el cero.
Marcelo: introduzco dos de cada lado.

98

Profesor: hay infinitas maneras de construir el cero, si introduzco igual cantidad de
fichas a la derecha y a la izquierda. Ahora construya el cero sin dejar de usar ninguna ficha.
Leider: introduje cinco del lado derecho y ocho del lado izquierdo, me sobran tres del
lado izquierdo.

Profesor: voy a introducir más fichas en el tablero y usted las va a comparar por
extracción.
99

Leider: me sobraron dos del lado izquierdo.

Profesor: Leider, ahora quiero que le sobren seis del lado derecho.
Profesor: Marcelo siempre que nos sobren fichas del lado derecho lo vamos a ver como
un numero positivo, si nos sobran tapas del lado izquierdo lo vamos a ver como un numero
negativo, ya no digo me sobran al lado derecho sino tengo un numero positivo, ya no digo
me sobro al lado izquierdo sino tengo un numero positivo. Ahora introduzco fichas del lado
derecho (8) y del lado izquierdo (8), ¿qué número tengo?
Marcelo: tengo menos ocho y ocho. Tengo cero.

100

Profesor: voy a introducir fichas a ambos lados.
Leider: me sobran 6 del lado derecho, introduje doce del lado derecho y seis del lado
izquierdo, luego reste.

Marcelo: tengo catorce del lado izquierdo y trece del lado derecho, tengo menos uno.
Figura 36. Comparación suma y resta (1).

101
Profesor: voy a introducir o sacar fichas a cada lado.
Profesor: Leider, si le sobran fichas al lado derecho es un numero positivo, si le sobran
fichas al lado izquierdo es un numero negativo, voy a introducir o sacar fichas a cada lado.
Y usted me dirá si lo que sobro es un número positivo o negativo.

Marcelo: tengo menos nueve, catorce del lado izquierdo y cinco del lado derecho.

Profesor: construya de otra forma el menos nueve.
Leider: me sobraron menos tres.
Profesor: Leider, voy a introducir fichas a ambos lados y usted me dirá que número
queda.
Marcelo: menos nueve, puse nueve a la izquierda.

102

Profesor: haremos la operación menos nueve más siete.
Marcelo: da menos dos.

Profesor: represente menos tres más diez y me dice cuanto da.
103
Leider: en la izquierda hay doce negativo y a la derecha hay más quince, a si
mentalmente yo sé que me da más tres.
Profesor: ¿por qué?
Leider: porque hay doce, menos, más quince.
Profesor: Leider, construya el menos cuatro.
Marcelo: más siete, menos tres más diez da más siete.
Profesor: ¿Qué cantidad tenemos en el tablero?
Figura 42. Resultado de una operación con modelo MOFIP

Marcelo: menos tres.
Profesor: introduje una cantidad en el tablero, puede tocarlas.
Marcelo: introdujo tres.

104
Profesor: que numero tengo.
Marcelo: menos seis.
Profesor: la operación que hicimos fue menos tres, mas, menos tres, y nos da menos
seis.
Marcelo: se le suman.
Profesor: claro, como los dos están del mismo lado se suman.
Profesor: introduje más fichas.
Marcelo: tengo menos seis menos cinco, y me da menos once.
Figura 44. Sumando enteros negativos.

Leider: tengo menos cuatro más ocho y me da cuatro.
Figura 45. Sumando enteros con diferente signo.

105
Profesor: Marcelo, haga la siguiente operación.
ubicación en el tablero (1).
Marcelo: me da menos tres.
Profesor: le ubique más tapas a cada lado del tablero, de manera dispersa o separada de
las otras para que represente diferentes números, y me va a decir que números está
operando.
ubicación en el tablero (2).
Leider: opere menos ocho más doce, y me siguen sobrando cuatro.

106
Figura 48. Operando y ubicando números enteros teniendo en cuenta su signo.

Profesor: voy a introducir fichas y usted me va decir que números se están
representando y que operación.
Figura 49. Sumando y reconociendo dos números enteros negativos dados (1)
Leider: menos ocho.
Figura 50. Sumando y reconociendo dos números enteros negativos dados (1)
107
Profesor: voy a introducir una cantidad aislada a cada lado y usted me va a decir que
operaciones tenemos y que cantidad me da al final.

ubicación (1)
Marcelo: menos tres menos ocho, más cuatro más tres.

ubicación (2)
Profesor: ¿cuánto da eso?
Marcelo: menos cuatro.
Profesor: ¿cómo lo hizo?

108
Marcelo: sume y reste, sume menos tres menos ocho y me dio menos once, luego le
reste más tres y me dio menos ocho y por ultimo reste más cuatro y me quedo menos cuatro.

ubicación (3)
Profesor: realizamos la siguiente operación.

ubicación (4)
Marcelo: más ocho.
Leider: menos cinco más menos tres me da menos ocho y le resto más cuatro, me dio
menos cuatro.
109
Figura 55. Asociación de números del mismo signo.

Profesor: ¿cómo construyo el cero?
Estudiantes: en ambos lados pongo la misma cantidad de fichas.
Tabla 6
Análisis de actividad modelo MOFIP
• Hace uso de signos y de símbolos, por medio de un esquema en el que se puede
ver que se siguen las indicaciones de las situaciones.
• La relación entre cantidades permite establecer el número entero a partir de
clases de equivalencia por medio de la entrada aritmética.
• La elaboración de un objeto matemático es independiente de los registros de
representación semiótica privilegiados por el estudiante.
• Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación
semiótica, potencia las transformaciones dentro del mismo registro, sin garantizar
que se esté dando correspondencia entre el enunciado y lo representado.
Establece relaciones a partir de la suma Porque acá hay más y acá hay menos.
y resta de cantidades.
Una relación une dos medidas. El -2 se puede obtener a partir de la
comparación de varias cantidades 8 a la
izquierda 6 a la derecha; 4 a la izquierda
2 a la derecha…
Dos estados relativos se componen Hay ocho a la izquierda y diez a mi
para dar lugar a otro estado relativo. derecha.
Dos, la ventaja es de dos.
-5+(-6)=-11, porque los dos están del
lado izquierdo.
Ocho y acá hay tres más entonces
quiere decir que acá hay once.
Las relaciones entre estados relativos Sumé y resté, sumé menos tres menos
permiten establecer el número entero ocho y me dio menos once, luego le
como objeto matemático. reste más tres y me dio menos ocho y
por ultimo reste más cuatro y me quedo
menos cuatro.
110
El tablero empleado en el desarrollo de la actividad permite que el estudiante forme su
registro de representación semiótica, en tal medida que al colocar cierta cantidad de fichas
de un lado especifico de este, se les asigna un signo a las cantidades y de esta manera se
constituyen las nuevas unidades significantes con las cuales se establecen operaciones
matemáticas a partir de procesos de tratamiento y conversión entre los registros de
representación, puesto que en el mismo momento en que se está representando el enunciado
a partir de modelo planteado ya se está dando un proceso de conversión.
Cuando se comparan cantidades a partir de las extracciones, el modelo permite la
construcción del cero inicialmente, esto se ve reflejado en el momento que se pidió construir
el -2 y el estudiante responde que esto se puede realizar con 7 fichas del lado izquierdo y 5
del lado derecho, lo que hace es anular la cantidad más pequeña y buscar que le sobren dos.
Las representaciones semióticas en invidentes para la comprensión del número entero
están dadas a partir de representaciones con materiales que pueden percibir por medio del
tacto, convirtiendo el lenguaje natural a este registro de representación, donde se pueden
realizar transformaciones sobre los objetos dando cabida al proceso de tratamiento y
conversión de las representaciones, dejando ver que la construcción del objeto matemático
es independiente del registro de representación empleado. Además en la construcción del
objeto matemático no se confunde el objeto matemático con su representación.
Al conocer las reglas operativas dentro de un registro de representación se garantizan
transformaciones dentro del mismo (tratamiento) simplificando los procesos.

111
ACTIVIDAD 3.1 SUMANDO CON EXCEL
A los estudiantes se les propuso sumas y restas pudiendo dar las respuestas, pero debido
a la falta de familiarización con el software se equivocaban al momento de ubicar las
casillas para colocar los números a operar.
Figura 56. Comparación de dos cantidades con Excel (1).
Figura 57. Comparación de dos cantidades con Excel (2).
Hubo un estudiante que debido a su contacto con los computadores lograba ubicar más
fácil las celdas y podía realizar las operaciones con ayuda del software.
112
Figura 58. Clases de equivalencia con Excel teniendo en cuenta dos cantidades.
Tabla 7
Análisis de la actividad sumando con Excel
• Hace uso de signos y de símbolos, por medio de un esquema en el que se puede ver que se
siguen las indicaciones de las situaciones.
• La relación entre cantidades permite establecer el número entero a partir de clases de
equivalencia por medio de la entrada aritmética.
• La elaboración de un objeto matemático es independientemente de los registros de
representación semiótica privilegiados por el estudiante.
• Conocer y aplicar las reglas operativas dentro de un registro de representación semiótica,
potencia las transformaciones dentro del mismo registro, sin garantizar que se esté dando
correspondencia entre el enunciado y lo representado.
Establece relaciones a partir de la suma y Se identifican diversas relaciones para
resta de cantidades. representar una clase de equivalencia.
Una relación une dos medidas. A partir de una relación dada el estudiante
busca las cantidades que permiten la
obtención de esta mediante la comparación
de las cantidades a partir de la resta.
Las relaciones entre estados relativos Al operar números con signo se pueden
permiten establecer el número entero como establecer varias formas de obtener un
objeto matemático. número entero, puesto que la diversidad de
representaciones garantiza la diferenciación
entre la representación del objeto
matemático numero entero.
Se establecen conexiones y relaciones de la actividad con otros conocimientos
matemáticos ya construidos, y se dan las respuestas pedidas.

113
El estudiante hace uso de signos y de símbolos, pero debido al poco manejo del
software no puede seguir las indicaciones de las situaciones, logran dar las respuestas
correctas a partir de lo visto en las actividades anteriores dejando de lado este registro de
representación (número entero como objeto matemático). Se privilegió el uso del lenguaje
natural.
Logran establecer distintos números enteros a partir de clases de equivalencia por
medio de la entrada aritmética.

114
RESULTADOS
Tabla 8
Resultados generales para las actividades a partir de las hipótesis en la comprensión del concepto de número entero con una
población ciega
HIPÓTESIS MATEMÁTICAS
HIPÓTESIS ACTIVIDAD USO
Los números relativos Ordene su vida Se hace uso del número relativo como “medida” o cuantificación de
representan transformaciones comparaciones y transformaciones. La relación útil.
de los números naturales
como medida. La cuantificación será en un principio binario (relación entre dos).
Comparación estática: No hay transformación, se comparan dos

cantidades de la misma naturaleza.
La relación entre cantidades Sumando con Excel Se hace uso de la composición de dos relaciones de la misma
permite establecer el número naturaleza, para dar lugar a una relación de igual naturaleza que las
entero a partir de clases de compuestas (en lo que se refiere al aspecto cualitativo), en lo que
equivalencia por medio de la concierne al aspecto cuantitativo el estudiante hace uso de la suma
entrada aritmética. natural para llegar al resultado correcto.
Una entrada algebraica está Modelo MOFIP. Se buscaba establecer múltiples conexiones y relaciones del tema, con
dada a partir de otros conocimientos matemáticos ya construidos, con la intención de
planteamiento y solución de Circuito cerrado. situar esta construcción teórica, en el lugar adecuado.
ecuaciones.
115
El empleo de ecuaciones Circuito cerrado. Se hacen evidentes las regularidades que van a permitir la
algebraicas igualadas a cero comunicación de los conceptos, la validación formal posterior de los
permite reconocer y utilizar Modelo MOFIP. mismos y su consiguiente institucionalización.
los inversos aditivos.
HIPOTESIS DESDE EL COMPONENTE COGNITIVO

No todos los sistemas de Ordene su vida. Ordene su vida: potencio una entrada geométrica a los números
representación semiótica son enteros.
igual de potentes y necesarios Modelo MOFIP.
para diferentes personas. Modelo MOFIP: potencio una entrada aritmética a los números
Circuito cerrado. enteros.
Sumando con Excel Circuito cerrado: potencio las entradas geométricas y algebraicas a los
números enteros.
Sumando con Excel: potencio una entrada aritmética a los números

enteros.
La elaboración de un objeto Modelo MOFIP Modelo MOFIP y circuito cerrado: potencian la construcción del cero.
matemático es
independientemente de los Circuito cerrado
registros de representación
semiótica privilegiada por el
estudiante.
Es más fácil enseñarle a un

niño como tratar un registro
de representación semiótica
que a hacer un proceso
adecuado de conversión entre
116
registros de representación.
Conocer y aplicar las reglas Circuito cerrado Se observó que los estudiantes lograron construir los circuitos, pero no
operativas dentro de un se hizo evidente por parte de ellos que estaban usando los inversos
registro de representación Sumando con Excel aditivos en su construcción.
semiótica potencia las
transformaciones dentro del Los estudiantes lograron establecer clases de equivalencia sin que el
mismo registro, sin garantizar software les ayudara.
que se esté dando
correspondencia entre el
enunciado y lo representado.
El aprendizaje de los enteros Ordene su vida. Cada actividad nos llevó a mostrar que se podían enseñar los números
debe darse por medio de enteros desde diferentes entradas (algebraica, geométrica, aritmética).
varias entradas. Modelo MOFIP.
Circuito cerrado.
Sumando con Excel
Los procedimientos y Modelo MOFIP – sumando El modelo MOFIP sirvió de base para que algunos de los estudiantes
técnicas empleadas en con Excel. lograran realizar las clases de equivalencia en la actividad sumando
situaciones relativas son la con Excel, entendiendo que tenían que verbalizarlo ya que no podían
base de la estructura aditiva escribirlo en el lugar adecuado del escritorio.
de números enteros.
117
Hipótesis desde la gestión en el aula
Usa THA y sus componentes Ordene su vida. Se hizo uso de una secuencia de actividades
(metas, niveles, actividades)
Modelo MOFIP.
Circuito cerrado.
Sumando con Excel
Para el aprendizaje de los Ordene su vida. Ordene su vida: geoplano y fichas.

números enteros deben ser
incorporados materiales Modelo MOFIP. Modelo MOFIP: tablero, tapas (unidades), triángulos (decenas).
tecnológicos y manipulativos.
Circuito cerrado. Circuito cerrado: tablero, fichas (uno, dos y tres puntos)
Sumando con Excel. Sumando con Excel: software.
Usar las dos grandes Ordene su vida. Ordene su vida: número relativo.
categorías para la
construcción de la noción de Sumando con Excel. Sumando con Excel: número entero.
número entero (el número
relativo y su relación-útil en
contextos concretos, paso del
número relativo al número
entero).
118
CONCLUSIONES
 Los estudiantes logran hacer uso de diferentes sistemas de representación, pero
su mayor fortaleza radica en los materiales que pueden manipular (tablero y
fichas del modelo MOFIP, geoplano, circuito cerrado), el software no llama su
atención porque no están familiarizados con este material en procesos anteriores
de enseñanza – aprendizaje y por consiguiente no pueden hacer visible su
respuesta.
 Se reconocen el lenguaje natural y los recursos manipulables como los sistemas
de representación semiótica privilegiados y utilizados por estudiantes con la
ceguera como condición de diversidad al tratar de comunicar o establecer la
solución a una situación problema que vincula operaciones aditivas con enteros.
 Para poder plantear una THA para estudiantes con ceguera como condición de
diversidad, se debe de tener en cuenta que el lenguaje debe de ser claro, con
instrucciones muy precisas y potenciando el uso del oído y el tacto de forma
conjunta. No se puede privilegiar el uso de cada sentido por aparte.
 Al relacionar cantidades por extracción haciendo empleo del modelo MOFIP los
estudiantes ciegos pueden establecer el número entero por clases de
equivalencia.
 Por medio del circuito cerrado se pueden establecer inversos aditivos y
ecuaciones sencillas donde el signo aparece por la orientación de las fichas.
 Para poder hacer uso del Excel y el Jaws se necesita de una formación previa en
el manejo de estos programas, de lo contrario se pierde el objetivo de la
actividad.
 La construcción del concepto de número entero en personas ciegas se ve
reflejada en la actividad de representación, en la medida que puede transformar

119
una información haciendo empleo de más de un registro semiótico y en la misma
actividad de comunicación de los procesos.
 Acudir a un registro de representación es necesario al momento de efectuar
operaciones que conllevan a una o varias transformaciones de la información
para un problema en el cual intervienen números enteros.
 Claramente puede verse que no todos los sistemas de representación semiótica
son igual de potentes al momento de enfrentar una situación problema que busca
la construcción del concepto de número entero.
 Para la construcción del concepto de número entero con las operaciones de suma
y resta, es necesario y potente partir de las representaciones a partir de
cantidades (números naturales), con las cuales se pueden establecer relaciones
que permiten la aparición de números enteros, haciendo empleo de las reglas
operatorias heredadas de los números naturales.
 Antes de asignarle el signo al número entero es necesario establecer relaciones
de equivalencia entre cantidades.
 El empleo de varias vías de acceso al concepto de número entero potencia los
procesos de tratamiento y conversión de representaciones semióticas, puesto que
el estudiante puede reconocer varias formas de representar el objeto matemático
numero entero, además esto hace que no se confunda el número entero con una
de sus representaciones.
 Reconocer y emplear estados relativos en situaciones de problemas aditivos
permite establecer reglas de conformidad dentro de un registro de representación
semiótica.
120
ANEXOS
Anexo 1
Juego Circuito Cerrado para principiantes
Material
 Tablero dividido en 16 casillas organizadas en cuatro filas y cuatro columnas.
 Siete fichas de tres puntos.
 Ocho fichas de dos puntos.
 Una ficha de un punto.
Reglas (Tipo 1)
 Es un juego considerado de tipo solitario.
 De las 16 fichas seleccionar para el juego 4 fichas.
 El juego inicia colocando una ficha en cualquier casilla del tablero, orientada a
la derecha o a la izquierda o hacía arriba o hacía abajo.
 El juego continúa avanzando en la orientación de la primera ficha (Si está hacia
la izquierda se avanza hacia la izquierda, si está hacia la derecha se avanza hacia
la derecha, si está hacia arriba se avanza hacia arriba y si está hacia abajo se
avanza hacia abajo), tantas casillas como puntos tenga la ficha.
 La nueva ficha colocada puede cambiar de orientación.
 Se considera no válido un movimiento en el que al avanzar se cambie la
orientación que indica la anterior ficha.
 El juego termina cuando la última ficha colocada permite llegar a la primera
ficha, tanto en orientación como en número de puntos.
.
121
Anexo 2
Juego Circuito Cerrado para principiantes
Material
Reglas (Tipo 2)
 Conformar dos equipos de máximo tres personas cada uno.
 Cada equipo toma ocho fichas.
 Inicia uno de los dos equipos colocando una ficha en cualquier casilla del
tablero, orientada a la derecha o a la izquierda o hacía arriba o hacia abajo.
 El otro equipo continúa avanzando en la orientación de la primera ficha (Si está
hacia la izquierda se avanza hacia la izquierda, si está hacia la derecha se avanza
hacia la derecha, si está hacia arriba se avanza hacia arriba y si está hacia abajo
se avanza hacia abajo), tantas casillas como puntos tenga la ficha.
 El equipo que no pueda colocar ficha en su respectivo turno, lo cede.
 Gana el equipo que coloque la mayor cantidad de fichas y que termine el juego.
122
Anexo 3
Juego Circuito Cerrado para intermedios
Material
Reglas (Tipo 1)
 De las 16 fichas seleccionar para el juego de seis a diez fichas.
la derecha o a la izquierda o hacía arriba o hacia abajo.

123
Anexo 4
Juego Circuito Cerrado para intermedios
Material
Reglas (Tipo 2)
 Cada equipo toma 16 fichas.
 El mismo equipo continúa avanzando en la orientación de la primera ficha (Si
está hacia la izquierda se avanza hacia la izquierda, si está hacia la derecha se
avanza hacia la derecha, si está hacia arriba se avanza hacia arriba y si está hacia
abajo se avanza hacia abajo), tantas casillas como puntos tenga la ficha.
 Cuando una ficha colocada permite llegar a la primera ficha, tanto en orientación
como en número de puntos, se tiene un Circuito Cerrado.
 Gana el equipo que más Circuito cerrado forme con números diferentes de
fichas.
124
Anexo 5
Juego Circuito Cerrado para expertos
Material
Reglas (Tipo 1)
la derecha o a la izquierda o hacía arriba o hacia abajo.
 Las 16 fichas deben ser utilizadas.

125
Anexo 6
Juego Circuito Cerrado para expertos
Material
Reglas (Tipo 2)
 Cada equipo toma 16 fichas.
 El mismo equipo continúa avanzando en la orientación de la primera ficha (Si
está hacia la izquierda se avanza hacia la izquierda, si está hacia la derecha se
avanza hacia la derecha, si está hacia arriba se avanza hacia arriba y si está hacia
abajo se avanza hacia abajo), tantas casillas como puntos tenga la ficha.
 Cuando una ficha colocada permite llegar a la primera ficha, tanto en orientación
como en número de puntos, se tiene un Circuito Cerrado.
 Las 16 fichas deben ser utilizadas.
 Gana el equipo que realice el Circuito Cerrado en menos tiempo.

126
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1

USO DE REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE SUMA Y RESTA DE

NÚMEROS ENTEROS EN UNA AULA CON INTEGRACIÓN DE

JOSE ELIAS OJEDA JIMÉNEZ

JOSE JACOBO BOLAÑOS LINARES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON

USO DE REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES DE SUMA Y RESTA DE

NÚMEROS ENTEROS EN UNA AULA CON INTEGRACIÓN DE

JOSE ELIAS OJEDA JIMENEZ

JOSE JACOBO BOLAÑOS LINARES

Tesis Presentada Para Obtener El Título De Licenciado En Educación

Básica Con Énfasis En Matemáticas.

ASESORA OLGA LUCÍA LEÓN CORREDOR

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION BÁSICA CON

BOGOTÁ D.C. 2015

no se hubiera podido llevar a cabo este trabajo.

para poder poner en práctica las actividades de la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje 1

A nuestras familias por el apoyo incondicional hasta el último momento.

REFERENTE DIDÁCTICO PARA LA FORMULACIÓN DE HIPOTESIS DE LA

Números naturales y números relativos .......................................................... 17

Caracterización de la vía aritmética ................................................................ 19

POBLACIÓN CIEGA ....................................................................................... 49

COMPONENTE GESTION EN EL AULA. ................................................ 51

Trayectorias hipotéticas de aprendizaje como teoría didáctica de referencia. 54

GUIAS DEL ESTUDIANTE ..................................................................................... 74

Actividad 1.2 Ordene su vida ................................................................... 77

ACTIVIDAD 2.1 CIRCUITO CERRADO ................................................... 84

ACTIVIDAD 2.2 MODELO MOFIP ........................................................... 87

ACTIVIDAD 3.1 SUMANDO CON EXCEL ..............................................111

RESULTADOS ..................................................................................................... 114

Figura 1. Clases de equivalencias representadas en las rectas paralelas a la diagonal.

Figura 4. Marcando un recorrido. .................................................................................... 79

Figura 10. Circuito cerrado con cinco fichas. ................................................................... 85

Figura 16. Clases de equivalencia (1). ..............................................................................91

Figura 22. Clases de equivalencia (7). ..............................................................................94

Figura 26. Comparación por extracción (3). .................................................................... 96

Figura 31. Comparación por extracción (7). ..................................................................... 98

Figura 37. Comparación suma y resta (2). ...................................................................... 101

Figura 43. Comparación suma y resta (7). ...................................................................... 103

representation by blind students in the understanding and the meaning structure of

as a tool to allow the integration of diverge populations. To develop the activities it

treatment and conversion of the semiotic structure in the property communication’s

En este trabajo se estudia el uso de representaciones semióticas por estudiantes ciegos

en procesos de desarrollo de algoritmos y/o estrategias operativas en situaciones

relacionadas con la suma y resta de números enteros.

Para la elaboración y el desarrollo del presente trabajo de grado se han tenido en

cuenta: Referentes Curriculares con incorporación de tecnologías para la formación de

profesores de matemáticas en contextos de diversidad. Orientaciones para la incorporación

de tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Proyecto ALTER-

NATIVA (2013). Lineamientos curriculares de matemáticas (1998). Estándares básicos de

personas con discapacidad. INCI. Realizando el trabajo bajo la metodología de investigación

El número entero sólo existe en un contexto relativo, tomando valor únicamente en

contextos matemáticos, no representa a algo que sea tangible cuando hablamos de

cantidades menores que cero. Su uso surge por necesidad matemática.

observar algunas cualidades), y por tanto, su existencia es ficticia o convencional. Dicha

Se espera obtener y brindar información sobre relaciones entre estrategias de cálculo y

enteros y el reconocimiento de algunos materiales a partir de los cuales se puede abordar el