INTRODUCCIÓN

La agresión en el contexto escolar es un fenómeno que requiere especial cuidado,

porque crece y va constituyéndose en un comportamiento posible entre pares,
entre menores y adultos, entre adultos, entre los alumnos y sus padres. Las
instituciones escolares y los profesionales de la educación, con las herramientas
de que disponen, sin embargo, con el presente documento se pretende arribar a
soluciones para casos particulares y grupos, procurando mejorar la interacción.

En esta época de grandes y constantes cambios en todas las esferas de nuestra

existencia en la que se nos exige estar preparados para enfrentarlos, ya que estos
cambios cada día son mayores, más rápidos, más violentos, mucho más
traumáticos, más ligados a un ambiente de gran incertidumbre, de una
competitividad que no se había tenido antes motivada a la globalización que le
impone todo tipo de exigencias, a veces sin tomar conciencia de nuestra salud
física y emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal.

Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y
metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es
El Vació Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya
que esto determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total
direccionado con motivación al logro.

Dentro del contexto también estaremos analizando las competencias,

reconocimientos, poder, esperanza, habilidades, destrezas, entrenamientos,
ámbito familiar, ámbito escolar, desde luego esta no es una lista completa de las
necesidades físicas, psicológicas y espirituales del ser humano, pero si
representan factores que son comunes en el desarrollo del niño.
 1. LAS EMOCIONES

Para tener una mejor comprensión de la Inteligencia Emocional, es importante

abordar el tema de las emociones y tenerlo como punto de partida. El mundo de la
emoción es bastante complejo; incluye un amplio rango de conductas observables,
sentimientos expresados, y cambios en estados corporales. Es indudable que la
diversidad de significados de la palabra emoción ha hecho que el tema sea difícil
de estudiar. Además, para la mayoría estos estados son muy personales. Difíciles
de definir, describir o identificar, excepto en las instancias más obvias. Incluso los
estados emocionales simples parecen mucho más complejos que estados
relacionados con otras condiciones, como el hambre o la sed.

1.1. ¿QUÉ SON LAS EMOCIONES?

Las emociones son fenómenos psicofisiológicos que representan modos eficaces

de adaptación a ciertos cambios de las demandas ambientales. Etimológicamente,
el término emoción viene del latín emotĭo, -ōnis que significa el impulso que induce
la acción. En psicología se define como aquel sentimiento o percepción de los
elementos y relaciones de la realidad o la imaginación, que se expresa físicamente
mediante alguna función fisiológica como reacciones faciales o pulso cardíaco, e
incluye reacciones de conducta como la agresividad, el llanto.

Psicológicamente, las emociones alteran la atención, hacen subir de rango ciertas

conductas en la jerarquía de respuestas del individuo y activan redes asociativas
relevantes en la memoria. Fisiológicamente, las emociones organizan rápidamente
las respuestas de distintos sistemas biológicos, incluyendo expresiones faciales,
músculos, voz, actividad del SNA y sistema endocrino, a fin de establecer un
medio interno óptimo para el comportamiento más efectivo (Rosenzweig y Leiman,
1992).

Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posición con

respecto a nuestro entorno, impulsándonos hacia ciertas personas, objetos,
acciones, ideas y alejándonos de otras. Las emociones actúan también como
depósito de influencias innatas y aprendidas, poseyendo ciertas características
invariables y otras que muestran cierta variación entre individuos, grupos y
culturas (Reeve, 1994).

En la literatura psicobiológica se evidencian al menos tres aspectos de la palabra

emoción:

1.- Emoción como un sentimiento subjetivo privado

2.- Emoción como una expresión o manifestación de respuestas somáticas y
autónomas especificas como un estado de actividad fisiológica.
3.- Emoción como un tipo de acciones comúnmente consideradas emocionales,
como defenderse o atacar en respuesta a una amenaza.

1.2 CATEGORÍAS PSICOLÓGICAS DE LA EMOCIÓN

Una pregunta permanente en el estudio de las emociones humanas es si existe un

conjunto interno básico de emociones subyacentes a los más variados y delicados
matices de nuestro mundo de sentimientos. Desde una perspectiva biológica, una
de las razones del interés de esta cuestión es la esperanza de que pueda haber
sistemas encefálicos diferenciados relacionados con partes de este conjunto
interno.

El debate sobre esta cuestión no ha sido escaso. Wilhelm Wundt, el gran

psicólogo del siglo diecinueve, presento la perspectiva de que existen 3
dimensiones básicas: agradable-desagradable, tensión-liberación y excitación–
relajación. Esta lista se ha hecho más compleja al pasar el tiempo. Recientemente
Plutchick (1985) especuló que existen ocho emociones básicas agrupadas en
cuatro pares de opuestos: 1) alegría versus tristeza, 2) aprobación versus
disgusto, 3) cólera versus miedo y 4) sorpresa versus anticipación. Propone que
las demás emociones se derivan de combinaciones de este abanico básico, que
considera bastante similar en todas las sociedades humanas. Según esta óptica,
la diversidad emocional también proviene de qué tanto las emociones esenciales
como sus combinaciones pueden producirse con diferentes niveles de intensidad.
Se requieren de más investigaciones sobre la estructura de las emociones en
humanos para desarrollar análisis biológicos adicionales.

1.3 TEORÍAS SOBRE LA EMOCIÓN BASADAS EN RESPUESTAS

CORPORALES

En numerosos estados emocionales podemos notar que el corazón late más

deprisa, las manos y cara se sienten calientes, las palmas sudan y hay una
sensación de nausea en el estomago. Parece existir un vínculo especialmente
estrecho entre los fenómenos subjetivos conocidos como emociones y la actividad
de los órganos viscerales controlados por el sistema nervioso autónomo. Varias
teorías han intentado explicar las conexiones entre emoción y actividad visceral.
Estas teorías han planteado si es posible experimentar emociones sin la activación
de órganos viscerales.

Entre las numerosas teorías sobre la emoción, algunas se centran en eventos

periféricos, otras en procesos encefálicos centrales y algunas intentan integrar
ambos tipos de eventos.

TEORIA DE JAMES-LANGE
La teoría de James-Lange enfatiza la importancia de los eventos sensoriales
periféricos en la emoción. Provocó numerosos estudios que intentaban vincular
emociones con respuestas corporales, un enfoque que presenta un interés
permanente en este campo.

TEORIA DE CANNON-BARD
La teoría de Cannon se centra en cerebro y emoción, tema que dio origen a
numerosos estudios acerca de los efectos de las lesiones cerebrales y de la
estimulación eléctrica cerebral de la emoción.
TEORÍA COGNITIVA

Una emoción no se ve dirigida implacablemente por la activación fisiológica

(especialmente la controlada por el SNS). Más bien se interpretan los estados
corporales en el contexto de las cogniciones y se moldean por la experiencia.

2. INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Goleman (1995) explica que la Inteligencia Emocional es el conjunto de

habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera
más adecuada en el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo
de los sentimientos, motivación, perseverancia, empatía o agilidad mental. Justo
las cualidades que configuran un carácter con una buena adaptación social.

De la misma manera que se reconoce el CI (cociente intelectual), se puede

reconocer la Inteligencia Emocional. Se trata de conectar las emociones con uno
mismo; saber qué es lo que siento, poder verme a mí y ver a los demás de forma
positiva y objetiva. La Inteligencia Emocional es la capacidad de interactuar con el
mundo de forma receptiva y adecuada.

2.2 ORÍGENES DEL CONCEPTO

El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta

a Charles Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión
emocional para la supervivencia y la adaptación. Aunque las definiciones
tradicionales de inteligencia hacen hincapié en los aspectos cognitivos, tales como
la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores
en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia
de la ausencia de aspectos cognitivos. Thorndike, en 1920, utilizó el término
inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras
personas. David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no
intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros
modelos de inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir
adecuadamente estos factores.

En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples Frames of

Mind: The Theory of Multiple Intelligences introdujo la idea de incluir tanto la
inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI,
no explican plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres
dados al concepto han variado, existe una creencia común de que las definiciones
tradicionales de inteligencia no dan una explicación exhaustiva de sus
características.

El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a

Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El
desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985. Sin embargo, el término
"inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966).
Greenspan también presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y
Mayer (1990) y Goleman (1995).

Como resultado del creciente reconocimiento por parte de los profesionales de la

importancia y relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, la
investigación sobre el tema siguió ganando impulso, pero no fue hasta la
publicación del célebre libro de Daniel Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué
puede importar más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió en
popular. Un relevante artículo de Nancy Gibbs en la revista Time, en 1995, del
libro de Goleman fue el primer medio de comunicación interesado en la IE.
Posteriormente, los artículos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con mayor
frecuencia a través de una amplia gama de entidades académicas y puntos de
venta populares.
 2.3 ASPECTOS FISIOLOGICOS

El componente fisiológico de las emociones son los cambios que se desarrollan en

el sistema nervioso central (SNC) y que están relacionados con la presencia de
determinados estados emocionales.

Son tres los subsistemas fisiológicos que según Davidoff (1980) están
relacionados con las emociones, el SNC, el sistema límbico y el sistema nervioso
autónomo. Durante los procesos emocionales se consideran particularmente
activos a los siguientes centros del SNC:

• La corteza cerebral forma parte del SNC. Davidoff y Sloman coinciden en

que la corteza cerebral activa, regula e integra las reacciones relacionadas
con la emociones. De acuerdo a la Arquitectura Computacional de la Mente
de Sloman, se requiere de un proceso central administrativo dedicado a las
decisiones referentes a intenciones, selección de planes y resolución de
conflictos. Cabe mencionar que Sloman considera los procesos
emocionales como la base estructural de la mente de los sistemas
inteligentes.
• El hipotálamo forma parte del sistema límbico. Este se dedica a la
activación del sistema nervioso simpático. Este centro está relacionado con
emociones como el temor, el enojo, además de participar como activador
de la actividad sexual y la sed.
• La amígdala está relacionada con las sensaciones de ira, placer, dolor y
temor. La extirpación de la amígdala causa complejos cambios en la
conducta.
• La Médula espinal. De acuerdo a Harold Wolff, referido por Davidoff (1980)
todas las emociones están relacionadas con determinadas respuestas
fisiológicas a las emociones. Wolff con sus experimentos demostró que las
paredes estomacales reaccionaban a los estados emocionales cambiando
su flujo sanguíneo, las contracciones peristálticas y las secreciones de
ácido clorhídrico. Albert Ax determinó la relación entre las emociones y la
 frecuencia cardiaca, conductividad eléctrica de la piel (relacionada con la
transpiración), tensión muscular, temperatura de rostro y manos y
frecuencia respiratoria. Se encontró que las reacciones emocionales al
peligro provocaban reacciones similares a la acción de la adrenalina, se
encontró que los actos insultantes provocan reacciones musculares,
cardíacas y respiratorias similares a la acción de la adrenalina y
noradrenalina. Gary Schowartz encontró que algunas reacciones
emocionales provocan cambios de tensión muscular facial imperceptibles a
simple vista pero medibles instrumentalmente. Según lo anterior es posible
que las reacciones emocionales estén relacionadas con cambios
fisiológicos necesarios para que el individuo haga frente a la situación o
bien para la transmisión de mensajes o señales de respuesta a otros
individuos. Puede considerarse también la hipótesis de que muchos de
estos cambios quizás sean perceptibles sólo de forma inconsciente por
otros individuos.

2.4 COMPETENCIAS EMOCIONALES

Es la habilidad que tiene una persona para potenciar su inteligencia emocional en

la vida cotidiana. Estas actúan y se expresan en 2 niveles de acuerdo a Goleman
(1995):

*Las competencias o aptitudes personales. Determinan el modo en que nos

relacionamos con nosotros mismos, el conocimiento y dominio de uno mismo.

Las 3 competencias esenciales en esta esfera son:

- El Autoconocimiento: Representa la capacidad que tengamos para identificar

nuestros propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones.
-La Autorregulación (autocontrol): El control de nuestros estados, impulsos y
recursos internos.

-La Automotivación: La capacidad de encontrar fuentes y tendencias emocionales

que puedan guiar o facilitar la obtención de nuestros objetivos.

*Las competencias o aptitudes sociales. Determinan el modo en que nos

relacionamos con los demás, como manejamos las relaciones.

Las principales competencias que se plantean en esta esfera son:

-Empatía: Representa la capacidad para captar los sentimientos, necesidades y

preocupaciones de otros.

-Habilidades Sociales: Capacidad para inducir en los otros las respuestas

deseables.

3. LA EMOCIONES EN LA NIÑEZ

3.1 DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIÑOS

La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recién

nacidos. La primera señal de conducta emotiva es la excitación general, debido a
una fuerte estimulación. Esta excitación difundida se refleja en la actividad masiva
del recién nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien
definidas que se puedan identificar como estados emocionales específicos.

El patrón general emocional no sólo sigue un curso predecible, sino que también
pronosticable, de manera similar, el patrón que corresponde a cada emoción
diferente. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante
entre los 2 y 4 años de edad y se ven reemplazados por otros patrones más
maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia.

Aún cuando el patrón de desarrollo emocional es predecible, hay variaciones de

frecuencia, intensidad y duración de las distintas emociones y las edades a las
que aparecen. Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la
edad de los niños aumenta, debido al hecho de que aprenden cuáles son los
sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso
la de alegría y otras de placer.

Las variaciones se deben también, en parte, a los estados físicos de los niños en
el momento de que se trate y sus niveles intelectuales y, en parte, a las
condiciones ambientales. Las variaciones se ven afectadas por reacciones
sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas reacciones sociales son
desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, las emociones aparecerán
con menos frecuencia y en forma mejor controlada que lo que lo haría si las
reacciones sociales fueran más favorables; si las emociones sirven para satisfacer
las necesidades de los niños esto influirá en las variaciones que ya se han
nombrado.

Los niños, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas
para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo más intenso
que las que se consideran más apropiadas para las niñas, tales como temor,
ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son más comunes en las familias
grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeñas.

La Inteligencia Emocional, como toda conducta es transmitida de padres a hijos,

sobre todo a partir de los modelos que el niño se crea.

Los padres que manifiestan la ternura y el amor, producen efectos muy positivos
en sus hijos. En lo cognitivo, estos serán alumnos más eficaces, con mayor
concentración y con menores interferencias afectivas. En el plano social, causarán
una mejor impresión y serán más hábiles para relacionarse.

La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones

conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que
generan tensión (como marco de referencia para el profesor, y en base a las
cuales poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional).
De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente
inteligente, lo primero será que los padres de los futuros alumnos proporcionen
ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus niños, para que una vez que éstos
comiencen su educación reglada, ya estén provistos de un amplio repertorio de
esas capacidades emocionalmente inteligentes.

3.2 ¿QUÉ EMOCIONES SE MANIFIESTAN MÁS DE ACUERDO A LA

EDAD?

ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS

Mientras que algunos niños en esta etapa tienen una madurez óptima, cuentan
con herramientas para socializarse sin dificultad y disfrutan del hecho de hacerlo
con sus compañeros en la escuela, otros carecen de preparación para lo que
deben enfrentar, porque no solo no han alcanzado las autonomías que necesita un
niño de esa edad escolarizado, sino que tampoco han adquirido la habilidad para
escuchar, expresar o manifestarse.

A partir de los 7 u 8 años los niños son muy distintos; ya se observan en ellos
características que los van a acompañar en el curso de su vida adulta. Ejercen sus
impulsos de rivalidad pero en general, carecen de fantasías destructivas. (Torres,
2007).

Disfrutan de los juegos y las actividades regladas, dirigen a sus compañeros y se

controlan, pero todavía tienen dificultades para tolerar la frustración que genera el
hecho de perder.

Les gusta curiosear y aprender cosas nuevas, la autonomía a ser conquistada se

manifiesta en poder ocuparse solos de su tarea, se interesan por las finanzas
familiares, circular solos por las calles y aspectos similares.

Sin embargo también manifiestan conductas agresivas tales como:

Les es difícil compartir con otros, provocan y molestan para evitar que el otro haga
su trabajo, vulgarizan el trato hacia los compañeros del otro sexo, hacia los
docentes y directivos, humillan a uno o dos compañeros en forma sistemática y,
cuando ven que éstos pueden reaccionar los amenazan.

Necesitan ayuda terapéutica quienes efectúan la amenaza y quienes la

reciben. Los primeros, porque tienen que elaborar la causa de su potencial
agresivo y del miedo que generan en otros, que es el que ellos sienten. Los
humillados para fortalecer su sí-mismo, al comprender quiénes son, y para
no creer en todo lo que les dicen ni someterse a ellos.

Entre los 10 y 12 años

En esta etapa el tipo de manifestaciones agresivas se mantiene, se suman los

comportamientos irascibles o descontrolados, por los que suelen disculparse
espontáneamente, y que se relacionan con el grado de aceptación de los cambios
corporales que experimentan. Además surgen modificaciones que se
corresponden con las competencias intelectuales; valoran el éxito, la inteligencia,
la fuerza física.

Como inicia otra etapa de su crecimiento, se sienten grandes y capaces; pero van
descubriendo los peligros, se sienten vulnerables, pierden la seguridad y confianza
que tenían.

También comienzan las agrupaciones, a los 10 años las pandillas y los grupos
desarrollan poder y pueden logar desorganizar con éxito a un docente, una clase,
un grupo (Torres, 2007).

En este período, quizá lo más importante sea el gran esfuerzo de integración

que supone pasar por el dolor de ser relegado o el placer de ser buscado por
los demás.

4. ¿CÓMO SE MANIFIESTA LA IRA, ENOJO O CÓLERA?

Generalmente estas emociones se manifiestan en forma de agresividad, las

manifestaciones agresivas que se observan en la niñez se entienden como un
fenómeno multicausado. La “agresividad” es la variante de la acometividad que
conlleva embestida, ataque o provocación (Torres, 2007).
 4.1 ¿POR QUÉ REACIONAN AGRESIVAMENTE LOS MENORES?

Los estudios sobre las causas de la agresión son múltiples, sin embargo, se hace
referencia a los que han tenido mayor significancia:

1) Presencia de factores biológicos en la génesis de éstas conductas. Se

apoya en 3 pilares a) una disfunción de los mecanismo inhibitorios del
sistema nervioso central, b) el surgimiento de una emocionalidad diferente,
c) los efectos de los andrógenos sobre la conducta.

2) Teorías psicodinámicas a) importancia de las relaciones vinculares, b)

factores inconscientes intrapsíquicos, c) desarrollo de la personalidad en
función de las fijaciones, d) manifestación de conflictos intrapsíquicos en la
conducta, e) las manifestaciones agresivas pueden tener un carácter
simbólico, f) puede instalarse a partir de experimentar procesos depresivos,
g) repite los castigos recibidos.

3) Teoría del aprendizaje: plantean que la agresión es un patrón de respuestas

adquiridas en función de determinados estímulos ambientales (familiares)
según una variedad de procedimientos.

La agresividad puede manifestarse con carácter puntual y reactivo frente a

situaciones concretas, de manera más o menos adaptada. La agresión que los
menores manifiestan constituye una conducta al servicio de distintas funciones:

 Suele iniciarse con el objetivo de defender un territorio o tener el control.

 Se pierde el respeto por el otro.

 Existencia de situaciones hostiles.

 La agresividad es predatoria cuando tiene como propósito obtener o

dominar los objetos del otro, irritarlo o provocarle dolor, rabia, furia o
sentimientos de exclusión.
 4.1.1 MANIFESTACIONES AGRESIVAS OBSERVABLES PARA
CON ADULTOS Y PARES EN LA NIÑEZ

Es importante destacar que las teorías del desarrollo o aquellas que construimos a
partir de los hechos observables son frutos de estipulaciones que realizamos y
que, en general, se basan en hipótesis e ideas que han sido sometidas a pruebas
empíricas. La verdad es siempre relativa a los valores que predominan en la
cultura, a la ética de los ciudadanos, al momento histórico y al contexto
sociocultural especifico.

Los niños cuyas manifestaciones conductuales no concuerdan con las esperadas

suelen ser conceptualizados como “otros”; parecen encarnar una realidad ajena,
distante de la del docente, de la cual buscan desindentificarse. Este “otro” puede
ser un sujeto sin herramientas para expresar el agrado o desagrado que le
producen determinadas situaciones, o para elaborar sus frustraciones y hacer lo
necesario para reponerse. Este responde a las expectativas de logro: lo hace en
tiempos distintos de los esperados o valiéndose de estrategias diferentes de las
propuestas por la escuela, o bien vive una situación social con pautas culturales
distintas de las de docente. Es posible hallar indicios de percepciones
desvalorizantes; en especial, construcciones patologizantes en las cuales se
resaltan las deficiencias o carencias de los “diferentes” (por ejemplo, en relación
con el comportamiento o aprendizaje).

4.1.2 PRÁCTICAS AUTOAGRESIVAS: MARCAS E

INSCRIPCIONES EN EL CUERPO

En relación con ciertas prácticas autoagresivas, se observa que púberes y

adolescentes manifiestan una tendencia mayor por marcar su cuerpo, práctica que
no ha sido posible relacionar con un grupo sociocultural determinado, ya que esta
generalizada.
Hemos visto niños con diferentes marcas. Al interrogarlos acerca de ellas,
pudimos descubrir que ni sus padres ni los docentes los habían observado, y ante
la pregunta acerca del dolor que les produjo hacerse esa lastimadura (cortes
reiterados en la piel, quemaduras con un encendedor, etc.) o de la posibilidad de
infección, nos encontramos con respuestas como “no duele, a mi no me duele”.
Algunos niños marcan sus cuerpos en grupo, se lastiman y sellan su amistad o
una experiencia compartida; es una forma de transformar en visceral lo que podría
haberse simbolizado de otra manera. Comparten un espacio y buscan señales que
los identifiquen: “pertenecer a”, “estar orgulloso de ser de”. Entendemos que se
trata de una expresión de retraimiento, de encierro en lo conocido, una forma de
defensa frente a los contextos que ellos perciben como hostiles.

5. HERRAMIENTAS PARA LA COMPRESIÓN Y EL DIAGNÓSTICO DE LAS

MANIFESTACIONES AGRESIVAS

5.1 LA AGRESIÓN COMO UN TRASTORNO

La posibilidad se “ser en el mundo”, de “pensarse”, de interactuar con otros

depende por un largo tiempo de los asistentes 8padres, docentes, cuidadores). A
partir de estos “otros significados”, se gesta en el niño esa forma de pensar que le
permite elaborar juicios y, sobre todo reflexionar antes de actuar (Torres, 2007).

Todo es posible ya que el cuerpo se constituye en un lugar de resonancia; cuando

la bronca, la furia o el desorden interno no hallan canales para expresarse, el
cuerpo deja de ser dominable y el niño se muestra disociado: su cabeza y su
corazón marchan por un lado y su cuerpo por otro.

La agresión de un niño hacia otros niños o hacia sus padres puede sr el resultado
de lo que en psicología se llama “trastornos reactivos”; nombre que reciben
aquellas conductas que se pueden vincular con un hecho en concreto. Por
ejemplo: la agresividad que aparece casi simultáneo con el embarazo de la madre
o el nacimiento de un hermanito.
Es frecuente que el niño actúe agresivamente de manera continua, lo cual resulta
peligroso para el contexto en el que vive. En ese caso, es conveniente tener en
cuenta la cantidad (cuánto hace le niño de eso) y la cualidad (cómo lo hace, con
que lógica, para qué le sirve, para quién).

La agresividad que un niño manifiesta en forma reiterada, pueden haberse

desarrollado como alternativa en su desenvolvimiento inicial (abandono materno,
dificultades empáticas o de conexión entre la madre y el hijo, ausencia de ternura,
etc.), acentuarse sobre una estructura neurótica, esquizofrénica, perversa, o bien
suceder en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo.

El acto agresivo o violento, constituye la única forma que tiene el niño de expresar
afectos e ideas no elaborados.

5.2 LA POSIBILIDAD DE EMPATIZAR CON EL OTRO

Winnicott (1958) destaca en sus estudios sobre la agresión, la importancia de los

primeros vínculos y particulariza el que desarrollan madre y bebé en cuanto a la
empatía. Es normal que los padres tiendan a indagar sobre los estados afectivos y
orgánicos del bebé y reflejarlos como una forma de facilitarle el conocimiento de sí
mismo.

El hecho de que los padres reconozcan las características de su bebé y generen

un sistema de adaptación a sus necesidades constituye el inicio de la vida en la
“base segura” (Bowlby, 1983), que le permite al niño reconocerse como poseedor
de características personales en constante evolución y experimentación.

Al analizar los comportamientos agresivos, habrá que remitirse a las primeras

interacciones de los primeros vínculos de amor.

5.3 LA CAPACIDAD PARA MANIFESTAR LAS EMOCIONES

Comunicar supone manifestar actuaciones, pensamientos o sentimientos en

situaciones interpersonales. Todo es comunicación, desde un gesto hasta una
palabra. Es evidente que existen diversas formas de comunicar: cada persona que
observemos tendrá un estilo u otro. Sin embargo, la manera que refleja una
madurez emocional es la llamada “comunicación asertiva”, aquella que consigue
sus objetivos teniendo en cuenta las señales que el otro transmite. Es la que
muestran las personas que hablan seguras y confiadas, con una postura relajada
y miran a los ojos de la persona que escucha. Dicen lo que pretenden decir, pero
teniendo en cuenta los sentimientos del otro, empatizando con él. Una persona
asertiva puede potenciar en el otro emociones positivas y supone un modelo
seguro de control emocional.

Demostrar afectividad no es una tarea siempre fácil. Muchas veces las prisas o la
rutina hacen que no nos fijemos en su importancia para los niños. El rostro es una
parte de nuestro cuerpo que puede proporcionarles información sobre el grado de
aceptación y el humor. A través del rostro, el tono de voz y el movimiento corporal
el niño puede captar distintas emociones que le proporcionen respuestas ante lo
que él hace.

El acercamiento físico, a través del tacto y caricias, es una buena demostración

que al niño le ayuda a sentirse a gusto. Sin embargo, no conviene caer en el error;
no hace falta premiar siempre que el niño hace algo bien con refuerzos tangibles
como golosinas, cromos, muñecos, etc. Es incluso más efectivo el refuerzo social
a través de los elogios y manifestaciones afectivas y, sobre todo, ayudará al niño a
considerar la importancia de las relaciones sociales a lo largo de toda su vida.
Esta es una tarea que se les ha de demostrar desde el principio, desde que son
pequeños, porque son como una “esponja” capaz de aprender de las emociones.

5.4 LOS DIBUJOS COMO VÍA DE INGRESO AL ANÁLISIS DE LO QUE

LOS NIÑOS DICEN

Toda vez que exista la tarea de realizar un diagnóstico en el trabajo con niños, el
dibujo es una puerta de entrada, porque es también una forma de lenguaje; se le
considera un sistema connotativo.
Al pedir al menor que realice un dibujo, se pretende que el mismo revele la vida
mental del sujeto y nos auxilie a la hora de comprender cómo las operaciones
inconscientes se encuentran implícitas en las expresiones gráficas que el paciente
ofrece a quien tiene por misión traducirlas.

La expresión gráfica es una de las formas de la “estructura psíquica”, que es

función del preconsciente y donde el inconsciente se hace presente. El análisis de
los dibujos puede ser considerado en la misma vía que le de los sueños: produce
la transformación de las ideas latentes en contenidos manifiestos.

La gráfica infantil permite precisar distintos momentos de la estructuración

subjetiva, constituye un elemento valioso al momento de realizar un diagnóstico
diferencial y posibilita constatar en forma objetiva el pasaje del niño de un tiempo
lógico a otro.

6. EL CONTEXTO FAMILIAR

6.1 DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO

Llamamos “contexto familiar” al espacio que habitamos junto con quienes nos
aseguran los afectos y las rutinas que nos posibilitan vivir y desarrollarnos. Estar
en familia es vivir relacionado con otros, existir para otros a la vez que los otros
existen para nosotros; es hablar y que nos hablen, escuchar y ser escuchado,
mirar y ser mirado, tocar y ser tocado, amar y ser amado. La forma que cada uno
tiene de vivir el contexto familiar se traslada a otros espacios, es transversal a
otras experiencias de socialización.
El contexto familiar tiene pautas y costumbres particulares, y en él se construye un
aparato psíquico grupal. No solo el amor tiene lugar en la familia, también el odio,
la rivalidad, los celos, la envidia; afectos que surgen en la relación con otros a
causa de la lucha por ocupar y defender el propio lugar. En dicho entorno, los
afectos se viven con intensidad y suele instalarse la agresión entre sus miembros,
que se lleva a otros ámbitos.
El contexto familiar no es ajeno a la intrusión de agresividad y violencia
proveniente: del espacio social próximo (las injusticias que un miembro siente que
sufre en su trabajo, en la escuela, en el club, con los vecinos); de los problemas
sociales que nos atraviesan (la desocupación, la marginación, la pobreza); del
espacio social remoto que ingresa a los hogares a través de los medios masivos
de comunicación.

Los actos agresivos, violentos o simplemente molestos que producen los menores
en el hogar son un llamado a los adultos a acompañarlos, atenderlos, pensarlos;
les piden con sus acciones que se conecten con ellos, que les expliquen, que
satisfagan sus necesidades.

Los actos de odio y agresión que se producen en el hogar o ingresan en él dañan

irreversiblemente a sus miembros; ellos trasladan el dolor psíquico y la
desesperanza al contexto circundante, por eso es necesario detenerse a pensar
en la modalidad de interacción intrafamiliar que se genere.

6.2 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LA VIDA FAMILIAR DE NIÑOS

AGRESIVOS
6.2.1 LAS RELACIONES DE PODER
En la vida familiar, la lucha por el poder, por quién toma las decisiones, constituye
una de las formas en las que el niño vivencia desde muy pequeño la emergencia
de agresiones sutiles o manifiestas, de humillación o desprestigio de los padres
entre sí; suele derivar en comportamientos agresivos de los menores, pero
también en graves inhibiciones, temores, fobias o trastornos como los tics o la
tartamudez, o en manifestaciones somáticas como las alergias o el asma.

6.2.2 LA EMPATÍA EN LOS VÍNCULOS TEMPRANOS

La ausencia de empatía entre los padres y el niño, o entre el cuidador y el niño,
perturba el encuentro de este último con otras personas, ya que impide el uso de
una herramienta fundamental: el conocimiento que el niño tiene de sí mismo y de
su potencial.
La empatía estimula el potencial de conocimiento de sí mismo, con lo cual el niño
no necesitará de su accionar sobre el mundo para ocupar un lugar.

6.2.3 LA ADQUISICION DE AUTONOMÍA

Entre los niños agresivos, se observa que la mayoría de ellos han alcanzado
tardíamente la autonomía para alimentarse. Duermen con sus padres o hermanos,
no se cambian ni se bañan solos y los auxilian para su higiene.

Algunos llegan a los primeros años de la escuela primaria con estas demoras, las
cuales no implican solo la existencia de un niño inmaduro, sino sin herramientas
internas para compartir con otros y recibir enseñanza formal. Suele tratarse de
padres interesados en prolongar la vida infantil del hijo, o agobiados de trabajo y
responsabilidades que impiden contar con tiempo suficiente para hablarle al niño,
enseñarle y lograr que desarrolle autonomía.

6.2.4 AUSENCIA DE LA PALABRA HABLADA

Los padres y los niños hablan poco y casi no se refieren a sus estados anímicos,
enojos, gustos. En general, ni siquiera se les han explicado cuestiones básicas de
funcionamiento que los implican directamente. No se les ha contado cómo se fue
integrando la familia, cómo se comunican entre ellos. Carecen de instrumentos
para expresar sus afectos.

6.2.5 CARENCIA DE HERRAMIENTAS

En el contexto familiar, los miembros no encuentran formas socializadas o no
utilizan el lenguaje para manifestar miedo, enojo, furia, celos cansancio, etc. La
agresión y la violencia actuadas se constituyen en el modo de decir, de conectarse
o vincularse. Ellos han aprendido a ser mientras se les pegaba o gritaba, o viendo
pegar o gritar.

Suelen volcar en sus pares lo que pasivamente vive o vivieron en su hogar,

incluso como una forma de interrogarse acerca de lo que sintieron. En lugar de
“decir”, aunque no sepan lo que dicen, “hacen”, sin saber por qué o para qué lo
hacen.
6.2.6 PASIVIDAD
Algunos padres son absolutamente pasivos, casi no se defienden, no comprenden
la agresión pero están muchas veces carentes de ella hasta en los momentos en
los que se la necesita como herramienta de supervivencia.

Los niños se exceden al manifestarse y se descontrolan en forma permanente,

borrando todo los limites. No comprenden que hay motivaciones que subyacen en
el comportamiento del hijo y no se preguntan por ellas; no entienden que es
necesario explicarle al menor por que se le dice que no o que sí, para que
conozca los motivos.

6.2.7 LA EXPOSICION A ACONTECIMIENTOS DISRUPTIVOS O

TRAUMATICOS
Niños y adolescentes han vivenciado hechos y acontecimientos improcesables por
su magnitud o por la soledad que han experimentado, ya sea que se trate de la
golpiza de un progenitor al otro, a su hermano, a él mismo, o de hechos más
graves como la muerte.

El hecho de no recibir asistencia ni acompañamiento profesional inmediato, de

vivir en un contexto enfermo sin adultos contenedores, los expone a la
resignificación y la perpetración continuas de los hechos traumáticos.
El dolor que producen las experiencias traumáticas que no se han elaborado suele
motorizar el mecanismo psíquico de compulsión a la repetición.

6.2.8 RIVALIDAD FRATERNA Y AGRESION

Los hermanos rivalizan por el amor de los padres, un regalo, dinero, el éxito en
sus estudios, el logro en sus deportes, los amigos o el rol que desempeñan en el
contexto familiar.
La salida suele ser golpear, empujar, morder a sus compañeros, a los niños que
alcancen la altura del hermano, a quienes vea que la maestra dirige su atención.

En la infancia, las luchas que se establecen entre los hermanos abren el camino al
intercambio con otros y suelen tener aspectos positivos para la socialización;
antes de que se transformen en la única forma de comunicación, sus vidas corran
riesgo o uno de los niños está muy feliz, es conveniente implementar formas de
desviar la agresión, enseñarles a expresar con palabras su incomodidad antes de
enojarse, apelar al humor, rendirse sin degradarse o derrotar sin humillar, desviar
la fuerza de la pulsión agresiva hacia una dialéctica constructiva.

6.2.9 VIVENCIA FAMILIAR DE “CALLEJÓN SIN SALIDA”

Algunos a acontecimientos colocan a la familia en un estado intenso y excesivo de
necesidad. Los niños experimentan frustración en forma continua y sistemática,
viven en la pobreza extrema, entienden la escolarización como un espacio para
alimentarse, un lugar donde ir a comer. Los únicos recursos que parecen
reconocerse son los ligados a la destructividad, no ven posibilidades de salida.
Entienden que cada uno se ha “apoderado” de lo que tiene o necesita, sin importar
el modo o las herramientas.

6.2.10 AUSENCIA DE FRONTERAS “ÍNTIMO”, “PRIVADO”,

“PÚBLICO”
Los espacios públicos y privados nos constituyen en tanto seres humanos y
sociales, son compartidos y tienen cada uno su legalidad.
Cuando alguien del entorno más próximo borra esos límites, se siente la
degradación de lo propio y la agresión se experimenta a la manera de una
violación.

Así, la furia, el enojo o la ansiedad improcesable de la madre, del padre o de quien

se encuentra al cuidado quedan depositados en los menores; ellos son la
plataforma de descargar de broncas y tensiones. Los actos agresivos o violentos
que borran los límites atemorizan a los niños, se sienten dependientes en grado
extremo de quien decide por ellos y pueden castigarlos con desamor.

7. EL CONTEXTO ESCOLAR

7.1. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO

El contexto escolar también se conoce como entorno escolar y cuando se hace

referencia a él, se habla de todo lo que rodea a la escuela y quienes en ella están:
como la localización de la comunidad, nivel socioeconómico de los habitantes,
servicios con los que cuenta (luz, agua, salud, transporte…) áreas verdes y
recreativas en la comunidad, etc., todo esto enfocado a cómo afecta el
rendimiento académico, emocional y físico de los niños en la escuela.

También se consideran las características de la escuela como estructura

(organigrama), infraestructura, profesores, programas inscritos, índices de
deserción, reprobación, número de alumnos y demás, porque de la misma manera
tiene un impacto en el alumno y el docente, así mismo se tiene en consideración la
relación alumno-alumno, profesor-alumno, alumno-profesor, características
psicogenéticas de los niños en sus tres esferas de desarrollo (cognitivo, emocional
y psicomotor). Y los intereses del niño, cómo aprende, sus necesidades, que los
motiva, etc.

7.2. DIVERSOS MOTIVOS QUE EXPLICAN LA CONDUCTA AGRESIVA EN

LA ESCUELA

La agresión que se vivencia en el contexto escolar siempre va acompañada de

una posición subjetiva. Esta es de descreimiento del otro, desconocimiento de la
autoridad y fragmentación de los lazos sociales.
Tiene lugar cuando:
- Maestro y alumno se encuentran oprimidos dentro de la estructura
educativa, no hacen de la institución escolar su lugar para vivir;
- El aula como espacio que ocupan los protagonistas del acto educativo pasa
a ser el lugar donde el maestro ejerce el poder y la omnipotencia del saber;
- El docente ocupa un lugar idealizado pero es excluido de la elaboración de
los planes y métodos de estudio, enajenado de sus propias necesidades,
impidiendo que cuestione y desarrolle sus posibilidades;
- Las instituciones, los docentes, los alumnos y los padres no tienen quien los
escuche, los oriente o los cuide.

Las manifestaciones agresivas que se visualizan en los contextos escolares se

producen en el curso de la interacción entre los pares, entre los alumnos y los
docentes, entre éstos y los padres, o entre ellos y los amigos de sus hijos. Los
docentes deben abordarlas o crear las herramientas a tal fin (aunque pueden optar
por no hacerlo). Las manifestaciones más difíciles de abordar se producen como
consecuencia, por ejemplo, de que un alumno que debería estar asistido en una
escuela para niños con trastornos de la personalidad se encuentra en un aula
numerosa de educación común. Sin un asesoramiento adecuado, no es posible
abordar la agresividad o responder a la conducta de los niños con dificultades
graves.

7.3. LA DISCRIMINACIÓN ENTRE IGUALES

Al hablar de una discriminación particular se hace referencia, a aquella que

aparece asociada con el padecimiento de niños, púberes o adolescentes que se
sienten marginados del grupo por diversas causas. Como esta discriminación
proviene del exterior, de sus pares, es un acto que los inferioriza. A algunos llega
a producirles un notable daño narcisista que se agrava si viene asociado a dudas
que los padres tienen acerca del niño o joven.
Los menores suelen marginar a un compañero por el color de su piel, sus
características corporales (obesidad, delgadez extrema, déficit visual, auditivo o
motor), el modo de hablar, moverse, vestirse, el tipo de entretenimientos por los
que opta, sus posibilidades económicas, su reconocimiento social.

Las víctimas son descalificadas y socialmente estigmatizadas a tal punto que, con
frecuencia, no lo denuncian a sus padres o tutores, docentes, a otros compañeros,
debido a la vergüenza asociada a la sensación de culpabilidad. Incluso al
consultar, suelen solicitar a sus padres que no comenten el hecho de que no
tienen amigos; entienden este factor como deteriorante de su personalidad. En las
niñas y adolescentes es observable la sintomatología de los trastornos narcisistas,
el quiebre del orgullo de su femineidad. La vivencia de humillación/culpabilidad
que impregna a los menores suele conducirlos a intentar silenciar el dato que
constituye el motivo del pedido de auxilio.

7.4. DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN

Hay niños que tiene serias dificultades para adaptarse a la institución escolar. Ya
sea por su situación de marginación social (abandono de los padres, carencia de
alimentos o vivienda, etc.) o de conflicto emocional. Muchos de ellos concurren a
escuelas de horario continuo donde reciben asistencia educacional y social
(alimentos, ropas, útiles escolares). Las instituciones que los contienen se
muestran muy ocupadas en resolver día a día dificultades serias de conducta que
impiden el desarrollo de las actividades académicas. Los niños rompen muebles,
huyen por las ventanas o caminan por los techos, dicen impropiedades, retienen
objetos ajenos o agreden físicamente, y se ríen de ello con ironía.

Son casos difíciles, historias familiares de inadaptación social, menores que

requieren un “manejo” adecuado más que contenidos académicos. En muchos
casos la escuela se vuelve su segundo hogar; sus maestros los conocen más que
los familiares próximos, y esto exige que se modifiquen los objetivos de trabajo, se
priorice la adquisición de mayor conocimiento intrapersonal (para que integre sus
experiencias, sepa quién es…), a fin de integrarse al grupo y diferenciarse de los
otros.

El crecimiento emocional de las personas es un proceso continuo que abarca toda

la vida. En este desarrollo existen lapsos de mayor fragilidad. En esos momentos
pueden vivirse peligros de origen interno, es decir, impulsivos o instintivos, o bien
“ambientales” externos al sujeto. Los impulsos son manejables en la medida en
que la persona se vuelve capaz de simbolizar y reflexionar acerca de las
experiencias emocionales. El ambiente depende de una serie de factores que, si
bien no son fácilmente modificables, al reflexionar sobre ellos se tornan útiles para
que el sujeto pueda aprender de la experiencia, la agresión, el robo o la violencia,
generalmente aparecen relacionados a vivencias humillantes.

La integración de estos alumnos a los grupos escolares es dificultosa, y también lo

es para el grupo de niños y los adultos; en ocasiones hasta peligrosa, sin
embargo, la institución debe generar los mecanismos necesarios para constituirse
en sostenedora y aseguradora de todos.