Educ. Sup. Privada en La Reforma Neoliberal en Dos Regiones de Mich

cs4educ. supermicho.indd 2 12/02/10 01:25 p.m.
A mis padres, mis hermanas y mi esposa

Agradecimientos
Quiero agradecer al conjunto de profesores del Centro de Estudios

Antropológicos de El Colegio de Michoacán, A.C. que con esfuerzo y
paciencia contribuyeron con mi formación doctoral que culminó con
la tesis de la cual derivó el presente libro. Para la realización de la in-
vestigación que se reporta en este texto conté con una beca de estudios
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Particularmente agradezco
al doctor Andrew Roth por su comunicación interesada e interesante
durante sus asesorías y a la doctora Gail Mummert por sus precisas y
atinadas observaciones, así como a la doctora Elsie Rockwell del Cen-
tro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) por su esfuerzo
e interés para orientar mi estudio. Los doctores Luis Ramírez, Marco
Calderón, Luis Esparza y Antonio Prieto contribuyeron directamente
en la corrección de partes de la obra en sus primeras etapas.
Especialmente hago un sincero reconocimiento a los directivos,
profesores y alumnos del Centro Universitario del Valle de Zacapu y
de la Universidad de Zamora por la confianza que me han dado, deján-
dome participar en todo tipo de situaciones dentro de sus instituciones,
realizadas con un gran esfuerzo y compromiso personales. Es sorpren-
dente la gran proporción de estudios académicos sobre universidades
e institutos, realizados por gente de la misma escuela, lo cual da mayor
relevancia a este gesto suyo de permitir que un agente, externo a su
apreciada obra, realice un estudio académico sobre la misma.
También agradezco al personal de la Comisión Estatal para la Edu-
cación Superior, (Coepes), Michoacán, y de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes por su diligente apoyo. En los últimos meses en los
que redacté la tesis tuve la ayuda de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal, unidad 162 de Zamora, para la impresión de algún borrador de la
tesis y facilitándome la culminación del doctorado con la organización
de mis responsabilidades académicas recién contraídas. En particular,
agradezco al profesor Rubén Darío y al profesor Juan Manuel Olivo así
como a la coordinadora del posgrado, maestra Ulrike Keyser.
A Laura Cházaro y a Marco Calderón les agradezco su amistad
y hospitalidad en la ciudad de Zamora. Finalmente, aunque mis plá-
ticas con ella fueron esporádicas, la doctora Britsi siempre ha sido un
ejemplo e inspiración para orientar mi formación académica con su
responsabilidad, crítica y trabajo incesante. 7

ÍNDICE
Introducción............................................................................................................ 13
Resumen y plan general de la obra...................................................................... 15
Diversificación y proliferación de instituciones
privadas en México................................................................................................ 17
Dos casos contrastantes de estudio..................................................................... 29
Metodología............................................................................................................ 37
Primera Parte
Selecciones culturales que condicionan
las instituciones contemporáneas..................................................... 43
Capítulo 1
Bases organizativas que preservan la primacía

del “bien moral” en el bajío zamorano................................................................ 45
Organización del trabajo en las haciendas
del bajío zamorano (1890-1935)............................................................................. 46
Agrarismo y recomposición de la burguesía
regional (1935-1955)................................................................................................ 55
Agroindustria, urbanización y complejidad
del mercado laboral (1955-2000)........................................................................... 60
Discusión................................................................................................................. 69
Capítulo 2
Primacía de sujetos del Estado revolucionarioen la microrregión

de Zacapu................................................................................................................ 79
Finales del siglo xix-1924:
Auge y decaimiento de la hacienda..................................................................... 82
Periodo 1924-1946: Reparto agrario, corporativismo
y llegada de Celanese............................................................................................ 85
Periodo 1946-2001: Auge y decaimiento
de Celanese............................................................................................................. 89
Discusión................................................................................................................. 99
9

Segunda Parte
Humanismos regionales y misiones del saber: Educación superior privada ante la reforma neoliberal en Michoacán
Concreciones diversas del Estado

neoliberal en dos ies privadas......................................................... 103
Capítulo 3
Universidad de Zamora, 1987-2003:

Redes de la iniciativa privada y la Iglesia Católica......................................... 105
UNIVA como paso transitorio a la “Universidad
Autónoma de Zamora”........................................................................................ 105
Restauración del proyecto (1992-1998): IVAZA................................................ 108
Etapa más reciente de consolidación de
la Universidad de Zamora.................................................................................. 120
Integración de egresados a la organización institucional.............................. 129
Capítulo 4
Centro Universitario del Valle de Zacapu,

1984-2003: Organización colectiva localista..................................................... 143
En pro de la educación pública y gratuita........................................................ 144
Primer momento: Establecimiento en Zacapu y fundación, 1981-1986.........145
Segundo momento: Consolidación y administración
de gobierno local, 1990-1992................................................................................162
Proyectos políticos locales: Proyecto de nación
e intercambio colaborativo.................................................................................. 163
Administración municipal 1990-1992................................................................ 163
Tercer momento: Nuevo intento de convertirse
en institución pública, 2001-2003....................................................................... 172
Consolidación organizativa y nueva coyuntura............................................. 173
Egresados: Trayectoria laboral y escolar imbricadas.......................................176
Preparatoria gratuita general y participación política....................................181
Extensión universitaria: Capacitación
para la administración de microempresas....................................................... 182
Formación y labor académica de los profesores.............................................. 185
Estrategias de consolidación: Infraestructura
y organización indispensable............................................................................. 188
10 Recapitulación: Vínculos con sujetos surgidos
con el Estado revolucionario...............................................................................191

Capítulo 5: 11
Representaciones sociales en la Universidad de Zamora............................... 195
Índice
¿Quiénes participan de la “universitaria tarea común zamorana”?............. 199
Becas: Acción de justicia social, personalizada............................................... 203
Reclutamiento de los profesores........................................................................ 206
Currículum: Formación personal, profesionales rectos y rectores............... 213
Prácticas para establecer el ser profesional y el ser Universidad...................218
Presentaciones públicas: Humanismo cristiano y respeto al orden civil.....219
Espacio radiofónico: “Presencia de la universidad”....................................... 220
Acto académico de graduación: Íconos del orden institucional.................... 226
Distinción formal de funciones y legitimidad gubernamental..................... 231
Poder como responsabilidad y racionalidad para el “bien común”............. 233
Recapitulación...................................................................................................... 242
Capítulo 6
Representaciones sociales en el CUVZ:

“La universidad al pueblo”................................................................................. 251
La creación del pueblo como sujeto................................................................... 251
Filosofía del CUVZ: Hexágonos humanos y productivos.............................. 253
Currículum: Experiencia empresarial y formación crítica............................ 257
Organización interna: producto colectivo del trabajo social......................... 264
Origen purépecha: Rescribiendo la historia local........................................... 267
La institución haciéndose: Transformando la organización
social y productiva............................................................................................... 271
Acto de egreso: esfuerzo colectivo, pobreza y origen purépecha................. 272
Universidad propositiva y crítica...................................................................... 279
Comisiones y trabajo por resultados................................................................. 282
Síntesis de símbolos y universos de discurso.................................................. 285
Recapitulación...................................................................................................... 290

Conclusiones: Inflexiones de los principios ideales
del neoliberalismo en cada región..................................................................... 293
a. Privatización y gratuidad de la educación superior................................... 295
b. Desconcentración y descentralización.......................................................... 299
c. Educación tecnológica..................................................................................... 301
d. Educación para el trabajo................................................................................ 302
Referencias bibliográficas................................................................................... 307
Anexo: Artículos acerca del debate sobre el financiamiento

de la universidad pública.................................................................................... 323
Siglas empleadas.................................................................................................. 325
12

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i
13
Introducción
uc
d ci ó
n

Resumen y plan general de la obra
La obra analiza dos casos contrastantes de creación institucional diri-

gidos por actores locales indagando las diferentes repercusiones de las
políticas económicas y educativas nacionales a partir de 1982 en dis-
tintas regiones. La creación y desarrollo peculiar de cada institución
privada de educación superior es vista dentro de un contexto histórico
y cultural regional. Además, las instituciones son analizadas en su
dinámica cotidiana, en su constitución formal y en las identidades y
símbolos que utilizan para distinguirse de otras instituciones equiva-
lentes.
La introducción sintetiza las políticas educativas y las acciones
derivadas, en buena medida, de aquellas con base en información
estadística y en investigaciones que versan sobre el desarrollo de la
educación superior en México y Michoacán. Se considera que los pro-
yectos de construcción del Estado-nación generan procesos siempre
inacabados, pero que a la vez dichos proyectos se basan en definicio-
nes negociadas que procuran ser delimitadas claramente para contar
con “marcos discursivos” que permiten orientar las acciones y el en-
tendimiento entre diferentes grupos socioculturales que componen a
la nación frente a un proyecto neoliberal que parece predominar ac-
tualmente; en distintas regiones surgen proyectos alternativos debido
a sus bases regionales históricas y culturales contrastantes.
En el caso de las dos pequeñas instituciones privadas de educa-
ción superior que analizo, aunque sus proyectos de sociedad nacional
contienen rasgos divergentes al proyecto neoliberal, son afectadas por
los cambios que a nivel nacional e internacional van teniendo lugar
(mercado laboral, capital financiero, tratados internacionales, etc.). Los
actores locales reaccionan de forma activa frente a estas condiciones
independientemente del diferente grado con el que tales cambios han
afectado su ámbito cotidiano de vida. Dichas reacciones pueden apre-
ciarse y analizarse en todas sus posibilidades a partir del proceso de-
limitable de creación y desarrollo de cada institución educativa.
En la primera parte se analizan las condiciones históricas que sus-
tentan y explican las peculiaridades de las dos instituciones educati-
vas contemporáneas. Las identidades, las condiciones materiales y la
formación de redes regionales entre instituciones y personas se mani-
fiestan en la predominancia de ciertos valores regionales (selecciones 15

culturales) que, como en toda sociedad compleja, son coherentes y com-
partidos sólo parcialmente. Tales selecciones culturales sedimentadas
de forma diferente en cada región, en personas, instituciones y objetos
(monumentos, infraestructura social) conforman las condiciones de
desarrollo institucional de cada caso de estudio. Estas selecciones cul-
turales o tradiciones culturales selectivas se aprecian en la formación
profesional de los participantes, en las ideologías orientadoras de su
acción y en las prácticas que intentan instaurar.
Puesto que las tradiciones culturales no responden simplemente
a inercias impersonales, sino que es posible identificar en momentos
concretos las posibilidades de intervención de los actores reales sobre
la definición y creación de las instituciones y la reglamentación de la
interacción entre personas dentro de situaciones institucionales, la se-
gunda parte de la obra profundiza en los mecanismos (formas de au-
toridad, organización, control de información, etc.) por los cuales los
actores procuran activamente hacer realidad un proyecto educativo
como parte de un proyecto de sociedad nacional. En corresponden-
cia con el tamaño de las instituciones, se muestra el impacto que va
logrando cada escuela a través de la acción de profesores, alumnos y
egresados en el ámbito local y regional.
Las conclusiones retoman la tesis central en términos de la dis-
puta y los cambios en los “marcos discursivos” que participan de la
reforma del Estado-nación y, se muestra la participación activa de las
instituciones educativas analizadas en la formación de lo que parece
ser un nuevo Estado neoliberal mexicano, participaciones que no nece-
sariamente son plenamente convergentes con dicho proyecto.
16

Diversificación y proliferación de instituciones 17
privadas en México
Introducción
Este estudio analiza el surgimiento de pequeñas instituciones priva-
das locales en ciudades menores, fundadas con escasos recursos pero
con licenciaturas altamente demandadas, como parte del crecimiento
y diversificación de la oferta de educación superior en México y en
Michoacán. El problema de estudio consiste en explicar un fenómeno
novedoso en su particularidad y también como parte de procesos más
amplios, a saber, el surgimiento y desarrollo de Institución de Educa-
ción Superior (IES) privadas en dos ámbitos locales como casos parti-
culares de la expansión de la oferta de enseñanza desde 1980.
Las instituciones de educación superior de sostenimiento privado
en México comenzaron a atender a una proporción cada vez mayor
de la matrícula total, principalmente a partir de la década de 1980. De
1970 a 2003 se incrementó de 13.2 a 33.3% la proporción de alumnos en
IES privadas (SEP, 2003). A la par que ha crecido la demanda de este ni-
vel de estudios, como se observa en la siguiente gráfica, debido al de-
sarrollo de los distintos sectores de la población por edades en México
en los últimos 30 años, se ha contraído el apoyo a la universidad públi-
ca, con excepción de los institutos y universidades tecnológicos.
Acumulación de tasas de crecimiento 1980-2000
30,00% Primaria
Bachillerato
25,00%
Licenciatura
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
1976-1980 1980-85 1985-90 1990-95 1995-2000
Fuente: Estadísticas históricas de la educación en México, SEP, 2000.

La siguiente gráfica muestra un crecimiento menor de las univer-
sidades públicas en la década 1990-2000 mientras que la matrícula de
los institutos y universidades tecnológicos crece notoriamente, y aún
más la correspondiente a universidades privadas.
Crecimiento de la matrícula en universidades públicas, educación superior

tecnológica y universidad privadas
1 000 000 U. Públicas

800 000 Inst. y U. Tecnol
U. Privadas
600 000
400 000
200 000
1970 1980 1990 2001
Fuente: Elaboración propia, datos de Estadísticas básicas de educación

superior, var. Ed. SEP y Zamora, 2002.
La política educativa nacional ha permitido, recientemente, otor-

gar el registro de validez oficial de estudios (RVOE) a través de la Se-
cretaría de Educación en el estado o de un gobierno estatal, por lo que
ya no es un privilegio de las universidades autónomas o de la SEP
federal.1 Actualmente existe diversidad de disposiciones legales que
da pie a un conjunto de IES privadas con derechos y obligaciones di-
versos. Dentro de esta diversidad se distinguen dos sectores: el sector
de élite y el de absorción de la demanda. En este último se agrupan las
instituciones “que concentran su oferta de servicios docentes en torno
a un núcleo de carreras de alta demanda y bajos costos de producción”
cuya expansión se ha acelerado en todo el país en los últimos veinte
años (Mendoza, 1998: 337). La matrícula en institutos de este tipo ha
crecido en números absolutos en el periodo 1970-20032 (de 11 228 a 375

1
Instituciones como la Universidad Autónoma de Guadalajara (1991) y la
Universidad Iberoamericana (1973) muy recientemente lograron desincor-
porarse de la UNAM, institución que validó originalmente sus estudios por
medio de la incorporación (Leonardo, 1983: 155).
18
2
La información accesible más reciente para el cálculo de la matrícula en
IAD al redactar este documento fue de 2003.

901) y la proporción entre la matrícula de instituciones privadas de 19
absorción de la demanda (IAD) y la matrícula total ha aumentado 14
puntos porcentuales respecto al total nacional. Considerando las de-
Introducción
finiciones de García Guadilla (2001) y Mendoza (1998), hice un cálculo
propio de la cantidad de estudiantes inscritos en IAD, considerando la
información estadística de la SEP (1999) y ANUIES (2003) de la totali-
dad de IES en el país y, además, con la información disponible sobre
los programas de estudio ofrecidos en las páginas Web de 48 institu-
ciones privadas con más de 5 000 estudiantes y obtuve los siguientes
resultados:
Matrícula en instituciones privadas.

Proporción respecto a la matrícula total
Tipo de
% 1970 % 1980 % 1990 % 1995 % 1999 % 2003
Institución
Absorción 5.3 3.6 6.1 6.8 12.3 20.2
De élite 7.9 9.7 11.2 15.6 16.5 13.1
Pública 86.8 86.7 82.6 77.6 71.2 66.7
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Fuente: Kent y Ramírez loc. cit. y cálculo propio a partir de Estadís-
ticas de educación superior, inicio de cursos, 1999 y ANUIES 2003.
Finalmente, en relación con la matrícula de las IES privadas, exclu-

sivamente, la proporción ha tenido altibajos, pero en los últimos años
su aumento ha sido considerable:
Proporción de alumnos en instituciones privadas

por tipo de institución
Tipo 1970 1980 1990 1995 1999 2003
Absorción 39.8 27.0 35.2 30.2 42.85 60.6
De élite 60.2 72.9 64.8 69.8 57.15 39.4
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Fuente: Kent y Ramírez loc. cit. y cálculo propio a partir de Esta-

dísticas de educación superior, inicio de cursos, 1999, SEP, México,
2000 y ANUIES 2003.

Las instituciones que pueden ser clasificadas como IAD aumen-
taron considerablemente entre 1995 y 2003, llegando a captar 60% de
los alumnos de licenciatura de las instituciones privadas. Respecto
al total de matrícula de licenciatura en 2003, la matrícula de las IAD
equivale a 20.2%. Se trata de un sector sumamente diverso, presente en
ciudades de todo el país, y poco estudiado.
En 1970 más de la mitad de las escuelas de educación superior se
concentraba en la Ciudad de México (Kent y Ramírez, 1998: 310), señal
de una marcada desigualdad territorial. Aunque existe un aumento
gradual en la desconcentración de los servicios educativos en varios
estados de la República respecto de su capital entre 1970 y 2000 (Ríos,
2001), en algunos ha sido mínima y a partir de 1990 básicamente por
la fundación de institutos tecnológicos.3 Michoacán es uno de los 10
estados con mayor concentración de la educación superior, con más de
85% de la oferta de educación superior pública concentrada en Morelia
y 78.2% del total de la oferta (privada y pública) en 2000.
La expansión de la oferta de educación superior privada hacia los
estados fue gradual.4 En 2000 Michoacán era un estado con una baja
proporción, en promedio, de IES privadas: 14% (ANUIES, 2001). La dis-
tribución de la oferta de educación superior al interior de los estados
muestra que más allá de los promedios estatales existe una diversidad
de situaciones en las ciudades importantes, de manera que el peso es-
pecífico de la oferta privada en cada caso es diferente. Fuera de la capi-
tal michoacana, donde predomina la oferta pública en proporción de
10/1, tenemos el caso de municipios donde la única opción es la oferta
privada (Zacapu), otros, donde la única opción es un tecnológico pú-
blico (Jiquilpan, Cárdenas, Zitácuaro, Cherán, Huetamo, Tacámbaro,
Ciudad Hidalgo y Los Reyes) y otros en donde el porcentaje de alum-
nos en IES privadas es superior al promedio nacional (29.4% en 2000),
en donde los incipientes servicios públicos tienen una matrícula por
debajo de 5% del total de la matrícula de IES públicas en el estado. Es
el caso de Zamora, La Piedad y Uruapan.

3
Existen excepciones notables como el caso de la Universidad de Guada-
lajara.
20
4
En la actualidad hay mayor proporción de escuelas privadas de educación
superior en Nuevo León, Estado de México, Puebla, Guanajuato y Jalisco.

Municipios en los que hay oferta de educación
21
superior pública y privada
Matrícula Matrícula Proporción privada/
Introducción
Municipio
Privada Pública pública
Morelia 3 148 34 677 0.09
Uruapan 1 896 173 10.96
Zamora 730 831 0.88
La Piedad 575 553 1.04
Totales 6 349 36 234 0.18
Fuente: Estadísticas de educación superior 2000, México, SEP, 2001.
Zamora y La Piedad tenían casi el mismo número de alumnos en

IES públicas que en privadas (columna proporción). En ambas ciudades
la oferta de licenciaturas inició en la década de 1980 con la Universi-
dad del Valle de Atemajac, institución de absorción de la demanda con
cierto prestigio en Jalisco. Zamora se distingue de La Piedad en cuanto
al número de instituciones privadas creadas desde la década de 1980.
La siguiente gráfica muestra que luego de una baja entre 1990-95,
la matrícula de la UNIVA se recuperó a pesar de no ofrecer opciones
novedosas a nivel licenciatura, de la apertura del Tecnológico en 19945
y de la crisis financiera de 1994-95. Al parecer, la Universidad de Za-
mora, con algunas carreras similares pero con costos muy disímiles,
no ha atraído al sector estudiantil que asiste a la UNIVA. La Univer-
sidad de Zamora, por su parte, ha tenido un crecimiento sostenido, si
bien en términos absolutos sigue siendo pequeña.6
5
En posgrado realmente sí era aún la única opción para los profesionistas
orientados a estas áreas.
6
Fuentes: Estadística básica de educación superior, SEP, varias edic. y Archivo
Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Superior (Coepes).

Matrícula de licenciatura, 1986-2003

1066
1000 UNIVA
ITSZ 860
800 UZ
661
612 600 610
600 520
489 498
438 457
425 411 396
350 376
400 319 341 316 336
244
227 219 231 232
156
200
68 82 93 93
61
25
0
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2003
1988
1989
1990
1991
1992
1993
Entre 1997 y 2003 se abrieron cuatro centros de educación superior

con carreras similares. En 2003 los 2 600 alumnos de licenciatura en
Zamora se distribuían de la siguiente manera:
Distribución de la matrícula de educación

superior en Zamora, 2003
Institución
Matrícula % Institución Matrícula %
(fundación)
Universidad de
ITESZ (1994) 1066 40.9 336 12.9
Zamora (1997)
Facultad Medicina
150 5.8 UNIVER (2001)* 165 6.3
UMSNH
Primero de
CESZ (1999)* 160 6.1 65 2.5
mayo (2002)
UNIVA (1987) 610 23.4 UPN (LIE 2002) 56 2.1
Totales 2 608 100.0
Fuente: ANUIES 2002 y consulta directa a las instituciones.

*Cifra aproximada, Fuente: Subdirección/Asuntos escolares
Por lo tanto, Zamora ha seguido en los últimos 25 años la tenden-

22 cia nacional de crecimiento de educación superior privada y se asemeja,
en menor escala, al comportamiento de algunas ciudades de Jalisco y

Guanajuato por la proliferación de pequeñas instituciones que ofrecen 23
estudios de licenciatura. Por otra parte, en el caso de Zacapu el Centro
Universitario del Valle de Zacapu ha sido la única opción hasta el mo-
Introducción
mento. El comportamiento de su matrícula se debe a que sólo 7 años
después del arranque obtuvieron el RVOE de las dos carreras y del
nombre de la institución, en 1991.
Matrícula CUVZ 1988-2003

350
300
250
200
150
100
50
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2003
Aunque Zacapu se distingue por un sector industrial significati-

vo en proporción al número de habitantes, el Centro Universitario no
surgió en un momento favorable en lo que se refiere a oferta de empleo
local, pues nació luego de los recortes de personal de la planta indus-
trial en 1977 y 1982.
Con nuevos recortes de personal en la década de 1980, el núme-

ro de obreros se redujo a 400 en 1987, es decir, a un nivel similar
al del momento de inauguración de la planta… Entre 1975 y
1985, el total del personal ocupado en la rama industrial en el
municipio de Zacapu se redujo en 22% al pasar de 1 543 a 1 198
(Mummert, 1994: 158).
Sin embargo, según la misma autora, el salario del obrero o la in-

demnización recibida por despido se reflejó en arreglos a las casas,
educación superior de los hijos, tierras o inversión en algún negocio.

Las peculiaridades de estos panoramas locales no son explicables
simplemente por las jerarquías entre las localidades urbanas de Mi-
choacán. En la segunda ciudad del estado, Uruapan, la demanda de
educación superior es captada casi por una sola institución, Universi-
dad Don Vasco (UDV), que empezó como secundaria en la década de
1960, estuvo ligada a la fundación del seminario menor de la diócesis
de Zamora y en 1970 abrió la licenciatura en administración. En com-
paración con el resto de los institutos privados de Michoacán, la UDV
inició cursos de licenciatura tempranamente. Además, por la apertura
de nuevas IES privadas en Zamora, la dinámica contrasta con Urua-
pan. La presencia de primarias, secundarias y preparatorias privadas
y de la Iglesia Católica en Zamora parece ser condición previa que
propicia este desarrollo en el nivel superior.
¿Cómo se vincula este panorama local con las políticas públicas?
La reforma estatal ha puesto el acento en la educación tecnológica, la
formación para el trabajo, la privatización y la desconcentración; ac-
ciones y discursos en el ámbito de la política pública afectan a las IAD
directa e indirectamente. Hacen que éstas cambien o adapten sus pro-
cesos de gestión y planificación estratégica, manteniendo objetivos
particulares dentro del margen de acción que se perfila de acuerdo
con leyes y reglamentos que las rigen. Las respuestas regionales como
variantes locales de los principios ideales del marco estatal neolibe-
ral (Roseberry, 1998) aprovechan algunas disyuntivas y resquicios
para cambiar localmente los contenidos de categorías centrales en la
organización y funciones sociales de las instituciones de educación
superior.
Por una parte, cada una de las dos instituciones que he analizado
tiene un proyecto educativo explícito. Requieren planificar y llevar a
cabo actividades ordenadas y diseñadas con características e intencio-
nes específicas para que tengan lugar realmente los procesos educati-
vos que desean. Al utilizar una noción amplia de “proyecto”, observo
que en sus respectivos proyectos educativos se utilizan, de manera
intencionada, recursos culturales (tradiciones culturales selectivas,
ideologías, identidades) que se vinculan con la cultura regional donde
surgió cada institución.
Por otra parte, la planeación que orienta a cada institución tam-
24 bién considera los cambios recientes en las políticas públicas respecto
a la educación superior y a la economía. Los actores que dirigen cada

escuela interpretan las condiciones y políticas contemporáneas locales, 25
nacionales e internacionales, y los principios éticos y la visión de mundo
que subyace a esas reformas políticas. Orientados por dichas interpre-
Introducción
taciones, los actores reaccionan frente a las nuevas condiciones y utili-
zan elementos propios de la cultura regional en la que están inmersas
las instituciones. Por ejemplo, interpretan que la principal función que
se da a la educación superior en las nuevas políticas educativas es la
de formar profesionales para cubrir las necesidades de las empresas,
y proponen a su vez alternativas. En un caso, proponen, alternativa-
mente, que la principal función de la educación superior en un país
como México sea la formación humanista entendida como crítica e
imaginativa para buscar nuevos horizontes y utopías y para lograr
la justicia social y reducir la desigualdad económica. En el otro caso,
proponen una formación humanista entendida como la formación de
personas conscientes del valor de sí mismas, personas responsables
que “crezcan amando”.
Sin embargo, existen condiciones del orden estatal —normas de la
administración pública que las rige en tanto que están incorporadas,
como instituciones privadas con reconocimientos de validez oficial de
la SEP, al sistema educativo nacional—7 a causa de las cuales deben
asumir, en algún modo, el lenguaje (marco discursivo) con el que se
clasifica, supervisa y autoriza a las instituciones privadas de educa-
ción superior. Además, respecto a las políticas de educación superior
en México, el gobierno se ha limitado a establecer algunos criterios
como prioridades y a atender la cuestión de la cantidad de recursos de
instituciones públicas, dejando el campo libre para una diversidad
de reacciones (Vries, 2000: 33). Este comportamiento gubernamental
afecta los procesos de supervisión de las IES privadas. En tales con-
diciones, lo que observo al analizar dos casos concretos de creación
y desarrollo institucional es una peculiar concreción de las políticas
educativas, una interpretación y acción divergente en los márgenes
que existen en la práctica, y una convergencia en aspectos convenien-
tes con el fin de cumplir con la legalidad que norma a las instituciones.
Los principios que orientan sus proyectos, las acciones derivadas
de ellos y las adaptaciones que hacen de las categorías empleadas en el
7
Se utiliza el término “sistema” porque aparece en documentos legales,
como la Ley General de Educación, no como una categoría de análisis.

marco discursivo dominante (y que han de acatar en tanto que forman
parte de un sistema educativo que se rige en última instancia por la
Constitución de los Estados Unidos Mexicanos), tienen fuertes víncu-
los con tradiciones culturales selectivas debidas a la formación históri-
ca de una cultura regional. Más adelante indago la historicidad de las
particularidades que se observan en el desarrollo de las instituciones,
las condiciones en las que se hace concreto cada proyecto educativo:
Relaciones sociales regionales y tradiciones culturales. También pro-
curo captar la historicidad de los procesos de desarrollo institucional
señalando una coyuntura evidenciada por el proceso de expansión de
la educación superior privada en México, el aumento de la enseñanza
superior tecnológica y los cambios en las políticas de asignación de
recursos a las universidades y centros públicos de investigación.
Los marcos discursivos dominantes han transformado las
condiciones financieras y organizativas básicas de las IES nacionales
puesto que tales marcos han resultado de procesos internacionales y
nacionales que las han afectado previamente. Alrededor de 1970 tuvie-
ron lugar procesos con consecuencias importantes para el desarrollo
posterior de la educación superior en México. La educación superior
privada comenzó a tener un ligero aumento y en el sector público
fueron creadas instituciones con innovaciones importantes. También
creció el conjunto de institutos tecnológicos regionales con la forma-
ción de 30 institutos en el sexenio 1970-76 (Aguado, 2001: 538). Luego
a este crecimiento diversificado, la situación cambió. Si bien es cierto
que desde antes de 1980 ya se notaba un aumento en la matrícula de
las instituciones privadas (Mendoza, 1998: 327), el crecimiento acelera-
do de la educación superior privada desde principios de la década de
1980 está vinculado a las condiciones que comenzaron a enfrentar las
Universidades autónomas públicas.
En primer lugar, las restricciones en su presupuesto y los meca-
nismos de centralización de recursos federales mediante programas
como Fomes, y Promep, han propiciado competir por los recursos
(bolsa común) y dar prioridad a la planeación de cada institución de
educación superior por la relación que se ha establecido entre ésta y el
otorgamiento de recursos. Para superar los problemas derivados del fi-
nanciamiento se relacionaron “directamente la planeación con la pro-
26 gramación y presupuestación” (Pedroza, 2001: 119). En términos am-
plios, esto ha implicado un proceso de estandarización de procesos y

productos para su administración, similar a los procesos de certificación 27
internacional en el ámbito empresarial debidos a las nuevas condicio-
nes de la internacionalización del trabajo.8 Los criterios de definición
Introducción
de los programas de financiamiento adicional son establecidos selec-
tivamente por el gobierno federal, según lo que éste considere como
prioritario (Kent, et al., 1998: 252).9
Las restricciones al presupuesto detuvieron el crecimiento de las
universidades públicas, estatales y federales autónomas, frente al cre-
cimiento general de los institutos y las universidades tecnológicas. En
torno a las restricciones de presupuesto también existen intensas ne-
gociaciones entre rectores de las universidades públicas y el gobierno,
poder legislativo y ejecutivo, publicadas en artículos periodísticos.10
Alcántara y Torres (1995), en un número de Perfiles educativos que expo-
ne el contexto latinoamericano del financiamiento de las universidades
públicas, afirman que las restricciones económicas a los servicios edu-
cativos de los países de la región, siguen recomendaciones de organismos
financieros internacionales a favor de la autosuficiencia financiera de
la universidad pública.
Sobre las condiciones de trabajo, es importante recordar los efec-
tos de la crisis económica a principios de la década de 1980 sobre el
salario de profesores universitarios. Con el crecimiento demográfico y
del sector burocrático “a lo largo de la séptima década, los recursos de
la federación canalizados a los servicios educativos se multiplicaron
casi cuatro veces, en términos reales, es decir, descontando la inflación”
8
En el caso de México, parte de estas condiciones se concretan en el Tra-
tado de Libre Comercio: “Con base en el TLC, Canadá, Estados Unidos y
México negocian ya la estandarización de su educación superior”, Proceso
879, 6 septiembre 1993. La página de la Presidencia, www.presidencia.
gob.mx, consultada el día 15 de marzo de 2002, anunciaba, como un
logro positivo, que había dado inicio el proceso de Certificación ISO 9000
en siete universidades tecnológicas y en la Subsecretaría de Educación
Superior e Investigación Tecnológicas.
9
No obstante los mecanismos de financiamiento mencionados, Vries señala
la ausencia de supervisión y evaluación de procesos y productos in situ
a finales de 1990, de modo que el gobierno simplemente plantea criterios
generales pero no tiene manera de evaluar los resultados de los progra-
mas más que “en el papel” y sin contar con información certera de lo
que está ocurriendo con los recursos asignados (Vries, 2000).
10
Véase anexo hemerográfico al respecto.

(Noriega, 1998: 363). Pero en 1982 disminuyó drásticamente el presu-
puesto federal para el gasto social. En el sector educativo los gastos
totales nacionales pasaron de 20% para la segunda mitad de la década
de 1970 a 8.3% en 1987 y sólo se incrementan sensiblemente a par-
tir de 1991 (Padúa, 1998: 90). El escaso presupuesto se utilizó en gastos
de operación, se pospuso la construcción de escuelas y la adquisición de
equipo y se castigó severamente el salario de los profesores de todos
los niveles. Al tiempo que el modelo de sustitución de importaciones
fallaba, 1976-1982 (Millán, 1998), el gobierno federal optaba por el en-
deudamiento, y requiriendo créditos del FMI y Banco Mundial para
cumplir compromisos inmediatos (Noriega, 1998). En esta coyuntura,
fue palpable el deterioro que en un lapso de 14 años sufrió el salario de
los profesores del sector público:11
Salarios de los profesores. Educación primaria y superior

1981-1994.
Salario de 1981 = 100%
100
Nivel primaria
80 Nivel superior
60
%
40
20
1981 1982 1985 1988 1992 1994
Fuente: Elaboración propia con base en Padúa, 1998: 91

11
Al observar las fechas de mayor depresión, no puede uno evitar pensar
que no fue gratuita entonces la amplia participación del movimiento
28 magisterial en procesos de competencia política-electoral en 1988 (surgi-
miento del Frente Democrático y del PRD).

Por último, la diversidad en las formas de regulación de las institucio- 29
nes privadas y la carencia de mecanismos de supervisión sobre las prác-
ticas reales del conjunto diferenciado de IES privadas ha abierto el debate
Introducción
sobre su autorización y clasificación. A este debate se agregan las dificul-
tades de la economía nacional (desempleo y bajos salarios), lo que indica
que el aumento en escolaridad se debe más a un proceso de urbaniza-
ción que favorece y requiere en alguna forma del aumento de escolaridad
para crear formas de diferenciación social más que como una demanda de
puestos laborales novedosos o a una economía dinámica vinculada a una
planeación de necesidades educativas (Roberts, 1973: 143).
Estudios sobre educación y empleo en el contexto latinoamericano
indican factores que hacen más confusas las funciones de la educación
superior: Para qué sirve cada tipo de programa académico concreto en
cada nivel (licenciatura, maestría y doctorado), impartido por una ins-
titución específica con una denominación determinada, no es una
pregunta tan fácil de responder. En una economía cuyos puestos mejor
pagados, y que podría requerir mayores habilidades, están limitados,
se favorece una desvinculación entre formación académica y puesto
laboral o empleo y el “credencialismo”, pues “en los casos en que me-
diante un gran esfuerzo las familias pobres logran enviar a sus hijos a
la escuela los grupos que gozan de los beneficios de la ocupación [en
el sector moderno] levantan una barrera para el ingreso al mismo que
consiste en aumentar los requerimientos educativos de las ocupacio-
nes en el sector aun cuando técnicamente ello no sea necesario” (Kritz,
1992: 315).
Dos casos contrastantes de estudio
En tanto que iniciativas impulsadas por actores locales, el Centro Uni-

versitario del Valle de Zacapu (CUVZ) y la Universidad de Zamora
presentan vínculos con sus regiones respectivas en las peculiaridades
de sus discursos y relaciones sociales. La extensión territorial en la que
se aprovechan los servicios ambas IAD también muestra tal vínculo.

Origen de los alumnos de cada escuela por municipio
Ciclo 2000-2001
1. Sahuayo
2. Villamar
9 5. Tangamán
8
11. Zamora
7 10
15
12. Jacona
1
6 11 Villamar
2 16 22
12 23 3. Cotija
17 26
5
14. Los Reyes
13 18 24
27
3 4 4. Tingüindín
20
14 19 Buena Vista
21 25 28 Paracho
Chilchota
Itztlán
Universidad de Zamora Centro Universitario 10. Ecuandureo

del Valle de Zacapu Zacapu
29
47 %
6% 78 % Panindícuaro
2a4% 1-3 %
Villa Jiménez
0.5 a 1.9 % 0.5 a 0.9 %
Huaniqueo
Coeneo
Por claridad simplifiqué la representación:
no aparece Uruapan (al rededor de 1% para ambas escuelas), Morelia
ni algunos traslapes cuantitativamente pequeńos.
9. Tanuato
Fuentes: Encuesta propia y archivos escolares del CUVZ 13. Tanguancícuaro
Fuente: Encuesta propia y archivos escolares del CUVZ.
Los contrastes introducen el problema de cómo la creación de una

institución educativa local es constitutiva a los intercambios e inte-
racciones de los actores involucrados en redes de relaciones sociales
previas y actuales con alcances en un espacio regional. En efecto, en
los estudios históricos y etnográficos de Zamora y Zacapu encuentro
evidencias de dos configuraciones sociales contrastantes que me lle-
van a preguntar cómo las redes de relaciones sociales asociadas a cada
proyecto educativo están conteniendo particularidades de la dinámica
cultural regional y a la vez están formando parte de un cambio de
amplitud nacional.
Las instituciones educativas no son “representativas” ni ejemplifi-
can una “esencia” cultural regional de ningún tipo. Son dos desarrollos
delimitables que sirven para captar los complejos campos de fuerzas que
han participado en ellos. En este sentido, concibo a las dos instituciones
30 como producciones culturales. En la medida en que las instituciones es-
colares responden a proyectos realizados por agentes locales, quienes de

alguna manera tienen que dirigirse e interactuar de manera significativa 31
con grupos regionales de interés y de identidad como probables copartí-
cipes de su proyecto (alumnos potenciales, colaboradores, beneficiarios,
Introducción
etc.), participan en la construcción de una articulación de interacciones e
intercambios entre distintas clases sociales y grupos de interés. Por otra
parte, los procesos histórico-geográficos particulares establecen condi-
ciones previas, no elegidas o creadas directa e intencionadamente, en las
que se mueven los actores. Por tanto, el estudio de ambos casos me sirve
para indagar sobre la existencia de dos culturas regionales distintas.
Los centros educativos en los que se basa la investigación son dos
instituciones de pequeña dimensión, sin recursos públicos, salvo algunos
apoyos puntuales excepcionales que comenzaron a partir de iniciativas
locales que se orientan por principios peculiares sobre la definición de
la realidad social y por una definición de la función de la educación
universitaria igualmente distintiva. En uno de los casos se aprecia un
impacto modesto en el mercado laboral local y la formación para el
empleo. Antes de hacer una primera descripción somera de cada una
de las dos instituciones presentaré una argumentación sobre por qué,
a pesar de sus pequeñas dimensiones, estas IES son importantes de
analizar, incluso para el estudio de las políticas públicas y de planea-
ción de la educación superior.
Es cierto que los problemas centrales del estudio de políticas pú-
blicas de educación superior se encuentran en el financiamiento de la
educación superior pública puesto que ahí es donde se decide el des-
tino de grandes cantidades de recursos. Pero la proliferación de ins-
tituciones denominadas genéricamente como IAD y las reacciones y
adaptaciones que realizan estas instituciones frente a las políticas edu-
cativas que las afectan, señalan líneas de investigación importantes.
Su existencia, a pesar de dificultades económicas de quienes asisten a
ellas y por tanto de las instituciones, demuestra una demanda de for-
mación en este nivel de estudios y la incapacidad para pagar en otras
instituciones con condiciones materiales y de personal más favorables
o para cubrir los gastos que requiere desplazarse a otra ciudad con
universidades públicas (desigualdad económica regional y de clase).
Su existencia demuestra, en los hechos, que jóvenes con capacidad, in-
terés y necesidad de formarse en el nivel superior sólo están logrando
el acceso de esta manera, y permite reflexionar sobre las consecuencias
de un crecimiento no panificado o planificado por omisión.

El crecimiento acelerado de IAD sirve para ejemplificar cómo las
políticas que están guiando la educación superior pública generan
condiciones en las que participan de manera activa actores regionales
diversos. Quienes están a favor de un proyecto de país en el que la
educación superior se generalice señalan que primero hay que mo-
dificar el sistema de recaudación de impuestos y posteriormente im-
pulsar la universidad pública gratuita. Cumpliéndose esa condición,
“esta gratuidad de la educación tendría que ir acompañada de una
ampliación significativa de la cobertura, pero no para responder a la
demanda de una forma totalmente indiscriminada o caprichosa, sino
estableciendo medidas académicas” (Villaseñor, 2001: 77). En cambio,
el crecimiento de pequeñas IAD ha favorecido las carreras más redi-
tuables o que son más demandadas por un alumnado en su mayoría
desinformado al elegir una carrera.12 El surgimiento y acomodo de las
IAD dentro del mercado de la educación superior puede describirse,
en términos generales, de la siguiente manera:
Los estudiantes de bajos recursos que logran superar la cadena
de exclusiones de los niveles básico y medio, al llegar a la educa-
ción superior se enfrentan a diferentes caminos ante los cuales
ejecutan diversas estrategias: Un grupo es el que queda excluido
en el examen de selección para pasar al nivel superior en el cir-
cuito de lo público gratuito. En este caso, estos estudiantes tienen
dos opciones: una de ellas es retirarse definitivamente de la red
educativa; pero otra estrategia posible es que decidan pagar y así
poder continuar en las opciones más baratas que ofrece el siste-
ma privado. Éstos, con recursos económicos limitados, son los
que forman parte del sector privado de “absorción de demanda”,
o sea de un sector privado que ofrece carreras cortas y que, en
muchos casos debido al bajo costo de las matrículas y, por tanto,
a los pocos recursos con los que funcionan esas instituciones se
caracterizan por una educación de menor valor en calidad y en la
rentabilidad del título que muchas universidades del sector pú-
blico (García Guadilla, 2001: 82).

12
Ibarrola (1992: 3) detalla la influencia de las percepciones que tienen
los estudiantes y padres de familia respecto a la oportunidad de hallar
trabajo en ciertas profesiones y que provoca que 44% de la matrícula
32 de licenciatura se concentre en seis carreras (ANUIES, 2001a): Derecho,
Administración, Contaduría, Ingeniería industrial, Medicina e Informática.

Aunque la cita se refiere a Venezuela, se puede argumentar algo 33
similar para México,13 y me parece que los dos casos estudiados lo
muestran claramente; si bien los grupos de estudiantes no son eco-
Introducción
nómicamente homogéneos. Si no mejoran las condiciones de este tipo
de instituciones ni las universidades públicas aumentan su matrícula,
se está propiciando sistemáticamente, mediante una política pública
implícita, una desigualdad en el acceso a la educación superior de ca-
lidad. Si se observa la distribución geográfica de las universidades pú-
blicas en algunos estados, como Michoacán, se aprecian las profundas
consecuencias de esta situación para algunas regiones del país.
Relevante a estas transformaciones, un número especial de la Re-
vista de la Educación Superior (núm. 117, 2001), dedicado al financiamien-
to de la educación superior, plantea dos posturas sobre el proyecto de
país y tres estrategias para lograrlo:
Proyecto de país
Educación superior Educación superior como
generalizada oportunidad individual
Estrategia 1: Reforma al sistema
de recaudación fiscal.
Gratuidad de la educación su-
perior reconocida constitucio-
nalmente.
Gratuidad no reconocida en la
Constitución.
Aumentar autofinanciamiento de
Gratuidad reconocida constitu-
universidad pública
cionalmente.
Aumentar autofinanciamiento de
universidad pública.
13
De acuerdo con una egresada de la Facultad de Historia de la UMSNH que
fue profesora de la misma y en dos IAD, a principios de la década de 1990
en Michoacán existía una opinión común acerca del desarrollo académico en
las pequeñas IAD: en ellas los alumnos-clientes no reprobaban, pues las
instituciones dependían de las colegiaturas de sus alumnos, mientras que
en la universidad pública estatal la aprobación de los cursos era más es-
tricta. Esto parece indicar que efectivamente el título de estas instituciones
se encontraba, en buena medida, devaluado.

Además de coincidir en la necesidad de una reforma fiscal, el de-
bate de fondo es sobre el lugar que tendría la educación superior en
el proyecto nacional, que derivaría en reformas constitucionales y ac-
ciones coherentes con tal proyecto. El debate sobre gratuidad de la
educación superior se ubica en un campo que en antropología política
se denomina “política ontológica”, referente a las luchas y las negocia-
ciones para el establecimiento de convenciones socioculturales o prin-
cipios de realidad que se promueven para que sean tomados como
“naturales” y sirvan para orientar las acciones que afectan la realidad
social. A esa misma lucha se refirió Juan Ramón de la Fuente, rector
de la UNAM, cuando expresó: “hay una concepción estrecha de lo que
debe ser la educación. Dicho plan se vale de tácticas como la asfixia al
financiamiento, campañas de desprestigio contra la educación pública
y, en contraste, resalta lo privado como ‘lo bueno’... hay ciertamente
una concepción de lo que debe ser la educación superior subordinada
a intereses económicos, a principios de lucro mayor y a una produc-
tividad estrictamente económica” (La Jornada, 22/10/03). Los actores
locales conocen parte de este debate y participan en él de acuerdo con
la lectura que hacen de circunstancias, en buena medida orientados
por la cultura regional en la que están insertos como se verá más
adelante.
Más allá de estos tres proyectos amplios frente a los cuales los
actores regionales toman una posición que resulta consistente con dis-
tintas tradiciones culturales selectivas, la forma de organización de
dichos actores para realizar sus proyectos educativos no pueden ca-
racterizarse simplemente como empresas del sector privado. Además
de la exención de impuestos que se aplica a estas instituciones (Bazúa,
1998: 82), los principios organizativos y la finalidad de sus iniciativas
mostrada en acciones concretas a lo largo de los años, muestran que
ninguna de las dos instituciones está orientada simplemente por prin-
cipios de mercado.
En la Universidad de Zamora la fe es el eje de la organización. Se
trata de un tipo peculiar de organización no gubernamental pues in-
volucra una comunidad religiosa, que puede verse como una arena pú-
blica y una identidad colectiva, y por lo tanto conlleva diferenciaciones
culturales (identidad religiosa) que pueden ser usadas en relaciones de
34

poder.14 El CUVZ es una organización ciudadana que, mediante sus 35
acciones, durante 20 años, ha mostrado que su finalidad principal no es el
interés comercial: tentativas de incorporar la escuela a la educación pú-
Introducción
blica y captación de recursos públicos involucrándose en actividades
políticas y públicas (diseño y realización de obra pública). Está insta-
lada en una pequeña ciudad que por 20 años no ha sido atractiva para
otras IES privadas ni ha ampliado la oferta para absorber una deman-
da real de diversas carreras (Contaduría, Derecho, etcétera).
Como señala Vries (2000: 33), el gobierno no ha conducido organi-
zadamente ni supervisado el desarrollo del llamado “sistema educativo”.
La falta de vigilancia propicia un proceso de privatización imprede-
cible en el que el gobierno sólo ha restringido el sector público y ha
dejado surgir iniciativas diversas para satisfacer la demanda. Estas
iniciativas no corresponden simplemente a una participación del sec-
tor privado en un mercado sino que abarcan la participación de otro
tipo de organizaciones (basadas en una comunidad religiosa, ONG).
Esto aumenta la complejidad del conjunto de IES mexicanas y permi-
te demostrar que la organización que asume cada IES también está
orientada por las representaciones de la realidad social y las tradicio-
nes culturales locales o regionales.
La Universidad de Zamora, uno de los casos en estudio, se ubica
en la ciudad de Zamora, con 122 881 habitantes según cifras de INEGI
(2001). Algunas empresas agrícolas, empacadoras y procesadoras de
fresa para la exportación (Verduzco, 1992), y un amplio sector comer-
cial que incluye una central de abastos regional y algunos centros co-
merciales con tiendas de autoservicio de cadenas nacionales, son las
actividades económicas predominantes. Los antecedentes de la Uni-
versidad de Zamora se encuentran en la fundación, en 1984, del patro-
nato Fomento de Estudios Superiores del Valle de Zamora Asociación
Civil (FESVAZAC), cuya primera tarea fue apoyar la instalación de
una sucursal de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) ori-
ginaria de Guadalajara y fundada, a su vez, por el arzobispado con
sede en dicha ciudad. FESVAZAC logró la apertura de UNIVA plantel
Zamora en 1987 y una parte del patronato estableció como siguiente
objetivo la apertura de una Universidad “propia” de Zamora.
14
Simplemente por el hecho de afirmar una fe cristiana, católica, en un
tríptico publicitario, pero también por un conjunto de características ideo-
lógicas y organizativas que más adelante se detallarán.

En 1992 FESAZAC fundó el “Instituto de Estudios Universitarios
del Valle de Zamora”, IVAZA, y más tarde dejó la misión en manos de la
Asociación Civil Instituto de Estudios Universitarios del Valle de Za-
mora. Posteriormente consiguió autorización de la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) para el cambio de nombre que se dio en 1998 por
el de “Universidad de Zamora” de la cual IVAZA, A.C. es propietaria.
En 2002 ofrecía las carreras de Contaduría Pública, Trabajo Social, De-
recho, Psicología y Ciencias de la Comunicación con reconocimien-
to de validez oficial por parte de la SEP federal. Es de sostenimiento
particular y si bien no forma parte de la Iglesia Católica hace pública
profesión de su fe cristiana, católica.15 Pese a su limitada matrícula,
336 alumnos, ofrece servicio a un área que abarca 15 municipios. De
acuerdo con la residencia de los alumnos, la ocupación de los padres
y la proporción de alumnos que trabajan así como el monto de las co-
legiaturas, es claro que no se trata de una institución de élite. Destaca
que 70% de la matrícula es del sexo femenino.16
El Centro Universitario del Valle de Zacapu (CUVZ), segundo caso
en estudio, se localiza en la ciudad de Zacapu, pequeña ciudad habi-
tada por poco más de 49 000 personas (INEGI 2001). Su urbanización
y crecimiento se debió a la instalación de la planta industrial de una
compañía transnacional, Celanese, en 1946, dedicada a la producción
de fibras sintéticas (Mummert, 1994). Alrededor de 1980 el auge indus-
trial inicial menguó pero ya habían establecido condiciones suficientes
para que se desarrollara una dinámica poblacional que demanda todo
tipo de servicios y del comercio en una pequeña zona que comprende
el municipio de Zacapu y algunas localidades de tres municipios veci-
nos. Una de las dos fundadoras que diseñaron y pusieron en marcha
este centro es originaria de Zacapu. El CUVZ entró en funciones en
1984 formando ingenieros industriales y licenciados en planificación
agropecuaria dentro del área administrativa. Los registros de validez
de sus programas y la autorización del nombre de la institución le
fueron otorgados por la Secretaría de Educación en el estado de Mi-
choacán en 1991. En 2003 tenía una matrícula de 315 estudiantes.
15
Tríptico informativo de la Universidad de Zamora.
36
16
Información obtenida mediante una encuesta aplicada a 68% de los alum-
nos inscritos en el ciclo escolar 2000-2001.

Metodología 37
El estudio retoma un enfoque desarrollado en la antropología histórica
Introducción
que analiza al “mundo como una totalidad diferenciada y compleja”
(Roseberry, 1992: 857) a través de estudios de casos locales pero enten-
didos como procesos interconectados que pueden aportar informa-
ción sobre la emergencia global de patrones históricos predominantes
(Smith, 1998: 57). Los patrones y nuevas prácticas del capitalismo fi-
nanciero globalizado, las reformas del Estado nacional y el desarrollo
de instituciones educativas locales son procesos simultáneos interco-
nectados. El “capitalismo” no es un sistema que está ahí para ser invo-
cado en la “explicación”, sino que se trata de ocurrencias peculiares en
economías y regiones específicas en formación (Roseberry, 1992: 852).
Desde esta aproximación holística se busca dar cuenta del “desarrollo
histórico de tipos bastante específicos de relaciones sociales” (Smith,
1999: 9). La investigación explora conceptos que permiten un análisis
sistemático de las implicaciones espaciales de una teoría de la práctica
y de las formaciones sociales hegemónicas.17 Implica estudiar y regis-
trar los cambios en lo que Harvey denomina “abstracciones concretas”
(1985),18 es decir, procesos de concreción de prácticas y relaciones so-
ciales que favorecen ciertas formaciones sociales e inhiben otras, y su
relación con la generación desigual de probabilidades para el desarro-
llo de formaciones institucionales o la formación compleja de nuevos
modos de regulación social en regiones determinadas (Smith, 1999:
134-166, 184).
Por esta razón, el abordaje de las dos IES no se ha limitado a un
análisis situacional, de organización interna, de vida cotidiana y aná-
lisis de discursos y representaciones. Ha sido necesaria una estrategia
metodológica para precisar cómo patrones emergentes de un marco
estatal dominante se concretizan en las regiones en las que surgen
las IES privadas de la investigación. De manera que éste es un análi-
sis de una reforma estatal que no se enfoca en el “Estado” sino en el
17
Lomnitz critica precisamente a las perspectivas de Bourdieu y de Foucault
por no poder avanzar en este sentido.
18
Lo concreto como una síntesis de muchas condiciones: Carreteras, plan-
tas industriales, ciudades, tasas de inflación, creación de capital ficticio,
etc. (Sayer, 1985).

desenvolvimiento de procesos regionales (Rubin, 1996). En este último
aspecto, ha sido fundamental la revisión de obras historiográficas y
etnográficas y algunos datos estadísticos y demográficos de las dos
regiones, identificando procesos históricos en los que han emergido
ideologías y representaciones a los que recurren los actores contempo-
ráneos para la acción social y la interpretación de los marcos discursi-
vos de la reforma estatal.
Para aproximarme a las representaciones de la realidad social uti-
lizo, básicamente, el registro y la interpretación de discursos y accio-
nes cotidianas y ceremoniales, haciendo explícitos los principios de
organización y las intenciones de los actores de organizar y produ-
cir significados en un sentido específico. Al mismo tiempo, el interés
por la producción y organización social de las desigualdades en un
espacio regional implicó reconocer que estas acciones significativas
y representaciones juegan un papel fundamental en la definición y
cambio de las relaciones sociales entre grupos culturales y actores
individuales. Por lo tanto, fue necesario identificar a los actores que
participaron de los procesos de institucionalización dentro de grupos
culturales y de clase regionales. Las posibilidades de impulsar con éxi-
to a cada IES, derivadas de la organización específica de un conjunto
concreto de actores regionales, se precisaron mediante entrevistas a
profundidad sobre su participación en la fundación y desarrollo de las
IES y sobre las trayectorias académicas, laborales y familiares de algu-
nos personajes centrales: fundadores y asociaciones de apoyo. Un se-
guimiento de artículos de la prensa local que narran momentos clave
del desarrollo institucional fue útil para conocer los roles y vínculos
institucionales de los fundadores y promotores de los dos centros edu-
cativos. El surgimiento de cada personaje en condiciones históricas
específicas y sus experiencias a lo largo de su vida en diversas insti-
tuciones, los orientan al adaptar sus identidades y articular de forma
peculiar sus discursos, mientras actúan con intención de construir un
proyecto educativo ideológicamente orientado en las nuevas condicio-
nes vinculadas con los patrones emergentes de la reforma neoliberal,
en las que van desarrollándose conflictos locales y conflictos internos
de cada IES (Holland y Lave, 1996).
Las acciones colectivas organizadas a lo largo de los años se han
38 concretado en desarrollos institucionales peculiares respecto a su in-
serción en la oferta de educación superior local y como parte del mer-

cado laboral para los profesionales que trabajan como docentes estas 39
IES. La realización de una encuesta aplicada a estudiantes de la Uni-
versidad de Zamora en el primer semestre de 2001 y el acceso a los
Introducción
archivos escolares del CUVZ en 2001, me permitieron conocer, en ex-
tenso, características sobre la ocupación de los padres, la composición
familiar, la escolaridad, el sexo, el lugar de nacimiento y de residencia
de los alumnos inscritos en ese momento a cada escuela. Esta informa-
ción fue útil para identificar vínculos entre localidades dentro de cada
región a través de los servicios educativos, diferenciación en el acceso
a cada institución entre zonas rurales y urbanas y al interior de las zo-
nas urbanas y la proporción por sexo. Con información del archivo de
personal docente de la Universidad de Zamora, las entrevistas formales
a profesores del CUVZ e información proporcionada por estudiantes de
la Universidad de Zamora y a través de pláticas con más de una decena
de profesores de la misma, además del registro de algunos conflictos de
opinión entre profesores y directivos, precisé las formas de reclutamien-
to de cada institución.
Este interés por enlazar significación y organización sigue la idea
de Wolf quien afirma que, como las relaciones sociales dependen de
“«la organización de la diversidad» a través de la interacción recí-
proca”, debemos tratar de comprender “cómo trabaja el poder en las
relaciones sociales para dar coherencia a formas lingüísticas y cul-
turales... debemos tratar de identificar los medios instrumentales, or-
ganizacionales o ideológicos que mantienen la costumbre o subyacen
la búsqueda de coherencia... debemos tratar de identificar los agen-
tes sociales que fundan y defienden instituciones y que organizan
la coherencia, para quiénes y contra quiénes” (Wolf, 1999: 66-67). En
particular, concibo las dos instituciones educativas locales como mar-
cos de interacción cuya creación y funcionamiento pueden mostrar
parte de esta dinámica en que el poder organiza la diversidad dentro
de espacios regionales. En el surgimiento y desarrollo de las dos IES
privadas operan jerarquizaciones de principios culturales útiles para
articular y dar sentido a la interacción e intercambio entre grupos
culturales regionales e ideologías localistas en términos de Lomnitz,
1992. Son representaciones del orden social convenientes de manera

desigual a intereses de grupos de clase regionales.19 Parafraseando a
Wolf, los mecanismos de selección y manejo de significados y el con-
trol sobre la comunicación verbal llevados a cabo en estos procesos de
institucionalización son “operaciones estratégicas en la construcción
ideológica” (Wolf, 1999: 56) que los sitúan como parte del tejido histó-
rico de la región.
Para conocer las representaciones que orientan la organización y
las acciones institucionales de cada IES, seleccioné elementos de fuen-
tes como el “credo universitario”, la página Web y el periódico mural
del CUVZ, los trípticos con información sobre distintas actividades
especiales y los “criterios estatuidos” de la Universidad de Zamora,
varias obras escritas por personajes regionales como el libro Serse de
Faustino Castro, la novela del P. Verduzco Corrientes profundas y un
compendio de poemas del zacapense Juan Guido. Algunos reportajes
de periódicos locales y regionales sirvieron como fuente de discursos
y para identificar relaciones sociales entre actores regionales. Analicé
discursos de los programas de radio “Presencia de la Universidad” y
los programas de estudio de algunas materias que incluían discursos
sobre representaciones sociales que tenían implicaciones prácticas siste-
máticas en los procesos formativos de los alumnos de cada institución.
Respecto a la creación y acceso a información de primera mano
que sirvió para analizar las representaciones sociales, la organización
y las acciones institucionales, mantuve contacto directo con la Univer-
sidad de Zamora desde marzo de 2000 hasta junio del 2004. Los princi-
pales roles que desempeñé en las dos instituciones fueron: investigador
externo, profesor y asesor en algunas cuestiones específicas. En el caso
de la Universidad de Zamora me relacioné mayormente con estudian-
tes y egresados mientras que en el CUVZ mantuve mayor contacto
con las directoras y algunos profesores. Esto se debió, en parte, a que
únicamente radiqué permanentemente en la ciudad de Zacapu duran-
te seis meses pero también a que las directoras del CUVZ me daban
un trato diferencial, en tanto que profesor, segregándome en algunas
situaciones de los alumnos, aunque en muchas ocasiones yo tenía la
opción de evadir esa “frontera”. Además, el CUVZ procura generar

19
Los grupos de clase al interior de localidades de distinto tipo en una
región toman sus peculiaridades de la dinámica específica de interacción
40 e intercambio, mediado culturalmente, entre grupos de clase de cada
localidad y entre grupos de clase de distintas localidades de la región.

lazos y formas de convivencia entre sus profesores, un grupo mucho 41
menor que en el caso de Zamora, contribuyendo a la formación de un
colectivo identificado con la institución. En el caso del CUVZ también
Introducción
tuve la oportunidad de asistir a actividades especiales fuera del pe-
riodo de trabajo de campo por la cercanía con Zamora y gracias a una
efectiva comunicación vía Internet con las directoras.
Participé en actividades concretas como: Asistente a cursos pro-
pedéuticos, profesor en la Universidad de Zamora, de septiembre
a febrero del ciclo 2000-2001; en el CUVZ profesor en tres materias
entre septiembre de 2002 y junio de 2003. Asistí y registré en video
tres ceremonias de egreso en la Universidad de Zamora (2000-2003) y
dos del CUVZ (2001, 2003), ceremonias del día de la madre, del estu-
diante y pastorelas el fin de año. Acompañé a estudiantes del CUVZ
en actividades de servicio social con niños de primaria en Naran-
ja de Tapia; asistí a una reunión partidista; asistí a un breve curso
en La Habana, Cuba, en mi papel de profesor del CUVZ. Fuera de
las instalaciones, como profesor del CUVZ viajé a Cherán y a San
Juan Nuevo para asistir a la celebración del Año Nuevo purépecha.
En la Universidad de Zamora asistí a diversas jornadas académicas y
ceremonias del aniversario de su fundación. Finalmente, un conjunto
de entrevistas informales con fundadores, directivos, egresados, es-
tudiantes, profesores y trabajadores de ambas instituciones en situa-
ciones diversas sirvieron para valorar el contenido de otras fuentes o
indagar aspectos no tratados. Este tipo de fuente se refiere a lo largo
de la obra identificándola como notas de campo. Para el análisis e in-
terpretación de representaciones y prácticas institucionales recurrí a
desarrollos teóricos sobre el valor ontológico del ritual (Díaz, 2000), la
interacción cara a cara de Goffman y el poder simbólico de Bourdieu.
Asimismo, retomé el término de “tradición inventada” de Hobsbawm y
Ranger (1983) para indicar la intencionalidad y la innovación implicada
en el “trasplante” de una forma simbólica de un lugar y época a otro,
como un intento por establecer una continuidad genealógica para here-
dar la legitimidad de una forma simbólica previa.

p ri m
1
43
Introducción
a
er pa
rt e
Selecciones culturales que

condicionan las instituciones
contemporáneas

“No son eventos de la historia los
que buscamos, sino los procesos que
subyacen y configuran tales even-
tos” (Wolf, 1999: 8)
“Una representación colectiva co-

mún podría estar confeccionada
desde muy diversos discursos e imá-
genes de personas ubicadas en posi-
ciones sociales y culturales diferen-
tes” (Wolf, 1999: 14)
Capítulo 1.
Bases organizativas que preservan la primacía
del “bien moral” en el bajío zamorano
Existe en el bajío zamorano una tradición selectiva sedimentada en
principios institucionales, personas y objetos cuya peculiaridad ideo-
lógica se encuentra en la forma en que la jerarquía de la diócesis y las
élites económicas y grupos populares de principios de siglo xx se apro-
piaron del catolicismo social derivado de la encíclica Rerum novarum
(1891). Las bases organizativas de la religiosidad católica a principios
del siglo xx favorecieron la articulación ideológica de clases socioeco-
nómicas diferentes mediante una representación en el ritual religioso
que privilegia un sentido de comunidad. Además, propició que algu-
nos principios privilegiados y promovidos por la Iglesia Católica fue-
ran asumidos por una diversidad de sectores sociales en la región.
La autoridad del padre en la familia, la subordinación de la mujer, la
especialización a ciertas tareas afines a la “naturaleza” de cada género
y la proyección de esa autoridad paterna hacia un grupo de élite inte-
lectual y económica, son parte central de tales principios.
Aunque ha habido coyunturas importantes en los fundamentos de
la organización productiva y social en el bajío zamorano, también se
han dado complejos procesos de ajuste y negociación en los principios
fundamentales del orden social que han propiciado la prolongación de
una identidad católica y de los principios mencionados. Por ejemplo, 45

durante el surgimiento de los ejidatarios como un nuevo tipo de suje-
to social, los actores han debido conciliar los principios antirreligiosos
de algunos líderes nacionales y locales con principios religiosos de
las bases populares católicas. En el mismo periodo, los líderes agraristas
locales y el gobierno nacional han tenido que negociar la participación
de empresarios regionales, antiguos y emergentes, para transformar
la organización de la producción agrícola, favoreciendo así el debili-
tamiento de posturas agraristas anticatólicas de algunos líderes y el
mantenimiento de la religiosidad de las bases populares que se inte-
graron a las corporaciones del nuevo Estado mexicano en la región en
las décadas de 1930 y 1940.
Por otra parte, aunque la Iglesia Católica perdió terreno en la es-
fera de la política a lo largo del siglo xx, a través de su labor evange-
lizadora y de servicio social (hospitales, escuelas, cajas populares) ha
propiciado que, en la actualidad, en el ámbito privado el catolicismo
popular haya mantenido sólida la identidad religiosa asociada a una
ideología regionalista, que se concretiza, por ejemplo, en la bendición
que hace cada año el Señor de la Salud a los pueblos del valle y a “Za-
mora católica” el sábado de semana santa.
Organización del trabajo en las haciendas

del bajío zamorano (1890-1935)
Para comprender esta situación actual, en primer lugar, hay que com-
prender la fuerza organizativa y el sentido que tenía la religiosidad
católica para la vida de grupos de élite y populares, por el lugar pri-
mordial de la Iglesia Católica en la organización política y en la vida
familiar a principios del siglo xx.
Entre 1891 y 1910 tuvo un auge la producción agrícola en el bajío
zamorano por medio del peonaje y de las grandes propiedades priva-
das que siglos antes habían sido arrebatadas a las comunidades próxi-
mas, favorecido por el ramal Guadalajara-Irapuato del ferrocarril que
llegó a Zamora en 1899 (Kuntz, 1995: 71). En 1891 se concluyeron los
trabajos del canal de zapadores que permitieron un mejor aprovecha-
miento de las tierras para uso agrícola pues comenzaron a controlar
46 las inundaciones del valle (González, 1997: 113). Alrededor de 1910, la
vida de la hacienda estaba bien establecida en el bajío zamorano. Así

lo indica la existencia de múltiples haciendas y ranchos20 entre 1840 y 47
1891 y una actividad sobresaliente en la compra-venta e inversión en
estas propiedades (Verduzco, 1992: 67). Entre 1880 y 1910 Lizama en-
Selecciones culturales que condicionan las instituciones contemporáneas. 1a. parte

cuentra un aumento en el valor y una mayor frecuencia en la compra-
venta de propiedades agrícolas, lo que indica que su rentabilidad fue
mayor en esos años (2000: 173).21
Parte del periodo 1891-1910, coincidió con el fortalecimiento de la
institución eclesiástica en el área tras la fundación del obispado des-
de 1867, lo que propició que su peso político fuera importante hasta
la década de 1980 (Purnell, 1999: 163), y a su vez, fue un componente
propiciatorio de la rebelión popular en 1926. El obispado de Zamora
tenía una extensión mucho mayor que la actual, abarcando casi la mi-
tad del territorio de Michoacán, hasta 1920 cuando se separó la diócesis
de Tacámbaro (Magaña, 1983: 30). La fuerte presencia de los servicios
sociales (educación, asistencia) por parte de la Iglesia y la extensión
de la diócesis apoyaron la pretensión de un grupo de la élite zamora-
na, con vínculos políticos en el gobierno federal, de formar un estado
independiente alrededor de 1872 con un territorio semejante al de la
diócesis y parte de Jalisco.
El presbítero Pelagio Antonio de Labastida, Diputado de la Jun-
ta Departamental de Michoacán, oriundo de Zamora y arzobispo de
México a partir de 1863, participó en una iniciativa previa, en 1846, en-
caminada a la formación de un nuevo Departamento de Zamora que
incluiría parte del actual estado de Colima y tendría a Zamora como
capital. Esto muestra la estrecha vinculación de la Iglesia en la po-
lítica regional (Rodríguez, 1952: 734-736; Bautista, 2001: 42). Diversos
miembros de la Iglesia eran algunos de los principales prestamistas
para la realización de proyectos económicos diversos, por lo que la
integración entre élite económica y clero no se restringía simplemente
al aspecto ideológico (Lizama, 2000).
Las redes familiares desempeñaron una parte fundamental en la
dinámica del desarrollo de la élite económica regional. Familias desta-
20
Verduzco (1992) aclara que en los registros de la época estos dos tér-
minos se usaban indistintamente, por lo que es posible que algunas
propiedades registradas como ranchos fueran en sí propiedades de gran
extensión.
21
Lizama señala que las dimensiones de las haciendas en la región variaba
entre 1 200 y 9 000 hectáreas.

cadas emparentadas se vinculaban a la Iglesia y con su capital simbóli-
co y económico. Esta situación se manifestó no sólo en Zamora sino en
una región más amplia, por lo que Boehm se refiere a una familia oli-
gárquica en el centro-occidente de México. En la familia zamorana de
aquella época el patriarca era líder y dador de orden. El paternalismo
estaba asociado a la organización vertical del trabajo en la hacienda,
y el personal eclesiástico generalmente reafirmaba el orden secular
afirmando que si cada uno aceptaba su lugar habría paz social; el ima-
ginario de la familia con el padre como cabeza fue ampliada al área
laboral en donde el patrón era visto como un padre para sus emplea-
dos (Boehm 1998). En la élite zamorana se ha señalado la existencia de
una dicotomía entre el mundo masculino “público” y el mundo femenino
“privado” (Arizpe, 1988) acorde con una supuesta naturaleza de cada
género: femenino-emotiva y masculino-racional. Las mujeres se dedi-
caban a la asistencia social, y al arrendamiento de bienes inmuebles
(Lizama 1998), rol que persiste entre algunas familias de la élite eco-
nómica contemporánea.
Según Lizama, “la familia de la élite zamorana durante la época
porfiriana conservaba aún un papel importante como sostén de apoyo
en la práctica de los negocios y actividades económicas” (2000: 438).
El capital privado de las empresas de algunos grupos familiares fue
trascendental en las transformaciones para la producción agrícola y la
infraestructura social (vías de comunicación, servicios básicos). La fa-
milia García Martínez “formó la compañía García Hermanos para im-
pulsar una serie de actividades económicas tendientes a acrecentar la
fortuna familiar: la ampliación y tecnificación de las actividades agro-
pecuarias; la construcción del mercado de la ciudad; la instalación del
agua potable y el primer impulso de la luz eléctrica; la construcción
del canal de zapadores, primero, y el de Santiaguillo, después”. Miem-
bros de un conjunto de “familias notables” ocuparon con frecuencia
puestos políticos en diversos ámbitos. Uno de los hermanos García lle-
gó a ser senador de la República. Luis Verduzco López “fue siete veces
miembro del Ayuntamiento y cuando se ausentó o no participó estuvo
presente alguno de sus hijos” (Lizama, 2000: 81, 442).
Los flujos de comercio reflejan la extensión y orientación de las
redes en las que desempeñaban sus actividades cotidianas los miem-
48 bros de la élite. La élite zamorana contaba con propiedades, en 1906,
en los municipios de Zamora, Jacona, Ixtlán, Chavinda, Churintzio,

Ecuandureo, Pajacuarán, Tangancícuaro, Tlazazalca, Purépero, Chil- 49
chota y en espacios más alejados como Yurécuaro y Apatzingán (idem:
182). Aunque es difícil definir los límites de una región de mercado y

comercio en torno a Zamora a principios del siglo xx, Lizama afirma
que “hacia finales del Porfiriato se puede hablar claramente de una re-
gión zamorana que abarca el ámbito en que se extienden tres docenas
de haciendas que poseían los ricos de la ciudad. Si bien no todo este
espacio tiene una integración comercial, administrativa y política con
Zamora como centro, es evidente que la lógica de acumulación e inver-
sión de esta región descansa en gran medida en Zamora” (2000: 437).
La dinámica de mercado y administrativa en el bajío zamorano, y
la interrelación entre Zamora y los municipios circundantes de princi-
pios de siglo contrasta con la época actual puesto que entre 1861 y 1910
las poblaciones importantes del Distrito de Zamora eran Zamora,22
Purépero, Jacona y Tangancícuaro, en ese orden (Verduzco, 1992: 80).
La predominancia de Purépero se vincula con la trayectoria de los ca-
minos de arrieros en aquel entonces. Pero la conexión por tren con
Guadalajara y la sede en Zamora de las oficinas del gobierno estatal
y el obispado en ese mismo periodo contribuyeron al posterior decai-
miento de Purépero (Escalona, 1998: 55). Además de Zamora, Jacona,
Chavinda, Tangancícuaro y Purépero eran centros de producción y
distribución comercial importantes. Sin embargo, en este periodo se
establecieron algunas condiciones que propiciaron la posterior asime-
tría comercial y de servicios entre Zamora y las localidades vecinas.
Esta organización de mercado y la dinámica financiera y productiva
de una élite económica asentada principalmente en Zamora, implica-
ba una mayor dependencia de gran cantidad de mano de obra rural
respecto del trabajo requerido en las haciendas y, por lo tanto, fuertes
lazos económicos, políticos e ideológicos entre la élite y un amplio y
diverso conjunto de población rural.
Antes de 1926, la Iglesia Católica se debilitó política y económi-
camente en todo el mundo. Ese fue el contexto del catolicismo social
sucedido en México entre 1891 y 1925, cuyos principios están sintetiza-
dos en la encíclica Rerum novarum (1891). Al respecto, los especialistas
sugieren distinguir los efectos no inmediatos de los textos pontificios
22
En 1861 se constituyó el Distrito de Zamora, en 1867 “Departamento” y
nuevamente en 1868 “Distrito” (Lizama, 2000: 44).

en ámbitos regionales específicos, pues se aprecian realidades contras-
tantes. En términos generales, los diversos participantes compartían
el dogma católico, el supuesto de que el catolicismo tenía “hondas
consecuencias de orden social y soteriológico”, y la incursión en el te-
rreno teórico y práctico. Se buscaba una especie de sistema religioso
de poder indirecto con un proyecto sociopolítico conducido por laicos
católicos (Ceballos, 1991: 99). Al menos en el discurso, se planteaba
como una opción distinta al socialismo pero también al capitalismo
(Ceballos, 2000: 60). 23
En México, la acción católica implicó la defensa de la propiedad
privada y la organización de los trabajadores, en un principio como
asociaciones de ayuda mutua y posteriormente como sindicatos. Re-
sultó relevante a la formación de una tradición selectiva en Zamora
la participación destacada de grupos católicos zamoranos en el cato-
licismo social a principios de siglo (Ceballos, 1991: 320 ss; Ceballos,
2000: 65): 6 850 obreros de la diócesis inscritos en círculos obreros en
1909, construcción del teatro obrero y la participación sobresaliente
en los Operarios Guadalupanos. En 1913 se realizó la Gran Dieta de la
Confederación de Círculos Obreros Católicos que contaba con 15 000
obreros y campesinos afiliados (Ginzberg, 1999: 42).24 Por lo tanto, po-
día considerarse a Zamora una ciudad situada en el “eje geográfico de
la restauración católica: Puebla, México, Morelia, Zamora, Zapotlán,
Guadalajara y Aguascalientes” (Ceballos, 1991: 161). Esta base orga-
nizativa estaría ligada posteriormente a la fuerza que el movimiento
cristero tuvo en Zamora y en un buen número de localidades de 15
municipios cercanos entre 1926 y 1929 (González, 1997: 125 ss).

23
Del Arenal ejemplifica el efecto no directo del pensamiento católico a través de
laicos, y a lo largo del siglo xx, debido al activismo de ciertos juristas
iusnaturalistas, muchos de ellos vinculados a la Escuela Libre de Derecho.
Afirma que ellos han difundido concepciones del Estado, el derecho, el
orden, la justicia y la sociedad “de raíces profundamente cristianas”, con-
ceptos nutridos de la obra de Tomás de Aquino (2000: 240).
24
Un conjunto de investigadores se ha avocado a la tarea de mostrar que
algunos antecedentes de la Constitución Política de 1917 se encuentran
en iniciativas de laicos católicos ordenados en organizaciones como el
Partido Católico Nacional, y difundidas en encuentros como la Dieta za-
morana en 1912, iniciativas cuya influencia en el Estado mexicano han
50 sido negadas por sectores que derrotaron a las corrientes políticas de los
pensadores católicos involucrados (Matute, 2000).

La labor organizadora de la Iglesia y de los terratenientes fue cen- 51
tral en el largo y complicado proceso que derivó en La Cristiada (1926-
1929). Purnell (1999: 91-92) explica los resultados diferenciales de este

proceso en cada caso por la forma en que estuvieron relacionadas por
un largo periodo de tiempo las instituciones que tenían autoridad local
y las prácticas religiosas. Es decir, aunque cristeros y agraristas eran
católicos, la fuerza de la resistencia en algunas zonas se debió a que la
Iglesia y sus instituciones culturales centrales no estaban relacionadas
de la misma manera con el poder local. En el bajío zamorano fue clara
la vinculación económico-política de la élite y la Iglesia. El éxito que
tuvieron algunas comunidades campesinas e indígenas en la conser-
vación de sus tierras frente a los latifundios en algunos lugares a lo
largo de los siglos xix y xx fue otro factor que orientó la participación a
favor o en contra del movimiento cristero. Aquellas comunidades que
conservaron sus tierras, por supuesto que se opusieron al “reparto” de
las mismas, siendo identificados como cristeros. Una defensa equivalen-
te de la tierra ocurrió entre los rancheros que se habían hecho de sus
propiedades comprando tierras de las haciendas, rechazando que el
gobierno reorganizara la propiedad como ejidos (Purnell, 1999).
La falta de resolución en las leyes agrarias para la situación de
una gran cantidad de peones acasillados, excluidos, por lo tanto, del
reparto y base de la resistencia armada contra el gobierno, se sumó a
la imposibilidad del gobierno de aplicar la reforma y a la existencia
de población campesina indigente, para favorecer una gran moviliza-
ción popular (Ginzberg, 1999: 45-46). En Michoacán se armaron 12 000
cristeros apoyados por sus familias. A nivel estatal se desarrollaron
diversas estrategias para apoyar la reforma agraria. Los gobiernos de
Mújica y Cárdenas, en Michoacán, crearon nuevos municipios para
modificar las balanzas de fuerza en algunas zonas. Cárdenas facili-
tó la formación de sindicatos, utilizó la creación de nuevas tenencias
para hacerlas posibles beneficiarias del parcelamiento y creó la CR-
MDT25 en 1929 entre otras organizaciones. Permitió la formación de
ligas campesinas armadas (1924-1933) que en 1932 contaban con 17 000
guardias rurales y participó en su posterior desarme poco antes de
asumir la presidencia (Ginzberg, 1999: 78-102).
25
Confederación Revolucionaria Michoacana del Trabajo.

En el noroccidente de Michoacán la “lucha agraria” encierra múl-
tiples facetas en distintas localidades. Estudios historiográficos de
casos específicos muestran la complejidad de procesos ocurridos en
este periodo, pero también ayudan a comprender el rol que la ciudad
regional, y la élite económica que se iba recomponiendo en esa ciudad,
tendría dentro de la nueva organización social del trabajo.
En San José de Gracia y Cojumatlán, colindantes con Jalisco y
con poco contacto con oficiales de gobierno a principios del siglo xx,
los rancheros mostraban peculiaridades históricas presentes en otros
puntos de este espacio regional: Una autoridad política concedida al
párroco y un lugar central de las prácticas religiosas en la vida social;
la conservación y adquisición de propiedad privada en pequeñas y
medianas extensiones; y el ethos ranchero que implica aprecio de los
vínculos familiares, competencia individual, logros por mérito pro-
pio y no por obra del gobierno (Barragán, 1990). La interiorización de
estos valores está basada en la noción de autonomía que desarrolló la
población ranchera dado su origen como población “de frontera” que de-
fendía los límites del proceso colonizador desde el siglo xvi y que recibía,
a cambio, la propiedad de la tierra defendida (Fábregas, 1986). La fuerte
tendencia antiagrarista de la zona se aprecia al ser señalado Tocumbo
como un caso contrastante, bastión de agrarismo “en pleno corazón de
una zona conservadora” (Ginzberg, 1999: 89).
En 1920 dos haciendas vendieron parte de sus propiedades a ve-
cinos de San José y Cojumatlán ante la demostración de fuerza de la
reforma agraria que estaba teniendo efecto en el estado de Jalisco (Pur-
nell, 1999: 163 ss).26 La venta concluyó en 1926 y fue bastante anticipada
a la ley de expropiaciones por utilidad pública de 1932 que tuvo un
efecto disuasivo similar (Ginzberg, 1999: 235). Pero el estado Callista
amenazó con expropiar las tierras compradas para repartirlas, ade-
más de atacar a la Iglesia Católica que tenía gran significado para la
vida social, política y cultural locales. El gobierno mostró así que su
interés iba más allá de una reorganización de las grandes propiedades
para transformar la producción agrícola: le interesaba el derecho de
controlar y repartir la tierra. Hasta entonces, numerosos campesinos

26
En el siglo xix , igualmente por compraventa, otros rancheros de San José
se habían hecho de sus tierras pero en aquel tiempo la transacción se
52 debió a dificultades económicas que el terrateniente se vio obligado a
vender entre los años de 1856 y 1863 (Purnell, 1999: 165).

sin tierra que no habían formado comités agrarios por amenazas de los 53
sacerdotes comenzaron a organizarse, pero la fuerza armada de ha-
cendados y rancheros sostuvo la rebelión cristera en la zona hasta que

hizo arreglos el gobierno con el episcopado mexicano en 1929, cuando
los rebeldes tuvieron de mala gana que aceptar el armisticio.27
En un lugar más próximo a Zamora, donde se ubicó la hacienda de
Guaracha, Gledhill expone la manera en que los peones empobrecidos
y laborando en condiciones opresivas rechazaron la reforma agraria
pues, ante la incertidumbre del mundo no conocido, preferían hacer
una defensa de su “totalidad de experiencia de vida”. Al parecer, la
imagen de la hacienda como un hogar y del terrateniente como un pa-
dre tenía cierta legitimidad. Además, sabían del caciquismo violento
en la vecina Guarachita y el desorden de la guerra cristera. De modo
que la gran opresión y la violencia que se ejercía dentro de la hacien-
da hacían pensar que afuera las condiciones serían peores (Gledhill,
1993: 163-165). Esta percepción permite ver el gran caos y diversidad
de cambios que ocurrían en ese tiempo en la zona. La alternancia en
cuanto a actitudes y capacidades reales por parte del gobierno para
llevar a cabo la reforma agraria —baste el contraste entre los gobiernos
de Múgica y Sánchez Pineda en Michoacán— no proporcionaba nin-
guna certeza o sólo certezas momentáneas. En el caso de Jacona, entre
1920 y 1933 la autoridad municipal estuvo en manos de un “cacique
militar” apoyado por el gobierno estatal, aunque no son claras las rela-
ciones que debió sostener con gobernadores antiagraristas y agraristas
que se sucedieron. Con la presidencia de Cárdenas se le retiró el apoyo
y comenzó un “cacicazgo agrario” (1935-1980) en manos de ejidatarios
apoyados por el gobierno estatal y federal (Calderón y Sánchez, 1995: 14).
Es importante el punto de vista de González (1997b: 55) para com-
prender la persistencia de principios religiosos populares al interior
de uno de los elementos centrales para la reorganización del Estado
revolucionario: las corporaciones. Aunque los líderes de corporaciones
nacionales y regionales como la CGOCM28 (1933) eran anticlericales,
sus bases en Michoacán eran esencialmente católicas, por lo que la
27
No obstante, Purnell refiere el posterior fracaso del grupo agrarista en
San José de Gracia en su intento por recibir una dotación ejidal (1999:
176-177).
28
Confederación General de Obreros y Campesinos de México.

fusión entre la cultura campesina corporativizada y los principios ca-
tólicos (populares) fue muy temprana en el bajío zamorano. Pero el
reconocimiento legítimo de dicha fusión dentro de la organización so-
cial regional (simbólicamente representado) era un asunto diferente.29
En el nivel local la violencia durante los años de conflicto llevaron a un
largo proceso de reconciliación que rebasó con mucho la década de 1930.
Es plausible entonces que los conflictos posteriores a 1929 se debieran
al control por los recursos, la tierra y los canales de comunicación en el
laberinto burocrático, y por lo tanto el sinarquismo fuera más un movi-
miento de reacción en contra de la violenta opresión de los caciques agra-
ristas, manipulado por líderes no favorecidos, y no tanto una reacción
a una acción directa del gobierno central contra las prácticas religiosas
(Meyer, 1981).
Al terminar este periodo, alrededor de 1936, las principales trans-
formaciones en esta zona fueron la desaparición de las clases de los
hacendados y de los peones acasillados y la emergencia de los gru-
pos ejidatarios. A pesar de la salida de las élites provincianas des-
de Zamora y otras localidades cercanas hacia Guadalajara o México
(Verduzco, 1997: 29; Becker 1994),30 en la transición algunos miembros
de la antigua élite debilitada se emparentaron con nuevos grupos de
comerciantes y propietarios privados que empezaron a desempeñar
un papel relevante en la producción agrícola a la par que avanzó el
reparto agrario.
Una élite económico-política regional importante en la vida de am-
plios sectores de la población en el bajío zamorano, asociada ideológica
y económicamente a la Iglesia y con trascendencia en la transformación
de la infraestructura social y productiva, proporcionaron las bases or-
ganizativas de la regionalidad a principios de siglo. La extensión y
fuerza de esa élite regional y la menor centralidad comercial de Za-

29
González resta importancia a la virtual incorporación de campesinos en
las centrales nacionales (1997b: 30-31), pero Hamilton señala la importan-
cia que tuvo esta modificación en la estructura del Estado mexicano me-
diante una alianza simbólica con campesinos y obreros, mensaje que fue
entendido también por los empresarios que comenzaron a organizarse:
Concamin, Concanaco (1920), Asociación de Banqueros de México (1928),
Coparmex (1929), PAN (1939), etc. (Hamilton, 1982: 195).
54
30
En su historia familiar, Verduzco afirma que una manera de obtener algo
de seguridad financiera luego de 1913 era adquirir bienes urbanos.

mora favoreció el surgimiento de comerciantes en localidades meno- 55
res que cobrarían importancia y remplazarían a las antiguas élites. La
formación de alianzas en algunos lugares, entre miembros de antigua

élite (antiagraristas), miembros de nuevas élites y líderes agrarios y
una mezcla no reconocida de catolicismo popular y corporativismo de
Estado fueron las condiciones convenientes que propiciaron la recom-
posición de grupos económicos importantes regionalmente y la conti-
nuidad de selecciones culturales mediante la religiosidad como una
ideología relevante.
Agrarismo y recomposición de la burguesía regional

(1935-1955)
El periodo inicia con un reparto agrario extenso posibilitado por la

pacificación de la zona y termina con la ampliación de la infraestruc-
tura hidráulica que favorecería el cultivo de hortalizas y el estableci-
miento de agroindustrias. El reparto agrario en la zona, con una clara
participación del poder central representado por la figura de Lázaro
Cárdenas, fue efectivo. Aunque el reparto agrario inició desde 1926 y
concluyó en 1939, la mayoría de los ejidos del bajío zamorano, 27 de
38, se asignó de manera tardía, entre 1935 y 1936. El 66% de las tierras
de riego se asignó a los ejidos ubicados en el municipio de Zamora y
a otros seis municipios colindantes (Verduzco, 1992: 105). Sin embar-
go, la alta proporción de zona de riego no significó necesariamente
su aprovechamiento por parte del dueño de la parcela ejidal como de
quien financiaba o acaparaba la producción. La prosperidad, previa
al reparto, de grupos de comerciantes y empresarios con cierto capital
tuvo consecuencias para la conformación de grupos sociales regiona-
les. En las fuentes se menciona que Lázaro Cárdenas personalmente
promovió entre “los riquillos” de Zamora el establecimiento del Banco
de Zamora, fundado en 1940, con el fin otorgar créditos para la produc-
ción agrícola.
Al concluirse las obras hidráulicas que desecaron la ciénega y eleva-
ron la productividad agrícola dada la posibilidad de cosechar en varias
épocas del año, entre 1948 y 1953, se iniciaron algunas transformaciones en
la organización espacial de Zamora y el área circundante, y se fortale-
cieron algunas tendencias preexistentes. En 1954 la Junta de Aguas se

convirtió en el Distrito de riego de Zamora supeditado a la Secretaría de
Recursos Hidráulicos (Verduzco, 1986: 191), que se encontraba funcio-
nando desde 1938 (SARH, 1978: 289).
El porcentaje de población de la cabecera municipal aumentó casi
7% entre 1940 y 1950, y la tasa de crecimiento de la ciudad en el mismo
periodo fue de 4%. Para 1950 la ciudad de Zamora se reafirmaba como
centro comercial y de servicios de una “amplia región circunvecina”
(Verduzco, 1992: 108).
Concentración urbana y tasas de crecimiento

poblacional de la ciudad de Zamora
Cd. % en
Año Municipio Diferencia Tasa
Zamora la Cd.
1940 27 925 15 447 55.32% 0.1 1.60%
1950 37 676 23 397 62.10% 6.8 4.05%
1960 53 968 34 372 63.69% 1.6 3.84%
1970 82 943 58 711 70.78% 7.1 5.55%
1980 113 474 86 998 76.67% 5.9 3.80%
1990 144 899 109 751 75.74% -0.9 2.38%
2000 161918 122 881 75.89% 0.1 1.14%
Fuente: Censos de Población, var. edic.
Durante el periodo, la apertura de la carretera México-Guadala-

jara entre 1935 y 1938 influyó en el tipo de cultivos, pues posibilitó
mover la producción hacia otros mercados extrarregionales y ser un
punto más eficiente de acopio y redistribución de mercancías. Con el
tiempo favoreció la “desaparición de oficios de manufactura artesanal
y de otras ocupaciones económicas relacionadas con el comercio, la
arriería y la ganadería” (Tapia, 1986: 26), y acentuó la concentración
de servicios y productos en la ciudad de Zamora. El trayecto de la
carretera propició que poblaciones como Etúcuaro se orientaran hacia
el poniente (Zamora) más que hacia el oriente (Purépero) (Escalona,
1998: 60). En estos años, además, fueron fundadas las primeras tres
56 estaciones radiodifusoras y un canal de televisión local.

La apertura del Banco de Zamora en 1940 con la participación 57
de “9 poderosos de la agricultura, el comercio y la industria locales”
(González, 1997: 144) señala un pronto afianzamiento de grupos loca-

les económicamente fuertes luego de la caída de la anterior organi-
zación económica basada en la hacienda. Es relevante la inclusión de
grupos de empresarios y comerciantes locales en los planes federales
de fortalecimiento a la producción ejidal. La relación entre éstos y la
inversión estatal para la producción comercial fue, en buena medi-
da, de asociación (Verduzco, 1992: 108). Se consolidaron así como un
grupo naciente denominado por algunos como la “nueva burguesía”
de Zamora, aunque la mayoría provenía de municipios del área rural
cercana a esta ciudad: Ixtlán, Chavinda, Ecuandureo, Tangancícuaro,
Chilchota (Pi-Sunyer, 1973). La actividad financiera y comercial en Za-
mora continuó haciendo atractiva la ciudad para subsecuentes migra-
ciones, al menos hasta 1980. El momento de la fundación del Banco
de Zamora coincide, además, con el esfuerzo del gobierno federal en
torno a la “unidad nacional” que propicia menores trabas a proyectos
vinculados directa o indirectamente a la Iglesia Católica.
Debido a las relaciones desiguales que se conformaron, los ejidata-
rios, en muchos casos, se convirtieron en “comisionistas” de los inver-
sionistas zamoranos en sus propios ejidos (Verduzco, 1992: 107). Las
primeras inversiones que buscaban una transformación productiva de
Zamora, el valor productivo de la tierra, la disponibilidad de agua y
las posibilidades de los comerciantes para apoderarse de las tierras
(mediería, crédito, acaparamiento de producción ejidal), se conjugaron
para la consolidación de un grupo local económicamente dominante.
Elementos pertenecientes a los grupos de rancheros y de ejidatarios
que progresivamente eran favorecidos por la nueva organización del
trabajo, compitieron inicialmente por el control de los municipios de
Tangancícuaro y Zamora y con el tiempo se convirtieron en parte de un
grupo social dominante de las cabeceras (Escalona, 1998: 82-83).
Por otra parte, el surgimiento de grupos ejidatarios a partir de las
luchas agrarias fue trascendente en el cambio de control político local
en varios municipios próximos a Zamora. Las comunidades agrarias
generaron nuevos escenarios e instrumentos para el control políti-
co municipal (Calderón y Sánchez, 1995). La duración del cacicazgo
agrario en cada municipio de la región ha sido variable. Un contraste
relevante entre el municipio de Zamora y su vecino Jacona (Almada,

2001: 85) ha sido precisamente la existencia, en el primero, de grupos
antiagraristas económicamente fuertes vinculados al control político
municipal. Almada refiere que en estos años la Cámara de Comercio
local, que años más tarde constituyó una base de oposición contra el
PRI, no era tan poderosa como para hacer frente al control del Partido
de la Revolución Mexicana; también sugiere que dos miembros de la
élite económica se retiraron casi inmediatamente del PAN recién fun-
dado (1939) para no enfrentarse a Cárdenas que ya proyectaba abrir el
Banco de Zamora. Al parecer, aunque se impusiera en la presidencia
municipal a proagraristas en estos años,31 la dependencia económica
real de los ejidatarios respecto a la capacidad de financiamiento de
los comerciantes locales restó predominancia en la vida social a los
marcos de interacción derivados de la reforma agraria en la ciudad de
Zamora.32 Las élites caciquiles agrarias en las plazas centrales de mer-
cado y cabeceras municipales (Jiquilpan, Jacona) mantuvieron y fue-
ron haciendo complejos sus vínculos con la alta burocracia nacional
en este periodo, y en ocasiones algunos ejidatarios lograron depender
menos de dichos lazos gracias a su éxito económico (Verduzco, 1982).
El estudio de (Becker, 1994) en Ario de Santa Mónica, Zamora,
muestra la integración creativa y conflictiva de símbolos del nuevo Es-
tado y de la Iglesia dada la arraigada compenetración que tenían las
prácticas religiosas tanto en la vida de las élites económicas como de
las clases empobrecidas. Destaca que la mujer fue vista por el gobierno
como símbolo y esencia del fanatismo religioso, pero también era un
vínculo real entre los sacerdotes y el resto de la población. De ahí la

31
Algunos comerciantes y agraristas de la logia de Acacia, 23 fueron
presidentes municipales en los cuarenta, entre ellos masones con hijos
sacerdotes (Balam, 1992).
32
Para 1969, a nivel nacional era evidente el acaparamiento y enriqueci-
miento de propietarios particulares y agiotistas a costa de los ejidos,
bajo la justificación de que sólo ellos podían otorgar el financiamiento
necesario para la “modernización” del campo. En el caso de Zamora hay
que considerar que el auge económico se debió, además, a los trabajos
de desecación decretados desde 1931 pero que al parecer tuvieron efecto
58 hasta 1948, y a la llegada de la carretera Morelia-Guadalajara (González,
1997: 142-143).

importancia de formar las ligas femeniles.33 Expone cómo el Estado 59
cardenista estableció su orden en Michoacán, donde convivía con la
ideología dominante de la Iglesia Católica que defendía la propiedad

privada y promovían como modelo la sagrada familia, en el que la mu-
jer debía someterse en algunos aspectos al hombre. En Ario de Rayón,
antes Ario Santa Mónica,34 algunas mujeres pobres intentaron otorgar
un valor tanto a la jerarquía católica como al gobierno. En julio de
1935 un grupo de cardenistas incendió la imagen de la patrona de la
diócesis, La Purísima, y algunas de estas mujeres bailaron en el altar
de la iglesia. Buscaron así convencer al nuevo gobierno de su desfana-
tización logrando a la vez la apertura de las iglesias.35
En la que (Vargas, 1992) denomina la región de la Ciénega de Cha-
pala, entre 1940 y 1965, aunque en periodos distintos en cada caso, un
conjunto de caciques locales agraristas dominaron los municipios de
Ixtlán, Pajacuarán, Villamar, Venustiano Carranza, Briseñas, Jiquilpan
y Sahuayo bajo la protección de Dámaso Cárdenas.36 Las élites econó-
micas en formación de las ciudades regionales (Sahuayo-Jiquilpan y
Zamora) tenían cierta influencia en la zona, en parte debida a la for-
mación de lazos familiares de miembros de la vieja burguesía con al-
gunos líderes agraristas, así como entre éstos y la nueva burguesía en
formación.
Al avanzar el reparto agrario los antiguos ricos cedieron parte del
poder político pues algunos agraristas controlaron el municipio, pero
hallaron diferentes formas de guardar cierta relevancia. Si bien algunos
33
La efectividad de las redes familiares y la religiosidad en la dinámica cul-
tural de Zamora se mostró cuando los católicos debilitaron la influencia
de las logias masónicas a través de las mujeres, esposas o madres de
masones en la década de 1940, episodio en el que destacaron el Lic.
Rodríguez Zetina y el obispo Fulchieri (Balam, 1992).
34
Este fue otro de los procesos mediante los que se pretendió reforzar
la transformación ideológica: El cambio de nombre de las localidades y
calles de las zonas urbanas.
35
(Meyer, 1981: 252, 259) señala que en los años 1935, 1936 y 1939 el
sinarquismo tuvo fuerza por momentos en varias regiones de Michoacán,
lo que puede ayudar a ubicar este acontecimiento en un proceso de re-
sistencia más amplio temporal y espacialmente.
36
Dámaso Cárdenas gobernó Michoacán entre 1950-1956, pero su influencia
en la región de la ciénega de Chapala rebasó por mucho dicho periodo.

hacendados y sus descendientes se empobrecieron, otros nuevos ri-
cos, comerciantes ajenos a la producción directa del campo, fueron los
que dieron financiamiento privado. En Ecuandureo, a pesar de que
hubo reparto agrario, los antiguos hacendados controlaron el munici-
pio. Los ejidatarios que gobernaron el Ayuntamiento tenían vínculos
familiares y laborales con los antiguos dueños de las haciendas (Zen-
dejas, 2002).
La complejidad del proceso de síntesis del predominio político del
Estado revolucionario con el catolicismo popular de Zamora y la re-
apertura de las relaciones con la Iglesia es ilustrada con los estudios
de Becker (1994) en la tenencia de Ario, municipio de Zamora y de
Tapia (1998) en el vecino municipio de Jacona. En el caso de Jacona
destaca la oposición de las categorías “agrarista-anticatólico”, frente
a los “pequeños propietarios católicos”. Con el tiempo, la comunidad
agraria en algún momento financió festividades religiosas y, de una
manera heterodoxa, bajo el término “comunidad agraria” se comenzó
a incluir a pequeños propietarios que fueron cobrando relevancia en
la vida económica y política del municipio y se vincularon familiar y
económicamente con los ejidatarios. Aun así, la disolución plena de la
diferenciación agrarista contra el pequeño propietario católico sólo se
dio con la llegada de grandes cantidades de jornaleros en la década de
1950 (Tapia, 1998).
Agroindustria, urbanización y complejidad

del mercado laboral (1955-2000)
En este periodo se consolidó la agroindustria, debido a la conclusión

de las obras hidráulicas entre los años de 1948 y 1953 —presa Urepe-
tiro ubicada al este de la ciudad— que permitieron doblar la produc-
ción mediante la posibilidad de realizar hasta tres cosechas al año en
vez de una (Verduzco, 1984: 22). Estas obras impactaron directamente
al menos los valles ubicados en los municipios de Zamora, Tangancí-
cuaro Chavinda y Jacona, siguiendo los cauces de los ríos Urepetiro
y Duero. En 1955 comenzó el predominio del cultivo de la fresa, que
60

en 1980 tuvo una crisis37 y se redujo a la mitad la superficie destinada 61
a tal cultivo. A partir de 1959 se instalaron las primeras empacadoras
(Fernández, 1993: 71). En los valles próximos también se introdujeron

nuevos cultivos además del trigo como en el caso de Valle de Gua-
dalupe donde los ejidatarios ensayaron, en 1950, con el cultivo de
papa, janamargo y fresa. La similitud de esta transformación agrícola
en muchos aspectos entre varios municipios le confiere un carácter
regional (Escalona, 1998: 61). En el caso de la fresa, hay dos aspectos
de su producción en el bajío zamorano que imponen restricciones a su
aprovechamiento. Uno es la supeditación a la demanda del mercado
extranjero, cuyas fluctuaciones dependen de la oferta derivada de la
producción de Estados Unidos, principalmente en California y Florida
(Soto y Fuentes, 1992). El otro es el costo de la inversión debido a la tec-
nología e insumos que son importados de Estados Unidos, incluyendo
la misma planta de fresa.
Atraídos por el trabajo en los campos de cultivo aumentó acelera-
damente el número de jornaleros entre 1960 y 1970, provenientes de
municipios rurales de Guanajuato y municipios michoacanos cerca-
nos a Zamora. El empleo para mujeres en las empacadoras fue otro
ámbito laboral importante, aunque se trata, al igual que en los cam-
pos, de un trabajo temporal (Rosado, 1990: 53). En los datos censales
sobresalen las tasas de crecimiento de la población de Jacona en el
periodo 1950-1960, 4.05%, y el de 1960-1970, 6.3%, ciudad que alberga
un gran número de asalariados del campo. Este ritmo de crecimiento y
la proximidad entre las cabeceras municipales llevó a su conurbación
en 1980. En 1990 la población de ambas ciudades, en conjunto, era de
145 597 habitantes, frente a 187 623 de la ciudad de Uruapan.
Es útil observar el contraste de este periodo frente a la situación de
principios de siglo, respecto a la asimetría entre la ciudad de Zamora
y las localidades circunvecinas, y entre las formas de organización
productiva que implicó relaciones entre empresarios y asalariados
completamente distintas. Los procesos de inmigración interna de lo-
calidades rurales a Zamora (urbanización), y una ampliación del sector
de servicios y de la burocracia en el mercado laboral conllevaron a
37
En esos años, 1980-1981, hubo una ampliación de la oferta en la pro-
ducción de fresa en Estados Unidos por innovaciones en variedades
cultivadas, lo que implicó una caída de exportaciones en México (Soto y
Fuentes, 1992: 86).

menor cohesión social al reducirse los lazos de dependencia directa y
los espacios de convivencia comunes entre grupos de clase distintos.
Al final del periodo encontramos una sociedad compleja, una región
nodal con una ciudad central y nodos subordinados. Pero también en-
contramos grupos regionales de élite vinculados económica e ideoló-
gicamente a la Iglesia, dirigiendo proyectos de interés público, y una
base organizacional efectiva de la diócesis que ha mantenido la iden-
tidad católica en un amplio y diverso conjunto de actores regionales.
Como consecuencia de los cambios en la producción agrícola y el
mercado laboral, Verduzco menciona la concentración de actividades
económicas. Fuera de la cabecera municipal, en 1984 únicamente en Tan-
gancícuaro y Chavinda existían algunos comercios que surtían de una
variedad de productos a pocas poblaciones circundantes (1984). Zamo-
ra es actualmente el centro de abastos de alimentos y otros productos
de consumo básicos de productores y compradores de Jacona, Tangan-
cícuaro, Tangamandapio, Chavinda, Chilchota, Ixtlán y Ecuandureo. A
principios de 1990 se establecieron centros comerciales con dos super-
mercados que forman parte de cadenas nacionales. La construcción de la
central regional de abastos (2001), financiada por los mismos comercian-
tes y bodegueros que venden al mayoreo y menudeo, proporciona una
idea del flujo de recursos en que está implicado este sector. Otra prueba
de la relevancia de este sector son los triunfos de comerciantes candida-
tos por el PAN y el PRI, de 1983 a la fecha, para la presidencia municipal
(Almada, 2001: 132).
Destaca que en la ciudad de Zamora se ubicaban, en 2001, más de la
mitad de las joyerías y agencias de automóviles y una tercera parte de
las casas de cambio registradas en el directorio telefónico de ese año
que incluye las ciudades de Jiquilpan, Sahuayo, La Piedad, Los Reyes,
Yurécuaro y Peribán. La interacción entre Zamora y las localidades
vecinas también se aprecia en la concurrencia de jóvenes de munici-
pios próximos a las ferias y bailes que se organizan regularmente en
Zamora y Jacona. Por ejemplo, los anuncios de bailes a los que asistirá
un grupo o artista famoso en Zamora o Jacona se encuentran en loca-
lidades de Tangancícuaro, Chilchota, Ecuandureo, Ixtlán, Chavinda,
Tangamandapio, Villamar, Tingüindín, Vista Hermosa, Churintzio y
Tlazazalca. El desarrollo de las estaciones de radio de la ciudad, desde
62 1987 en manos del Grupo Radio Zamora perteneciente a Cadena Rasa,
mediante el aumento en la potencia de las antenas transmisoras tam-

bién le otorgan centralidad en el área pues su cobertura se extiende a 63
la esquina noroeste del estado.

Mapa cobertura Grupo Radio Zamora, 2003
La predominancia de los municipios de Zamora y Jacona como

receptores de población entre 1955 y 1980 se aprecia en las tasas de
crecimiento poblacional.
Tasas de crecimiento Zamora y Jacona, 1940-2000

1990-
Municipio 1940-50 1950-60 1960-70 1970-80 1980-90
2000
Zamora 2.92% 3.59% 4.46% 3.03% 2.50% 1.12%
Jacona 2.60% 4.05% 6.27% 2.91% 1.43% 2.91%
Fuente: Censos de población, var. Edic.

Con excepción de Tangamandapio, todos los municipios colindan-
tes a Zamora-Jacona han tenido bajas tasas de crecimiento acumuladas
y en el periodo 1990-2000 tasas negativas.
Acumulación de tasas de crecimiento 1940-2000
Chavinda
1 9 .0 0 %
Chilchota
Ecuandureo
1 4 .0 0 % Jacona
Tangamandapio
Tangacícuaro
9 .0 0 %
Zamora
Itxtlán
4 .0 0 %
- 1 .0 0 %
1940-50 1950-60 1960-70 1970-80 1980-90 1990-2000
Destaca el crecimiento de Jacona en los periodos 1950-1960 y 1960-

1970, y relativamente en el periodo 1990-2000 en el que contrasta in-
cluso con el porcentaje correspondiente para Zamora. El porcentaje de
población municipal residente en la ciudad de Zamora se ha manteni-
do entre 70 y 75% entre 1970 y 2000.
La red de transporte urbano y suburbano también muestra la cen-
tralidad de la ciudad de Zamora. El flujo cotidiano de personas entre
Zamora y diversas localidades cercanas se realiza actualmente me-
diante el servicio de transporte que ofrecen “micros” o urbanos, auto-
buses de segunda y suburbanos que, independientemente de su clasi-
ficación y de estar dentro o fuera de la central de autobuses, mantienen
un intenso y constante tráfico a lo largo de todo el día. Las rutas que
tienen salidas cada 15 minutos o menos conectan diversas localidades
o colonias al oriente, norte o poniente de la ciudad de Zamora con
alguna localidad al sur de Jacona y las que enlazan la central de Za-
mora y las cabeceras municipales de Tangancícuaro, Chavinda, Tan-
64 gamandapio y Ecuandureo. Entre 1955 y 2003 los principales cambios
en las vías terrestres han sido una carretera que conecta a Zamora con

la carretera libre que va de La Barca a Guadalajara (a finales de la década 65
de 1980), el libramiento oriente y sur de Jacona, y la autopista Morelia-
Guadalajara (1990-1996) que se conecta con Zamora por una carretera

construida a principios de la década de 1990.
Otro aspecto de la centralidad de Zamora en una amplia zona es
la concentración de servicios básicos. Entre los servicios médicos espe-
cializados se encuentran el hospital general regional de la Secretaría
de Salud que atiende población de los municipios de Ecuandureo, Ja-
cona, Tangancícuaro, Chavinda, Tangamandapio, Chilchota, Yurécua-
ro, Tingüindín e Ixtlán (Monterrubio, 1993). En la ciudad de Zamora
se ubican, además, el hospital de zona del ISSSTE y el hospital general
del IMSS. También hay una demanda de servicios médicos particula-
res que atienden cuatro hospitales de especialidades y varias clínicas.
Sobre los servicios educativos en el vasto territorio nacional ha
existido una amplia contribución de la Iglesia Católica a la educación
desde La Colonia, pero su presencia ha sido más relevante en Mi-
choacán y en el bajío (Torres, 1998: 64-65). En Zamora hay una acción
educativa sobresaliente de la Iglesia en el periodo 1860-1910 (Verduzco,
1992: 58). Desde 1964 hasta el presente, una veintena de las más de 100
escuelas católicas en Michoacán fueron establecidas en la diócesis de
Zamora (Torres, 1998: 312-313).38 La movilización hecha en 1986 contra
la ley estatal de educación, que Hernández refiere como “movimien-
to civil” (1994; 1999: 213 ss.), muestra la capacidad de convocatoria de
la diócesis de Zamora a través de los planteles educativos católicos
en esos años: 10 000 personas de la diócesis participaron en una de
las marchas. En este movimiento, a pesar de que existían beneficios
reconocidos por los padres de familia y estudiantes en la ley, como
el control de colegiaturas que precisamente alarmaba a los directivos
de las escuelas, la difusión del proyecto de ley por parte de la Iglesia
en un “nivel ideológico” más bien subrayó el rasgo antirreligioso. A
los directivos les interesaba que no se controlara la matrícula de las
normales, el control de asignación de becas y los montos de las cole-
giaturas, elementos que quedaron plasmados en las demandas de la
Unión Nacional de Padres de Familia. Las participaciones orales de
los padres de familia en diversos foros, en cambio, subrayan un su-
38
En 1988, por ejemplo, seis colegios de educación básica dirigidos y aten-
didos por órdenes religiosas se encontraban en Zamora-Jacona y otras
23 en municipios cercanos, Revista eclesiástica, número especial, 1988.

puesto atentado contra la libertad religiosa, es decir, contra “el derecho
de educar a sus hijos según sus creencias religiosas”. Para los padres de
familia, atentar contra el saber escolarizado y el prestigio asociado a
los colegios significó atentar contra elementos que les sirven para la
reproducción de las desigualdades sociales. Esto muestra que, bajo un
discurso de defensa de derechos civiles, está una postura que rechaza
el respeto a la pluralidad de intereses y poco interesada en abolir la
desigualdad. En estos sucesos participó un diputado del PAN, quien
rechazaba la ley por quebrantar la libertad de los padres de familia
para educar a sus hijos según sus inclinaciones personales, lo que
muestra coincidencias entre los intereses de ese partido con la Iglesia
a finales del siglo xx.
En 2002, Zamora contaba con tres preparatorias católicas,39 cuatro
bachilleratos públicos, una preparatoria por cooperación y dos pre-
paratorias privadas no dirigidas por una corporación religiosa. Sin
embargo, una de estas últimas ha contado desde sus inicios con nume-
rosos profesores egresados de una normal católica. Entre 1960 y 1982,
fue mayor el número de bachilleratos privados. En cuanto a educación
superior, en 1979 se crearon El Colegio de Michoacán y la Unidad de la
Universidad Pedagógica Nacional. La Escuela Técnica de Enfermería
incorporada a la UNAM nació en 1963, y a partir de 1998 comenzó
a expedir títulos de licenciatura. Remito a la gráfica de la página 22
de la introducción para apreciar el resto de las IES concentradas en
Zamora. El porcentaje de mujeres con escolaridad posprimaria en dos
municipios colindantes a Zamora indican una concentración de servi-
cios educativos.
Escolaridad de las mujeres 6 años y más, 2000

Zamora Tangancícuaro Chavinda
Posprimaria 34% 18% 17%
Elaboración propia con información de INEGI 2001.
Esta concentración de servicios de salud en la ciudad de Zamora

está acompañada por la ubicación de oficinas administrativas de di-

39
Atendidas respectivamente por las congregaciones de las Hijas del Es-
66 píritu Santo, los salesianos, y las Hermanas de los Pobres y Siervas del
Sagrado Corazón. Revista eclesiástica, op. cit.

versas entidades. Esta situación provoca que la población de un con- 67
junto amplio de municipios mantenga algún tipo de vínculo político,
administrativo o económico con la ciudad de Zamora. En parte como

un efecto de las grandes transformaciones en el paisaje (presas, ca-
rreteras), de la ubicación de infraestructura social y productiva y del
flujo de mercancías, personas e información, se han establecido cier-
tas tendencias en cuanto a la asignación de las áreas administrativas
de diferentes instancias, públicas y privadas. Tomando en cuenta la
información sobre el origen de la población que asiste a servicios de
salud y educativos así como las redes de mercado y las jurisdicciones
de Canacyntra, IFE, Sedesol, Procuraduría de Justicia, Secretaría de
Hacienda y SEP, presento a continuación un mapa en el que se señalan
los municipios incluidos en dos o más jurisdicciones o zonas de cober-
tura de los servicios y las dependencias mencionados:
Municipios incluidos en dos o más jurisdicciones

o zonas de cobertura de servicios concentrados en la Zamora
Aunque las distintas áreas definidas administrativamente o por

las redes de servicios de salud y educativos no corresponden plena-
mente entre sí, poblaciones de un conjunto 27 municipios se encuentran
incluidas en, al menos, dos de las áreas delimitadas por estos criterios.
Observando estas jurisdicciones, en la actualidad la ciudad de Zamora
es centro de un amplio conjunto de operaciones burocráticas para una

extensa zona del noroeste michoacano. Algunas de las ciudades in-
cluidas en varias de estas jurisdicciones son de cierta relevancia den-
tro del estado. Las localidades que están entre las primeras 20 son:
Localidades entre las 20 primeras,

dentro de las jurisdicciones con sede en Zamora
Rango Ciudad Población Rango Ciudad Población

Zamora-
3 171 078 16 Jiquilpan 25 778
Jacona
7 La Piedad 70 703 19 Yurécuaro 20 297
Tanga-
8 Sahuayo 57 827 20 17 649
mandapio
12 Los Reyes 36 095
Fuente: INEGI 2001
La Piedad y Yurécuaro son núcleos de población40 importantes en

una zona vinculada con ciudades de Guanajuato y conectadas de ma-
nera efectiva por la autopista México-Guadalajara. Por su parte, las
ciudades de Sahuayo y Jiquilpan, al poniente de Zamora, se enlazan
también con la ciudad de Guadalajara y con una zona ranchera de los
municipios de la sierra entre Jalisco y Michoacán: Cotija, San José de
Gracia, Tingündín y Tocumbo, del lado de Michoacán, y Mazamitla,
del lado de Jalisco.
Comprender la conformación de una tradición selectiva de alcan-
ce regional que en la actualidad es pertinente a la creación de una
institución como la Universidad de Zamora, rebasa el análisis de la
situación contemporánea de la ciudad de Zamora como nodo central.
Implica precisar la manera en que la mayoría de estos 27 municipios
estuvieron involucrados en procesos previos de transformación ideo-
lógica y económica. He intentado identificar, precisando tres etapas
en las que se transformó de manera clara la organización social del
trabajo, la manera que distintos procesos político-económicos y cultu-
rales previos han establecido articulaciones regionales con fronteras
geográficas y con bases organizativas distintas, pero con continuidad
68

40
Jacona: 48, 197; Purépero:13,900; Chilchota: 12,157.

tanto en algunas formas de control ideológico de instituciones clave 69
en la política y la cultura locales, como en el alcance regional de algu-
na forma de articulación político-económica. La conformación de una

tradición selectiva regional ha sido posible entonces a pesar de que exis-
tan desfases o falta de coincidencia en los ámbitos geográficos de las
articulaciones regionales de distintas etapas. Siguiendo la propuesta
de Viqueira (2000) para el análisis de la conformación dinámica y com-
pleja de regiones, digo que en la articulación regional contemporánea
es comprensible la pertinencia de una tradición selectiva regional,
como la que he especificado al inicio de este capítulo, al analizar el
desarrollo en el tiempo y la especialidad de procesos económicos, po-
líticos y culturales previos. Con el análisis de esos procesos de regio-
nalidad previos no busco una explicación causal simple, por medio de
la cual se identificara una o un conjunto de variables que establecieran
de manera inequívoca una región que coincida con un proceso regional
contemporáneo. Los desfases y continuidades de procesos regionales
en distintas etapas de cualquier forma sirven para comprender las
condiciones que han hecho posible (no de manera necesaria o inevita-
ble) la dinámica cultural contemporánea en la región.
Discusión
Además de la concentración de servicios, el proceso de urbanización

en el caso particular de Zamora se caracterizó por el surgimiento y
recreación de grupos económicamente importantes con orígenes re-
gionales y la existencia de nuevos tipos de relaciones entre ellos y la
Iglesia Católica. Estas características se combinaron con la sedimen-
tación de una tradición cultural previa en una zona amplia vincula-
da con un proyecto de orden social de la Iglesia Católica. Mientras
que la amplitud regional de los vínculos económicos e ideológicos
contemporáneos responde en buena mediada a la nueva centralidad
de Zamora como urbe regional, la extensión regional de la dinámica
económica y simbólica previa fue debida a la importancia del capital
privado y de la Iglesia para las obras de infraestructura productiva y
servicios sociales. Sin importar esta diferencia significativa en las di-
námicas económicas y culturales, estos aspectos tuvieron consecuen-
cias trascendentes en lo referente a la formación de relaciones entre

grupos sociales y tradiciones culturales en la época contemporánea.
En particular, las coincidencias que existen con lo ocurrido en etapas
previas: control de la construcción de marcos de interacción por parte
de la élite económica y miembros de la Iglesia Católica en los que dan
prioridad a una crítica moralizante: buen comportamiento individual
y omisión de una crítica a las condiciones asimétricas institucionali-
zadas vinculadas con relaciones jerárquicas entre sectores de la po-
blación. También hay coincidencias en la importancia otorgada a las
relaciones familiares y a la formación de valores que normen la con-
ducta individual: “educar al corazón”, hacer personas responsables,
hacer conscientes a las personas, etcétera.
Entre los principales procesos de la compleja sociedad zamorana,
la urbanización iniciada en la década de 1940 fue favorecida por la
diversificación del mercado laboral. No obstante la limitada actividad
industrial, la pronta transformación de los grupos sociales con la apa-
rición de los jornaleros, la entrada de la agroindustria y la urbaniza-
ción acelerada generaron impactos en prácticas cotidianas como las
de las obreras de las congeladoras que trasladaron parte de la lógica de
segmentación de tiempos y espacios (orden, secuencia, disciplina) a
las labores del hogar (Rosado, 1990).
La persistencia de una intensa y abundante emigración a Estados
Unidos ha contribuido a multiplicar los referentes simbólicos de la po-
blación regional, situación aunada a la inmigración de otras partes,
siendo Guanajuato como una de las más importantes. No obstante, los
recién llegados del Norte mantienen convivencia con sus familiares
radicados en el bajío zamorano y perpetúan prácticas sociales locales.
Muchos prefieren hacer las celebraciones religiosas familiares (bau-
tizos, bodas) en los meses en que muchos norteños están de visita en
Michoacán, noviembre-febrero, para aprovechar su presencia antes y
fortalecer lazos familiares. La migración internacional sigue siendo
el alivio para ejidatarios, jornaleros y desempleados, mostrándose la
continua subordinación económica de México y la consolidación de
redes migratorias en Michoacán. En el caso de los ejidatarios, parte del
flujo migratorio se vio favorecido por el cultivo comercial de la fresa,
gracias al dinero obtenido con la elevada renta de las parcelas, dinero
que utilizaron para financiar el traslado a Estados Unidos (Fernández,
70 1993: 13). Otro aspecto destacado ha sido el aumento de adeptos de
otras religiones (Juárez, 2003). Además de la conversión religiosa han

surgido prácticas religiosas populares nuevas entre los católicos. Aunque 71
algunas de ellas, como el don de lenguas en el movimiento de renova-
ción carismática, han sido criticadas y controladas por las autoridades

católicas fortaleciendo la institucionalidad de los grupos de evangeli-
zación, reacción que mostró el patriarcalismo de la diócesis de Zamora
(Hernández, 1999).
Con la mayor complejidad del mercado laboral y con el crecimiento
poblacional acelerado, las principales modificaciones en la composición
de grupos de clase fueron el gran incremento de jornaleros agrícolas,
mujeres como empleadas temporales en agroindustria, así como el au-
mento de los sectores del pequeño y mediano comercio, burócratas y
profesionistas. Por su parte, algunos pocos ejidatarios rentando sus
parcelas de riego han logrado un ascenso social (Verduzco, 1992). Con
el capital extranjero de las empacadoras y la distribución de productos
agrícolas en el mercado extranjero y nacional aumentó la dependencia
económica con respecto a los lazos extrarregionales.
A pesar de esta complejidad en la sociedad regional del bajío za-
morano, la conjunción de una pronta recuperación (1940) de un sector
económico regional fuerte, la resonancia entre una urbanización, que
dio centralidad comercial y aumentó la asimetría entre Zamora y lo-
calidades cercanas, y la sedimentación de una tradición cultural en un
espacio regional previo a 1955, han posibilitado que persistan ideolo-
gías transclase y transgeneracionales que engloban a sectores amplios
de la población regional. Una muestra de la amplitud territorial y la
diversidad interna de los participantes en el catolicismo regional es el
Desfile del silencio realizado en viernes de Semana Santa donde partici-
pa una gran cantidad de católicos de diversos municipios, aproximada-
mente 10 000. La amplia convocatoria de este evento indica la efectividad
de los símbolos que destacan el bien moral, el cristianismo y la familia,
presentes también en institucionalización de algunos marcos de interac-
ción social como la Universidad de Zamora.
Aunque la función de las élites y sus lazos económicos en la región
son distintos a los de la élite de principios de siglo, pues los estratos
económicos inferiores no dependen de ellas fuertemente, la tradición
católica popular desde principios de siglo se conjuga con la centrali-
dad de Zamora como ciudad regional para dar una amplitud mayor
a la construcción de marcos de interacción con sede en dicha ciudad,

controlados y propuestos por miembros de la élite económica de orí-
genes regionales.
Si destacamos las diferencias, la élite económico-religiosa de
principios de siglo se distingue de la nueva élite económica por sus
fuertes vínculos financieros con la Iglesia así como lazos familiares con
miembros de la misma, además de ser el mayor promotor de cambios
en infraestructura productiva. Ocupaban puestos políticos locales y
nacionales y la importancia de los lazos familiares hacía difícil dis-
tinguir intereses personales, familiares y públicos. La contemporá-
nea, en cambio, es una élite con raíces en un espacio regional pero no
ocupan una posición determinante en procesos productivos de los
municipios de los que provienen (Cotija, Sahuayo, Ecuandureo, Tan-
gancícuaro, Ixtlán) pues la mayoría de sus empresas están basadas
en una diversidad de servicios y bienes cuyo funcionamiento no im-
plica una territorialidad correlativa: tele y radiodifusoras, servicios
médicos, hotelería, restaurantes, colegios, servicios contables especiali-
zados, imprentas, etc., si bien la producción agrícola y la compraventa
de propiedades agrícolas y urbanas también es una actividad a la
que se dedican algunos de ellos. Procuran una formación católica y
promueven activamente proyectos ideológicos acordes, pero la vin-
culación económica con la Iglesia no juega el mismo papel. Algunos
miembros ocupan puestos políticos pero no de manera predominante.
Algunos descendientes de familias de hacendados destacan su estirpe y
hacen una crónica del pasado que subraya los beneficios de un cam-
bio dirigido por los económicamente poderosos (Verduzco, 1997). El
papel del Estado en el desarrollo de infraestructura productiva y so-
cial superó desde mediados del siglo la inversión privada regional.
Aun así, algunos miembros de la élite económica han hecho contri-
buciones significativas, a título individual o como parte de algún pa-
tronato, que se aprecian en el paisaje urbano: donación de un terreno
para una plaza comercial, de una casa para un centro cultural, del
terreno para la Cruz Roja, del terreno para la construcción de un
campus universitario, entre las más destacadas.
Algunos autores interpretan los procesos de inversión estatal des-
de principios de siglo como una contienda entre la Iglesia Católica y
el Estado liberal, con consecuencias en la conformación de una región
72 particular (Tapia, 1986: 29). Tapia documenta también la presencia de
grupos agraristas en el municipio de Jacona y expone la forma en que

se desarrolló un proceso en el que convergieron el enriquecimiento y 73
la capacidad de producción agrícola de algunos ejidatarios agraristas,
el establecimiento de relaciones entre propietarios particulares “ca-

tólicos” y ejidatarios dentro de la comunidad agraria de Jacona, y la
migración de jornaleros ajenos a la diferenciación local pretérita entre
agraristas y católicos. El proceso inició en la década de 1930 y arribó a
la institucionalización de “la integración de la Iglesia al orden social
actual y la aceptación social de la correlación de fuerzas políticas loca-
les” (1998: 381-86) ya para inicios de la década de 1980. Al final la reli-
giosidad se seculariza al perder terreno en la economía y política locales, y
regionalmente se caracteriza por un dominio riguroso de la jerarquía
eclesiástica (v. Hernández, 1999). Los marcos ceremoniales religiosos
que analiza Tapia ejemplifican la conformación de nuevos marcos de
interacción social en los que los cambios en el campo social dotan de pecu-
liaridades a la ritualidad.
Tras el crecimiento acelerado entre 1960-1980 de los sectores de
comerciantes, profesionales, la burocracia y grupos urbanos margi-
nados, en los últimos veinte años su crecimiento fue moderado (1980-
2000). No obstante, el crecimiento previo y el más moderado de años
recientes han hecho estos grupos predominantes e imposibles de sos-
layar. Tal vez en el periodo 1980-2003 no ha surgido un nuevo tipo de
sujeto antropológico, pero dada la relevancia de los grupos mencionados,
y el surgimiento de nuevos marcos de interacción o la transformación
de los previos marcos que los involucran es importante de estudiar.41
Miembros de estos amplios grupos se han integrado a marcos de inte-
racción transclase que, sin embargo, en algunos casos han sido defini-
dos y dirigidos por miembros de la élite económica.
41
Hay que diferenciar entre alta burocracia o sectores de la misma más
cercanos de los grupos de poder regionales, como sería el caso de
los encargados del Distrito de Riego 22, y amplios sectores sin tales
vínculos pero insertos en redes a nivel federal y estatal mediante sin-
dicatos como el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE).
Igualmente, es importante notar la diversidad en magnitud y formas de
organización entre los grupos de comerciantes. Los bodegueros orga-
nizados, además de manejar volúmenes considerables de capital indi-
vidualmente, lograron modificar la jerarquía de una localidad marginal
como Canindo al situar ahí la Central de Abastos regional, provocando
que Zamora “recuperara” la administración de esa localidad que hasta
entonces había recaído en Tangancícuaro.

Las asociaciones formales de comerciantes y los partidos políticos de
oposición, aunque no son nuevos —la Cámara Local de Comercio
de Zamora data de finales del siglo xix y el PAN inició su presencia en
Zamora en 1939—, luego de 1980 han mostrado una efectividad polí-
tica diferente, situación que sugiere procesos de cambio en los sujetos
y en los marcos de interacción (Almada, 2001, Calderón y Sánchez,
1995). Esto indica cambios en ideologías localistas de algunos grupos
y nuevas articulaciones de las interacciones entre grupos culturales y
de clase. Las fuertes disputas entre el PRI y otros partidos de Jacona en
la década de 1980, si bien han obedecido también a cambios en grupos
de poder o crisis económicas a nivel nacional o estatal, han sido una
señal de cambios en las estructuras de poder municipal dado que las
redes clientelares de los caciques agrarios perdieron eficacia frente a la
población de colonias populares fundadas por los inmigrados. 42
El panismo y los grupos de comercio cercanos a él son ejemplo
de estos cambios en la dinámica política local. Almada señala que en
todo el país, el PAN comenzó a nutrirse de las cámaras de comercio
locales en las ciudades, pero en Zamora, por momentos, se dio un
efecto de resonancia entre estos nuevos panistas, algunos de los viejos
panistas y la jerarquía católica zamorana. La presencia del PAN en
Zamora es importante desde 1983, cuando ganó a pulso las elecciones
municipales, hasta la actualidad. El clero apoyó a este partido durante
el conflicto derivado de las elecciones de 1983, partido que mantiene en
su discurso los valores de la familia, la iglesia y la propiedad privada
(Tapia, 1998). En campañas posteriores a 1983, el PAN ha intentado
instaurar en la memoria colectiva una identificación con los intereses
de todo Zamora, y en buena medida lo ha logrado, inspirando un sen-
timiento localista para convertir al municipio en bastión panista. En
Zamora no existe una “clase política” regional sino diversos grupos
de poder en competencia, ni existe una correlación entre partidos y
un estrato social específico. Por tanto, los movimientos de 1983 y 1986
muestran la amplia efectividad de una ideología transclase que invo-
lucra una identidad religiosa y localista.
Las instituciones objeto de mi investigación son de pequeña mag-
nitud y en buena medida de absorción de demandas estudiantiles. Sin
74
42
Aunado a esto, algunos sectores de estas colonias han sido captados por
congregaciones religiosas no católicas.

embargo, cobran valor por mostrar de forma concreta la pertinencia 75
de tradiciones culturales en un ámbito regional, por lo que señalan
una frontera cultural en el espacio socialmente constituido. El fallido

intento para formar una “escuela por cooperación” en nivel superior
en Zamora contrastó con el logrado proyecto educativo de Zacapu,
ambos surgidos a inicios de la década de 1980. Mientras que en Zacapu sí
se concretaron los medios materiales, organizativos y la legitimidad
social para mantener por años la tentativa, al menos de 1984 a 1990, en
Zamora se frustró el intento de esa década y más bien se consolidó un
proyecto que involucró instituciones ligadas a la Iglesia. Dentro de las
sociedades complejas, actualmente parece que las escuelas o colegios
particulares persisten como una arena donde un sector de la Iglesia pue-
de mantener, con una visión integrista, su proyecto de sociedad perfecta
(Hernández, 1994).
Además, las IAD que analizo son interesantes por la relevancia
reciente, que ya señalé, de los grupos sociales de comerciantes, profe-
sionistas y la burocracia, cuyos miembros son captados precisamente
por estas instituciones que, al menos en el caso de la Universidad de
Zamora, están controladas por otro tipo de actores. La Universidad
de Zamora no es precisamente un pequeño marco de interacción no
controlado por los grupos de los que proceden los alumnos sino de
empresarios mayores y gente vinculada a la Iglesia. No obstante estas
peculiaridades de la cultura regional en la que surgió, la Univer-
sidad de Zamora comparte rasgos de otras pequeñas instituciones
privadas determinados por una orientación a la vida empresarial y
a las carreras técnicas.
Los estudios aquí referidos me sirven para precisar algunos ele-
mentos culturales que a lo largo de estos procesos históricos han sido
seleccionados, transformados e institucionalizados en diferentes mo-
mentos. También aclaran la manera en que la ritualidad regional se
recompone, indicando cambios en la articulación regional de grupos
culturales.
Tal vez por el origen de élites comerciales de Zamora —antes de
zonas rancheras y campesinas mestizas de Cotija, Tingündín, Ecuan-
dureo, Ixtlán, etc.— persiste un regionalismo que enfrenta la “región”
a la autoridad del gobierno central (Morelia y México). Los vínculos
institucionales de estas familias notables pero también de otros sec-
tores —ejidatarios, propietarios particulares, jornaleros católicos de

Guanajuato— que permanentemente han proporcionado experiencias
de vida con contenidos culturales peculiares y el debilitamiento del
Estado frente a sectores empresariales (transnacionales e industriales
nacionales) propiciaría que organismos como Legionarios de Cristo
tuvieran influencia en la vida social de la región sin estar incluidos
formalmente en la autoridad de gobierno civil sino a través de los em-
presarios católicos. Esto es notorio en Zamora, tal vez a escala más
modesta, mediante el proyecto común de sociedad mexicana que ex-
plícitamente proclaman empresarios como Arturo Laris, y más implí-
citamente otros empresarios locales y regionales con su participación
en proyectos culturales (Ramírez, Sahagún).
Respecto a la dependencia real o no de los sectores subordina-
dos con respecto a una élite económica local y frente a las visiones
de sociedad producidas por intelectuales locales, hay que subrayar
la importancia del sector denominado por Verduzco “comercio in-
formal”. En Zamora es notoria la abundancia de pequeños negocios
establecidos que emplean, sin contrato ni prestaciones, a algunos po-
cos trabajadores o bien a su propia familia.43 Debido a esta forma
de ganarse el sustento, Verduzco afirma que Zamora es “una espe-
cie de vivero que permite, a costos muy bajos, iniciar las etapas de
calificación de mano de obra que se integrará paulatinamente a la
economía de nuestras metrópolis” (1992: 214). La estructura del mer-
cado laboral se caracteriza por una escasa actividad industrial pues
la “planta industrial de la región de Zamora” instalada en 1990, aún
era calificada de “elefante blanco” por su estancamiento en 2002.44
Esta situación, sumada a la sólida cristalización de redes internacio-
nales para la emigración a Estados Unidos (Goldring 1992, Alarcón
1999), sugiere que la dependencia de grupos subordinados respecto
a los grupos de élite estaría matizada por esta terciarización de la
economía zamorana.
43
Una exploración inicial sobre prácticas de consumo cultural entre jóvenes
de Zamora, que se relaciona con la abundancia de tiendas con artículos
para el arreglo personal, señala la imposición de modas y gustos difun-
didos en medios masivos de comunicación, y recuerda nuevamente que
siempre que hablemos de coherencia cultural regional en una sociedad
compleja como en los casos que analizo, dicha coherencia es siempre
parcial (Urbina, 2000, Lomnitz, 1995: 57).
76
44
La Voz de Michoacán, 27 de abril de 2002.

Al analizar las sociedades complejas, algunos autores han insistido 77
en la movilidad de símbolos y la desvinculación entre lo que “se hace”
para vivir (organización del trabajo social) y lo que se “es” (identidades).

Más que una construcción imaginada por el antropólogo, mi insisten-
cia en la prominencia de ideologías y sus lazos con cierta organización
institucional y ciertas tradiciones sedimentadas y prácticas culturales in-
corporadas, busca ser útil para valorar los vínculos efectivos entre el control
de instituciones y significados, y el poder de grupos culturales regio-
nales. Para situar históricamente la manera en que un régimen moral
hegemónico cobra forma localmente es importante una averiguación
empírica al respecto (etnográfica), y el papel de la cultura regional o
local dentro de este proceso no puede desvincularse de diversos me-
canismos de poder (Zárate, 1991). El contraste entre dos casos es una
estrategia para mostrar que esta manera de entender la dinámica en-
tre cultura y poder resulta sumamente fructífera para comprender y
explicar el fundamento de los dos proyectos educativos, inmersos am-
bos en procesos amplios de expansión y privatización de la educación
superior, pero con fuertes divergencias en sus proyectos ontológicos
derivados de distintas visiones del mundo.

Capítulo 2.
Primacía de sujetos del Estado revolucionario
en la “microrregión” de Zacapu
En la actualidad, la ciudad de Zacapu es el centro de mercado de una

microrregión que involucra en su dinámica localidades de los mu-
nicipios colindantes de Villa Jiménez, Coeneo y Huaniqueo. En esta
microrregión las identidades en torno a corporaciones sectoriales
(campesina, obrera) y recientemente la identidad étnica, han formado
parte central de una dinámica cultural que regula importantes inte-
rrelaciones entre grupos sociales diversos consolidada con el proyecto
del Estado revolucionario desde 1926. La lograda vinculación entre líde-
res locales y el proyecto revolucionario y las violentas rupturas en la
organización social del trabajo local favorecieron que en la actualidad
dichas identidades tengan sentido en la vida cotidiana de grupos so-
ciales locales y tengan grandes posibilidades de ser centrales y funcionar
de manera efectiva en la concreción de pequeños proyectos locales
económicos, políticos y culturales, como el CUVZ, así como en la de-
finición de un proyecto nacionalista que resalte la justicia social para
dichos sectores “populares”. Esto, a pesar de los cambios en la políti-
ca económica desde la década de 1980 y las incertidumbres consiguientes
en las organizaciones sindicales y campesinas que indican el carácter
residual de un proyecto de Estado revolucionario-corporativo y el pre-
dominio de un proyecto neoliberal.
La persistencia en Zacapu de un nacionalismo posrevolucionario
basado en la representación de una alianza social entre clases, se debe
a que las coyunturas más importantes, con consecuencias radicales
para la organización social del trabajo y desarrollo de la población,
no fueron dirigidas ni enfrentadas por élites locales con vínculos du-
raderos y definitorios con instituciones relevantes para la renovación
y persistencia de tradiciones culturales regionales. Entre 1880 y 1946
no existieron élites regionales contrarias o con proyectos alternativos
que mantuvieran vínculos estrechos con instituciones culturales po-
líticamente centrales y con amplitud regional (Purnell, 1999). Durante
todo ese periodo Zacapu fue una localidad relativamente pequeña,
sin ninguna preeminencia, salvo por su productividad agrícola, en el
conjunto de localidades del distrito de Pátzcuaro. En estos términos, 79

el desarrollo del campo social pertinente en distintas etapas puede
describirse de la siguiente manera:
1. Durante el porfirismo radical que apoyó la modernización

con capital extranjero enfrentado por una oposición liberal se
instauró en Zacapu una gran hacienda moderna y tuvo lugar la
desecación de la ciénega a principios del siglo xx que destruyó
las bases de la organización de las comunidades de agricultores
y pescadores.
2. Con la victoria de la resistencia liberal en alianza con el so-
cialismo revolucionario se dio la formación de nuevos grupos
políticos asociados al Estado revolucionario. Los nuevos líderes
locales (1917) formaron parte central del nuevo Estado. Un fac-
tor coadyuvante a una ideología cooperativista que derivó en un
corporativismo clientelar y jerárquico fue que algunos de estos
líderes tenían experiencias previas en sindicatos industriales de
Estados Unidos.
3. En una coyuntura posterior (1946), con la instalación de la
planta industrial Celanese con capital extranjero (1945), el crecimien-
to e influencia de Zacapu, como centro de mercado de una mi-
crorregión, se llevó a cabo sin la participación central de grupos
locales económicamente preeminentes. La planta industrial se
fundó con capital foráneo y empleó gran cantidad de población
de otros estados. La continuidad más importante en esta coyun-
tura en la política y cultura locales fueron las identidades corpo-
rativas del Estado revolucionario. La organización obrera local
surgió cuando ya existían corporaciones obreras nacionales en
otras partes de la República, integradas a la estructura estatal.
Las corporaciones sectoriales y la representación discursiva de
Zacapu mismo, “cuna del agrarismo”, en la narrativa de la his-
toria de la revolución, han formado parte central de la definición
de una “cultura de Estado” (Lomnitz, 1992): una cultura de las
relaciones sociales o un conjunto de identidades y prácticas que
median el intercambio e interacción entre grupos de clase. Inclu-
ye las reglas formales explícitas pero también reglas no explícitas
del aparato burocrático y prácticas que fueron desarrolladas y
80 aprendidas en el proceso de institucionalización del nuevo orden
estatal. La cultura de Estado mediatiza las relaciones de poder

en las culturas locales. En el caso de Zacapu, las comunidades 81
indígenas no son más sujetos de derecho sino los ejidos y comu-
nidades agrarias, los intereses de grupos católicos populares son

negociados bajo las identidades de agrarista, ejidatario o ciuda-
dano, etcétera.
Desde la década de 1920, con la participación en organizaciones

corporativas (Liga, sindicato de Celanese, sindicato magisterial, reela-
boración de una identidad indígena y de la comunidad desde la déca-
da de 1980) se consolidó en Zacapu una apropiación de ideologías de
clase y corporación, solidaria al menos en el discurso. A pesar de las
dificultades para establecer prácticas y formas de organización soli-
darias en las condiciones de producción y consumo actuales, dichas
ideologías de un proyecto de Estado, ahora residual, son elemento cen-
tral perceptible en los intentos de dar coherencia cultural en proyectos
políticos y culturales contemporáneos. En el caso del Centro Universi-
tario del Valle de Zacapu se aprecia una combinación de colectivismo
y un discurso a favor de valores y habilidades empresariales para la
sobrevivencia en el mercado laboral contemporáneo y para el fortale-
cimiento de lazos sociales relevantes para la reproducción social.
En Zacapu encontramos un crecimiento en el que los grupos polí-
ticos dominantes surgieron con el Estado revolucionario y en el proce-
so de urbanización posterior a su industrialización, ajenos al control
de una de las mayores fuentes de ingreso local a partir de 1946 (planta
industrial), que favorece una política local entre líderes campesinos,
obreros, comerciantes locales y profesionistas en la que las identifica-
ciones con el debilitado proyecto de nación posrevolucionario tienen
sentido en las vidas de grupos sociales locales contemporáneos debido
a una tradición cultural sedimentada.

Finales del siglo xix-1924:
Auge y decaimiento de la hacienda
Las comunidades indígenas de Zacapu iniciaron un largo proceso de

pérdida de sus tierras desde el siglo xvi. En 1859 se desamortizaron las
haciendas Copándaro, Zipimeo y Bellas Fuentes, que habían florecido
en el siglo xvii por efectos de la Ley Lerdo, puesto que eran propiedad
de clérigos.45 A pesar de intentos fallidos desde 1884 por desecar la
laguna, no fue sino hasta 1896 que reiniciaron con éxito los intentos
de los hermanos Noriega, quienes poco después fundarían y echarían
a andar la hacienda de Cantabria en 1908, a un año de haber termina-
do las obras de riego (Reyes, 1991: 25-27). Aunque entre 1869 y 1904
los indígenas continuaron trabajando como peones en las haciendas
o rentándoles tierras, se mantuvo de forma permanente la debilitada
comunidad indígena en lucha por la tierra en las localidades de Na-
ranja, Tiríndaro y Tarejero. La renovación de la vida de las haciendas
en Zacapu con la fundación de Cantabria, cuya riqueza fue reconocida
a escala nacional, aunada a la pequeña magnitud de la villa de Zacapu
y de los poblados indígenas aledaños, a diferencia de Zamora y sus
valles, indica que Zacapu no era sede de una amplia y añeja base de
empresarios, comerciantes y terratenientes en interacción con grupos en
un espacio regional amplio. La fuerza económica de los Noriega, con la
productividad de la tierra drenada, antecedió al inicio de la revolución
apenas unos cuantos años.
El centro de la vida era la hacienda. Las comunidades indígenas
habían sido despojadas de sus tierras y, por si fuera poco, la deseca-
ción de la laguna acabó con las actividades productivas lacustres. La
construcción de canales para la desecación de la cuenca y para el riego
de las parcelas ocurrió entre 1886 y 1904 (Gougeon, 1991: 58, 62). La
migración a Tierra Caliente y a Estados Unidos fue una vía común
para la supervivencia (Friedrich, 1991: 276).46 El ramal del ferrocarril
Zacapu-Irapuato y el que unía Zacapu con Pátzcuaro, fue financiado

45
Purnell afirma que Bellas Fuentes fue la primera en ser nacionalizada y
vendidas sus partes a otros ranchos y haciendas, incluidos Copándaro, El
Cortijo, Zipimeo, Buenavista, Los Espinos y Tiriácuri (1999: 117).
82 46
La pésima situación de los peones y comunidades obligó al uso de las
laderas de los cerros para cultivar maíz (Gougeon, 1991).

por la familia Noriega, fueron construidos entre 1902 y 1910 y utili- 83
zados para sacar la cosecha hacia el norte o el sur (Coatsworth, 1976,
Friedrich, 1981).

En la ciénega, a principios de siglo, las dos localidades más gran-
des después de la cabecera eran Tiríndaro y Naranja, esta última con
aproximadamente 900 personas (Friedrich, 1981: 24). Al igual que en
el área de Zamora, existían múltiples centros de mercado locales y la
producción artesanal de ropa y utensilios estaba distribuida en diver-
sas localidades. Había gran movilidad de la población, en parte pro-
piciada por las condiciones opresivas de las haciendas. Los caminos
de arrieros comunicaban a Zacapu con localidades purépechas de la
sierra, con Uruapan y Tierra Caliente (Mummert, 1994). Proporcional-
mente, la ciudad de Zacapu no era tan grande frente a las localidades
próximas mayores:
Tamaño de las principales localidades con respecto a Zacapu
Cabecera 1921 2000

Zacapu 1 1
Panindícuaro 2/3 1/8
Jiménez 2/5 1/11
Coeneo 2/5 1/12
Fuente: Censo general de habitantes 1921 e INEGI 2000.
En el lapso 1885-1926 que analiza Friedrich en Revuelta agraria en

una aldea mexicana, decayó un grupo de caciques mestizos de Naranja,
aliados de los españoles, dueños de Cantabria y emergió un grupo
indígena agrarista dominante. Un personaje importante de Naranja en
los primeros años de lucha, 1889, fue el abogado Joaquín de la Cruz,
tío de Primo Tapia a quien “hereda el liderazgo”. Aunque Friedrich se
centra en un grupo radicado en Naranja, demuestra la participación
de Primo Tapia en una amplia red de relaciones políticas: el municipio de
Zacapu, la cañada de los once pueblos (purépechas) y organizaciones
nacionales (Liga de Comunidades Agrarias).
La desaparición de las haciendas y la dotación de tierras para el eji-
do (1924) marcarían cambios importantes en la organización espacial

del poder. En particular, los efectos locales de las relaciones que bus-
caba institucionalizar la familia revolucionaria. Así, el grupo agrarista
de Naranja no estuvo desligado de la reforma agraria que en Zacapu se
realizó tempranamente. El paso de una zona de pescadores indígenas
a la producción en la hacienda y posteriormente a la producción agrí-
cola ejidal fueron cambios abruptos dado el poco tiempo transcurrido:
veintiocho años entre 1896 y 1924. Antes de la fundación de Cantabria,
al interior de las comunidades indígenas las mismas élites mestizas
habían adoptado y formaban parte de la vida comunitaria y ritual,
subordinándose simbólicamente al marco de la comunidad.
El largo pleito a partir de 1869 a favor de privatizar las tierras co-
munales, estaba guiado por el temor a perder personalidad jurídica en
pleitos con comunidades indígenas y haciendas de otros municipios,
por el riesgo de una apropiación legal de las tierras vendidas ilegal-
mente en años previos (propios), y por los intereses de algunos indíge-
nas a favor de privatizar pues ya de tiempo atrás venían trabajando en
parcelas comunales con buenos beneficios familiares. Los comuneros
de Zacapu lograron retrasar hasta 1904 la privatización pero las fac-
ciones indígenas aliadas a los mestizos y los terratenientes lograron
arrebatarles, previamente, parte de las tierras comunales. Al ser nom-
brado representante legal por una facción contraria a la mayoría de
los comuneros, García Jasso hizo tratos y ventas que permitieron a fo-
rasteros el uso y explotación de las tierras comunales. Tarejero fue un
caso extremo de pérdida de tierras comunales (Purnell, 1999: 117 ss).
El cabildo había logrado al menos un imperfecto control del acceso
a la tierra hasta principios del siglo xx. Desde la segunda mitad del
siglo xix el cabildo indígena había asumido la realización de las ma-
yordomías a cargo de familias individuales que contaban con recursos
mínimos suficientes para los gastos que implicaban las fiestas. Pero en
el periodo en que inició Cantabria, los mestizos aliados a los hacenda-
dos se disociaron de las tradiciones indígenas que previamente habían
asumido y encontraron la forma de asociarse más cercanamente a la
autoridad formal religiosa. Por lo que fue posible que más tarde se aso-
ciara la división étnica y la oposición religiosa: mestizos católicos vs.
indígenas anticatólicos, aunque en los hechos hubiera indígenas sin
tierra, antiagraristas católicos, y peones mestizos católicos agraristas.
84 Aunque en la década de 1920 los sacerdotes amenazaban con la excomu-
nión y el fuego eterno a los que aceptaran la tierra de los terratenientes,

Zacapu no era sede de una gran infraestructura institucional de la 85
Iglesia Católica.47
Desde el siglo xix las comunidades de Zacapu perdieron el régimen

comunal de tierras en contraste con las comunidades purépechas de la
sierra, y con la desecación de la laguna mermaron las fuentes de recur-
sos para la vida comunitaria. Muestra del decaimiento de la organiza-
ción comunitaria en la ciénega fue que durante el auge de la hacienda
la Iglesia se asoció y fue mayormente controlada por españoles y mes-
tizos de la cabecera, dada la pobreza extrema de las comunidades, que
dificultaba recabar los fondos necesarios para las fiestas religiosas.
Asimismo, en los primeros años del siglo xx el cabildo indígena acabó
de perder importancia frente al control político del Ayuntamiento con-
trolado por los dueños de la hacienda de Cantabria y la élite mestiza.
Purnell explica así los orígenes anticatólicos de los que serían líderes
de la rebelión agrarista en años posteriores (1999: 123).
La lucha contra las haciendas y terratenientes en Zacapu inició
mucho antes de que las condiciones fueran favorables a cualquier res-
titución de tierras a las comunidades indígenas. La alianza entre mes-
tizos y españoles dueños de la hacienda favoreció la explotación de
éstas. Friedrich describe los cambios legales emanados de la Constitu-
ción del 17 y leyes agrarias posteriores, factor importante en la medida
en que se crearon paulatinamente las condiciones legales adecuadas
para la lucha agraria con posibilidades de éxito (1924).
Periodo 1924-1946: Reparto agrario, corporativismo

y llegada de Celanese
El reparto agrario llegó temprano para Zacapu. En 1924 se formaron

los ejidos de Naranja, Tiríndaro, Zacapu y Tarejero por medio de do-
tación de tierras de la hacienda Cantabria y otras menores (Friedrich,
1981: 152). El despoblamiento debido a la violenta lucha agraria se re-
flejó en la falta de mano de obra para echar a andar los ejidos (idem:
43-44). Entre 1930 y 1940 la tasa de crecimiento apenas fue de 1.68 para
el municipio y 0.84 para la ciudad de Zacapu.
47 Mummert reporta que para 1910 había una sola escuela primaria católica
en Zacapu (1994: 200).

Friedrich centró su análisis en un grupo de caciques agrarios que
articulaban la región identificándose como ejidatarios que luchan por
su tierra y la trabajan, incorporados a organizaciones como Liga de Co-
munidades Agrarias (líderes a nivel nacional), la CMRDT, y la CNOP.
En algunos contextos funcionaban como mediadores entre el poder fe-
deral y los grupos de campesinos indígenas, presentándose ellos mis-
mos como tales. Los grupos emergentes de ejidatarios se encontraban
fuertemente diferenciados desde el inicio. El cardenismo patrocinó a
agraristas que se convirtieron en caciques con privilegios: quien más
apoyó el movimiento armado recibió más (Gledhill, 1991: 120).
Una muestra clara del predominio de los grupos agraristas en el
municipio de Zacapu, y el debilitamiento de las élites de la cabecera, es
la ocupación de puestos de la presidencia municipal entre 1930 y 1944
por miembros de líderes campesinos de Naranja (Mummert, 1994: 31).
Durante la Cristiada, Zacapu fue zona de reclutamiento de las tropas
irregulares que lucharon contra los cristeros en Tierra Caliente y Jalis-
co. El contexto de violencia y empobrecimiento de la década de 1930
derivó en el sinarquismo como expresión de rebelión de ex agraristas
contra caciques agraristas. La opresión y la violencia permitían mani-
pular a la mayoría de los ejidatarios. El pleito entre líderes agraristas
de Naranja entre 1937 y 1939 cobró 21 vidas (Meyer, 1981: 257). La gran
cantidad de peones acasillados fue factor de tensión que propició la
violencia no sólo entre peones y agraristas sino entre facciones de los
mismos agraristas que estaban en desacuerdo sobre incluir a los peo-
nes en el reparto.
Por su parte, Mummert estudia el crecimiento del trabajo asala-
riado y las estrategias familiares de reproducción desde 1946 tomando
como antecedente los años posteriores a la reforma agraria (1930). An-
tes de 1946, en Zacapu, predominaba la producción maicera y las acti-
vidades agrícolas, una limitada manufactura y artesanía distribuida al
igual que en diversas villas circundantes. La concentración poblacional en
Zacapu en 1930 y 1940 era inferior a 50% del total del municipio. En ese
mismo año era comparable a la de Coeneo y apenas un poco superior
a la de Villa Jiménez. Para inicios de la década de 1940 no hay rastros
de que un sector importante de comerciantes acaparara la producción
ejidal. En todo caso, nada comparable con el sector que para 1945 esta-
86 ba ya consolidado en Zamora.

En 1922 la construcción de la presa “Wilson” y en 1927 de la presa 87
Copándaro ayudaron a controlar las inundaciones del valle. Posterior-
mente, el Distrito 22, con sede en Zacapu, inició operaciones en 1939

asignándosele 10 532 hectáreas. (Domínguez, 1989; SARH, 1978). De
esta forma Zacapu recuperó cierta relevancia como centro de producción
maicera durante este periodo. La llegada de la carretera Morelia-Zamora
en 1935 acabó prácticamente con la arriería (Mummert, 1994). Los pri-
meros comercios establecidos en Zacapu antes de 1930 eran alrededor
de quince misceláneas (Mummert, 1994: 37). La información muestra
que la red comercial era bastante limitada en cuanto a diversidad de
productos y a los lugares de donde llegaban los compradores para sur-
tirse (Bellas Fuentes, Comanja, Copándaro), si bien el origen de los
productos sí era distante (Pátzcuaro, Tierra Caliente, Morelia).
La ideología que inspiró en otra época las reformas de Juárez, y
que también fueron difundidas a través de los clubes liberales en los que
participaron Joaquín de la Cruz y Primo Tapia, se combinó a las ideas
con las que tuvo contacto este último en las organizaciones sindicales
en Estados Unidos. Las tácticas de Tapia para aprovechar el creciente
sentimiento agrarista y las ideas anarquistas que afirman el recurso
válido de la violencia, muestran una complejidad enorme del problema
agrario a nivel de las ideas (Friedrich, 1981). En el proceso de cons-
trucción de identidades asociadas a la consolidación del Estado revo-
lucionario, tales como la de campesinos, como una clase con intereses
comunes, se conjugaron identidades locales previas tales como los
pueblos. En el caso del área de Zacapu, la identificación como “indíge-
nas” o miembros del pueblo alternaba en diversos escritos dirigidos a
las autoridades estatales con las de “campesino”, aun en la década de
1960 (Rubin, 2002).
Las formas de organización de Primo Tapia para echar a andar el
ejido de Naranja muestran que la idea de una especie de granja colectiva
estaba en mente de algunos líderes agraristas de los primeros años,
mientras que aún no se manifestaba claramente como una oportuni-
dad para el acaparamiento de tierras. Aunque se organizaba mediante
la fuerza a la gente para trabajar la tierra, pues había escasez de mano
de obra, un tinte de trabajo en colectividad se mostraba, por ejemplo, en
la organización efectiva de comités de mejoras materiales. A pesar de
que, como comenta Meyer (1987: 27) respecto a los rancheros podero-
sos o “Kulaki” de la década de 1930, en el ejido no podía haber espíritu

de cooperación, los discursos nacionales retomados localmente y la
organización formal de los ejidos como colectividades sistematizadas
horizontalmente (elección de representantes, asambleas), posibilitaron
la existencia de un imaginario de comunidad, y en realidad confor-
maron una colectividad, aunque más jerarquizada, antidemocrática y
coercitiva de lo que se pensaba.
Con la anterior pérdida total de tierras de la comunidad, la subor-
dinación de líderes agraristas locales frente al gobierno central, erigido
como la autoridad que otorgaban legítimamente el derecho de usu-
fructo de la tierra, fue favorable tanto para algunos líderes como para
el nuevo Estado revolucionario. Esto explica la participación directa
y efervescente en los inicios de la conformación de las organizacio-
nes que con el tiempo fueron la base de corporativismo nacional por
parte de los líderes zacapenses: no tenían más tierra que perder. En
el marco de esta alianza, el gobierno central toleró la violencia local y
los abusos de los líderes agraristas. En años posteriores, en asambleas
registradas alrededor de 1956 (por Friedrich) se aprecian elementos del
discurso del partido oficial, mediante los cuales los líderes locales que
presiden el comité ejidal se proyectan como representantes de los inte-
reses de la mayoría frente al delegado estatal o el inspector federal del
Departamento de Asuntos Agrarios (1991: 138-141). Esta imagen es sos-
tenida independientemente de los usos del control estratégico, y por la
fuerza, de recursos para obtener beneficios personales. El predominio
ejidal entre 1930 y 1944 en el municipio de Zacapu (Mummert, 1994:
31), periodo en el que gente de Naranja ocupó puestos de la presiden-
cia municipal, no hubiera sido posible sin los vínculos y apoyos que
sus líderes habían logrado de parte del gobierno federal.
Por otra parte, a pesar de ser lugar privilegiado para la producción
agrícola, a principios de siglo Zacapu no era sede de ninguna ciudad
con alguna burguesía local fuerte, se trataba de un poblado de escasos
5 000 habitantes en 1930, había una ausencia de capital privado que
acentuó la dependencia respecto a las corporaciones centrales que se
iban gestando y a la inversión estatal para la producción agrícola.
De manera que pueden precisarse varias fuentes de un imagi-
nario, y una forma efectiva de organización social, colectiva, en este
periodo. La primera es la existencia de una comunidad, en Zacapu,
88 que perdió su estatus jurídico de comunidad indígena en el siglo xix y que
solicitó tierras concedidas finalmente para la formación de un ejido en

1923 (Purnell, 1999: 124-125). Es decir, una organización y una forma de 89
propiedad de la tierra en forma de comunidad prevalecían por esos años
en la memoria de una colectividad. La segunda fuente es la participa-

ción y experiencias dentro de corporaciones de distinto tipo, que jugaron
un papel importante en la vida cotidiana de los zacapenses: comunidad
indígena, ejido como empresa colectiva de interés social, los sindicatos
obreros en los que participaron como migrantes en Estados Unidos den-
tro del movimiento anarquista, la Liga de Comunidades y Sindicatos
Agraristas para la organización de intereses campesinos (corporación
ligada al Estado revolucionario).48 En todas existen principios básicos de
defensa de intereses comunes y prácticas de representación de dichos in-
tereses (independientemente de que se defiendan realmente los intereses
colectivos o más bien intereses individuales, y que la organización sea
más vertical de lo que formalmente estaba previsto).
Fuentes de imaginarios de colectividad

Colectividad Categoría-tipo
Organización social
o corporación de sujeto
Comunidad indígena Indígena Pueblo (localidad)
Sindicatos en industrias
Obrero Clase obrera mundial
de Estados Unidos
Estado revolucionario
Liga de comunidades Campesino
(Michoacán)
Ejido Ejidatario Estado revolucionario
Las categorías del cuadro cobraron sentido en las luchas que se

dieron en torno a los intereses de grupos e individuos y al control
de recursos valiosos: La categoría de “indígena” fue significativa al
oponer a los pertenecientes a la comunidad vs. los fuereños o peones
acasillados (presentados como “mestizos”) en el conflicto por la dota-
ción de tierras. La legislación agraria tenía una laguna grave respecto
a lo que sucedería con los peones acasillados y la forma de acceder
48
Por ejemplo, no todas implican la interacción cara a cara de todos los in-
tegrantes de la colectividad, como en el caso de la Liga de Comunidades
y Sindicatos Agraristas.

a la tierra en contraste con la gente acreditada como perteneciente a
las comunidades. En esta misma lucha por la tierra, los líderes agraristas
de la década de 1920 utilizaron el discurso religioso y moralista del
movimiento para desconocerlos como dignos usufructuarios de la tie-
rra y opusieron ejidatario agrarista a sinarquista (frente a lo cual los
sinarquistas insistentemente se autonombraron como agraristas pero
no “agarristas”). Por su parte, las categorías obrero y campesino fue-
ron cobrando sentido conforme el Estado revolucionario daba señales
de querer formar una alianza en términos de clases sociales,49 y al
mismo tiempo y dentro del ambiente internacional, los empresarios
se organizaban, a su vez, en los mismos términos clasistas, además de
que el mismo Estado revolucionario daba muestras de poder sostener
los reclamos de tierras y seguridad para la producción agrícola fuera
de las haciendas.
Periodo 1946-2001: Auge y decaimiento de Celanese
En contraste con Zamora, Zacapu, en 1945, parece que fue visto como
“tierra vacía”, como un lago de agua baja en minerales con un pueblo
al lado, donde se asentó el capital extranjero.50 La información censal
no registra inmigraciones hacia Zacapu entre 1924 y 1945.51 A la llega-
da de la planta industrial la actividad principal era el trabajo agrícola
y los líderes locales estaban fuertemente ligados al recién instituciona-
lizado Estado revolucionario mexicano. A partir de entonces, la indus-
trialización y la consiguiente urbanización de la cabecera municipal de
Zacapu, la monetarización de la economía local y la diversificación del
mercado de trabajo regional fueron procesos que determinaron una me-
nor importancia de la agricultura para la reproducción social. A través
49
Y los mismos “campesinos” iban moldeando y haciendo compleja, a su
vez, la forma de interactuar y negociar con el nuevo Estado: En algunos
casos la defensa de bienes comunales (no aceptar que el Estado les “con-
cediera” el derecho sobre sus tierras), en muchos otros, rechazo pleno o
matizado al laicismo del gobierno central (Becker, 1987).
50
Sería una segunda opción luego de que la élite zamorana impidiera su
instalación en aquella ciudad (Verduzco, 1984).
90
51
Según los censos, entre 1930 y 1940 la tasa de crecimiento poblacional
del municipio fue de 1.16, y de la cabecera municipal fue de 0.85.

del concepto de estrategias familiares de reproducción social, Mum- 91
mert, (1994) puso atención a las decisiones sobre la inserción laboral de
los miembros de cada grupo doméstico, y las posibilidades diferencia-

les que tenían para hacerlo.
Celanese-Viscosa Mexicana, en construcción desde 1946, fue pues-
ta en funcionamiento en 1948. El incremento de población requirió de
servicios y mercancías de consumo básico, por lo que se multiplicó y
diversificó el comercio local y el sector de servicios. En 1949 inició sus
labores la Cámara de Comercio local con 19 fundadores, y para 1970 ya
contaba con 250 miembros (Mummert, 1994). Zacapu pasó del décimo
tercer lugar en el estado al sexto por su magnitud entre 1940 y 1950,
además de destacar por ser la primera en el estado con una gran in-
versión industrial. Desde mediados de la década de 1940 comenzaron
a establecerse sucursales bancarias. Con la rápida urbanización, en
1947, se iniciaron los trámites para los primeros teléfonos (Domínguez,
1989: 205). La urbanización fue tan rápida que en menos de veinte años
se establecieron cuatro colonias enteras.
Creación de colonias entre 1949 y 1965
1949 Colonia Celanese 1 1957 Colonia Moderna
1953 Colonia Celanese 2 1965 Colonia Lomas Jardín
Fuente: Mummert, 1994: 198
Sin embargo, a partir de 1970 se realizaron recortes de personal

en las industrias locales que entre 1960 y 1970 daban trabajo a aproxi-
madamente una quinta parte de la población económicamente activa
(Mummert, 1994). Ante esta situación los zacapenses reaccionaron
activamente con estrategias de sobrevivencia en la configuración del
mercado laboral: el autoempleo aprovechando la experiencia adquiri-
da (talleres), el retorno o acentuación de las actividades agrícolas y el
pequeño comercio, sin olvidar la migración a ciudades con industrias
fuertes o a Estados Unidos. Las liquidaciones no sólo se invirtieron en
conseguir una nueva actividad laboral, sino que también fueron usa-
das en la autoconstrucción de casas y en la educación superior de los

hijos (Mummert, 1994).52 El parque industrial, apoyado por el Fideico-
miso de Parques Industriales de Michoacán, se concretó entre 1985 y
1988 (Bautista, 1990), a pesar de que entre 1977 y 1985 hubo importan-
tes recortes de personal:
Principales recortes en industrias a partir de 1977

año Industria Año Industria
Industrias químicas Nuevos cierres y
1977 cierra Depto. de 1982 despidos en Cela-
Cloro nese
Inician recortes en
1978 1985 Cierra Abiesol, S.A.
Celanese
Fuente: Mummert, 1994: 198
Sin lugar a dudas la instalación y la actividad productiva de la

planta industrial transformó las identidades locales. Se generaron
nuevas formas de ganarse la vida y, junto con ellas, identidades colec-
tivas como las que se aluden con los términos “la familia Celanese”
y “los viscosos”.53 Los recursos económicos mayores y estables de los
trabajadores de la planta fueron un factor de diferenciación económica
y cultural. Al saberse de la nueva fuente de empleos también se dio la
competencia por los puestos, en la que la separación de fuereños vs.
criollos (nacidos en Zacapu) fue uno de los ejes en los que se organi-
zó tal lucha. En particular, fue destacado el esfuerzo por lograr una
educación mínima adecuada que llevaron a cabo el sacerdote Rodolfo
Escamilla y varios vecinos de las localidades del municipio de Zacapu,
con la finalidad de restar fuerza a la idea de traer trabajadores de fuera
dado que los locales eran “ignorantes”. De esta misma organización
educativa saldrían los primeros líderes sindicales.54 Esta labor forta-
52
Véase también Friedrich, 1981: 176.

53
Véase en la sección anterior la contribución de la Celanese al crecimiento
urbano (colonias) y a la instalación de escuelas en la pequeña ciudad de
Zacapu.
92 54
Domínguez afirma que alrededor de 1 000 estudiantes acudieron a esta
escuela primaria intensiva (1998: 58).

leció en sus participantes un “localismo” como ideología que puede 93
cohesionar efectivamente o dar legitimidad a una acción colectiva.
Con estos cambios, al menos para un sector importante de la pobla-

ción55 fue diferente el valor relativo que tenía el acceso a la tierra y a los
medios de producción y, por tanto, el control de tal acceso por parte de
los caciques agraristas. En años recientes el cultivo predominante en el
valle de Zacapu seguía siendo el maíz, y la gama de cultivos era menor
a la de otros valles michoacanos (Gougeon, 1991: 68). La producción
en zonas de riego enfrentaba problemas porque, a causa de la migra-
ción, las parcelas eran rentadas a gente que no realizaba las labores de
limpieza para mantener funcionando los canales de riego (Mummert,
1994: 116, 155). De acuerdo con un estudio sobre el cultivo de lenteja en
una de las pocas áreas dedicadas a cultivos comerciales (Mummert,
1994: 18), en el municipio de Coeneo, esta actividad no había resultado
tan productiva, al menos en la forma en que se insertaba dentro de
las estrategias de supervivencia familiar. Los migrantes costeaban el
cultivo de lenteja pero las ganancias de la producción no se reinver-
tían sino que se empleaban para ayudar a otros familiares a emigrar
(Rionda, 1986).
Domínguez afirma que habría diferentes tipos de identificación en-
tre los obreros de la planta según la etapa en la que se integraron a ella,
y de acuerdo con cómo fue haciéndose compleja la diferenciación econó-
mica y educativa entre los obreros y en la ciudad de Zacapu en general.
De esta observación se infieren dificultades para la movilización colecti-
va y la identificación de intereses comunes como parte del Sindicato de
Trabajadores de Viscosa Mexicana. Con todo y eso, varias generaciones
han compartido aprendizajes y experiencias de lucha por lograr una ma-
yor educación y ascenso en los puestos de trabajo, por lograr mejoras en
el contrato colectivo de trabajo y por sobrevivir combinando de manera
sui generis el trabajo en la planta con el trabajo en el campo, la migración
y el comercio informal. Estas estrategias individuales ilustran la adap-
tación y manejo de identidades como ejidatarios y obreros posibilitadas
por las nuevas condiciones del mercado laboral.
La preeminencia de la identidad obrera en el paisaje social zaca-
pense actualmente no es tanta debido a la decadencia de la producción
55
En algún momento, cerca de 20% de la población económicamente activa
del municipio de Zacapu.

fabril a partir de la década de 1970 y a la mayor complejidad de la
fuerza laboral. Esta situación se reflejó en la salida de obreros y de sus
hijos a otras ciudades industriales o a ciudades con escuelas. Se dio un
repunte del comercio informal y del comercio en general, talleres de
todo tipo (autoempleo) asociados al desempleo y estancamiento de la
planta, y una mayor diversidad de servicios profesionales asociados a
los mayores recursos, población y demanda de servicios favorecidos
por el desarrollo industrial en sus primeros 30 años.
Desde finales de la década de 1980, el Partido de la Revolución De-
mocrática, que en varios lugares de Michoacán ha logrado recuperar
un imaginario de comunalidad y autonomía local y cuyos orígenes se
encuentran en la ideología posrevolucionaria, fue cobrando fuerza en
el municipio y posteriormente triunfó en las elecciones municipales
(1990). Este imaginario ha tenido efectos concretos en algunas locali-
dades según sus identidades derivadas de procesos históricos particu-
lares. Evoca un proyecto en pro de la construcción de una comunidad
nacional imaginada en el que el centro de cohesión es la consecución
de la justicia social. En varias regiones de Michoacán este partido ha
logrado apelar de forma efectiva las identidades que surgieron con el
cambio de estructuras de representación nacional posrevolucionarias
y que tuvieron efectos en la categorización de amplios sectores de la
población: ejidatarios y obreros (Aitken, 1996: 28).
Las administraciones municipales que este partido ha dirigido se
han caracterizado por intentar de diversas formas “recuperar” tradi-
ciones originarias: Apela a la fundación de Zacapu por Fray Jacobo
Daciano y a la organización de la localidad por barrios indígenas re-
presentada en la “topa” en la que se realiza un intercambio simbólico
de alimentos, en dos ocasiones el Ayuntamiento ha editado crónicas
que buscan rescatar para memoria de la colectividad el origen indígena
de Zacapu. Esta actitud contrasta con la diferenciación que cotidia-
namente la gente establece entre Zacapu mestizo y las comunidades
indígenas.
El sindicalismo magisterial,56 el sindicalismo obrero y la corpo-
ración campesina en forma de ejidos y comunidades indígenas, y las
identidades asociadas (maestro, obrero y/o ejidatario, indígena y/o
94
56
En Zacapu el movimiento magisterial goza de aceptación entre sectores
sociales que no pertenecen al magisterio (Ramírez, 1992).

campesino) han servido en las últimas décadas como referentes de un 95
discurso en torno al “pueblo” y la justicia social, elementos que fueron
fundamentales para la elaboración del nacionalismo posrevoluciona-

rio. Los imaginarios del pasado local a veces simplemente sirven de
inspiración pues nada de las condiciones anteriores queda en pie, pero
abre paso a la innovación, pensamiento de un nuevo y mejor orden
(utopía). Por ejemplo cuando se alude a la salida y retorno constante
desde inicios de siglo de algunos profesionistas, y se fortalece de esa
forma el actual “localismo” (arraigo y defensa de los intereses de la
localidad frente a intereses “externos”).
La siguiente información sobre la jerarquía de localidades en el
mercado y la distribución de servicios tiene la finalidad de mostrar la
centralidad de la ciudad de Zacapu en una microrregión de mercado
a partir de 1946. En 1950 la concentración de población en la cabecera
apenas alcanzó 51%, pero aumentó 14 puntos respecto a 1940, y nue-
vamente en 1960 dio otro salto de casi seis puntos. En 1980, además de
la cabecera municipal, destacaba la localidad de Cantabria, seguida
de Naranja y Tiríndaro. En el “boom zacapense” la población de la
ciudad de Zacapu creció más del doble entre 1940 y 1950. Años antes
la tendencia era que los pueblos cercanos crecían más rápido que la
propia cabecera municipal. “Desde estas fechas, se sentaron las bases
para el actual patrón de asentamientos en el municipio: una concen-
tración de más de la mitad de la población municipal en la zona urba-
na” (op. cit. 42).
Concentración urbana y tasas de crecimiento poblacional

de la ciudad de Zacapu
% en la
Año Municipio Tasa Cd. Zacapu Tasa Diferencia
Cd.
1930 13 990 0.08% 5 673 0.03% 40.55% -0.19%
1940 16 501 1.68% 6 169 0.85% 37.39% -3.16%
1950 27 866 5.11% 14 346 8.23% 51.48% 14.10%
1960 38 812 3.31% 22 200 4.36% 57.20% 5.72%
1970 52 472 3.13% 31 989 3.79% 60.96% 3.77%
1980 62 620 1.71% 39 570 2.05% 63.19% 2.23%

Concentración urbana y tasas de crecimiento poblacional
de la ciudad de Zacapu
% en la
Año Municipio Tasa Cd. Zacapu Tasa Diferencia
Cd.
1990 63 085 0.08% 42 884 0.82% 67.98% 4.79%
2000 69 700 1.00% 49 086 1.36% 70.42% 2.45%
Fuente: Censos de población, var. edic.
Aunque la tasa de crecimiento medio anual disminuyó para el pe-

riodo 1980-1990, como se ve en la tabla anterior, persiste un incremento
en la tendencia de concentración de población en la cabecera muni-
cipal. Paralelo a esta concentración de población en el área urbana,
tiene lugar una constante interacción de un conjunto de localidades
rurales del municipio y, al menos, de los vecinos municipios de Jimé-
nez y Coeneo con la ciudad de Zacapu. Aun con costos elevados hay
quienes diariamente se trasladan de Villa Jiménez a Zacapu a trabajar
o estudiar, así como de las localidades ubicadas a lo largo de la carre-
tera Morelia-Guadalajara en el intervalo que queda entre el límite oc-
cidental municipal y la parte occidental del municipio de Coeneo. La
carretera Zacapu-Puruándiro fue construida entre 1966 y 1967 (Mum-
mert, 1994), y más tarde serviría como eficiente vía de enlace con la
autopista que pasa por Panindícuaro al norte de Zacapu. Las tasas de
crecimiento de municipios con cercanía geográfica y con un contacto
cotidiano con la ciudad de Zacapu, gracias a la red carretera y al ser-
vicio de transporte suburbano constante, muestran un contraste entre
el crecimiento de Zacapu, dentro del periodo de tiempo de 1940 al
2001, y el del resto de los municipios.
96

Acumulación de tasas de crecimiento 1940-2000 97

1 6 .0 0 %
Zacapu
1 4 .0 0 %
Coeneo
1 2 .0 0 %
Huaniqueo
1 0 .0 0 % Jiménez
Panindícuaro
8 .0 0 %
Purépero
6 .0 0 %
Erongarícuaro
4 .0 0 % Nahuatzén
Cherán
2 .0 0 %
0 .0 0 %
1940-50 1950-60 1960-70 1970-80 1980-90 1990-2000
Me interesa subrayar que en el periodo 1940-1960 se encuentran

tasas de crecimiento notable para los municipios cercanos a Zacapu
(excluyendo los ubicados al sur), pero en adelante resulta baja e inclu-
so negativa. De cualquier forma, puede decirse que el contraste que
presenta la tasa de Zacapu en la tabla anterior muestra el proceso de
concentración implicado en la urbanización de un poblado que en 1940
tenía las dimensiones semejantes a las de Coeneo o Panindícuaro.
Acerca de los servicios educativos, en contraste con la situación de
Zamora, la Iglesia no ha desempeñado a lo largo del siglo una función
numéricamente significativa. La ubicación de los planteles educativos
indica la jerarquía de localidades al interior de Zacapu: 12 de 45 prima-
rias, 4 de 6 secundarias y los tres bachilleratos del municipio están en
la cabecera municipal (Mummert, 1994). El origen de los alumnos del
CUVZ y el lugar de residencia indican claramente que además de una
jerarquización entre las cabeceras de los municipios de Zacapu, Jimé-
nez y Coeneo, al interior del municipio de Zacapu la subordinación de
las localidades rurales de la parte serrana es enorme en cuanto a acce-
so a la educación superior. La información del archivo escolar muestra
que un alto porcentaje (43%) reside en colonias céntricas de Zacapu.
En total, más de 80% provienen de colonias ubicadas en el área urbana
del municipio, o de las localidades cercanas, a menos de 10 minutos,

ubicadas en la ciénega. En el municipio de Zacapu reside más de 78%
de los estudiantes. Ninguno reside en las localidades más rurales de la
sierra al oeste de la cabecera.57
Presento un mapa con el traslape de varias jurisdicciones con-
temporáneas cuya jefatura o sede está en Zacapu, y considerando las
localidades vinculadas por la red de transporte con salidas cada 30
minutos o menos, así como de la procedencia de la población que acu-
de cotidianamente a los servicios de salud, educativos y comerciales
de la ciudad de Zacapu:
Región de mercado y traslape de áreas administrativas contemporáneas
Destaca que las tres áreas administrativas consideradas (SEP, Sede-

sol, IFE) sobrepasan los alcances de las redes de mercado y movilidad
de personas más intensas vinculadas a la ciudad de Zacapu. También
sobresale que en tales jurisdicciones están incluidos únicamente Pátz-
cuaro y Zacapu como centros urbanos con cierta importancia a nivel
estatal.
Por otra parte, considerando la información de las articulaciones
regionales en etapas previas, es posible identificar una discontinuidad
importante, tanto en términos de la especialidad de la red comercial,
por ejemplo a través de los caminos de arrieros hacia Cherán, como en
las bases organizativas del trabajo. De manera que el surgimiento de una
98
57
Véase mapa en la introducción.

microrregión vinculada principalmente a la industrialización del pobla- 99
do de Zacapu en 1946 marca una ruptura importante. A pesar de ello,
localmente se consolidó una ideología de lucha social y organización

popular a través de los trabajadores zacapenses en la naciente planta
industrial. Al echar mano de la organización corporativa se posibilitó
cierta continuidad en elementos centrales de lo que considero una tra-
dición selectiva sedimentada centrada en un discurso de justicia social.
La pertinencia de esta tradición selectiva en un proceso como la for-
mación de un centro universitario en la década de 1980, se deriva de
procesos politicoeconómicos (fortalecimiento del gobierno revolucio-
nario corporativista, reparto agrario) y culturales que se desarrollaron
a partir de la década de 1920, aunque la especialidad del desarrollo
del CUVZ tiene sus bases en la brusca transformación y en el esta-
blecimiento de una red de mercado y concentración de servicios en la
naciente ciudad de Zacapu a partir de 1946.
Discusión
Un discurso a favor de la acción colectiva, la solidaridad de clase y la

justicia social, relevante en la actualidad, está en la base de las repre-
sentaciones colectivas que a lo largo del siglo xx han sido producidas
como resultado de negociaciones entre grupos regionales involucrados
en conflictos de larga duración tales como la implantación de refor-
mas estatales. Localmente encontramos en Zacapu procesos acotados en
el tiempo en el que un discurso igualitario de la revolución institu-
cionalizada es significativo, al tiempo que se produce diferenciación
social (Levinson, 2001). Procesos como la capacitación para el trabajo
y la organización sindical del sacerdote Escamilla, el proyecto de con-
certación innovación agrícola Agrover y la fundación de escuelas por
cooperación, se desarrollaron dentro del marco del Estado revolucio-
nario corporativista con el reconocimiento de los sindicatos obreros,
el compromiso de la expansión de servicios educativos públicos y la
institucionalización de la reforma agraria en los que el discurso de
justicia social y alianza sectorial son elementos clave. Localmente los
actores se benefician y se comprometen en forma desigual, entre
quienes están involucrados cotidianamente en el aparato burocrático,
tales como líderes, autoridades agrarias, y los supuestos beneficiarios

de los proyectos, personal sindicalizado, padres de familia, ejidata-
rios. En la microrregión de Zacapu, la relevancia de estos proyectos
en la transformación de las condiciones de vida de grupos sociales ha
sido primordial hasta principios de la década de 1990 por la magnitud
de la población rural, por la menor participación de la inversión privada
local en la producción agrícola, y por el origen foráneo del capital de las
principales industrias.
A nivel doméstico, local (Naranja) y regional (municipio) destaca
la aparición de nuevos sectores de población o el aumento de otros a
partir de la industrialización: obreros, maestros sindicalizados, alba-
ñiles y empleados. Dichos sectores asalariados han debilitado el poder
caciquil basado en el monopolio del recurso tierra, como lo sugiere el
hecho de que los puestos políticos municipales fueron cada vez más
frecuentemente ocupados por comerciantes y profesionistas. No obs-
tante, en Naranja y Zacapu persistía cierto control de redes burocráti-
cas58 por parte de miembros de la élite agrarista.
En cuanto a la participación en partidos políticos, en 1980 ganó
por primera vez las elecciones un partido de oposición, el PAN. En
tanto que un movimiento urbano, el panismo resultó efectivo en el
Zacapu industrializado. Aunque el PAN que triunfó en Zacapu estuvo
compuesto por la confluencia de grupos de priístas y de gente sin par-
tido asociados posteriormente a la formación del PRD. Ramírez (1998)
analiza el nacimiento del PRD ligado a la CD (Corriente Democrática
del PRI) y al PMS (Partido Mexicano Socialista). En 1988 nació el Frente
Democrático Nacional, que derivaría luego en el PRD. En 1990 el PRD
ganó el Ayuntamiento y lo mantuvo hasta 1998. En las gestiones del
partido resalta un discurso de igualdad entre el sector rural y urbano,
y prácticas de participación mediante asambleas populares.
En Naranja de Tapia, una población con fuerte interacción con la
cabecera, se registró 40% de la población activa en labores del campo
en 1987. En todo el municipio el porcentaje correspondiente para 1980 era
de 27% (Mummert, 1994). En Zamora el porcentaje correspondiente
era 35% (Verduzco, 1992), pero la mayor diferencia está en que no pa-
rece haber una inversión estatal extensa para la producción agrícola,

58
Por ejemplo en 2002 la jefa de tenencia de Naranja era una mujer perte-
neciente a la familia Gochi, familia de uno de los dirigentes agrarios que
100 emergieron a partir de la década de 1920 (La Voz de Michoacán, 9 agosto
2002).

y en la importante presencia en Zamora de propietarios particulares 101
prestamistas y acaparadores. Esto debilitó la presencia del sector ejidal
en la cabecera municipal de Zamora y contribuyó a que un marco de

interacción de “comunidad” quedara relegado a localidades como Etú-
cuaro (Escalona, 1998). En cambio, el voto de las localidades rurales en
el municipio de Zacapu, aproximadamente un tercio del total a finales
de la década de 1990, ha sido determinante en los resultados finales.
La participación de personas concretas de la microrregión de Za-
capu en el sindicato del magisterio, en el sindicato de Celanese, el sin-
dicato de enfermeras, en organizaciones agropecuarias y en el proceso
de formación profesional de zacapenses en otras ciudades del país,59
indican su implicación en una lucha institucionalizada históricamente
consistente en la organización sectorial y la instauración de relaciones
clientelares durante el proceso de formación del Estado posrevolucio-
nario. El resultado particular de este conflicto prolongado, a través de
conflictos locales como el predominio agrarista en el gobierno muni-
cipal y la organización de una escuela parroquial para la formación
de un sindicato obrero, ha permitido la incorporación de aspectos re-
levantes de estos procesos históricos en sus subjetividades e identi-
dades. En otros capítulos se verá cómo la confluencia de este tipo de
sujetos en la formación del CUVZ, en una etapa de reforma estatal que
ha transformado las condiciones en las que emergieron como sujetos
predominantes, demuestra que la “historia en las personas” es un fac-
tor clave para entender las adaptaciones identitarias y los universos
de discurso con los que se comprometen (Holland y Lave, 1996). Al
contrastar los procesos de institucionalización del CUVZ y de la Uni-
versidad de Zamora estaré contrastando las condiciones persistentes
de la historia cultural regional pero también las dinámicas adaptacio-
nes que realizan los actores en momentos coyunturales y ante nuevas
condiciones.
59
Al menos en el censo de 1990 aparecía un porcentaje mayor de profesio-
nistas en Zacapu que en la ciudad de Zamora.

2
concreciones diversas
del Estado neoliberal
en dos IES privadas

“Debemos tratar de identificar los
medios instrumentales, organizacio-
nales o ideológicos que mantienen la
costumbre y subyacen la búsqueda de
tal coherencia” (Wolf, 1999: 67)
Capítulo 3.
Universidad de Zamora, 1987-2003:
Redes de la iniciativa privada y la Iglesia Católica
UNIVA como paso transitorio
a la “Universidad Autónoma de Zamora”
El 23 de agosto de 1986 se constituyó en el Instituto Cázares, dedicado

a la enseñanza y preparación de laicos católicos, una asociación civil
denominada Fomento de Estudios Superiores del Valle de Zamora,
FESVAZAC. Sus objetivos formales eran suficientemente amplios para no
verse restringido en ningún sentido por la propia acta constitutiva, y
tienen que ver con el fomento, fundación y colaboración de todo tipo
de IES en la región de Zamora. Al momento de su fundación se regis-
traron ochenta y ocho “zamoranos y jaconenses”, aunque a decir de
algunos, a la larga únicamente trabajaron un puñado.60
Anécdotas de tres miembros de FESVAZAC dan indicios de sus
formas de organización y las redes de relaciones sociales en que están
inmersos. La primera es del padre Alfonso Verduzco Pardo, quien si-
túa el origen de FESVAZAC en el conocimiento que tuvo años antes
de un patronato que logró fundar un instituto particular en Sonora, el
Instituto Kino.61 Tal experiencia propició su reflexión sobre la carencia
60
En un artículo periodístico se da testimonio de una reunión previa en la
curia diocesana, en noviembre de 1984, a la que asistieron: El obispo
José Esaúl Robles, las madres María Díaz y Olivia Monreal, los sacerdotes
Francisco Miranda, Heberto Verduzco, Germán Cobos, Santiago Ceja y
Alfonso Verduzco, Guía, 2 de mayo de 1993. De ellos, únicamente desta-
carían después de 1986 Alberto Verduzco, Heberto Verduzco y el obispo
José Esaúl Robles.
105
61
Entrevista con el p. Alfonso Verduzco Pardo, 24 de julio de 2000.

de una universidad en Zamora y la salida de muchos jóvenes zamora-
nos a las universidades en ciudades de toda la República. Por su parte,
el Lic. Luis Humberto Ramírez, empresario zamorano y uno de los
fundadores de FESVAZAC que permaneció por un tiempo en la UNI-
VA-Zamora y en los inicios de IVAZA, recordó su tentativa de abrir
una universidad en Zamora al participar en organizaciones de ex alum-
nos maristas en 1961. La idea era que con sus aportaciones se abriera
cada seis años una universidad marista. La principal motivación para esto
fue su propia experiencia de salir de Zamora para continuar su for-
mación académica en la UNAM.62 Por último, el rector fundador de
la Universidad de Zamora refirió su inquietud por concretar una con-
cepción de universidad desde que llegó a Zamora en 1982. Un artículo
escrito en abril de 1984, afirmaba que en Zamora era posible y conve-
niente abrir una universidad.63 El Lic. Faustino encontraba condiciones
favorables para el desarrollo de una universidad en Zamora-Jacona: el
“elevado nivel cultural”, la concentración de servicios, y la “abundan-
cia de profesionales”. La Universidad de Zamora-Jacona sería así una
señal de “madurez cultural” y de la vitalidad de Zamora. Semanas
antes a la aparición de este artículo, la editorial del semanario Guía,
dirigido por Alfonso Sahagún de la Parra, había publicado un texto
sobre la posibilidad de hacer algo semejante a lo logrado en Uruapan
con el Instituto Don Vasco, hoy en día Universidad Don Vasco, en un
artículo denominado “Facultades universitarias locales.” En ese artícu-
lo promovía la apertura de una institución por parte de la iniciativa
privada que llenaría “la carencia de dichas facultades por parte del
Estado”, “es cuestión de confiar en los propios recursos y capacidad
organizativa”, decía.64
Llama la atención que en dos de las anécdotas se hace un llama-
do explícito a la iniciativa privada, en dos de ellas se hace referencia
a una experiencia en la que participó o se planeaba la participación
de alguna corporación de la Iglesia Católica, y en todas se relata la
62
Entrevista, 3 abril 2001.

63
Entrevista 4 abril 2000 y Guía 1 de abril de 1984.
64
Guía 18 marzo 1984. Faustino Castro ha dicho que precisamente fue con
el padre Alfonso Sahagún con quien compartió primero su inquietud de
106 fundar una universidad en Zamora, poco antes de la aparición de estos
dos artículos.

necesidad evidente en ese momento de carreras universitarias en Zamo- 107
ra. La cristalización de ese llamado a la iniciativa privada es el apoyo
fundamental de los miembros del patronato, un grupo de ciudadanos
Concreciones diversas del Estado neoliberal en dos IES privadas. 2a. parte
zamoranos, para el pago del estudio de factibilidad, realizado por un
sacerdote originario de Zamora que laboraba en la SEP desde hace mu-
chos años, el pago de algunos profesores y de los muebles y del equipo
mínimo necesario.
La posición económica y política de los integrantes de FESVAZAC
se ilustra en tres fascículos publicados por el ayuntamiento panista
1999-2001, que promovían la imagen de Zamora para atraer al turismo
(Zamora, 1999). En la sección “Zamoranos de hoy” se seleccionó, por
su trayectoria y efectos en la vida social de la ciudad de Zamora, al
Lic. Luis Humberto Ramírez, al Lic. Fidel Martínez Acevedo, también
integrante de FESVAZAC, y al Lic. Arturo Laris Rodríguez, que en 1999
presidiría una asociación de apoyo a la Universidad de Zamora. En uno
de estos fascículos se publicó la fotocopia de un manuscrito preparado para
la inauguración de la Plaza las Palomas por el premio Nobel de la paz,
Alfonso García Robles, en el que expresa: “Es un verdadero placer para
mí estar en mi tierra natal... felicito a mi estimado y viejo amigo, el Lic.
Luis Humberto Ramírez por su iniciativa y generosidad al donar este
parque.” Sobre el licenciado Martínez se anota que es un “conocido
notario, benefactor de instituciones”, entre ellas el Tecnológico de Za-
mora, la UNIVA y la Cruz Roja.65
En las entrevistas se reitera también la figura del obispo José Esaúl
Robles66 quien, al menos para tres de los integrantes del patronato que
fueron entrevistados, fue un factor de cohesión y una garantía para
65
Los institutos educativos a los que se dedicó un espacio en dichos fascículos
fueron el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Zamora, El Co-
legio de Michoacán y la Universidad de Zamora, en ese orden. Destaca
que sea la única institución privada que aparece en los fascículos, a pesar
de ser más reciente y de menor magnitud y diversidad de servicios que
la Universidad del Valle de Atemajac.
66
Una señal de su interés en la educación es que en 1988 había sido
nombrado presidente del Consejo Superior de la Universidad Pontificia
(Hernández, 1999: 396).

poder entregar un apoyo incondicional a esta iniciativa67 y un apoyo
sustancial en tanto que constituía un símbolo de confianza para quie-
nes observaban desde fuera su labor y eventualmente podían llegar a
colaborar. Zepeda se refiere al obispo de Zamora de esos años como
un líder de opinión discreto, salvo precisamente en un conflicto en
defensa de la “libertad de educación” y en la promoción de “una uni-
versidad zamorana” (1988: 147).
La organización de FESVAZAC precedió a un conjunto de accio-
nes emprendidas a finales de 1987 por un grupo de profesores de la
preparatoria en aquel entonces llamada por cooperación. Un “Patro-
nato pro establecimiento en Zamora de facultades de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo” funcionaba desde 1985 y te-
nía como objetivo establecer una “universidad al alcance de todas las
clases sociales”, aclarando que no se oponía al “funcionamiento de la
Universidad particular”.68 Sin embargo, la propuesta no logró conso-
lidarse.
Por su parte, algunos participantes de FESVAZAC resaltaron al-
gunos motivos para iniciar tal empresa, cubrir una necesidad social de
educación superior en Zamora y/o formar una universidad originaria
de Zamora, autónoma o propia. El sacerdote Alfonso Verduzco Pardo
recordó que el gobernador Martínez Villicaña tuvo algo de razón al
decirles que abrir la sucursal de una universidad privada ya existente,
en alguna medida, equivalía al objetivo más general de este grupo de
zamoranos de que hubiera educación universitaria en Zamora. El re-
chazo del gobernador de abrir una universidad autónoma distinta de
la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, es un indicio
de que, a pesar de la necesidad más general y de los objetivos formales
amplios de la asociación FESVAZAC, existía un objetivo específico, al
menos en algunos elementos de este patronato: fundar una universi-
dad autónoma originaria de Zamora. Además, el rechazo a la apertura
de una universidad autónoma en Zamora en 1987 fue rebatido por el
párroco Raúl Duarte en un artículo titulado “Celos universitarios”. La
negativa a “tener una universidad propia y autónoma” fue vista como

67
En entrevistas con el Dr. Alberto Sahagún Jiménez (5/VIII/00), el Dr. Fede-
rico Bribiesca Godoy (10/VIII/00) y el Lic. Luis Humberto Ramírez Ramírez
(3/IV/01).
108
68
El Heraldo de Zamora, 28 noviembre y 3 de diciembre de 1987.

un temor del gobierno estatal a los “furores” de la universidad de San 109
Nicolás.69 Otro de los entrevistados se admiró de la negativa del go-
bierno estatal, en particular del secretario de gobierno, ex funcionario
de la universidad michoacana, ante la propuesta de un conjunto de
ciudadanos.70 La identificación que hizo explícita el entrevistado de los
participantes de FESVAZAC como ciudadanos participativos, parte de
la iniciativa privada, que auxilian al gobierno en tanto que es éste el
que debe atender servicios sociales básicos, es sugerente respecto a la
existencia de prácticas de participación civil locales.
Ante estas circunstancias, buscaron la apertura de una extensión
de alguna universidad privada existente. Algunos de los institutos y
corporaciones católicas que visitaron entonces fueron la Universidad
La Salle, el ITESO y los Legionarios de Cristo, pero únicamente la
UNIVA, fundada por la arquidiócesis de Guadalajara, vio con buenos
ojos la plaza de Zamora, y para su instalación no solicitó al patronato
zamorano, que la invitó, ninguna condición de infraestructura que es-
tuviera fuera del alcance de este último. Consiguió instalarse en sep-
tiembre de 1987.71
En esta primera etapa, durante la colaboración entre UNIVA y
FESVAZAC, existían divergencias en torno a los límites de la partici-
pación de la iniciativa privada en el funcionamiento de la institución.
Probablemente, la mayoría de los zamoranos que participaban habían
internalizado la normatividad establecida por la SEP y la ANUIES res-
pecto a la “calidad educativa” a través de su conocimiento propio de
diversas universidades privadas de élite. Para alcanzar tales normas
era necesario un gran flujo de recursos económicos.72
La UNIVA, plantel Zamora inició cursos de las licenciaturas de
contaduría y administración y, de acuerdo con una entrevista con el
párroco Alfonso Verduzco y varias notas del semanario citado, firmó
un “convenio” quinquenal con el patronato zamorano. La intención
del patronato al firmar dicho documento era la de asegurar la transito-
69
Guía, 12 de julio de 1987.
70
Entrevista con el Dr. Alberto Sahagún Jiménez, 5 de agosto de 2000.
71
Entrevista con el párroco Alfonso Verduzco Pardo, 24 de julio de 2000.
72
Otra muestra del seguimiento de un modelo de “universidad de prestigio”
es el ambicioso diseño del campus de la universidad cuya construcción
fue iniciada en un terreno donado, como se verá más adelante.

riedad de la estancia de la UNIVA en Zamora, pues la finalidad de éste
era “fundar una universidad autónoma para la región de Zamora”.73
Sin embargo, al cumplirse los cinco años que establecía el documento,
la UNIVA decidió quedarse con o sin el patronato. Ante esta situación
inesperada, los integrantes del patronato reaccionaron de diversas
maneras. Hubo desacuerdos en el grupo que inicialmente formó la
asociación FESVAZAC, básicamente porque algunos de los integran-
tes consideraban lograda la finalidad de esta asociación civil, y otros
pensaban que el objetivo inicial no se había conseguido: fundar una
universidad propia de Zamora.74 En ese momento, 1992, se iniciaba una nue-
va etapa de FESVAZAC en la que sólo quedarían 11 participantes de
los ochenta y ocho iniciales.75
Restauración del proyecto (1992-1998): IVAZA
La persistencia de algunos iniciadores de esta labor indica una bús-

queda de autonomía e identidad propia frente a Morelia o Guadalajara
inspirada en la antigua grandeza de Zamora como ciudad regional.
Tras la separación de FESVAZAC y la UNIVA en 1992, algunos po-
cos persistieron dentro del patronato y otros más se integraron en ese
mismo año, guiados, en parte, por el motivo de abrir una universidad
independiente de cualquier otro organismo externo a la ciudad de Za-
mora, aunque de acuerdo con la versión de A. Verduzco y la fuente
hemerográfica citada, ese motivo existió desde 1987. En esta transición,
Faustino Castro, madrileño nacido en 1926, sacerdote que dejó el ejer-
cicio en 1975 y radicado en México desde 1955, licenciado en Derecho
y antiguo participante de la prelatura del Opus Dei entre 1950 y 1968,
fue invitado a participar. Fue electo rector del naciente instituto, con
plena libertad para el establecimiento de los principios de pensamien-
to que guiarían desde entonces la institución. Es claro que el conjunto
selecto de saberes y prácticas incorporadas por este personaje favoreció su
73
Guía 12 jul 1987. Véase también la edición del 2 de mayo y 18 de abril
de 1993.

74
Entrevista con el Dr. Alberto Sahagún Jiménez, 5 de agosto de 2000.
110
75
Entrevista con el Lic. Faustino Castro, 5 de junio de 2001.

inserción en un proyecto dirigido por un sector de la élite económica 111
y de la jerarquía eclesiástica locales.
La visión que tiene Faustino Castro respecto a la conducción de
una institución se evidencia con los aspectos que selecciona al narrar
sus recuerdos del régimen de Franco en España. A raíz de un comenta-
rio sobre Vicente Fox durante una plática informal, comentó que en esos
momentos México necesitaba más bien un estadista, un “buen dicta-
dor”, como Franco. En su rememoración del gobierno de Franco destacó
que el gobernante nunca pisó tierras de lo que aún eran colonias espa-
ñolas en África, nadie lo acusó de haberse enriquecido, fue “el sable
más limpio de Europa”, no había corrupción en tiempo de Franco por
la dureza de las sanciones pero no oprimió más de lo necesario e hizo
posible la democracia actual. El error de Franco, a decir de Faustino
Castro, fue haber protegido demasiado a la Iglesia. Nos narró con efu-
sión su recuerdo de un mitin de apoyo a Franco al que asistió, realizado
para protestar por el bloqueo económico que la ONU aplicó contra su
gobierno y en el que la gente gritaba: “¡Si ellos tienen ONU, nosotros
tenemos dos, si ellos tienen ONU nosotros tenemos dos, Franco, Fran-
co, Franco!”, queriendo subrayar con esto la aceptación que había al
régimen de quienes se consideraban, como él, nacionalistas.76
Otra persona que en algún momento fue mencionada como apro-
piada para ocupar el cargo de rector de la futura universidad fue el
sacerdote Raúl Duarte, quien fuera rector de la Universidad Pontificia
de México por dos periodos, entre 1990 y 1998, y rector del seminario
mayor de la diócesis de Zamora entre 1999 y 2004.77
En esta fase de renovación del proyecto a favor de una univer-
sidad propia de Zamora, fue relevante la participación de miembros
de destacadas familias panistas. Resulta significativo para el matiz re-
gionalista del proyecto educativo que uno de los factores del triunfo
de este partido en el gobierno municipal de Zamora, desde 1983, fue
76
Resumió de manera muy certera su simpatía por Franco a través de esta
anécdota, en tanto que el eslogan condensaba la emotividad de aquel
momento y la evocaba de manera efectiva al ser pronunciado con gusto
y fuerza. Notas de campo, 7 de marzo de 2001.
77
Notas de campo, 28, septiembre, 2001. Bajo su gestión, en 2000 el semi-
nario consiguió el reconocimiento oficial de sus programas de licenciatura
de Filosofía y Teología ante la SEP a nombre del “Instituto Alfonso Méndez
Plancarte,”

haber logrado representar una resistencia de Zamora frente a las im-
posiciones de Morelia (Zepeda 1988). El Dr. Federico Bribiesca Godoy,
hijo de don Manuel Bribiesca el reconocido diputado por el Partido
Acción Nacional, participó por un tiempo en FESVAZAC, entre 1992
y 1994 junto con su esposa, la Dra. Argomedo, médicos ambos por la
Universidad La Salle en México. Básicamente, solicitaron apoyo finan-
ciero para iniciar la construcción de un edificio en un terreno donado.
Su familia ha estado emparentada con la familia Sahagún pues uno
de los hermanos de Federico estuvo casado con Martha Sahagún, hija de
otro de los participantes de FESVAZAC. Su principal motivación para
participar fue la convicción que tienen de que la educación es el princi-
pal factor que puede llevar al país al desarrollo. Más recientemente, en
el año 2000, colaboraron con la escuela primaria Juana de Asbaje, di-
rigida por las Hermanas de los Pobres y Siervas del Sagrado Corazón,
en una actividad relacionada con sexualidad para adolescentes. Señalan
que estas tareas se adecuaron mejor a sus posibilidades de tiempo y
dinero, además de ser próximos a sus inquietudes familiares antes que
ser padres de familia.78
Dos miembros de la familia Sahagún fueron presidentes de FES-
VAZAC en momentos distintos: el Dr. Alberto Sahagún Jiménez (1993-
1994), el segundo presidente, y su padre el Dr. Alberto Sahagún de la
Parra fue el tercer y último presidente (1994-1995). El jefe de la familia es
originario de Cotija, municipio cercano a Zamora, donde se fundó y ha
sido la base de la congregación de los Legionarios de Cristo que crea-
ron la Universidad Anáhuac, con sede en la Ciudad de México.79
Algunos miembros de la familia han participado en la prelatura
personal del Opus Dei que, como muchos otros organismos católicos,
dedica gran parte de su energía a la acción educativa.80 Por su parte, el
doctor Sahagún de la Parra, tiene una larga trayectoria en Zamora. Es

78
Entrevista, 10 de agosto de 2000.

79
En 2003 se publicó un convenio entre la Comunidad valenciana, el Go-
bierno federal y el Gobierno estatal para fundar la Universidad de Artes
y Oficios en Cotija con una inversión total de 84 millones de pesos en
un terreno donado por los Legionarios. Ante la posibilidad de que los
Legionarios la dirijan, el gobierno del estado podría retractarse del apoyo
comprometido (Proceso 1343, 28 de julio 2003).
112
80
Entrevista, Alfonso Sahagún, 17 de julio de 2000.

reconocido por haber fundado el Hospital San José en 1962, que anun- 113
ciaba en 1969 la atención de enfermeras de una congregación católica81
y que fue construido en una zona caracterizada actualmente por su
densidad en propiedades de la Iglesia y en servicios sociales (médicos
y educativos), y servicios particulares terciarios anexos: la calle de Co-
lón Oriente. En esa misma área trabajaban el Dr. Enrique Sahagún de
la Parra, el Dr. Alberto Sahagún Jiménez, el Dr. Federico Bribiesca, y
se ubica el edificio del semanario independiente Guía, dirigido por el
sacerdote Alfonso Sahagún de la Parra, a media cuadra del templo de
San José donde fue párroco por muchos años. Resulta sugerente esta
breve descripción si consideramos el estudio de estos espacios en tan-
to que lugares significativos dentro del paisaje urbano históricamente
constituido (Rutheiser, 1993: 103). Alberto Sahagún Jiménez, médico
por la Universidad Autónoma de Guadalajara, trabajaba en el Hospital
San José.82
Tres hermanos de la familia Sahagún de la Parra y la esposa del
doctor Enrique Sahagún, la Sra. Susana Calderón, participaron como
profesores fundadores de la Normal del Centro Escolar Juana de Asba-
je, dirigido por las Hermanas de los Pobres y Siervas del Sagrado Co-
razón, en 1957. Se afirma entre sus principios que “la formación de la
Normal debe integrar parámetros morales, éticos, desarrollar hábitos
de reflexión crítica, aprender y enseñar que el proceso educativo es un
proceso que consiste en convertir a cada uno en persona”.83 Un proyec-
to educativo más fue la escuela Primero de Mayo, fundada en 1960 con
la colaboración fundamental del sacerdote Alfonso Sahagún de la Parra.
En 2001 contaba con primaria, secundaria y preparatoria y en 2002 se
inició una extensión universitaria con la carrera de arquitectura.84
Por su parte, José Luis Sahagún de la Parra, en 1962 párroco de
la iglesia de San Francisco, en Uruapan, participó en la instauración
de una institución de educación superior de origen local, el Instituto
Don Vasco. En aquella ciudad se encontró con otro sacerdote egre-
sado del seminario mayor de Zamora encargado en ese entonces de
81
Directorio telefónico, Telmex, 1969.
82
Entrevista, 5 de agosto de 2000.
83
iteso.mx/...carlosc/NormalJdeA/normal.htm, 5 de julio de 2002.
84
Guía, 12 de mayo de 2002.

la construcción del seminario menor de Zamora, sacerdote Gonzalo
Guzmán. En una reseña cronológica de la formación de lo que ahora es
la Universidad Don Vasco, se enunciaban los siguientes motivos para
su apertura:
1. La necesidad de crear una institución educativa de nivel me-

dio superior, para evitar la emigración de jóvenes a otras ciuda-
des o la deserción por no contar con recursos para trasladarse.
2. Ante la fuerte división de escuelas por clases económicas
pensaron formar a los jóvenes en una institución con “un nuevo
enfoque”. “En el Don Vasco, el acaudalado aprenderá a vivir con
sencillez y sin desprecios, y el pobre aprenderá a vivir sin com-
plejos y sin odios. El instituto promoverá la convivencia armonio-
sa y pacífica” (Zalpa, 1992: 3)
3. La preocupación porque los estudiantes del seminario me-
nor tuvieran reconocimiento a sus estudios de bachillerato en
caso de que dejaran su carrera sacerdotal.
4. Las instituciones particulares eran sólo para varones. A esta
escuela asistirían los jóvenes del seminario menor y convivirían
con jóvenes y mujeres de su edad.
En 1964 se constituyó una Asociación Civil y se consiguió un terre-

no que había sido adquirido para la construcción del seminario menor.
En 1966 egresó la primera generación de secundaria. Por disposición del
obispo, se prestaron las instalaciones del seminario menor para la prepa-
ratoria que inició en 1967. En 1970 abrieron la licenciatura en administra-
ción. Entre 1977 y 1985 abrieron cuatro carreras más y en 1988 el instituto
cambió su nombre por el de Universidad Don Vasco que en tres años
abrió tres licenciaturas más y reabrió su secundaria que en 1992 tenía
casi 2 500 alumnos.
Esta iniciativa pionera en Michoacán contó con el apoyo de laicos
uruapenses y estuvo guiada por miembros destacados de la Iglesia
Católica y apoyo del obispo José Salazar López. El sacerdote Gonzalo
Guzmán fue el primer rector del Instituto Don Vasco, hasta 1989 en que
fallece, y lo sucede el sacerdote Sahagún (Zalpa, 1992). En este sentido
comparten algunos rasgos organizativos con el proceso de creación de
114 la universidad zamorana en los primeros años, pero en cuanto a los
principios fundamentales o “filosofía” institucional existen grandes

diferencias. Entre los rasgos comunes tenemos el significado que recu- 115
peran del verbo educar, que deriva de educere, voz latina que significa
“sacar”, “echar fuera”: “conforme a esto, la vocación del Don Vasco es dar
a los jóvenes los recursos para que —cual espléndidos diamantes de
una mina interior— saquen, desarrollen, pulan y disfruten todas las
capacidades fundamentales que se encuentran dentro de ellos”.
En la Universidad Don Vasco, la “vigorosa tradición humanista”
de Don Vasco de Quiroga la traducen en el lema de la institución, “Inte-
gración y superación”, entendida la integración como la “unión de nuestras
mentes y de nuestros esfuerzos sin distinción de ningún tipo”: “la
universidad busca la interrelación de todas las clases sociales en su
alumnado”; “todos somos iguales, porque tenemos un mismo origen
y el privilegio de un mismo destino, y por lo tanto, no existen razones
para hacer distinciones entre los hombres”. “Las clases sociales son un
accidente y no deben ser barreras para convivir y aprender unos de
otros”. Es decir, esta visión sugiere que las clases sociales no se origi-
nan, promueven y defienden también con la fuerza y la persuasión por
algunos sectores de manera intencionada. Parece que la Universidad
Don Vasco, tratando de atenuar una diferenciación y retirar así toda
crítica sobre su existencia misma y la revelación de las causas de esa
jerarquización social cotidiana, instituida y promovida activamente,
la hace más evidente. Estas referencias directas a “clase social” no son
compartidas por la Universidad de Zamora.
En la Universidad de Zamora las cuestiones de diferenciación so-
cial más bien se reducen a “propiedades” o características personales.
No se niega la diferencia, pero sitúan la fuente de éstas en la espe-
cificidad delimitada de cada persona, pero, como en la metáfora de
las semillas de distintas especies que utiliza Faustino Castro,85 no se
puede crecer sino como lo que cada uno es, en mayor o menor medida,
dependiendo de la responsabilidad con la que se asuma el propio cre-
cimiento y la capacidad para amar. En esta visión, condiciones como la
pobreza son características personales, y no un resultado de relaciones
sociales asimétricas.
85
Subrayo ‘distintas especies’ porque es precisamente en lo que resulta
inadecuada la metáfora, y por tanto engañosa para explicar lo que pre-
tende. Comparar el crecimiento diferente de semillas de especies distintas
no es equivalente a comparar el crecimiento diferente de semillas de la
misma especie.

Ambas posturas coinciden en un punto esencial: Definen como
rasgo prioritario del humanismo la convivencia bien intencionada; en
el caso de la UDV, sin hacer caso de la clase social en la que a cada uno,
“por accidente”, le tocó nacer, y en el caso de la Universidad de Zamora,
creciendo y amando sin medirnos con nadie más que con nosotros
mismos buscando nuestra máxima estatura personal.
Además de los dos mencionados miembros de la familia Sahagún,
nueve personas más integraron el reformado FESVAZAC, quienes de-
cidieron que fueran números clausos.86 En tal situación, el sacerdote
Heberto Verduzco, en representación del obispo, bendijo las instala-
ciones del Instituto de Estudios Universitarios del Valle de Zamora,
IVAZA, el 27 de abril de 1993. En octubre de 1993 iniciaron los cursos
de licenciatura de IVAZA. Por estas fechas destacó la donación condi-
cionada de un terreno de 10 hectáreas ubicado en el kilómetro 1 del li-
bramiento sur, Jacona, por parte del señor Alfonso Quiroz, empresario
de aquel municipio.87
En esta etapa algunos de los integrantes de FESVAZAC convo-
caron “a quienes constituyen la élite socioeconómica de esta región...
para que sean también parte de la élite humanística y cultural que ‘en
ocasiones están dislocadas con daño entonces para la sociedad’”.88 Esta
orientación inicial hacia grupos con poder económico cambiaría poco
después, al no recibir la respuesta esperada. En esta misma etapa, las
carreras de Informática Administrativa y Contaduría Pública fueron
abiertas por decisión conjunta del patronato, en gran medida porque
resultaban más demandadas por los jóvenes egresados de bachillerato.
Sin embargo, en parte debido a dificultades financieras y en par-
te por las divergencias de criterio sobre el manejo de la institución
86
Esto significa que el número de integrantes no podía variar. Los once
integrantes fueron: Heberto Verduzco Hernández, Alberto Verduzco Pardo,
Alberto Sahagún de la Parra, Jaime Ramos, Vicente Gaitán, Héctor Gutié-
rrez Montero, Alberto Sahagún Jiménez, Federico Bribiesca, Jorge Arturo
García de Alba, un arquitecto cuyo nombre no precisó el informante, y
Faustino Castro.

87
La condición fue construir ahí las instalaciones de la futura Universidad
de Zamora. Guía, 2/V/93 y 3/IX/93.
116
88
Guía, 27 de junio de 1993.

educativa,89 el 14 de junio de 1994 se constituyó formalmente el Insti- 117
tuto de Estudios Universitarios del Valle de Zamora, A.C. como pro-
pietario de la institución educativa del mismo nombre y actual entidad
jurídica propietaria de la “Universidad de Zamora”, finalizando así la
existencia funcional aunque no formal de FESVAZAC, pues perduró
únicamente para el caso en que la nueva asociación fracasara den-
tro de los primeros siete años de vida en su intento por consolidar
la Universidad de Zamora.90 Desde entonces hasta la fecha se celebra la
fundación de la Universidad de Zamora el 16 de junio, día en que el
licenciado Faustino hizo extensiva la autoría de su fundación a todos
sus profesores, alumnos y personal de confianza.91 La nueva entidad
jurídica recibió el derecho de uso del nombre de IVAZA, así como la
poca infraestructura con que contaba inicialmente FESVAZAC, con
excepción del inmueble construido en el citado terreno. En esa transi-
ción, el principal problema financiero fue el pago de los intereses de
un préstamo bancario obtenido anteriormente por FESVAZAC para
construir un edificio sobre el terreno donado. Aún como propietario
del inmueble que comenzó a levantar, el patronato intentó vender-
lo con el fin de pagar la deuda, siendo la UNIVA la única entidad
interesada en comprarlo.92 Se convino con los originales donadores
que aceptaran que se construyera ahí el Campus Jacona de la UNIVA-
Zamora. En este momento el monto de los recursos económicos nece-
sarios para lograr una universidad, tal como la proyectaban, excedió
las posibilidades del patronato.
Tras el abandono del objetivo por parte de la mayoría de los ciuda-
danos y la separación definitiva de FESVAZAC, Faustino Castro asu-
mió la total dirección del proyecto y nunca más volvió a ser aceptada
en contextos oficiales una argumentación que aludiera al monto del
cobro a los alumnos ni al pago de los profesores, prevaleciendo así
un criterio de definición de universidad y de profesional derivado
de las concepciones sintetizadas más adelante. A la fecha, la parti-
cipación de empresarios y políticos locales está bien acotada por el
89
Algunos participantes consideraban inapropiado invertir tanto en un pro-
yecto que por años no sería rentable.
90
Entrevista con el Lic. Faustino Castro, 9 de mayo de 2001.
91
Documento de la Universidad de Zamora, “Historia”.
92
El pregonero, octubre de 1999.

acta constitutiva de la asociación civil Pro Universidad de Zamora,
redactada por el mismo Faustino Castro. La Iglesia Católica, a través
de diversas figuras y, potencialmente, algunas corporaciones,93 igual-
mente se retiró de estos afanes.
Únicamente una persona ha participado a lo largo de todo este
proceso de forma constante: El padre Alfonso Verduzco Pardo.94 Par-
ticipó desde los inicios del primer grupo que integró FESVAZAC, y
formaba parte en 2002 de la directiva de la Universidad de Zamora. Él
personalmente visitó universidades del centro de la República, algunas
de la capital, de Guadalajara y de León, pidiendo sugerencias, haciendo
investigaciones de campo y visitando empresas para ver las necesidades
y las carreras que proponían. Fue también profesor en los primeros
diplomados de UNIVA. El padre Alberto tiene formación sacerdotal,
doctorado en Roma, y fungía en 2001 como sacerdote parroquial en
la ciudad de Jiquilpan. Ha destacado por su participación en la for-
mación de los primeros grupos de laicos católicos del Movimiento Fa-
miliar Cristiano (Hernández, 1999). En un boletín, Alfonso Verduzco
escribió sobre el RVOE que otorgó la SEP al Seminario Diocesano de
Zamora, como Instituto Alfonso Méndez Plancarte. Destacó que “ni
las grandes arquidiócesis como México, Guadalajara, Morelia, Puebla,
cuentan con seminarios que sean a la vez facultades universitarias”, y
reiteró el futuro reconocimiento de este instituto como “universidad
propiamente dicha”, cuando cuente con al menos “cinco facultades”.95
El artículo presenta dos elementos que también han sido relevantes
para otros participantes de la Universidad de Zamora: la relevancia de
Zamora frente a otras ciudades (Morelia en particular), y la importan-
cia del nombre de las instituciones educativas, con lo que se asumen

93
Potencialmente, porque si bien en 1987 se buscaron contactos con los
jesuitas, los lasallistas y los Legionarios de Cristo, nunca se concretó su
participación.
94
Entrevista, 24 de julio de 2000.
95
Mensaje, 20 de agosto de 2000. Aunque en el artículo no aclara que el
reglamento de la SEP especificaba que las carreras deberían ser de tres
áreas de conocimiento distintas, una de ellas, por lo menos, del área de
humanidades. Diario Oficial de la Federación, 10 julio 2000, p. 19 y 26. En
118 2004 aún no se abría la oferta a laicos por limitaciones de organización
interna (P. Cuaro, 14 de enero 2004).

los criterios oficiales según los cuales las denominadas universidades 119
tienen mayor jerarquía y prestigio que los institutos.
El padre Verduzco desciende de una vieja familia zamorana due-
ña de ranchos, propietaria de una hacienda, inmuebles, y promotora
de la introducción del ferrocarril Zamora-Jacona y protagonista en la
política municipal desde finales del siglo xix hasta principios del xx.
Resulta significativo el prestigio y garantía de honradez que para esta
y otras familias adineradas tenían los miembros de la Iglesia, quie-
nes actuaron en varias ocasiones como jueces en conflictos familiares
y económicos, atribuyéndoles “un poder de decisión superior que al
civil” (Lizama, 2000: 143; v. Tapia, 1986: 143). Al menos por lo que se
puede apreciar a través del funcionamiento de FESVAZAC, prevalece algo
de esta confianza en miembros sobresalientes de la Iglesia entre algunos
empresarios de Zamora. Su relación genealógica es enaltecida en una
obra suya donde recupera gran parte de la historia familiar, Don José.
Un zamorano de ayer editado por Ediciones de IVAZA en 1997. En él ex-
pone su opinión del agrarismo al hablar de la Dieta zamorana de 1913,
cuyas asambleas se realizaron en el Teatro Obrero. Afirma que de ha-
berse seguido una iniciativa de Don Luis Verduzco López que ayudaría
a resolver las desigualdades socioeconómicas:
Se hubiera evitado el pillaje y la proliferación de tantos gavilleros

que acabaron con las élites o la aristocracia provinciana, haciéndo-
les huir a las grandes ciudades interrumpiendo, de esta manera, el
proceso laboral y la tranquilidad social. Se hubiera evitado, sobre
todo, el agrarismo con su absurdo minifundio que, sin duda, ha
sido uno de los lastres más tremendos del país. [La alternativa
era] que los mismos hacendados, por su propia iniciativa, repar-
tieran una buena porción de sus respectivas propiedades entre
aquellos trabajadores que por su espíritu de responsabilidad y amor al
trabajo se hicieran merecedores de dichas porciones (idem: 29)
Estas ideas del padre Alfonso Verduzco, los perfiles empresariales,

profesionales y de servicio social de otros participantes, y la presencia
de la Iglesia Católica, me permiten afirmar que la tentativa de formar
una universidad propia de Zamora comparte rasgos centrales de una
tendencia de las élites económicas locales y del catolicismo zamorano:
una tentativa de cambio social dirigida por la élite económica local y

la jerarquía eclesiástica. La tradición selectiva que al parecer han in-
corporado, y que informa sus acciones (Roseberry, 1989: 26), es aquella
del catolicismo social zamorano que interpretó al proyecto de la Rerum
novarum, concediendo a la jerarquía eclesiástica y a los sectores eco-
nómicos dominantes el papel de directores del cambio (Hernández,
1999: 79-90).
Etapa más reciente de consolidación

de la Universidad de Zamora
Tras haberse constituido IVAZA, A.C., en noviembre de 1994, los di-

rectivos obtuvieron el reconocimiento de las licenciaturas de Conta-
duría Pública, Informática y Trabajo Social que habían iniciado en
septiembre de 1993. Posteriormente, uno de los afanes centrales de las
autoridades fue el cambio de nombre de IVAZA por “Universidad de
Zamora”, lo cual se obtuvo primero en forma de un reconocimiento
de la autoridad municipal en 1997,96 y posteriormente por parte de la
SEP, el 12 de enero de 1998. En 1996 recibió el RVOE de Psicología y
Derecho. Al rememorar las acciones estratégicas que llevó a cabo la
directiva de la naciente Universidad de Zamora, Faustino Castro afir-
mó que trató básicamente de gastar lo que se ingresaba, y lograr el
registro oficial de las carreras, pues IVAZA “no tenía más permisos de
la SEP que el derecho al uso del nombre... no estaba aprobada ninguna
de las carreras, no teníamos ninguna otra aprobación ¡Ninguna!”
Luego de los primeros y duros años de 1993 a 1996 en los que inició
IVAZA, en el acto académico realizado para conmemorar el egreso de
la primera generación, en 1997, se hizo público un agradecimiento por
un apoyo financiero a un empresario a escala nacional vinculado con
los Legionarios de Cristo:97 “Gracias, Roberto Servitje Sendra, que con su
grupo de empresas Bimbo, y usted mismo, nos ayudó cuando se lo
96
Archivo municipal de Zamora, AMZ, Secretaría, 15 de julio de 1997.
120

97
Proceso 1343, 28 de julio de 2003.

pedimos, porque lo necesitamos. Gracias.” 98 Se puede suponer, por el 121
estado actual de la institución, que el apoyo fue puntual y modesto
pero necesario por la crisis financiera por la que atravesaba IVAZA, y
fue posible por las redes de relaciones en las que había surgido.
De esta última etapa, 1994 a la fecha, destaca el encomio puesto
por los directivos para lograr, básicamente, el nombre de universidad.
Ante la SEP federal, en buena medida, lograron la autorización del
cambio de nombre cumpliendo con el requisito de impartir al menos
cinco licenciaturas. Aunado a esto, el Lic. Faustino se entrevistó con
el responsable de educación superior de la SEP, acompañado, en una
ocasión decisiva, por quien en ese tiempo era presidente municipal de
Zamora, Julio Castellanos, tras haber obtenido el susodicho recono-
cimiento por parte del cabildo municipal en 1997. Correspondiendo
a este esfuerzo, a partir de entonces suele realizarse en diversos mo-
mentos una labor de difusión del nombramiento de universidad. Por
ejemplo, durante los cursos propedéuticos realizados en el verano de
2000, en la revista Vertizonte y en la presentación de la escuela en el
desfile del 20 de noviembre se enfatiza este cambio de estatus. Es decir,
la narrativa institucional no destaca ninguna estrategia relacionada
con las condiciones de la planta docente, la infraestructura y equipo o
la suerte de sus primeros egresados a partir de agosto de 1997. Cuando
surgió IVAZA existía una necesidad de legitimidad y prestigio que
hiciera atractiva su oferta educativa, frente a la Universidad del Valle
de Atemajac, el Instituto Tecnológico de Jiquilpan y el Instituto de Tec-
nológico de Estudios Superiores de Zamora, fundado en 1994. El rec-
tor reconoce que la vistosa casa rentada ubicada en una propiedad de
Ángela Ruiz cerca del centro,99 cumplió con la trascendental función
de darles presencia en un momento en que era necesaria. Únicamen-
te en reuniones privadas, como la primera junta de egresados celebrada
en 2001, escuché hablar sobre formas de conseguir apoyo material, de
98
Guía de lectura para los conductores durante la celebración del acto de
egreso en 1997. En la página de grupo Bimbo se hace mención de su apoyo
a través de la organización “A favor de lo mejor” que tiene como asociados
escuelas como: el ITESM, la Universidad Anáhuac, Universidad La Salle,
Universidad Panamericana, Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla, Universidad Vasco de Quiroga y Universidad del Valle de México.
www.gibsa.com.mx, y www.afavordelomejor.org, 28 de agosto de 2002.
99
Federico Bribiesca, 10 de agosto de 2000.

manera más explícita y precisa, tales como obtener un terreno para la
universidad.
En medio de este esfuerzo por sostener el proyecto, se constitu-
yó la Asociación Civil Pro Universidad de Zamora, el 30 de abril de
1999, cuyo objeto social es “respaldar, promover, impulsar, apoyar y
proteger a la Universidad de Zamora sin interferir en sus criterios es-
tatuidos ni en sus decisiones de gobierno”.100 Los perfiles de algunos
de sus participantes muestran que se logró restaurar cierto vínculo
entre la propuesta de la Universidad y un sector de la élite económica
y política local.
El primer contacto entre Arturo Laris Rodríguez, presidente de la
asociación y director del grupo radiofónico Radio Zamora, y la Uni-
versidad de Zamora se dio por un arreglo respecto a la ocupación de
la casa de Morelos, para lo cual la dueña, la Sra. Jiménez, encargó a
su hijo político hablar con el rector Faustino Castro.101 Arturo Laris, el
sexto hijo de trece, estudió la primaria y secundaria en una escuela de
jesuitas, el Instituto Patria, y realizó la carrera de Diseño Industrial en
la Universidad Autónoma Metropolitana. Ha participado en el Con-
sejo Consultivo Nacional de la Cámara Nacional de la Industria de la
Radio y la Televisión. La familia Laris, originaria de Morelia, es dueña
del grupo Cadena, Radio Zamora (RASA) al cual pertenece el grupo
Radio Zamora, con cuatro estaciones ubicadas en la ciudad de Zamora
y una en La Barca, cubriendo un conjunto de 25 municipios próximos
a Zamora. Hace explícita su identidad católica en asuntos personales
y también en algunos asuntos públicos. Además, la ideología católica
impregna en alguna forma la programación cotidiana de las radio-
difusoras. A pesar de que la Secretaría de Gobernación emite autori-
zaciones para transmitir programas con contenido religioso en casos
extraordinarios, a través de las estaciones de Grupo Radio Zamora
se escuchan este tipo de programas de manera cotidiana y regular. Por
ejemplo, en el programa “Intercambio” que se transmitía los sábados
por la tarde, regularmente un sacerdote desarrollaba un tema con base
en el evangelio que se leería al día siguiente. Durante el programa del día
sábado 24 de mayo de 2003, cuyo tema fue “La amistad existe”, el sa-
cerdote comentó: “en las sagradas escrituras se nos habla de grandes
100
Acta constitutiva de la Asociación, redactada por Faustino Castro.
122
Entrevista con Arturo Laris Rodríguez, 14 de septiembre de 2000.
101

amistades”, “somos amigos de Dios”, “Jesús dijo alguna vez, mañana 123
lo vamos a escuchar en ese texto, lo grandioso de nuestro Dios”, refi-
riéndose a la lectura del evangelio del día siguiente. 102
Entre las instituciones y personas que han marcado su vida, Ar-
turo Laris señaló, en primer lugar, a su padre, su abuela paterna, su
esposa e hijos y a sus hermanos, es decir, reconoció como principal
eje en su formación personal a su propia familia, de manera acorde
con la ideología católica y del PAN. Otro principio para la estabilidad
personal que refirió fue la convivencia cotidiana con su esposa, que
asegurara la fidelidad y confianza en el matrimonio.103 “La comunica-
ción debe ser fomentada, cuidada y mejorada principalmente desde la
base de la familia, porque si pretendemos llegar a la sociedad desde
los medios de comunicación, debemos iniciar por cuidar la comuni-
cación en las familias, porque no olvidemos que la familia es la célu-
la de la sociedad”,104 declaró al inaugurar la “Expo Comunicación” en la
Universidad de Zamora. Al participar en unas jornadas académicas
hubo preguntas de los asistentes respecto a la transmisión de “nar-
cocorridos” y canciones con palabras disonantes. Al responder a las
preguntas hubo una aparente contradicción entre aceptar que la radio
tiene influencia en la gente que los escucha, por lo que era dañino
este tipo de canciones, y una afirmación previa cuando respondió que
no transmitían música clásica porque al público se le ofrecía lo que ella
deseaba y que las mayorías preferían los géneros comerciales que es-
cuchan cotidianamente, renunciando así a influir en la gente amplian-
do sus gustos hacia otros géneros. En el mismo acto una productora de
Radio Universidad cuestionó a “la radio comercial”, oponiendo a ella
la “radio cultural”, diciendo que la primera no hacía más que apoyar
102
A partir de 1998, en todo el país se ha incrementado la transmisión de
programas con contenidos religiosos, principalmente católicos, de manera
que, a decir de algunos investigadores, la transmisión supuestamente “ex-
traordinaria” de este tipo de programas se ha convertido en una práctica
inconstitucional, La Jornada, 8 de octubre de 2000.
103
Entrevista, 24 de diciembre de 2002.
104
La Voz de Michoacán, 18 de diciembre de 2002.

intencionadamente la falta de conciencia crítica y desinformación de
las grandes mayorías, contrario a la labor educativa de la segunda.105
Arturo Laris recuerda a Zamora de su infancia y juventud como
un lugar lleno de tranquilidad y de convivencia familiar, sede de sus
vacaciones con la familia de su madre. Sus estancias en Zamora posi-
bilitaron la formación de lazos de amistad con miembros de las familias
Sahagún Jiménez y García Jiménez y más tarde su matrimonio con Lo-
urdes García, de la familia dueña de una casa que ha ocupado la Univer-
sidad de Zamora desde sus inicios. Laris se postuló como precandidato
del PAN para la presidencia municipal de Zamora en mayo de 2001
perdiendo luego frente al dirigente local del partido. En su campa-
ña para esta elección interna apeló a su origen zamorano por la línea
materna, como sobrino del Lic. Arturo Rodríguez Zetina, de quien
tiene un pequeño busto en su oficina, y de la esposa de éste, “Cuca”
Rodríguez, quienes protagonizaron el ataque contra las logias de ma-
sones en Zamora en el sexenio de Ávila Camacho (1940-1946), en los
últimos años del obispado de Fulcheri (1922-1946) (Balam, 1992: 84). En
esos meses transmitió una cápsula radiofónica que presentaba los logros
del notario Arturo Rodríguez y se especificaba el lazo familiar de tío
abuelo con el director de Grupo Radio Zamora. Un artículo sobre esa
campaña reportó que “Arturo Laris recordó que siempre en periodos
de vacaciones venía a Zamora con su tía ‘Cuca’ Rodríguez Zetina a
quien acompañaba en sus tareas apostólicas con los purépechas de Ta-
recuato. Recordó también que su esposa es zamorana y que en Zamora
se casó.”106 Como parte de su campaña, en un acto público recibió el
testamento político del diputado extinto doctor Manuel Bribiesca,
Notas de campo, 25 de abril de 2002. Para quienes hemos estado cerca

105
del trabajo o hemos sido radioescuchas de Radio Universidad y Radio

Educación en la Ciudad de México sabemos de su contacto con múltiples
organizaciones populares urbanas y rurales y las transformaciones que
propicia su labor formativa e informativa, realizada además con una ele-
vada calidad artística y constante creatividad.
124
106
Guía 27 de mayo de 2001.

“el morral de la democracia”,107 que utilizó en una marcha para defen- 125
der su triunfo electoral como diputado en 1983.108
En 2003 Arturo Laris probó nuevamente suerte en la política como
candidato por el PAN para la diputación federal del Distrito V con ca-
becera en Zamora. En las votaciones de julio ganó por poco más de 600
votos frente al PRD, cuyo candidato fue el médico veterinario Reynal-
do Valdés. Días más tarde, el Tribunal Electoral del Poder Judicial de
la Federación anuló las elecciones al considerar procedentes las acu-
saciones respecto a las faltas cometidas contra la normatividad de las
campañas. Se le acusó de haber iniciado la campaña antes de lo permi-
tido, haber contado de facto con una publicidad radiofónica muy supe-
rior a la del resto de los partidos, al grado de considerarse inequitativa
y haber utilizado símbolos religiosos en alguna publicidad de su can-
didatura.109 En la votación extraordinaria, realizada el 14 de diciembre,
se abstuvo de votar más de 70% de los electores y el PRD ganó gracias
al voto de los municipios rurales del Distrito. El Distrito V no ha sido
predominantemente panista puesto que únicamente en 2000 ganó el
PAN con Julio Castellanos, al parecer por los efectos de la campaña
electoral que llevaría a la presidencia a Vicente Fox ese mismo año.
Laris ha participado en diversos puestos por designación y organi-
zaciones civiles. Fue vocal por un tiempo, durante la presidencia de
Julio Castellanos, en el Sistema de Aguas y Alcantarillado de Zamora,
SAPAZ, presidió los patronatos pro construcción del santuario dioce-
sano, pro construcción del teatro de la ciudad y pro construcción del
noviciado de la Sagrada Familia, además del Consejo Regional Adopte
una obra de arte, Zamora.
En su función de presidente de Pro Universidad de Zamora, Arturo
Laris llegó a la conclusión de que una estrategia para favorecer a la uni-
versidad, que extiende como válida para un conjunto de empresarios
107
Z de Zamora 4 de agosto de 2001.
108
Guía, diciembre, 2004. El esfuerzo por identificarse como “zamorano” y
algunos comentarios que podían escucharse en las calles sobre el candi-
dato son otros indicios de esta identificación que hacen muchos votantes
entre los intereses del PAN y de la ciudad de Zamora. En lo personal
escuché tres comentarios semejantes a este: “ése quién es, ése ni es de
Zamora, nada más porque es de dinero lo ponen”. Notas de campo, 30
de mayo de 2001.
109
Mural, 21 de agosto de 2003.

relacionados con la asociación, es presentar cada uno, desde su posi-
ción cotidiana propia, una imagen favorable de la escuela. Arturo Laris
ha dado a los directivos todas las facilidades para transmitir los breves
anuncios para las nuevas inscripciones y el programa “Presencia de la
Universidad”, producido y conducido por Faustino Castro acompaña-
do por la directora académica, que se transmite una vez por semana en
horario nocturno a través de la estación “La Zamorana”. Para Arturo
Laris el vínculo entre la Universidad de Zamora y la sociedad es “un
compromiso de los zamoranos”. Para él es valioso que los empresa-
rios y sus hijos, futuros sucesores, tengan la posibilidad de contratar
gente afín a la ideología de la sociedad zamorana, los egresados de la
Universidad de Zamora. Es decir, que las terceras personas con las que
sus hijos en un futuro interactuarán, “pues qué mejor que realmente,
en su capacitación, en su desarrollo universitario, (cuenten) con una
ideología y una filosofía en la cual estemos de acuerdo la mayoría de
la comunidad”. De esta forma, se identifica como empresario católico
que da empleo a terceros, egresados de la Universidad de Zamora, y que
hereda a sus familiares los negocios.
En esta nueva asociación se reincorporó el doctor Alberto Saha-
gún Jiménez y participó también quien por un tiempo fuera su admi-
nistrador en el Hospital San José, el contador Julio Castellanos. Julio
Castellanos fue presidente municipal en el periodo 1996-1998, y al de-
jar dicho cargo compitió y ganó las elecciones para diputado federal
por el distrito de Zamora en 2000, cargo del que pidió licencia por ser
designado Coordinador general de delegaciones de la Sedesol, “cargo
a nivel de Subsecretaría”, que ocupó hasta abril de 2002,110 y más tarde
ocupó la Dirección de Promoción del Banco de Obras y Servicios Pú-
blicos, cuando el director general era Felipe Calderón Hinojosa,111 ex
líder nacional del PAN y ex candidato a gobernador de Michoacán por
el mismo partido.112 En abril de 2001, el periodo en el que se encontraba en
Sedesol, Faustino Castro informó durante una reunión con egresados
sobre un contacto directo con el equipo de Castellanos para recibir
110
Guía, 10 de diciembre de 2000.
Proceso 1427, marzo de 2004.

111
126
112
Guía, 6 de julio de 2003.

apoyo material para los posgrados en Psicología y Derecho.113 En una 127
breve nota se publicó la gestión de una probable aportación de 100 000
pesos por parte de la Secretaría de Desarrollo Social para la instalación
del laboratorio de cómputo de la Universidad de Zamora.114 Una de las
acciones de Pro Universidad de Zamora fue contactar a otras institu-
ciones educativas para dar capacitación a empresarios locales, tales
como el Instituto de Capacitación de Mandos Intermedios, ICAMI,115
de la Universidad Panamericana, universidad que nació como una ini-
ciativa de la Prelatura del Opus Dei.116 Inicialmente se inscribió a la
directora académica a un curso de efectividad gerencial. En 2001 tam-
bién estaban valorando la posibilidad de establecer un convenio con el
Tecnológico de Monterrey, campus León.117
En este mismo esfuerzo por consolidar la Universidad, desde abril
de 2001, el rector promovió la primera reunión y la formación de la
asociación de ex alumnos que se constituyó meses más tarde y fue di-
rigida precisamente por un egresado que estaba en el equipo de trabajo
de Julio Castellanos. Las autoridades compartieron con los egresados
los planes a futuro: abrir posgrados y conseguir un terreno propio
para la escuela.118 Al celebrarse el 9º aniversario de la fundación de la
Universidad, el 16 de junio de 2003, Faustino Castro con alegría anun-
ció que “la universidad tendrá un nuevo terreno para su reubicación,
no tan extenso, dijo, pero justo para poder edificarla”.119
113
Notas de campo, 7 de abril de 2001.
114
El Sol de Zamora, 10 de agosto de 2001. Al parecer no se logró la apor-
tación pues según comentarios de las autoridades el centro de cómputo
de la escuela fue instalado con recursos propios. Notas de campo, 18 de
febrero de 2003.
115
En su página web se anuncia que “ICAMI ha establecido un convenio con la
Prelatura del Opus Dei a quien se ha confiado la atención espiritual de estas
actividades [la formación y atención espiritual]; es por ello que la atención
de la capellanía está confiada a sacerdotes de la Prelatura del Opus Dei.
Fuente: www.icami.com.mx/files/capellania.htm, 2 de agosto de 2001.
116
Fuente: spanish.opusdei.org/sreport/r99mexico.htm, 2 de agosto de 2001.
117
Arturo Laris, 14 de diciembre de 2000.
118
Primera reunión de egresados, 7 de abril de 2001.
119
Sol de Zamora, 17 de junio de 2003.

Sobre la infraestructura, cabe decir que el lugar que ocupa la uni-
versidad en el paisaje urbano es una señal del arreglo de relaciones
en que comenzó a tomar forma. Desde un inicio, diversas casas del
centro de la ciudad han albergado este proyecto. Asimismo, la antigua
Casa del obispado en la que la UNIVA impartió los primeros diplo-
mados, se ubica en esta zona. La casa de Morelos sur, donde inició el
IVAZA y actualmente continúa la rectoría de la universidad, fue pres-
tada en comodato hasta 1994 en que IVAZA pasó a ser propiedad de
IVAZA, A.C. El arreglo inicial se logró gracias al parentesco del Dr.
Alberto Sahagún con la familia Jiménez, dueña del inmueble.120 Pos-
teriormente IVAZA continuó en el inmueble por medio de un contrato
de arrendamiento. Otra casa ubicada en Madero sur, a una cuadra del
centro, inicialmente cumplió la función estratégica de dar presencia a la
Universidad de Zamora.121 Se trata de una casa no muy amplia pero con
una ubicación y diseño que la hacen resaltar. En 2000, los directivos de-
jaron esta casa y consiguieron otra ubicada en la calle de Cázares, casi
frente al Instituto Cázares, más amplia y económica. Las dos primeras
casas descritas muestran las relaciones con que contaba FESVAZAC al ini-
cio de su cometido: Las antiguas casas del centro, además de ubicarse
en una zona comercial con un valor económico muy elevado, tienen
cierta relevancia en la historia local: fueron ocupadas por gente rica
del Porfiriato. La casa de Morelos es valorada además por su relevan-
cia para la vida social de la ciudad (Sigaut, 1991: 166-169). Actualmente, a
pesar de haber dejado la vistosa casa de Madero122 y haber perdido el
comodato de la de Morelos, siguen ocupando inmuebles en el centro de
Zamora. Además, tanto el ambicioso diseño del campus que se comen-
zó a construir en Jacona en 1992 cuando aún participaba FESVAZAC,
como los planes a futuro, indican que con la grandeza y esplendor
físicos, los directivos quieren expresar el valor de la institución.
120
Entrevista con Faustino Castro, 9 de mayo de 2000. El Dr. Alberto es yerno
de la dueña de la casa.
Faustino Castro, 9 de mayo de 2000.

121
122
Significativamente, “UNIVER Universidad”, nueva empresa educativa de
128 Zamora se instaló en esta misma casa al inicio de sus actividades en
agosto de 2001.

129
Casa de Madero actualmente ocupada por UNIVER.
Integración de egresados a la organización institucional
Las diferentes fuentes han evidenciado la relevancia de identidades

religiosas y relaciones de los fundadores, promotores, directivos y
alumnos de la universidad con organizaciones e instituciones de la
Iglesia Católica. Los resultados efectivos de procesos de evangeliza-
ción católica en Zamora y municipios cercanos han sido la base fun-
damental para la integración de una docena de alumnos y egresados
en el funcionamiento académico-administrativo de la escuela. Más de
la mitad de los jóvenes coordinadores ha tenido experiencias de par-
ticipación en grupos de laicos organizados por la Iglesia Católica. La
labor evangelizadora, normal en las funciones de toda diócesis, en el
caso de Zamora ha tenido en los últimos años la peculiaridad de privi-
legiar las organizaciones de laicos que pueden ser vigiladas efectiva-
mente por las autoridades eclesiásticas (Hernández, 1999). De manera
similar al lugar subordinado que ocupan los laicos frente a la auto-
ridad eclesiástica, los laicos católicos que se han incorporado a esta
institución educativa, lo han hecho como miembros subalternos. Los coor-
dinadores están formalmente inscritos en el organigrama en posiciones
inferiores al rector y a la vicerrectora. Se incorporaron después de pasar

por un proceso de formación dentro de la misma universidad, siendo
Faustino Castro responsable de cursos como “Fundamentos teológicos
de la psicología”. Al menos en 2003, siendo alumnos y egresados de la
universidad, los jóvenes integrados a la coordinación académica eran
personas con recursos económicos y grado de participación política
inferiores a los miembros que formaban el patronato FEZVAZAC, que
seleccionó al rector, y a los de Pro Universidad, que potencialmente
puede propiciar cambios en la infraestructura que favorezcan notoria-
mente la trayectoria de la institución. Los jóvenes de la coordinación
básicamente son continuadores de la obra pero no protagonistas.
Tanto la labor evangélica en una diócesis, particularmente pater-
nalista en Zamora, como la protección de normas y principios insti-
tucionales por parte de sus promotores, son tendencias generales de
cualquier diócesis y de cualquier institución educativa. Lo peculiar en
el caso de la Universidad de Zamora es la coincidencia de los resultados
de los procesos de evangelización con una organización estrictamente
vertical que postula principios de convivencia prójima. Esta especi-
ficidad hace patente una estrategia consciente por parte de la Iglesia
Católica y familias económicamente poderosas para que, a través de
una multiplicidad de acciones organizadas, se desarrollen y confluyan
con efectividad procesos formativos acordes con ciertos principios. La
formación de una universidad zamorana tiene similitud en las formas
de participación de miembros de la Iglesia y/o miembros de la élite
económica con otros casos: control de grupos carismáticos, fundación
de otros centros escolares, hospitales y centros culturales. Se aprecia
en la creación de estos marcos de interacción el esfuerzo consciente
y repetido por organizar las diferencias culturales en una sociedad
compleja.
La existencia de instituciones educativas dirigidas por congregacio-
nes de la Iglesia Católica como la reputada y privativa Normal del Centro
Educativo Juana de Asbaje ha sido importante en todo el siglo xx en el
occidente del país. Al estar la educación básica en manos de normalistas,
la incorporación de egresados de esta normal privada a escuelas particula-
res dirigidas por religiosos y laicos ha resultado regular y provechosa
para dar continuidad y amplitud a una formación en valores afín a la
visión del CEJA. La expansión de una formación con valores católicos
130 en el nivel superior en la segunda mitad del siglo xx ha sido más
limitada. Una vía ha sido la labor de laicos católicos de la élite econó-

mica y corporaciones eclesiásticas para fundar universidades de ins- 131
piración católica o universidades católicas promovidas y dirigidas por
corporaciones religiosas (Universidad Iberoamericana, Universidad
Panamericana, ITESO), en las que confluyen profesionales católicos e
intelectuales del clero y cuyo principal público son los jóvenes laicos
de nivel económico alto y medio. Otra institución relevante en estos
años es la Universidad Pontificia de México (UPM), abierta en 1982 en
la Ciudad de México con el acervo bibliotecario reunido y custodiado
por los jesuitas en el Seminario Nacional Mexicano con sede en Mon-
tezuma, Nuevo México, Estados Unidos. Esta institución se encuentra
vinculada a transformaciones importantes de la “historia cultural ca-
tólica” (Olimón, 2002) y existen dos puntos de contacto entre el pro-
ceso de apertura de la UPM y algunos intelectuales zamoranos que
han destacado en la expansión de la formación católica en el nivel de
estudios superiores.
Desde la década de 1930, existió una corriente de pensamiento que
desembocó en la Universidad Pontificia de México. En ella participaron
sacerdotes en su mayoría egresados del Colegio Pío Latinoamericano en
Roma que “unidos en los seminarios de México y de Morelia” junto
con intelectuales católicos laicos entablaron “un diálogo sereno con la
cultura mexicana, lo cual, al transformarse, veía que su identidad tenía
que ir más allá de ‘la visión racional y exacta del universo’, el indigenismo
y el racionalismo revolucionario” (Olimón, loc. cit.). Entre los iniciadores
de estas reflexiones cita a los zamoranos Gabriel y Alfonso Méndez
Plancarte con su trabajo editorial a través de la revista Ábside.123 El se-
gundo rector de la UPM (1990-1994 y 1994-1998), sacerdote. Raúl Duarte
Castillo, gestionó y consiguió los primeros RVOE ante la SEP en 1998,
para Derecho Civil, Filosofía y Teología.124 Después fue rector del se-
minario de la diócesis de Zamora (1999-2004) y consiguió en 2000 el
RVOE de Teología y Filosofía impartidos por ese seminario, bajo la
123
Hernández asimila la experiencia excepcional del sacerdote Franco a la
de Méndez Plancarte: casos especiales, sobresalientes de lucha y cambio
social efectivo y contundente (1999: 337).
124
www.universidadpontificiademexico.org, 02 II 2004.

denominación de Instituto Alfonso Méndez Plancarte.125 En ambas
instituciones, conseguir el reconocimiento oficial pretendía abrir los es-
tudios a laicos y dotar a los sacerdotes de un documento válido ante la
SEP. Profesores de ese mismo seminario que han realizado estudios en
Roma, generalmente en el Colegio Pío Latinoamericano, fueron los pa-
dres Heberto Verduzco, que participó en la fundación de la Universidad
de Zamora y José Luis Sahagún, que fundó la Universidad Don Vasco en
Uruapan (Hernández, 1999: 136). 126
En Zamora fue hasta 1987 con la llegada de la UNIVA que tuvo
presencia una universidad de “inspiración católica”.127 Al ser una uni-
dad foránea de la matriz localizada en Guadalajara, los vínculos regio-
nales únicamente fueron determinantes en sus inicios, para conseguir
la infraestructura mínima, pues una vez en funciones, la institución
contaba con una administración especializada propia y profesores ex-
ternos. Y al estar centrada en la docencia parece ser que el papel de
la formación religiosa de actores regionales no ha sido central. Los
Alfonso Méndez Plancarte (1909-1955), nacido en Zamora, recibió el doc-

125
torado en filosofía en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma (1927)

y en la Pontificia Universidad Mexicana el doctorado en teología (1931).
Fue catedrático en el seminario arquidiocesano de México (1931-1933), y
posteriormente en el seminario de Zamora (1933-1938). Los hermanos Ga-
briel y Alfonso Méndez, “han sido en el México moderno los príncipes del
humanismo clásico, cristiano y mexicano.” Alfonso ingresó en la Academia
Mexicana en 1954 y Gabriel en 1946 (Gómez Robledo, 1975 apud. www.
plazazamora.org.mx, enero 2004). La UNAM creó la cátedra extraordinaria
“Gabriel y Alfonso Méndez Plancarte” en 2000 para reconocerlos “como
iniciadores del estudio del humanismo mexicano, mediante su obra perso-
nal y la influencia que ejercieron en toda una generación de destacados
estudiosos de las culturas griega y romana.” www.filos.unam.mx, febrero
de 2004.
126
El arzobispo Javier Lozano Barragán, originario de Zamora, egresado del
seminario de Zamora, doctorado en la Universidad Gregoriana de Roma,
presidía la comisión episcopal que había sido formada ad hoc para ana-
lizar el caso de la UPM, cuando era obispo auxiliar de la arquidiócesis
de México. Destacó en el apoyo a Roma contra iniciativas de la Iglesia
en Latinoamérica y por su postura frontal contra la actuación del obispo
Samuel Ruiz en Chiapas” (www.plazazamora.org.mx, enero de 2004).
127
Tal orientación no excluye prácticas como los concursos de “las piernas
132 más hermosas” en las jornadas “culturales”, acordes con el culto a la
imagen promovida por los medios de comunicación (16/marzo/2004).

cursos están centrados en la profesionalización, por lo que no cuenta 133
con materias específicas de formación en la fe o teología. Esto, a pe-
sar de que tienen el “principio” declarado de reconocer “a Jesucristo
como el señor de la historia, el maestro y el salvador del mundo”, y
creer en “los valores espirituales como el centro de toda educación
humana: La honestidad, la responsabilidad, la eficacia, el liderazgo, la
competitividad y el profesionalismo son el fundamento del quehacer
universitario”.128
La Universidad de Zamora contrasta en este sentido por dedicar
cursos enteros a la difusión de sus principios ideológicos. Aunque las
prácticas docentes o estrategias didácticas de estos cursos han sido
repetidamente criticadas por los alumnos,129 de cualquier manera
estos procesos formativos han conseguido atraer a un conjunto de
jóvenes con experiencias previas como coordinadores o responsables
en cursos y talleres de formación religiosa para laicos católicos.
Las experiencias de varios años en dirección de grupos para evan-
gelizar o capacitar, la realización de talleres de formación de valores
y de atención a problemas cotidianos (drogadicción, violencia fami-
liar), el manejo de discursos a partir de experiencias de la vida propia
(“testimonios de vida”) y las reflexiones teológicas en relación con la
vida diaria, son perceptibles en el desempeño de los integrantes de
la coordinación académica, en su mayoría de la carrera de psicología.
Los coordinadores se encargan de diversas funciones como la difusión
de la oferta educativa en escuelas de bachillerato, buscar, seleccionar
y asignar profesores responsables de impartir cada materia, diseño y
rediseño de programas y planes de estudio, administración de becas,
proceso de selección de nuevos aspirantes, entre otras.
Para profundizar en estas experiencias previas realicé entrevistas
sobre su trayectoria de vida a cinco integrantes de la coordinación.
Cuatro de ellos de la generación, 1997-2002 y una de la generación 1995-
2000. Les propuse organizar su relato poniendo atención en las coyun-
turas determinantes en cualquier ámbito, familiar, laboral, personal o
128
www.univa.mx, diciembre de 2003.
129
En esencia el responsable desarrolla discursos similares a los que ela-
bora el Lic. Faustino Castro durante sus conferencias y pláticas públicas,
difiriendo únicamente porque en las aulas hace preguntas, directas e in-
directas, hacia los alumnos (Entrevistas y pláticas informales con alumnos
y egresados de varias generaciones, 2000-2004).

académico. Solicité que mencionaran las personas (directamente o a
través de su obra) o instituciones cuyo contacto les ha provocado cam-
bios o aprendizajes sobresalientes en su persona. Expongo en detalle
el contenido de las entrevistas para precisar el tipo de experiencias
de formación religiosa a las que me refiero y la profundidad o grado de
incorporación de valores lograda a través de ellas. Sirve también para
valorar la efectividad de la formación lograda en los cursos y talleres
de la universidad, puesto que aunque algunos profesores y alumnos
identifican “Faustinitos” o “clones de Faustino”,130 en realidad, las ex-
periencias previas armonizan en cierto modo con el contenido de estos
talleres al grado de que para los integrantes de la coordinación se trata
de una continuidad en su formación religiosa católica. Una de ellas
afirmó que la enseñanza de Faustino Castro vino a “reafirmar” o “co-
rregir” perspectivas en torno a la culpa, los mandamientos, el pecado
y la libertad o la relación con Dios (Dios del amor). Otra de ellas co-
mentó espontáneamente que cuando la critican por estar “muy influi-
da por Faustino”, piensa: “la verdad es que las experiencias que he
tenido son compatibles con las enseñanzas de la Universidad”.131 Los
nombres fueron cambiados porque los coordinadores no son figuras
públicas y se detallan algunos datos personales.
La primera coordinadora entrevistada, Alicia, destacó entre las
personas e instituciones relevantes, en primer lugar a sus padres, y
al colegio guadalupano del Carmen en Tlalpujahua, donde aprendió
“valores urbanos”. En segundo lugar, su participación de los 13 a los 25
años, en un servicio llamado “Talleres de oración y vida”, creados por
el sacerdote Ignacio Larrañaga, fraile capuchino. Alicia ha leído varios
libros publicados por él.132 Los talleres se ofrecen a las parroquias y
se enseña a orar de diversas formas. Estas experiencias le han dado
una “base espiritual” que se complementa con las bases de “persona
humana” proporcionadas por Faustino Castro. En relación directa con
esto, Alicia ha realizado como un servicio de extensión universitaria
una serie de reuniones de lectura bíblica en la plaza central.
130
Frases textuales, algunas dichas con gran respeto por esa labor y otras
como mofa de las actitudes tomadas por los jóvenes de la coordina-
ción.
Notas de campo, 21 de octubre de 2002.

131
134
132
En Zamora asiste con frecuencia al Instituto Cázares.

Su madre es originaria de Jacona y su padre de Tlalpujahua. Acudió 135
a colegios privados, uno guadalupano en Tlalpujahua y el colegio Plan-
carte para mujeres en Jacona; a la secundaria federal de Tlalpujahua los
dos primeros años y el tercero en Zamora en el turno vespertino, en la
que tuvo un choque fuerte al conocer a niñas “maldicionantes”. Cursó
cuatro semestres en el CBTIS y el último grado en la preparatoria por
cooperación. Conoció IVAZA porque un profesor de la preparatoria la
envió con Alejandra Cerda para elaborar un trabajo de psicología. Hizo
una cita con ella para que le prestara un libro pero ese día Alejandra ol-
vidó el libro y la acompañó a la biblioteca municipal ubicada a una cua-
dra de la universidad; buscó el libro y la dejó ahí estudiando. Ese gesto
le pareció algo “extraordinario”, que no se esperaba de una autoridad
de una escuela particular (Alejandra en ese entonces era directora aca-
démica). Afirma Alicia: “Después de eso dije, yo de aquí soy”. Alicia se
plantea como meta a futuro, en buena parte gracias a su formación en
la Universidad de Zamora, fundar una escuela primaria para educar
a los niños como personas, seres responsables de sí mismos desde pe-
queños e integrar a los padres en la formación.
Otro de los coordinadores es Jorge, originario de Ixtlán,133 quien
recuerda que desde la primaria comenzó su gusto por la oratoria y las
presentaciones en público. A lo largo de su vida destacó el esfuerzo
necesario para continuar sus estudios, debido principalmente a la ne-
cesidad que tenía de trabajar en el campo apoyando a su padre pues él
era el mayor de los hijos varones. Su padre lo apoyó para sus estudios
de primaria y secundaria pero no estuvo de acuerdo en que continuara
con el bachillerato. De hecho, por dificultades económicas dejó de es-
tudiar de los 15 a los 17 años, pero finalmente logró seguir estudiando,
en parte gracias al apoyo económico de su madre. Antes de ingresar al
CBTIS, un tiempo consideró la posibilidad de ingresar al seminario de
Zamora, pues entró a un grupo de jóvenes laicos católicos mientras es-
taba sin estudiar. Logró convencer a sus padres para ingresar a la UNI-
VA, con mucho recelo porque una de sus hermanas no pudo concluir
ahí sus estudios por falta de dinero. Aunque ya había pagado la ficha
de inscripción a la UNIVA, visitó IVAZA y le agradó la atención que les
dio a los aspirantes la máxima autoridad de la institución, además de
los principios cristianos que manifestaban asumir en un tríptico.
133
Notas de campo, 5 de octubre de 2002.

Se comprometió cada vez más con esta “universitaria tarea co-
mún” gracias a que los grupos eran pequeños y siempre tuvo inte-
rés por las materias impartidas por el Lic. Faustino para las cuales se
preparaba con el fin de debatir con él, aunque al final se convenció
“de que tenía razón este hombre”. Un día lo invitaron a la ceremonia
del cambio de nombre, en 1998, en la que fue conductor. Le extrañó
que confiaran en él, un alumno de reciente ingreso, una responsabi-
lidad a su juicio tan importante. De esa manera comenzó a integrarse
al equipo de la coordinación. Pudo participar de tiempo completo en
la Universidad a partir de 8º semestre en que lo becaron y más tarde
le dieron una compensación económica, además de que atendía un
pequeño negocio de comida los fines de semana en Ixtán.
Entre las instituciones y personas relevantes mencionó a su padre,
quien lo enseñó a defender sus intereses, y a su madre por el apoyo
económico y afectivo permanente. En segundo lugar, la experiencia
de los “Encuentros juveniles parroquiales” mediante la cual conoció
parroquias de Guadalajara y tuvo trato con personas de escasos recur-
sos, obteniendo una “sensibilidad” que encuentra útil en su profesión
actual de psicólogo. En esos encuentros se invita a diversos profesio-
nales además de sacerdotes con quienes pudo de esa forma convivir, y
ahora como psicólogo él mismo ha asistido a escuelas para padres en
algunas parroquias. Se da cuenta de que la religión y el uso de textos
bíblicos le ayudan a tener empatía con padres de familia católicos que
asisten a estos talleres; también en las tutorías que imparte a los alum-
nos de los primeros semestres de todas las carreras y en los talleres de
Psicología ha recurrido a citas bíblicas.134 Una de las revelaciones más
importantes para él durante sus pláticas con Faustino Castro fue la
explicación que hace del misterio trinitario, que posibilita que Dios sea
“trino y uno” y “ame en su entraña” y no un Dios que castiga por sus
culpas a los pecadores. Se trataba de una duda previa a su ingreso a
la universidad, que fue resuelta satisfactoriamente para él. La idea de
una relación personal y de amor con Dios da a Jorge una perspectiva
más grata que descarta la molesta perspectiva que antes tenía en la
que a los pobres, “además de pobres se les tacha de pecadores, como si
ser pobres no fuera ya suficiente castigo”.
136 Pláticas con estudiantes de Psicología y Derecho, diario de campo, no-

134
viembre de 2003.

El tercer miembro de la coordinación nació y vivió hasta los cuatro 137
años en Estados Unidos;135 es hijo de un laico católico que tuvo una
transformación notable durante una estancia viviendo en Veracruz,
participando de manera decidida en el Movimiento de Renovación Ca-
rismática como formador de grupos. El padre de David, originario de
Cotija, nieto del administrador de una hacienda importante, heredó
parte de la riqueza de su padre pero malgastó gran parte mientras
vivía en Estados Unidos. Luego de su estancia en Veracruz, la familia
se trasladó a Cherán por dos años aproximadamente. Ahí su padre
organizó grupos en los que analizaban problemas de vida diaria y de
posible solución mediante la participación colectiva organizada o al
interior de cada familia. Por la actividad de su padre como evangeliza-
dor, se trasladaron a Atacheo y luego a Ixtlán. Al momento de realizar
la entrevista el padre de David se dedicaba de tiempo completo a la
evangelización como parte de los Legionarios de Cristo.
Dentro de la universidad estuvo becado varios años; realizó tra-
bajo voluntario (gratuito) para la institución y sólo a partir de 2000 re-
cibió algún pago. Viaja regularmente una vez al año a Estados Unidos
para trabajar y poder ahorrar. Piensa en el futuro estudiar un posgra-
do en aquel país o en Guadalajara para regresar posteriormente a la
Universidad de Zamora. Entre las personas trascendentes en su vida
mencionó a su padre, de quien aprendió cómo tratar con tacto a la gen-
te y una forma de convivencia familiar armónica, en “comunión”. En
segundo lugar, el sacerdote Francisco del Toro que conoció en Cherán,
y otros dos sacerdotes más. Él estuvo en algún sentido presionado a
ser sacerdote, fue su ilusión de niño pero la vida real de los seminaris-
tas no le agradó. Antes de cumplir los veinte años ya había tenido va-
riadas experiencias en formación de laicos católicos. También tuvo la
opción de trabajar con grupos de laicos para los Legionarios de Cristo
pero finalmente no tomó ese camino.
La cuarta joven coordinadora, originaria de Tacámbaro,136 estudió
la primaria en un colegio privado católico guadalupano, dirigido por
una orden fundada por Plancarte y Labastida, quien constantemente
era puesto como modelo a seguir para los estudiantes. Precisamen-
te gracias a esta corporación tuvo referencias previas de Zamora, por
135
Notas de campo, 22 de septiembre de 2002.
136
Notas de campo, 10 de septiembre de 2002.

el origen del fundador. La secundaria y preparatoria las cursó en un
colegio dirigido por las Siervas de la Inmaculada Concepción, corpo-
ración surgida en Tacámbaro. Fuera de su vida familiar, afirma que su
desarrollo estuvo marcado por su participación, de los 15 a los 18 años,
en el movimiento Jornadas de Vida Cristiana. Ahí asumió la responsa-
bilidad de formar a otros jóvenes, tenía que prepararse, organizar a los
grupos, dar testimonios de vida a partir de un tema y frecuentemente
hablar en público, y por tanto tuvo que realizar un gran esfuerzo para
vencer su timidez. En la “escuela para formadores” los capacitadores
los ejercitaban dándoles un tema en torno al cual debían improvisar
una charla que incorporara una “vivencia” personal137 que mostrara
la pertinencia de los valores o contenidos del tema. Críticamente, ella
recuerda que la improvisación a veces lograba que los participantes
expusieran una vivencia propia que los alteraba emocionalmente, la
vivencia relatada sorprendía, por decirlo así, al propio narrador, y en
ocasiones provocaba que alguno acabara llorando. Su dificultad para
hablar ante un auditorio y una necesidad de conocerse a sí misma, la
llevaría más tarde a interesarse por la carrera de Psicología. En su rol
de formadora de laicos, los jóvenes esperaban de ella ayuda y orienta-
ción a problemas personales, lo que le exigía mayor preparación, que
en su caso adoptó la forma de una carrera profesional. Durante la plá-
tica que sostuvimos ella refirió la semejanza que existe entre su labor
en las Jornadas y algunas actividades en la Universidad de Zamora,
pues también requiere, en ocasiones, exponer vivencias propias aun-
que no “extremas” como en las Jornadas, y requiere también mostrar
cierta coherencia o rectitud entre el decir y su vida y obra.
Mónica no está integrada formalmente a la coordinación por pro-
blemas de horario pero tiene contacto frecuente y gran familiaridad
con Faustino Castro. Ha tomado la iniciativa de grabar pláticas del
Lic. Faustino y hacer transcripciones de algunas de ellas, además de
que por algún tiempo pasó a computadora sus manuscritos y meca-
nografiados, fuente de los libros que ha editado. En una ocasión tenía
consigo textos con fechas de 1973, 1984 y 2000 a partir de los cuales
137
Lo pongo entre comillas porque era un elemento clave en estos discur-
sos por lo que era objeto de comentarios y reflexiones entre los forma-
dores. La exposición se componía básicamente de “tema” (una especie
138 de resumen de preceptos) y “vivencia” (ejemplo de la pertinencia de los
preceptos).

Faustino Castro estaba redactando un nuevo documento; se trataba de 139
un diálogo imaginario entre María Magdalena y Cristo. Para ella, una
persona con la experiencia y la edad misma de Faustino Castro “no se
equivoca” en los principios de vida que difunde. Con ella no realicé
una entrevista con la estructura ya mencionada, más bien la informa-
ción proviene de pláticas informales sostenidas con ella a lo largo de
cuatro años.138
Sobre la presencia de selecciones culturales actuando en Zamora,
es indicativa la lectura que hizo Mónica de la orientación ideológica de
Vicente Fox durante una plática, destacando su “humanismo”. En una
ocasión, al comentar el surgimiento y proliferación de instituciones
privadas dedicadas a atender y transformar a la gente, institutos de-
dicados a la programación “neurolingüística”, grupos de medicina al-
ternativa o el Instituto Carl Rogers que ha sido invitado a las jornadas
de psicología de la Universidad de Zamora, identificados por los estu-
diantes como de la “corriente humanista” o “psicología humanista”,
yo le dije que era significativo que estuvieran aumentando este tipo de
institutos que estaban dirigidos a todo tipo de personas, independien-
temente de su escolaridad, procurando ampliar su público y sus ingre-
sos económicos.139 Yo estaba dirigiendo la plática hacia el cuidado que
138
Buena parte de la información aquí referida proviene de pláticas sosteni-
das con ella el 11 y el 18 de septiembre de 2002 y registradas en notas
de campo.
139
Por tratarse de una escuela dedicada fundamentalmente a la docencia,
la mayoría de los alumnos y muchos de los profesores de la Universidad
de Zamora no distinguían entre institutos, publicaciones y servicios profe-
sionales dedicados básicamente a la venta de soluciones para problemas
inmediatos dirigidos a todo público, de aquellos dedicados a la investiga-
ción de frontera, formación especializada y, también, solución a problemas
cotidianos de la gente. Pasaba desapercibido el bajo grado de especiali-
zación de muchas conferencias y libros del primer tipo o indicios de una
tendencia mercantilista. Por ejemplo, registrar derechos o copyright de
términos como “programación neurolingüística” y los escasos requisitos
para ingresar a estos institutos privados o el hecho que sus promotores
estén formados en institutos creados por ellos mismos y la ausencia, en la
mayoría, de una trayectoria profesional importante en otras universidades,
o el tipo de editoriales que publica sus libros. Tampoco estaba generali-
zado el conocimiento del lugar que ocupan las principales universidades
nacionales en la producción científica de la disciplina en la que se esta-
ban formando.

debíamos tener de la mercantilización y venta de “productos” mágicos
para resolver la vida sentimental de las personas y le comenté que con
la administración del presidente Fox habría condiciones que favorece-
rían a estos institutos, dada su tendencia... hacia la mercantilización,
era la palabra que tenía yo en mente, pero ella completó mi frase di-
ciendo “humanista”. Para Mónica la coincidencia entre estos institutos
privados y la ideología de Fox no era el impulso a la empresa privada
sino al humanismo, entendido como difusión de principios éticos o
formación en valores como en el caso de la Secretaría del Trabajo que
tenía en esos meses una campaña televisiva sobre la “nueva cultu-
ra laboral” que invitaba a los trabajadores a “ponerse la camiseta”.140
En todos estos programas se destaca el intento de incorporar en las
personas normas de comportamiento dejando un lugar subordinado
a cuestiones de control de acceso a información y recursos, prácticas
corporativas e insuficiencia del aparato estatal para cubrir demandas
sociales o restricción de recursos económicos en el sector educativo.
Los entrevistados también valoran su participación en agrupaciones
religiosas por la oportunidad que les ha proporcionado para conocer
diversos lugares de Michoacán, Guerrero, Guanajuato y Jalisco, prin-
cipalmente, a través de las misiones que se realizan en vacaciones.
Comúnmente escuelas privadas y corporaciones religiosas llevan a
grupos de jóvenes a comunidades rurales para organizar ejercicios de
oración. Para algunas de las jóvenes, éste es el único modo en que han
podido salir de la ciudad de Zamora. En este tipo de actividades la
directora académica conoció a tres jóvenes que más tarde entraron a
la carrera de Psicología.
Las coincidencias entre las habilidades previas y la formación en
la Universidad de Zamora de los jóvenes de la coordinación se conju-
gan con el contraste que existe entre ellos y miembros del FESVAZAC

140
Cfr. Ibarra, 1984 sobre el control de fuerza de trabajo. Por esos meses
había varias acciones similares: la materia “Ética, responsabilidad social
y transparencia” diseñada por la Secretaría de Contraloría y Desarrollo
Administrativo para insertarla en carreras de administración de algunas
universidades públicas y privadas pertenecientes a la ANUIES (Mural, 5/
III/03), el programa “Formación Ciudadana, Hacia una Cultura de la Lega-
lidad” mediante la reforma a la educación secundaria con la asignatura
“Formación Cívica y Ética” como una materia optativa (La Jornada, 2/
140 II/04) y la “Guía para padres” editada por la fundación Vamos México y
el SNTE y apoyado por la SEP federal y Televisa (Mural, 26/II/03).

y Pro Universidad de Zamora. Queda claro que los principios de la 141
Iglesia Católica funcionan como una ideología transclase que vincula
actores en distintas posiciones sociales. Por otra parte, no hay que per-
der de vista que los miembros de la coordinación son una minoría en
el conjunto del alumnado, aunque se trata de una minoría con cierta
capacidad de decisión. Las temporadas de trabajo de campo se reali-
zaron entre 2000 y 2004, cuando apenas un reducido grupo de jóvenes
había egresado, y en muchos casos retornado a sus municipios de ori-
gen, lo que dificultaba valorar los efectos de la formación recibida en
la universidad. Una joven de la coordinación deseaba abrir un centro
educativo que iniciara con educación preescolar para interiorizar en
niños y padres principios similares a los de la universidad. Otra, pro-
gramaba abrir un centro para ofrecer terapias psicológicas a personas
de escasos recursos.
La fuerza organizativa de la Iglesia con un proyecto regional de
catolicismo social dirigido por las élites y con una amplia red de ser-
vicios sociales y religiosos en la diócesis de Zamora a principios del
siglo xx, tuvo un impacto de largo alcance que trascendió a la cristali-
zación regional del Estado revolucionario, pues en 1987 las iniciativas
de creación de instituciones de educación superior que tuvieron éxito
fueron dirigidas por miembros de la Iglesia y empresarios locales. El
bajío zamorano resultó propicio para un proyecto como el que instauró
el Lic. Faustino Castro, aun sin los recursos materiales y organizati-
vos con los que contó la UNIVA en un primer momento. La efectiva y
extensa identidad católica de jóvenes de varios municipios próximos
a Zamora se mostró afín a la creación de una universidad cristiana
católica. En el capítulo 5 desarrollaré los discursos, mecanismos de
control, la organización interna y las prácticas cotidianas que hacen
singular a la Universidad de Zamora. En el siguiente capítulo especi-
ficaré la formación de otra IAD en la misma década pero en la cercana
ciudad de Zacapu, donde parece que existen condiciones favorables a
un proyecto educativo distinto que se refleja en el tipo de sujetos que
participan y en los objetivos de su misión educativa.

Capítulo 4
Centro Universitario del Valle de Zacapu,
1984-2003: Organización colectiva localista
De manera equivalente al capítulo 3, en este capítulo describiré la ins-
tauración y desarrollo del Centro Universitario del Valle de Zacapu
subrayando los rasgos centrales de las ideologías de las instituciones
en las que se formaron los principales actores de este proceso. Esta
conformación social de la persona dentro de redes institucionales y
personales peculiares tiene efectos, a manera de tendencias, en sus ac-
ciones posteriores. Por ejemplo, tendencias en las formas y contenidos de
las tradiciones inventadas que elaboran, los principios ideológicos que
usan en sus juicios y justificación de acciones propias y ajenas y en la
clasificación de personas, el tipo de instituciones a los que pertenecen
actores aliados o en las que se han originado los discursos con los que
elaboran el discurso propio. Mostraré también cómo ciertas formas
de identidad acordes con estas ideologías favorecen la reconforma-
ción de redes institucionales y personales como parte de los cambios
en el campo social en que se ubican los actores locales y de los cuales forma
parte el surgimiento del CUVZ, cambios cuyo origen no es necesaria-
mente local o regional.
El tipo de sujetos con los que interactúa la escuela y el tipo de
entidades, organizaciones concretas en las que se han formado estos
sujetos indican las afinidades con ciertas tradiciones selectivas. El con-
junto de principios que se destacan en éstas me permite identificar el
valor de la significación, de una forma de significación específica, en
el proceso de creación y desarrollo del Centro Universitario del Valle
de Zacapu.
Al describir las posiciones locales que han ocupado las promoto-
ras, profesores, alumnos y egresados del CUVZ en empresas, organi-
zaciones y escuelas y la interacción de las fundadoras con otros actores
y grupos locales y no locales, busco precisar el poder en organización
a partir del cual las fundadoras han intentado generar coherencia cul-
tural tomando como eje de significado los principios destacados en las
tradiciones culturales mencionadas. Considero que sus redes locales,
estatales y nacionales van formando parte de las condiciones de posi-
bilidad de existencia del CUVZ, que han ido generando activamente
sus fundadoras a lo largo del tiempo. Por tratarse de una institución de 143

pequeñas dimensiones cuyos demandantes son, en su gran mayoría,
de la ciudad de Zacapu, el conjunto de vínculos que han afectado o en
los que ha participado institucionalmente el CUVZ no es tan enorme
ni complejo pero permite identificar los aspectos mencionados de la
dinámica cultural regional.
Primero presentaré sintéticamente el desarrollo de la institución
desde que se fundó hasta 2003 en que se concluyó el trabajo de cam-
po. Enseguida, me centraré en tres lapsos: 1983-1984, 1990-1992 y 2002-
2003, en los que ocurrieron sucesos importantes en la concreción del
proyecto. En estos tres periodos se aprecia la transformación de las re-
des sociales en las que se fue constituyendo el CUVZ, su historicidad
y regionalidad, así como sus estrategias coyunturales e innovadoras,
en tanto que combinan elementos de cooperativismo y solidaridad de
clase con formas de control laboral capitalista (microempresas, control
de calidad, producción flexible), para resolver los problemas concretos
frente a nuevas condiciones.
En pro de la educación pública y gratuita
Originalmente se pretendía establecer una unidad profesional en

Zacapu, propiedad de la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo. Para tal fin, las fundadoras detectaron las necesidades en la
región y analizaron el tipo de profesiones que podrían satisfacerlas
en una investigación documental y de campo que duró dos años, lo
que indica la carencia de financiamiento y la existencia de habilidades
propios para la planeación. Durante casi un año laboraron en la Casa
Ejidal de Santa Gertrudis, localidad ubicada al norte de la cabecera
municipal. En 1985, la administración municipal entrante compró un
terreno para establecer la Unidad Profesional Zacapu. Años después la
dirección del actual CUVZ reconoció la imposibilidad de incorporar-
se a la Universidad Michoacana a pesar de las visitas de autoridades.
Todavía en 1987 las fundadoras buscaban que la UMSNH creara un
plantel similar a los de Uruapan y Apatzingán.141
De 1990 a 1991 tramitaron el reconocimiento, por parte de la Secre-
taría de Educación en el estado de Michoacán, de los programas que se
144
Guía, 20/septiembre/1987.
141

impartían y del nombre de Centro Universitario del Valle de Zacapu, 145
renunciando a ser una unidad profesional de la Michoacana, pero per-
maneciendo como una opción de educación superior para sectores eco-
nómicamente menos favorecidos de la población zacapense mediante
una colegiatura mínima, lo que sin presupuesto público resultaba y
sigue siendo un enorme reto.142 Ante esta situación, las directoras del
CUVZ han dado asesorías especializadas a cambio de ladrillos para
continuar la construcción de las aulas. El otro pilar de la escuela ha
sido el trabajo de profesionales de la UNAM, el IPN, la Universidad Mi-
choacana, que dedican un tiempo dentro de sus actividades cotidianas
a impartir unas horas de clase en esta institución.
Primer momento: Establecimiento en Zacapu

y fundación, 1981-1986
En este primer momento destaca el apoyo de algunas autoridades y

miembros de comunidades rurales y del gobierno municipal, que pro-
porcionaron la infraestructura mínima indispensable para poner en
marcha la institución: un terreno y material para aulas provisionales.
Además de vínculos preexistentes de la familia Sosa Pulido, son re-
levantes las actividades en que las maestras fundadoras colaboraron,
actividades vinculadas con los principios de organización colectiva
y justicia social del futuro CUVZ, y en las que coincidieron futuros
miembros o simpatizantes del CUVZ. En particular, las gestiones para
la urbanización de la colonia en Naranja de Tapia y la fundación de la
preparatoria Emiliano Zapata. También resultan trascendentes las
acciones del pequeño grupo de directoras fundadoras, estudiantes y
profesores como colectividad emergente. Acciones como la toma del
terreno, el funcionamiento con cuotas ínfimas y la utilización del apo-
yo campesino como un símbolo de la misión de la naciente institución,
cristalizadas en el lema de “La Universidad al Pueblo”. Por último, la
presencia coyuntural de Cuauhtémoc Cárdenas al frente del gobierno
142
Los acuerdos del RVOE para cada licenciatura son: Acuerdo núm. Lic.
9110003 para la licenciatura en Planeación y acuerdo; núm. LIC. 9110004
para la licenciatura de Ingeniería Industrial por parte de la Secretaría de
Educación en el estado con fecha del 11 de octubre de 1991. Periódico
oficial del gobierno del estado el 18 de mayo de 1992.

del estado (1981-1986) pocos años antes de la fundación del Frente De-
mocrático Nacional fue significativa para la materialización y recono-
cimiento del proyecto.
En los primeros años los actores ligados a la Unidad Profesional
Zacapu estaban interactuando con una red de actores vinculados di-
rectamente a la familia Sosa por el reconocimiento del trabajo sindical
de su tío y el reconocimiento del origen de María Elena, lo que deter-
minó que el proyecto no fuera considerado extraño. La red informal
de clientes del negocio de su padre y de trabajadores de la planta que
conocían a la familia Sosa los conectaban al mismo tiempo con un con-
junto de autoridades de localidades rurales y municipales (comuni-
dad ejidal de Santa Gertrudis, administración municipal de Zacapu) y
organizaciones populares rurales y urbanas (Sindicato Celanese, Mo-
vimiento Urbano Popular). Algunas de estas autoridades, vinculadas
con el PRI y el PMS, confluyeron en el Frente Democrático Nacional
en 1987. Por otra parte, durante el gobierno de Cárdenas hubo relacio-
nes locales concretas que indicaron la afinidad entre algunas de estas
organizaciones e institutos políticos locales y el gobierno del estado
en esos años: Preparatoria E. Zapata, Proyecto de producción agrícola
Agrover, y la misma Unidad Profesional Zacapu.
Tras su desarrollo profesional dentro de grandes empresas,143 las
dos mujeres que fundarían el CUVZ decidieron dar un giro en su vida
que las llevaría a dedicar más de veinte años a un proyecto educativo.
En ese punto del camino se les presentaban dos alternativas: espe-
cializarse en el estudio de cooperativas mediante un posgrado en un
país con múltiples experiencias en el funcionamiento de dicho tipo de
organizaciones productivas, o el desarrollo de un proyecto educati-
vo. Optaron por este último e inicialmente recibieron una invitación
mediante la cual conocieron el caso de la Universidad Tecnológica de
la Mixteca, que cuenta con recursos estatales, se ubica en una ciudad
pequeña y pobre, Huajuapan de León, Oaxaca, e incorpora materias
de humanidades en las carreras de Ingeniería. Aunque finalmente no
entraron a dicha institución, les dio alguna idea de la posibilidad de este
Salvo que se indique otra fuente, las referencias a la trayectoria de vida

143
de las fundadoras provienen de una serie de pláticas que sostuve con

ellas entre los años de 1999 y 2003. María Elena Sosa egresó de la
146 licenciatura en Contaduría Pública de la Facultad de Contaduría y Admi-
nistración de la UNAM en 1965.

tipo de formación técnica humanista. Descartada esta opción por su 147
origen, María Elena propuso iniciar un proyecto en Michoacán. Dada
su formación académica y experiencia profesional, encontraron un es-
pacio en el Instituto Tecnológico de Jiquilpan donde trabajaron por un
tiempo en 1981.
Mientras laboraban en Jiquilpan, alternaban su residencia entre Jiquil-
pan y Naranja de Tapia, comunidad ejidal a 10 minutos de la ciudad de
Zacapu.144 En varias síntesis históricas se refiere a Naranja de Tapia como
la “cuna del agrarismo”, se encuentra en la zona de la ciénega, está atra-
vesada por la carretera que comunica a Morelia con Zamora, al parecer es
la comunidad de mayor antigüedad en el municipio y en el año 2000 se
registraron alrededor de 2 000 habitantes. Con parte del capital que obtu-
vieron las maestras en su actividad empresarial previa y la venta de una
propiedad en la Ciudad de México, pudieron adquirir un extenso terreno
en una pequeña colonia en formación en dicha localidad. La perspectiva
inicial de las maestras María Elena y Felícitas era participar en una orga-
nización social y laboral distinta a la que se vive dentro de la gran empre-
sa. Desde su establecimiento en Naranja de Tapia aprovecharon las
circunstancias para promover un proceso de organización popular.
Vivir cotidianamente y compartir necesidades básicas con los veci-
nos propició una experiencia de colaboración caracterizada como una
movilización propia, una identificación común como vecinos, todos
iguales en el sentido de compartir las mismas carencias, y se concre-
tó en esa organización cierto sentido de comunidad en un contexto
rural. Compartieron en los primeros años (1981-1984) las condiciones
de vida que se encuentran en la mayoría de las colonias populares de
reciente creación, básicamente la carencia de servicios urbanos: agua
potable, drenaje, electrificación, pavimentación. En esas acciones, ellas
orientaban y asesoraban a la gente, hacían “faenas físicas”, viajaban a
Morelia para gestionar los servicios. Los residentes reconocían el valor
de la colaboración de “las maestras” y les retribuían como suele ha-
cerse en muchas comunidades rurales y familias de escasos recursos
en México, compartiendo con ellas los alimentos. El primer lugar que
construyeron para vivir, “la casita” como le llaman, es pequeño, de
144
El viaje entre Jiquilpan, al oeste del estado de Michoacán, y Zacapu, al
centro, es de una duración aproximadamente de dos horas y media en
automóvil.

estructura simple y con materiales no muy costosos aunque con un
diseño arquitectónico distinto al del resto de los pobladores.
Aunque participaron en este proceso de organización popular, las
maestras siempre han reconocido que tienen ventajas que las distin-
guen de la mayoría de la población: mayor escolaridad y las posibili-
dades para comprar un terreno de gran magnitud. La estructura de su
actual casa, construida entre 1984 y 1985 refleja mejor las desiguales
ventajas que su formación y carrera laboral les habían proporcionado
respecto al resto de los vecinos: Dos plantas, techo de tejas, sala con
chimenea y dos niveles, estudio, amplio jardín con prados y flores,
terraza con ventanales. Otras prácticas de la vida cotidiana familiar
indican las asimetrías entre la mayoría de los colonos y las maestras,
asimetrías que, insisto, ellas mismas reconocen y consideran que les
asignan una responsabilidad de ayudar a los menos favorecidos: em-
pleada doméstica, medicina alternativa, invierten en bienes raíces, uso
cotidiano del automóvil, comunicación telefónica intensa, algunos de
los sobrinos han estudiado en el extranjero, tienen una movilidad fre-
cuente a Morelia y México. Desde su llegada a Naranja tenían recursos
para levantar una primera casa de mayores dimensiones pero, al pare-
cer, no quisieron desatacar las diferencias económicas al momento de
insertarse en la localidad. Parte de la intención de construir la nueva
casa antes de echar a andar la UPZ fue evitar malentendidos sobre el
origen de los recursos para construirla.
Creer que estos privilegios (principalmente su formación univer-
sitaria) implican el deber de auxiliar a los menos favorecidos, se basa
en la identificación con éstos dado el origen familiar de María Elena.
Al reflexionar sobre el fundamento y la fuente del impulso necesa-
rio para consolidar un proyecto de universidad pública en Zacapu,
la maestra María Elena resalta algunos aspectos de su vida en dicha
ciudad. En primer lugar, la precaria situación económica de la familia
Sosa Pulido, familia de 13 hijos cuyo padre tenía como negocio propio
una carnicería. Destaca también el deseo de su madre de invertir en
la educación de sus hijos, no obstante las dificultades económicas.145
La valoración de la escolaridad para la superación personal y familiar
deriva en parte de la experiencia de uno de los tíos paternos de Ma-
ría Elena, Antonio Sosa, que ingresaría a la planta industrial local y
148
Entrevistas con María Elena Sosa, agosto de 2000, junio de 2001.
145

participaría en la creación del sindicato de obreros asesorado original- 149
mente por el sacerdote Rodolfo Escamilla. En algún momento María
Elena tuvo conocimiento de la creación de la escuela de alfabetiza-
ción y operaciones elementales que organizó el mismo sacerdote con el
fin de aumentar las posibilidades de la población local para acceder a
un puesto de trabajo en la planta que se estaba construyendo por ahí
de 1946. Esta experiencia se vincula con la valoración por las formas de
organización colectiva para la superación de los participantes dado
que María Elena tuvo conocimiento de las asesorías nocturnas para
formar el sindicato y del esfuerzo extra que requería dicha prepara-
ción para la organización de los trabajadores, puesto que se realizaba
al término de las clases de enseñanzas elementales, y se centraban
en el estudio de leyes laborales, de los contratos de la empresa, de los
derechos de los trabajadores y de la organización sindical. Fue este un
primer ejemplo del esfuerzo de formación educativa para mejorar las po-
sibilidades laborales y de sustento de familias de escasos recursos, pero
además, una primera enseñanza de las posibilidades de organización de
una colectividad cuyos miembros pertenecían a una misma clase para
defender intereses comunes.
Este ejercicio de organización laboral inicialmente exitoso (1946-
1970) estuvo ligado por medio de la formación educativa a la Iglesia
Católica, en particular mediante la primaria intensiva que abrió el sa-
cerdote Escamilla en la parroquia de Santa Ana. La primaria intensiva
“funcionaba por las tardes para mujeres (de 5 a 7) y por las noches
para varones (de 8 a 10). Posteriormente, y sin que lo imaginara la
empresa, el sacerdote Escamilla se ocupaba de la formación de líderes
por las noches (de 9 a 11)” (Domínguez, 1998: 20). La autoridad moral
de la Iglesia fue básica para que la gente confiara en estas actividades
y en los posibles beneficios de trabajar en la planta, espacio de trabajo
que provocaba incertidumbre a la gran mayoría de la población ajena
al trabajo industrial. Del total de 400 hombres y 300 mujeres instruidos
por el p. Escamilla y un pequeño grupo de colaboradores, 70% ingre-
saron como trabajadores a la planta. En total, un equivalente a 80% de
los 600 obreros con que inició la fábrica fueron zacapenses (Tzacapo
1492, 1992: 148).
El p. Escamilla es recordado por trabajadores y ex trabajadores de
la planta como un asesor aliado a quien no le importaba quedar bien
con la gente de dinero. Había recibido una formación en el semina-

rio jesuita Montezuma donde se especializó en pastoral obrera para
la creación de organizaciones sindicales para concretar la doctrina
social cristiana de acuerdo con las encíclicas papales vigentes en su
momento. Fue asesinado cuando asesoraba a un grupo de nativos de
Milpa Alta del Distrito Federal. En tanto que como asesor con profun-
do conocimiento de la legislación laboral mexicana, desde un inicio el
sindicato local sorprendió por su claridad y amplia perspectiva a los
dirigentes de la empresa. Fundado el 4 de mayo de 1947, en septiem-
bre presentaron un primer contrato colectivo y organizaron el primer
“paro loco”, un procedimiento colectivo organizado por departamen-
tos mediante el cual se paralizaba la producción de la planta “en 11
minutos”. En 1948, con la revisión del contrato, se consiguieron bonos
por puntualidad, aguinaldo, 30% de aumento salarial, tiempo para to-
mar los alimentos y servicio médico (Domínguez, 1998). Al parecer
fue tan eficaz la asesoría del padre Escamilla que Domínguez encon-
tró testimonios de presiones en contra de la parroquia de Santa Ana
hasta lograr destituir al padre Escamilla. Igualmente los dirigentes
sindicales fueron presionados de diversas maneras para expulsarlos de
la planta, entre ellos Antonio Sosa Heredia, secretario general. Aun
desde la Ciudad de México, el padre Escamilla prosiguió de diversas
formas su labor de asesoría por algunos años más.
La vivencia de María Elena como trabajadora en la Celanese a los
quince años en oficinas del área de costos, le permitió formar parte, por
un tiempo, de este tipo de colectividad de trabajadores. Nacida en 1940,
en 1955 asumió la responsabilidad de contribuir económicamente con la
familia.146 En los años que trabajó en la planta industrial de Zacapu, 1955-
1960, en la Ciudad de México estaba siendo construida la Ciudad Univer-
sitaria (1950-1961) a la que precisamente en este último año ingresaría.
Para 1950 la población urbana (51%) había superado ya a la población
rural en el municipio de Zacapu. La planta Celanese en Zacapu tuvo su
auge entre 1952 y 1977. A principios de la década de 1960 la combinación
de la producción industrial, ganadera y agrícola contribuyó grandemen-
te a la urbanización de esta ciudad (Mummert, 1994).
Varios de los hermanos Sosa Pulido, en conjunto, continuaron el
esfuerzo educador iniciado por su madre, al irse a vivir a la Ciudad
150 También su padre entró a Celanese y al menos la mayor de sus hermanas,

146
Esthela.

de México. Junto con María Elena, Demetrio, el mayor de los herma- 151
nos varones, se trasladó a aquella ciudad donde al inicio trabajó como
obrero y posteriormente realizó estudios de ingeniería en el Instituto
Politécnico Nacional. Terminaron con esfuerzo la carrera universita-
ria y, al mismo tiempo, trabajaron para enviar dinero a Zacapu, en
apoyo a la familia de origen. En 1964, tras la muerte de su madre, los
dos hermanos trasladaron a los menores a México: “Alquilamos un
departamento y pusimos a todos a trabajar y estudiar... sólo dos no
trabajaban, los de 7 y 5 años”. Al igual que los primeros, conforme
el resto alcanzaba la edad para asistir a los estudios universitarios
permanecían trabajando y estudiando. Los vínculos de solidaridad
familiar perduraron a pesar de la notable movilidad económica de los
hermanos mayores.
La formación universitaria de María Elena inició en la carrera de
Contaduría Pública de la UNAM, en 1961. En el grupo de hermanos
que se decidían por los estudios universitarios existió la intención
consciente de elegir una carrera orientada al mercado laboral y evi-
tar la elección de carreras de humanidades. Procuraron elegir carreras
“prácticas”, “carreras que dieran de comer” antes que nada. Algunos
optaron por estudiar una licenciatura en el área económico adminis-
trativa y posteriormente hacer un posgrado en humanidades. Fue así
que finalmente seleccionaron las carreras de Ingeniería Mecánica,
Economía, Odontología, Medicina, Administración de Empresas, y
Contaduría en la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional.
La generación del tío de María Elena, Antonio Sosa, y la genera-
ción de la misma María Elena, fueron de las primeras generaciones
de zacapenses que apostaron, adecuadamente en aquel entonces, a la
escolarización como medio para mejorar su nivel económico, aprove-
chando los recursos que obtenían de manera constante con el sala-
rio de la planta industrial local. El tío de María Elena se formó con
sacrificios en la escuela del padre Escamilla. María Elena trabajó en
Celanese en área de costos (1955), una labor contrastante con la de los
trabajadores sin formación técnica y que pudo desempeñar gracias a
su esfuerzo de formación escolar. Mummert señala que décadas más
tarde podía advertirse que esta inversión inicial en educación (básica y
superio r) tuvo un “efecto de demostración” para muchos pobladores,
según el cual la escolaridad contribuía grandemente al ascenso eco-
nómico. Todavía podía advertirse este efecto en 1977 cuando algunos

zacapenses despedidos de la planta usaron parte de su indemnización
para enviar a sus hijos a universidades de Morelia, Guadalajara y Dis-
trito Federal.
Durante el desarrollo profesional de María Elena (1965-1980) la
universidad pública estuvo en constante crecimiento. Tras el acep-
table éxito en cuanto a cobertura del plan de 11 años, 1959-1970, que-
daron como metas siguientes los niveles educativos medio superior
y superior (Martínez, 1998). Debido, en parte, al movimiento de 1968
en la UNAM y en algunas universidades del país (1968-1971), pero
también por las condiciones demográficas y de migración campo-
ciudad, el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) se caracterizó por
una actividad de expansión diversificada de la universidad pública.
En 1960, sólo tres de cada 100 jóvenes lograban llegar a los estudios
superiores, en 1970 apenas cinco. La de 1970-1980 fue una década de
clara expansión: la matrícula nacional en universidades se incremen-
to 244% (Kent y Ramírez, 1998: 307), pero alrededor de 1970 aún había
una escasez de profesionales de todo tipo, incluyendo del área laboral
económico- administrativa.147
El inicio de la vida profesional de María Elena como contadora
en 1965 ocurrió todavía dentro de la política económica nacional de
la sustitución de importaciones, más de una década antes de que
dicha política entrara en crisis alrededor de 1976 (Millán, 1998). Las
condiciones de industrialización y urbanización del país durante
esta etapa, contribuyeron a las posibilidades de movilidad social de
los profesionales de aquellos años. Por lo tanto, en el periodo 1970-
1981 la carrera profesional de las futuras fundadoras del CUVZ,
María Elena y Felícitas Flores, continuó en ascenso gracias a su
trayectoria laboral desde que cursaban sus estudios profesionales.
Su desarrollo ocurrió en empresas de productos químicos (Colgate-
Palmolive) y grandes comercializadoras (Grupo Cifra). A finales de
la década de 1970 ambas cursaron estudios de maestría en Ciencias
Políticas dentro de la misma UNAM. Estas condiciones muestran
que el momento que le tocó vivir de la Universidad Nacional y del
mercado laboral proporcionaba a los profesionales de carreras como
Contaduría una movilidad económica; pero también muestran uno de
Si aun en la actualidad se considera que México tiene pocos jóvenes en
147
152 educación superior comparado con otros países con un nivel de desarrollo
semejante, el número de jóvenes en 1970 era ínfimo.

los factores para la actual formación de universitarios informados y 153
críticos en el CUVZ, su preparación en Ciencias Políticas.
En 1977, al momento de cumplir María Elena 12 años laborando
como profesional, en la ciudad de Zacapu la principal fuente de em-
pleo asalariado experimentaba un cambio en su tendencia inicial de
crecimiento y estabilidad. Mummert (1994) indica que los primeros
despidos masivos en la planta de Celanese precedieron al punto cul-
minante de la crisis económica de 1982. El estudio de Millán ubica
esta ola de desempleo dentro de un periodo más amplio de crisis del
modelo de sustitución de importaciones (1976-1982). El primer recorte
importante de personal en la planta de Celanese ocurrió en 1977. Entre
1977 y 1987 hubo nuevos recortes y aumentó el número de empleos
temporales. Ante el despido, los pobladores elaboraron estrategias di-
versas de sostenimiento familiar (Mummert, op. cit). Muchos de ellos
nunca dejaron de trabajar en la agricultura por lo que siguió siendo
uno de los elementos para el sustento familiar, otros abrieron talleres
afines al tipo de actividades que realizaban en la planta (autoempleo),
y otros migraron a ciudades industriales del país aprovechando su
experiencia en la industria local.
Ya establecidas en Michoacán, una actividad previa a la formación
del CUVZ pero vinculada con el ánimo de las fundadoras del CUVZ
expandir la educación pública en Zacapu, fue la fundación de la pre-
paratoria popular Emiliano Zapata en 1982. El principal impulsor de
este proyecto educativo fue Rafael López, ingeniero por la UMSNH y
miembro activo del Partido Mexicano Socialista (PMS). Dicho partido
intervino en la organización de una colonia popular ubicada al sur de
la zona urbana de Zacapu, la Colonia 18 de octubre, creó la Coopera-
tiva Tzacapense de Consumo y orientó la movilización de las colonias
del sur para obtener el servicio de agua potable. La preparatoria se
proyectaba inicialmente como una escuela para sectores económica-
mente marginados (Ramírez, 1997). Inició con un turno vespertino
para trabajadores con un plan de dos años,148 y recibió el apoyo del Sin-
dicato Celanese Mexicana que prestó espacios adaptados como aulas
(Tzacapo 1492, 1992: 161). El médico Gonzalo de la Cruz, futuro presi-
dente municipal de Zacapu (1993-1995) y diputado federal (2002-2004)
por el Partido de la Revolución Democrática, relevó en la dirección
148
Entrevista: J. Andrés García, 28 de agosto de 2000.

al Ing. López. El futuro tesorero de otra administración perredista y
antiguo miembro del Partido Comunista, Luis Ramírez, también co-
laboró con la preparatoria. Tanto Rafael López como Luis Ramírez y
Gonzalo de la Cruz posteriormente participarían en la formación del
Frente Democrático Nacional y del PRD en Zacapu. Durante la gestión
municipal del profesor normalista Martín Orozco del PRD (1990-1992)
los directivos de la escuela buscaron insistentemente que la prepa-
ratoria se hiciera “pública” en el sentido de que los profesores y em-
pleados fueran sostenidos con presupuesto municipal y no mediante
las colegiaturas (“cooperaciones”). Dadas las dificultades económicas
del municipio, el apoyo obtenido finalmente fue la donación de una
adoquinera cuya producción serviría para financiar la construcción
de nuevas aulas.149
En 2000 la preparatoria Emiliano Zapata era una de las tres prepa-
ratorias por cooperación más grandes en el estado con 1 000 alumnos
y cobraba 200 pesos mensuales. Se encuentra incorporada a la Univer-
sidad Michoacana. Para quien quedó a cargo de la dirección posterior-
mente, los anteriores directores utilizaron a la preparatoria como un
medio para avanzar en su carrera política. Para quienes quedaron fue-
ra de la preparatoria, la actual dirección desvirtuó el objetivo inicial en
tanto que no es una preparatoria pública gratuita. De cualquier forma,
este proceso de creación institucional es otro caso de confluencia de
actores de facciones distintas pero con algunos principios comunes,
como el derecho a la educación, que los hacían confluir por momen-
tos: las fundadoras del CUVZ, futuros profesores del mismo y futuros
integrantes de administraciones perredistas. Más adelante se desarro-
llarán de manera más amplia los rasgos del “estilo de gobernar” de las
administraciones perredistas que parcialmente eran compartidos por
la forma de trabajo del Centro Universitario del Valle de Zacapu.
Dos profesores del futuro CUVZ que colaboraron en la preparato-
ria Emiliano Zapata, aunque no fueron los actores principales, son la
maestra Abigail Salazar y el ingeniero Héctor Zárate. El profesor Héc-
tor Zárate, ingeniero agrónomo, trabajó como extensionista agrícola 17
Cuenta divertido el profesor Martín Orozco, para ilustrar que por momen-
149
tos han sido aliados pero por momentos facciones opuestas, que cuando
Gonzalo de la Cruz, antiguo director de la preparatoria, llegó a la presi-
154 dencia municipal, Martín Orozco le dijo: “a ver, municipaliza la nómina de
la preparatoria”. A lo que le contestó: “¡No, no se puede!”

años en los que tuvo trato directo con campesinos. En 1999 se había ya 155
retirado de la docencia y era propietario de una farmacia y micropro-
ductor de miel de abeja. En 2003 era responsable de la oficina de agua
potable del municipio durante una administración más del PRD en
Zacapu. La profesora Abigail Salazar Guzmán estudió la licenciatura
en Historia en la UNAM; desde 1999 y al menos hasta 2003 trabajaba en
la UPN con sede en Morelia. En 2003 concluía una maestría en Historia
en la UAM Azcapotzalco. Desde finales de 2002 hasta el momento de
terminar trabajo de campo (septiembre 2003) fungía como responsable
y futura directora de la preparatoria gratuita de currículum general
que funcionaba provisionalmente en las instalaciones del CUVZ y que
a mediados de 2003 consiguió la aprobación para erigirse como Colegio
de Bachilleres sostenido por el gobierno del estado y el gobierno muni-
cipal. Ha sido profesora desde el inicio para materias como Problemas
socioeconómicos de México y Desarrollo en la comunidad. Abigail
tiene su residencia en el mismo condominio en el que viven varios de
los hermanos de María Elena a la entrada de Naranja de Tapia.
Esos fueron los antecedentes inmediatos de la fundación de la Uni-
dad Profesional Zacapu, proceso que inició con la tentativa de formar
una extensión de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidal-
go (1984). Esta orientación indica la esperanza que tenían de expandir
la universidad pública. Lo que podía apreciarse en ese momento, y que
servía de antecedente a esta acción, era que entre 1970 y 1980 ocurrió
una desconcentración de educación superior respecto a las capitales
de los estados. Según una investigación posterior, dicha desconcentra-
ción fue de 16.7% a nivel nacional y 8% en Michoacán (Ríos, 2001). Para
su desgracia, en la década en la que iniciaron su proyecto se frenó esta
tendencia de desconcentración pues entre 1980 y 1990 fue casi nula, y
sólo reinició moderadamente hasta 1990 pero debida en buena medida
a la creación de instituciones privadas e institutos tecnológicos. En
1987 tenían el antecedente de las pequeñas unidades de la Universidad
Michoacana creadas en Uruapan (1979) y Apatzingán (1980) y el rector

se había manifestado públicamente en el sentido de continuar con la
desconcentración.150
Los elementos clave del proyecto actual del CUVZ —capacitación
para el trabajo, organización civil, participación en la vida social— es-
tán cimentados, de forma compleja pero coherente, en las etapas de
desarrollo político, laboral y educativo del país en las que predomi-
naba un proyecto de nacionalismo revolucionario y en las vivencias
y formación personal de las fundadoras. A pesar de participar efecti-
vamente en cambios en la política económica nacional y cambios en los
mercados internacionales del trabajo en el periodo 1980-2003, el proce-
so de formación y desarrollo del CUVZ contiene aspectos divergentes
del proyecto dominante de Estado nacional neoliberal, aspectos cu-
yas bases ideológicas y organizativas son coherentes en cierto grado
con selecciones culturales y con la organización social de Zacapu en
años previos a 1982, coincidentes con un proyecto base de la univer-
sidad pública: la educación de todos los niveles como un derecho y
por lo tanto la obligación del Estado de ofrecer educación universitaria
gratuita. Asimismo, en correspondencia, la obligación de los egresa-
dos para retribuir a la sociedad nacional que sostuvo sus estudios. En
una conferencia dada por María Elena Sosa en 1987 en El Colegio de
Michoacán, se afirma que su propuesta educativa no aportaba nuevos
contenidos sino que simplemente era un esfuerzo por poner en práctica
los principios de una universidad pública gratuita.
En la Universidad Michoacana... se maneja un noble, un bello

concepto de universidad... En su artículo 3º el estatuto de la Uni-
versidad Michoacana dice... como todas las personas tienen derecho
a una existencia digna, a la instrucción y a la cultura, de acuerdo con
el principio establecido en el artículo tercero de la Constitución,
la universidad contribuirá de arreglo a sus finalidades al reparto
justo de la riqueza, a elevar el nivel de vida de nuestro Pueblo, a suprimir
150
El discurso de las autoridades de la década de 1980 publicados en
artículos de La Voz de Michoacán se afirmaba, sin embargo, la continuidad
de la descentralización de la universidad estatal y de las escuelas de
educación básica en el estado: “Nuevo modelo de sociedad con la des-
centralización educativa”, 25/16/83; “La UMSNH abrirá nuevas carreras
156 en Apatzingán”, 18/3/84; “Pronto, más facultades de la UMSNH en Urua-
pan”, 27/9/87.

la explotación del hombre por el hombre y a propiciar el establecimiento 157
del sistema democrático en todos los órdenes de la vida social. […] En
ese sentido pues, lo que buscamos no es tanto crear un nuevo
concepto como aplicar en toda su amplitud el que ya existe. […] Di-
gamos pues que la Unidad Profesional Zacapu lo que pretende
es retomar estos nobles principios y aplicarlos, sobre todo lo que
corresponde a influir como universidad a lograr una existencia
digna (El subrayado es mío).
Las fundadoras buscaron la adopción de la escuela por parte de

la Universidad Nicolaita, cuyas autoridades hicieron algunas visitas
entre 1984 y 1989. En 1984, uno de los requisitos de las autoridades
universitarias para poder crear una unidad profesional era que la ins-
titución en proceso de creación contara con carreras inexistentes en
esa fecha en el resto de las facultades de la Universidad Michoacana,
buscando diversificar la oferta de la universidad. Con base en los es-
tudios de mercado y por este requisito, se decidió crear las carreras de
planeación agropecuaria e ingeniería industrial.151 Posteriormente se
intentó la incorporación de la institución, es decir, su establecimien-
to como institución privada pero con reconocimiento de carreras por
parte de la UMSNH. Pero en este caso el requisito era el contrario: de-
bían contar con carreras ya existentes en la Michoacana para poder ser
incorporadas. En su archivo tienen fotos de los rectores Cuauhtémoc
Olmedo (1984) y Leonel Muñoz (1987) realizando visitas a las instala-
ciones del CUVZ. En 1989 el Consejo Universitario decidió suspender
indefinidamente la decisión de incorporar la Unidad Profesional Zaca-
pu. Además del severo recorte al presupuesto de la UMSNH (Kent, et
al, 1998: 270),152 tal vez los movimientos políticos en Zacapu en apoyo a
Cuauhtemoc Cárdenas (1988), ex gobernador que apoyó a la UPZ y fue
contrario a los grupos que afirmaron su control en la UMSNH desde
1987 (Arreola, 2002), propiciaron este rechazo.
151
El otro factor que influyó en la selección de carreras fue la intención ya
mencionada de las fundadoras de proporcionar carreras “prácticas” y que
permitieran a los egresados emplearse o crear empleos.
152
Tomando como referencia 1982, en 1985 recibió el equivalente a 65% del
presupuesto, y sólo hasta 1993 se recuperó.

Durante su estancia en Santa Gertrudis (1984), el organismo que
apoyó al futuro CUVZ fue una comunidad agraria. Santa Gertrudis
destaca por participar en un proyecto agrícola innovador con apoyo de
técnicos húngaros, el plan Agrover, en 1983-1984, promovido por el
entonces gobernador del estado, Ing. Cuauhtémoc Cárdenas (Tzacapo,
1492, 1992). Este proyecto requería, por cuestiones técnicas, de la cola-
boración de todos los ejidatarios, por lo que fue un ejercicio de orga-
nización colectiva y negociación de intereses en conjunto. A decir de
las propias fundadoras del CUVZ, al final los intereses individuales
deterioraron los resultados del proyecto pero aún así tuvo lugar un
proceso de organización comunitaria en los mismos años en que nacía
la UPZ en Santa Gertrudis, localidad que ha proveído tres presidentes
municipales en los últimos veinte años. Aunado a este hecho, entre-
vistas y discursos públicos —ceremonias, página web del CUVZ153—
reiteran que los apoyos recibidos para las primeras aulas de la escuela
en el terreno de Los Ajolotes provinieron de campesinos que donaron
su trabajo y algunas láminas de cartón y asbesto, vigas y “capote” (de-
secho de aserradero), mostrando que lograron convencer del beneficio
colectivo que traería la escuela y haciendo de esto un símbolo de su
esencia popular. Al parecer, la presencia de una tradición selectiva
forjada en los años posteriores a la Revolución cuando tomaba forma
el nacionalismo revolucionario, ha favorecido la incorporación de un
conjunto selecto de valores y prácticas en Zacapu (Williams, 1980) y en
cierta medida ha beneficiando el planteamiento del Centro Universita-
rio del Valle de Zacapu.
El movimiento de María Elena y la maestra Felícitas de una po-
sición de mayor jerarquía a un nivel menor se aprecia en su despla-
zamiento geográfico del centro industrial y político que es la Ciudad
de México, a la periferia, Zacapu, pequeña ciudad industrial en de-
caimiento. Es indicativo que en dicha ciudad no figuren líderes feme-
ninas; el CUVZ, en cambio, ha sido conducido por mujeres, lo cual
sugiere que no se trata de un grupo con pretensiones de predominio
político local.
Como se verá más adelante, esta página no está pensada propiamente

153
para ser tan ampliamente divulgada, más bien, y de acuerdo con una es-
trategia de “internacionalización alternativa” (v. Girardi, 1997: 10, Bourdieu,
158 1999: 83 ss.), se usará Internet para contactar con proyectos afines, sin
grandes recursos económicos pero con ideologías orientadoras similares.

La donación de terreno por el municipio muestra el convencimien- 159
to logrado de que la labor académica del CUVZ ha sido un beneficio
social para la comunidad del municipio. Con los años se ha logrado una
identificación como algo propio por parte de algunos sectores de la po-
blación y de algunas administraciones municipales. El establecimien-
to en un lugar que representa de manera concreta una colectividad
agraria, la Casa Ejidal en una localidad rural del municipio y de igual
manera, el traslado definitivo a Los Ajolotes, ubicado entre la zona
urbana y una localidad rural, han mostrado el esfuerzo de las funda-
doras por identificarse con sectores rurales y “periféricos” más que
urbanos y céntricos, y las posibilidades de esto gracias a sus relaciones
favorables con los actores pertinentes. Durante la administración mu-
nicipal presidida por el Sr. José Rodríguez (1984-1986), originario de
Santa Gertrudis, el Ayuntamiento se comprometió a comprar un terreno
para establecer la Unidad Profesional Zacapu. La condición fue que
sus directivos localizaran el terreno adecuado para la construcción de
la universidad y de otros proyectos como el de una secundaria federal.
Una vez localizado el terreno, el Ayuntamiento lo compró y donó una
parte para el centro universitario.154
En esa coyuntura, aunque localmente no existía la inquietud y
mucho menos una organización anterior a la UPZ para la apertura de un
centro universitario, el presidente municipal sugirió la creación de
un “patronato” que incluyó entre sus integrantes a varios militantes
del PRI. Sin embargo, uno de sus integrantes reconoció que el traba-
jo esencial era de “las maestras”.155 El Patronato Unidad Profesional
Zacapu, A.C., entidad dueña del Centro Universitario del Valle de Za-
capu, hoy día no tiene presencia paralela ni presentación pública de
ningún tipo.
En un principio el Ayuntamiento les prometió la parte del terre-
no más cercana a la hoy llamada “Avenida universidad”, que va de la
carretera Morelia-Guadalajara a la localidad de Los Ajolotes. A pesar
de este compromiso, los primeros alumnos y las fundadoras se per-
154
Actualmente, el terreno original de 14 hectáreas se ha repartido entre el
CUVZ, 4 has., una secundaria, un rodeo y un campo de futbol del muni-
cipio.
155
Entrevista con el Sr. Guadalupe Vargas quien integró en una memoria
fotográfica su modesta colaboración con el CUVZ, al lado de sus partici-
paciones en actividades públicas del municipio.

cataron de una excavación en dicha sección del terreno. Por tal razón
se decidió “tomar” el terreno y comenzar las clases al aire libre para
presionar su concesión. El archivo fotográfico de la escuela guarda
imágenes de estas clases, donde aparecen en medio de un tendido de
hules y maderos. Los que participaron en aquel tiempo recuerdan la
inundación de la zona donde se concentraban, por lo que más tarde
levantaron las primeras aulas unos metros más al norte, donde el nivel
del terreno era más alto.
Un apoyo para las primeras instalaciones con materiales más con-
vencionales se otorgó luego de una visita del gobernador Cuauhtémoc
Cárdenas (1985). La primera etapa del edificio en el que actualmente
se encuentran las oficinas, el centro de cómputo, la sala de maestros
y la biblioteca fue levantada con este apoyo único recibido de un go-
bierno estatal.156 Como anécdota que muestra la tendencia en pro de
la educación y el gasto en actividades esenciales (no superfluas) relata la
directora que ante la demanda hecha por la secundaria contigua de
asfaltar el camino, pues aunque ya estaban construidas sus aulas, ha-
bía mucho lodo y no habían querido ocuparlas, el ingeniero respondió
que prefería usar el dinero disponible en aulas para la universidad. Y,
dirigiéndose a la gente de la Unidad Profesional Zacapu, dijo: “Si en
una semana no ocupa la secundaria sus instalaciones, ocúpenlas us-
tedes. A los pocos días ya estaban instalados los de la secundaria.157
La colectividad fundadora del CUVZ logró convencer al gobernador
del beneficio social de su labor, al grado de considerársele acreedor de
financiamiento público. Uno de los argumentos a favor de esta consi-
deración ha sido desde entonces el reducido monto de las colegiaturas.
156
En el sexto informe de gobierno de Cárdenas se reporta en la sección
de subsidios a la educación: “Estos subsidios son destinados a apoyar...
otras instituciones educativas, entre las que cabe mencionar también a la
Unidad Profesional Zacapu, que desde 1985 recibe un subsidio para con-
tinuar preparando profesionistas en desarrollo agropecuario e ingeniería
industrial pues, por las necesidades sentidas en esa zona y por el con-
tacto con la COEPES, se concluyó que éstas son las carreras adecuadas
para la región” (1986: 165).
Uno de los profesores con quienes colaboraron en la administración

157
municipal, ex presidente, también recordó durante una entrevista que

Cárdenas, dirigiéndose a un grupo de estudiantes, dijo: “a mí no me pidan
160 [dinero] para fiestas, a mí pídanme aulas”. Anécdotas que ilustran lo que
para ellos debe ser un líder legítimo.

La ubicación y el aspecto actual de la escuela parecen poco con- 161
vencionales a la misma gente de la pequeña ciudad de Zacapu. La
localidad de Los Ajolotes, al sur de la carretera México-Guadalajara,
cercana a las colonias populares de reciente creación, está a las orillas
de la zona urbana de Zacapu. En las cercanías únicamente había, en
2001, una tiendita de abarrotes. Al sur de la escuela sólo se hallaba
una escuela secundaria. Más allá, se extienden terrenos de agricultura
de temporal, y al suroeste el cerro del Tecolote en el fondo del paisaje.
Constantemente hay materiales para la, prácticamente, permanente
labor de autoconstrucción, “a puro martillazo” o “trabajo hormiga”
como dice la directora. El diseño en “U” de las primeras aulas da testi-
monio de la necesidad de cubrirse del viento y de la lluvia en aquellas
aulas de capote y lámina. Gracias a las dimensiones del terreno (4 has)
y el arreglo de los edificios, uno se encuentra con la abundancia de ár-
boles jóvenes y áreas verdes, el silencio y aroma distinto y lejano al de
la desordenada ciudad de Zacapu, y una gran cantidad de ambientes
de convivencia cotidiana: aulas, jardines, cafetería. Los alumnos sien-
ten que están fuera de la ciudad de Zacapu y comentan su extrañeza
al observarla por primera vez: “no pensaba que pudiera haber una
universidad con salones de tejas”.
Panorama de las instalaciones, octubre de 2003.

Entre los profesores que se incorporaron en los inicios del CUVZ
se encuentran los que actualmente tienen mayor edad, no son egresa-
dos de CUVZ y tienen amplia experiencia laboral en la burocracia o
en la industria. Uno de ellos es el ingeniero Víctor Solís quien laboró
12 años en la planta de Celanese. Tras retirarse de la industria por
muchos años ha dado clases en la preparatoria Lázaro Cárdenas y en
el CUVZ. Otros profesores fundadores son los mencionados Héctor
Zárate y Abigail Salazar.
Segundo momento: Consolidación y administración

de gobierno local, 1990-1992
Al cerrarse la posibilidad de incorporarse a la Universidad Michoa-

cana, en esta segunda etapa consiguen el reconocimiento de estudios
como institución de educación superior privada. Argumentan iden-
tificarse con la universidad pública dado que satisfacen una legítima
necesidad local, el servicio de educación superior. Las fundadoras del
Centro Universitario del Valle de Zacapu sostienen que esa legitimi-
dad social, por representar la voluntad popular, contribuye a la con-
secución del ejercicio de un derecho y por tanto no son simplemente
una empresa. Gracias a que contaban con un terreno e instalaciones
mínimas indispensables, pudieron colaborar con asesoría especiali-
zada con el Ayuntamiento y merecer por esta labor y por continuar
con cuotas bajas, la cooperación para la gestión de financiamiento fe-
deral y municipal destinado a educación. Por tal razón, contradicto-
riamente, en esta etapa ocurre la consolidación de su identificación
como “universidad pública”, desde la perspectiva local,158 al lograr ser
acreedora de presupuesto público por su servicio a la comunidad, y a
pesar de constituirse oficialmente como una institución privada ante
En entrevistas con políticos locales del PRI, estudiantes y profesores del

158
CUVZ adheridos al PRI, al PAN o al Partido México Posible, reconocieron

la labor social que prestaba el CUVZ pues calculaban que el costo por
estudiar en la UMSNH en Morelia sería muchísimo mayor en tiempo y
dinero que estudiar en el CUVZ. Lo mismo ocurrió en las entrevistas con
162 microempresarios locales que asistieron a algún diplomado en el Centro
Universitario.

el gobierno del estado. Es decir, el CUVZ es visto como una universi- 163
dad comunal aunque de carácter privado.
Proyectos políticos locales: Proyecto de nación
e intercambio colaborativo
Un conjunto de acciones que muestra de manera reiterativa la afinidad

de miembros importantes del CUVZ en torno a ciertos principios de
orden social como base de un proyecto de Estado nacional peculiar es
aquel que se ha ido conformando con la participación de ciudadanos
zacapenses en la lucha por el gobierno municipal, particularmente en
el proceso local de formación y desarrollo del Partido de la Revolución
Democrática, sin formar parte de un grupo constante y organizado
de manera explícita. En un primer episodio, las fundadoras y algunos
alumnos participaron con la primera administración municipal pe-
rredista a invitación del presidente municipal. Después de esa etapa,
algunos egresados han ocupando algunos puestos designados por las
autoridades municipales y algunos han sido candidatos o han partici-
pado en campañas políticas a título personal.159
Administración municipal 1990-1992
Los antecedentes inmediatos de la administración municipal 1990-1992

de Zacapu se encuentran, a nivel nacional, en la creación del Frente
Democrático Nacional (1987-1988) cuyo objetivo básico era llevar a la
presidencia a Cuauhtémoc Cárdenas. En el contexto de la crisis econó-
mica posterior a 1982, dicho movimiento cobró gran fuerza. Los parti-
dos que postularon como único candidato a la presidencia a Cuauhté-
moc acentuaron el rasgo de oposición de este movimiento frente a una
larga y efectiva tradición de sistema único del PRI-gobierno puesto
que conservaron sus candidaturas separadas para diputados y sena-
dores. Después de las elecciones y la derrota del Frente, así declarada
159
Existen alumnos y egresados afiliados a diversos partidos. Pero destaca
que alumnos que han cooperado en esta primera experiencia de apoyo a
la administración 1990-1992 han recibido formación profesional y personal
de manera muy próxima a las fundadoras.

oficialmente, persistió la unidad de sus integrantes motivados por la
defensa del voto, dado que para un gran y variado sector de votantes fue
burlado. En Michoacán, además de la defensa del voto, se tomó como
bandera de lucha la renuncia del gobernador Luis Martínez Villicaña a
quien se consideraba uno de los principales colaboradores del gobier-
no federal en su ataque a las bases organizativas del Frente (Ramírez,
1997). Una de las principales formas de lucha en Michoacán fue la
toma de presidencias municipales y, en algunos casos, la instalación
de ayuntamientos paralelos. Los ayuntamientos tomados perma-
necieron en manos de miembros del Frente por periodos variables,
desde cinco meses hasta casi un año en algunos pocos casos. Al año
siguiente tendrían lugar elecciones para gobiernos municipales. El es-
fuerzo y la imagen que tomó la organización civil para sostener estos
ayuntamientos repercutieron en algunos casos, como Zacapu, en di-
cho proceso electoral (Rivera, 1994).
En Zacapu, el “ayuntamiento paralelo” quedó convenido en una
reunión del comité municipal de la Corriente Democrática, designan-
do como presidente al profesor Martín Orozco Rodríguez de la localidad
de Santa Gertrudis, al médico Francisco Anaya Castro, síndico, y el
resto de regidores por ejidatarios ex priístas de localidades rurales de
Tiríndaro, Naranja, Cofradía, Tariácuri, Cantabria, Col. Eréndira y la
Escondida. Ramírez (1997) clasifica al profesor Martín dentro del sec-
tor de “izquierda independiente no partidaria” que se integró al Frente,
donde incluye a personas cuya acción política se había desarrollado
en organizaciones gremiales, del magisterio o del sindicato Celanese.
Luego de la efímera vida del “ayuntamiento paralelo”, se conformó
el nuevo partido, Partido de la Revolución Democrática, con la con-
fluencia en el caso de Zacapu de todo tipo de corrientes: Corriente
Democrática ex priísta, panistas, pemesistas y gente de izquierda no
partidaria. Las elecciones del PRD para elegir candidato a la presiden-
cia municipal fueron ganadas por el profesor Martín con el apoyo de
la Corriente Democrática, de origen predominantemente rural. Pre-
viamente, el profesor Martín Orozco había colaborado en un movi-
miento a favor de la fundación de una secundaria y en un movimiento
campesino por el alza del precio de la alfalfa. Egresó de una normal
rural y en algún momento se incorporó al Partido Comunista. Con
164 su trayectoria de vida corrobora a Latapí, quien afirma que “del pro-
yecto socialista... habían de quedar algunas reafirmaciones y valores

importantes que perdurarían sobre todo en la tradición del normalis- 165
mo magisterial” (1998: 28). Ha visitado la isla de Cuba dos veces en su
vida e independientemente de lo certero de su percepción, asume que
la formación recibida en la normal rural es afín al sistema político e
ideológico de la República de Cuba.
Aunque la administración municipal con la que colaboraron
miembros del CUVZ de manera significativa fue la del periodo 1990-
1992, durante los periodos subsecuentes, 1993-1995 y 1996-1998 en
las que el partido triunfador fue el PRD, también realizaron algunos
trabajos de asesoría especializada para la administración municipal.
A pesar de la cercanía con algunos de los integrantes del PRD, una
muestra de un desapego “partidista” del CUVZ es que el presidente
que donó el terreno en Los Ajolotes militaba en el PRI, y la asociación
Unidad Profesional Zacapu, A.C. incluyó en algún momento a gente
de filiación priísta. También es relevante en este sentido que las fun-
dadoras pensaron en la posibilidad de recibir apoyo de un presidente
municipal panista, en el periodo 1981-1983, básicamente por tratarse
de un otrora vecino de la familia Sosa Pulido. Y aunque, de hecho,
la representante de la dirección colectiva se identifica como simpati-
zante de ciertas ideas del cardenismo, no es militante del PRD.160 En
buena medida más bien por simpatía, y no tanto por obtener recursos
materiales para la escuela, es que la dirección colectiva apoyó la ad-
ministración del PRD. Esto se hace evidente al comparar el esfuerzo
y la excepcionalidad de los conocimientos profesionales del CUVZ,
ausentes estos últimos en el resto de personas de este partido, con la
magnitud de los apoyos obtenidos —básicamente gestionar recursos
de programas federales para proyectos educativos—, pues si bien han
sido valiosos, en términos absolutos realmente son modestos.161 Los
materiales recibidos a lo largo de esos años los destinaron a una larga
160
Entrevistas con María Elena Sosa. En una entrevista con el Profr. Martín
Orozco, ex presidente municipal en 1990-1992, afirma que algunos miem-
bros del mismo PRD fueron quienes favorecieron el distanciamiento entre
la administración municipal y la universidad de Zacapu en años posterio-
res.
161
La parquedad de los montos de los apoyos en especie o monetarios son
evidentes en la sencillez de los muebles e inmuebles de la escuela. En-
trevista con Raymundo Juárez, ex presidente municipal de Zacapu, 1993-
1995.

barda que limita un costado del terreno, una cancha de básquet y par-
te de las oficinas.
La administración municipal 1990-1992 de Zacapu fue la primera
en la que el PRD gobernó tal municipio. Fue singular además por su
lucha a favor del fortalecimiento del municipio libre, logrando que el
impuesto predial recaudado permaneciera en el municipio.162 Duran-
te esta gestión se experimentó cierta especie de “asamblea popular”
y se evitó el movimiento de una parte de los impuestos recaudados
de las tenencias a la cabecera correspondiendo al apoyo recibido en
las elecciones que la llevaron al triunfo, mayoritariamente rural.163 Su
iniciativa para la formación de bibliotecas municipales fue otro de los
rasgos que la distinguió de otras administraciones. La llamada Biblio-
teca Regional fue instalada en una colonia popular al sur de la ciudad,
la colonia Múgica. Otros ejemplos de esta tendencia a favorecer los
márgenes y no al centro fueron las bibliotecas municipales creadas en
Naranja, Tiríndaro y La Escondida (Ramírez, 1997).
A pesar de la carencia de reglamentos, de la falta de participación
de los zacapenses y del desacato ocasional a las decisiones tomadas
en las asambleas populares y en los cabildos abiertos, éste fue un in-
tento original de compartir la responsabilidad en las decisiones de
gobierno, cristalizar la creencia de que la gente tiene las soluciones
a los problemas y ser congruente con una propuesta de la campaña
electoral. La carencia de reglamentación se enfrentó a la situación real
de los conflictos de interés entre actores de todo tipo. La falta de nor-
mas y claridad para definir el bien común impidió que la toma de
decisiones fuera operativa. También enfrentó fuertes incongruencias
para poner en práctica una “democracia informada”: La gran mayoría
de la población se informa casi exclusivamente mediante redes de in-
formación cotidiana y medios masivos de comunicación.
En medio de este ensayo que representó la gestión municipal en
su conjunto, el CUVZ colaboró con el diseño de procedimientos y sis-
temas de la administración municipal. El Profr. Martín y su secretario,
162
El profesor Martín realizó su tesis de licenciatura en Planeación en el
CUVZ con el tema del municipio libre y la administración municipal. En
2003 continuaba su labor en favor de la autonomía municipal en el CE-
DEMUN.
166
Entrevistas: Martín Orozco y Raymundo Juárez.
163

Raymundo Juárez, reconocieron su ignorancia sobre asuntos adminis- 167
trativos y solicitaron el auxilio de la universidad. En 1988, y aun par-
cialmente en 2003, el perfil de los principales partidarios del PRD local
carecían de un conocimiento técnico especializado en administración
y gestión municipal, y por tanto, el valor relativo de tal conocimiento
era mayor.164 Por lo que las acciones del CUVZ giran en torno a un
bien escaso localmente valorado: la educación especializada, tal como
en otros tiempos lo fue, en Zacapu, la tierra y el trabajo asalariado.
Durante su labor profesional como contadora, la maestra María Ele-
na trabajó en la administración de grandes empresas transnacionales,
entre ellas Colgate-Palmolive y Pond's donde se encargó de realizar
auditorías internas. Ahí obtuvo la capacidad para asesorar asuntos de
diversas áreas y en general adquirió habilidades necesarias para ad-
ministrar eficiente y eficazmente cualquier tipo de organización em-
presarial. Necesitó aprender inglés y realizó viajes a otros países, en
parte para saber de organizaciones laborales diferentes. La profesora
Felícitas, por su parte, laboró en grupo Cifra, dueños de cadenas de
tiendas como Gigante, en la que estuvo encargada de realizar los con-
centrados de ventas de todas las tiendas en México. Gracias a esto, la
administración municipal 1990-1992 ciertamente fue una administra-
ción excepcional por el grado de profesionalismo de algunos partici-
pantes.
La simpatía de las fundadoras con algunos principios del carde-
nismo las impulsó a realizar un trabajo profesional y comprometi-
do en este trienio. Algunos profesores, estudiantes y egresados del
Centro Universitario han formado parte de los equipos de trabajo con
los que apoyó la Universidad de Zacapu a la administración munici-
pal. En concreto, al gobierno municipal se integraron 13 alumnos del
CUVZ. Algunos de ellos, en particular, se dedicaron a la organización
de la tesorería. Crearon un sistema de cómputo para asegurar el regis-
tro preciso de los recursos. Cada 15 días se organizaban reuniones de
164
Tanto en la prensa estatal (La Voz de Michoacán, 26/09/00) como en las
entrevistas (Natalia Solís y Martín Orozco) y en el ámbito académico (Par-
do 1999), se cuestiona la profesionalización de la administración pública y
las posibilidades de implantar un servicio civil de carrera en México. Esta
tendencia está vinculada a la motivación que generan los requisitos de
certificación de las administraciones públicas para obtener financiamiento
por parte de algunos organismos internacionales.

asesoría todos los mandos medios del Ayuntamiento y profesores del
CUVZ asistían para explicar distintos aspectos de administración pú-
blica. Algunos de los ahora ex alumnos más participativos expresan
rememorando su interacción con otros actores de la administración (aje-
nos al CUVZ) identificándose como gente de trabajo, simpatizantes,
cardenistas pero no militantes o perredistas. La definición está orien-
tada por su manera de insertarse en el trabajo de gobierno: ocupando
posiciones técnicas especializadas, dando asesorías informales fuera
de las oficinas del Ayuntamiento y fuera de las oficinas del Comité
municipal del partido. El propio Martín Orozco se inscribió a la licen-
ciatura en Planeación en la que continuó la formación recibida en esas
asesorías. El grado de participación en la administración dependió de
la opinión de la facción que ganó la presidencia en cada periodo. Por
ejemplo, en las administraciones 1993-1995 y 1996-1998 hubo un re-
chazo a la participación personal de las directoras del CUVZ, si bien
la tesorera municipal del periodo 96-98 había colaborado en la admi-
nistración anterior y era egresada del Centro Universitario del Valle
de Zacapu.
Hay que subrayar que a lo largo de su historia, el Centro Universitario
del Valle de Zacapu no ha procurado la legitimidad que presumiblemen-
te pudiera propiciar su asociación con el Ayuntamiento. Básicamente, ha
intercambiado recursos materiales por conocimientos y asesorías espe-
cializadas por ciertas afinidades en pensamiento pero no de partido. La
legitimidad de la institución proviene de su capacidad mostrada para
formar profesionalmente a los jóvenes zacapenses y asesorar con efecti-
vidad instituciones y empresas locales. La acción colectiva de la toma del
terreno en Los Ajolotes, si bien se hizo confiando en cierto apoyo de la
UMSNH, es una forma de acción que indica un reconocimiento de la le-
gitimidad popular. Esto resulta coherente con el esfuerzo visible en otras
acciones que se encaminan a la formación del pueblo como sujeto y seña-
la que comparten una visión en la que el pueblo tiene legitimidad en sí
mismo y realiza actos de justicia social.
Para ilustrar uno de los casos notables de la manera en que el
CUVZ ha generado condiciones propicias para inculcar en algunos
jóvenes el interés por la vida social y política de la región me referi-
ré a un episodio posterior a 1990-1992 pero originado en el proceso
168

de participación del CUVZ esos años. Una de las egresadas165 trabajó 169
como profesional en la administración municipal del PRD en el pe-
riodo 1990-1992, un tiempo como auxiliar en la Tesorería, en 1991 y en
1994, como titular de la Tesorería en la administración de 1996-1998,
y por un tiempo como responsable del impuesto predial. Su gestión
como tesorera obtuvo una de las mejores calificaciones al ser inspec-
cionada por Contaduría General de Glosa, entidad encargada de la
revisión de las cuentas de las tesorerías de los ayuntamientos al nivel
estatal. Más adelante, perdió las elecciones cuando fue candidata a la
presidencia municipal para el periodo 1999-2001 por el PRD. En 2002
trabajaba como administradora del hospital de la Secretaría de Salud
ubicado en Zacapu y su esposo, egresado de la primera generación
del CUVZ, fue tesorero del municipio vecino de Villa Jiménez duran-
te el periodo 1998-2001. Luego de su postulación, tras un momento
de reflexión, concluyó que los egresados del CUVZ son gente de tra-
bajo. Se considera más apta para un puesto por designación que por
elección. Antes de ocupar su puesto actual, participó un tiempo en la
administración municipal del PRI demostrando que le interesa hacer,
principalmente, un buen trabajo profesional para la gente de Zacapu.
De hecho, laborando para la administración perredista se dio cuenta
que no conocía a fondo la filosofía de este partido sino que se enfocaba
al desempeño profesional de su trabajo administrativo. A pesar de su
derrota como candidata y las desavenencias por motivos del financia-
miento de su campaña con elementos del partido político al nivel lo-
cal, sus experiencias le permitieron establecer una relación de amistad
con miembros importantes del partido en el nivel nacional. La buena
evaluación obtenida de Glosa del Estado a su administración como
tesorera no pasó desapercibida por la dirigencia del partido.
Más que por un padrinazgo político los integrantes del CUVZ
(fundadoras y egresados) han obtenido un lugar como asesores en di-
ferentes momentos y circunstancias por su capacidad como consulto-
res, y a la vez, han logrado gestionar apoyos para la escuela debido a
que a lo largo de los años han demostrado los beneficios potenciales
para el municipio (formación profesional de los jóvenes). Tras su for-
mación profesional y en valores, algunos egresados han decidido, a
título individual, participar en la política partidista local. Algunos de
165
Entrevista, agosto de 2000.

ellos, independientemente del partido en que militen, recalcan en su
discurso el nacionalismo, la solidaridad con sus familias de origen y
la utilización de los conocimientos profesionales para mejorar las cir-
cunstancias de los gobernados.
Otro ejemplo desatacado de interiorización y coincidencia de los
principios del CUVZ por sus experiencias previas es Blanca Alfaro
Vázquez quien durante estos años, 1989-1992, se incorporó al pequeño
núcleo de autoridades. Blanca fue adquiriendo mayores compromisos
por el tiempo que requirió a las directoras fundadoras la colaboración
del CUVZ durante el trienio 1990-1992 en la administración municipal.
Blanca fue alumna de la primera generación (1984-1989) y actualmente
es encargada de Servicios Escolares, formando parte de la dirección
colectiva de la escuela. Nació en 1960 en la cabecera municipal de Hua-
niqueo donde pasó su infancia. Vivía con su madre y convivió muy
poco con su padre quien residía en Estados Unidos. Al terminar la
primaria buscó continuar sus estudios a pesar de la situación familiar
económicamente desfavorable. Pensó por un momento ir al internado
de La Huerta pero por esos años se fundó una secundaria en Huani-
queo, que ocupó el viejo edificio de la antigua primaria. En esa primera
generación se integraron personas mayores de edad debido a la nece-
sidad de justificar la apertura del plantel con un número mínimo de
estudiantes. Más tarde, por su interés de auxiliar a su madre, decidió
cursar una carrera técnica para incorporarse al mercado laboral lo más
pronto posible, por lo que buscó ingresar a la Escuela de Enfermería
de la UMSNH, donde existía en aquel entonces como carrera técnica.
Una de las personas que la orientaron de manera importante en
estas decisiones fue su primo, José Rosas Vázquez, que estudiaría años
más adelante en el Instituto Tecnológico de Morelia y sería en 2003
subdirector de Planeación y Vinculación del Instituto Tecnológico
de Celaya. Una hermana del Ing. Rosas estudió enfermería junto con
Blanca, quien, en Morelia, vivió en casa de sus primos. Ante las ca-
rencias económicas como estudiante sin trabajo, correspondía al apo-
yo de esta familia atendiendo diversas labores domésticas en la casa.
De aquellos años también recuerda el equipaje que le preparaba su
madre cuando regresaba a Morelia luego de una visita a Huaniqueo:
cajas de cartón con algo de pan, leche y algún otro alimento. Recuerda
170 entonces la cotidianidad del apoyo familiar necesario para continuar sus

estudios, su madre, sus primos y su tía la apoyaban y en la medida de 171
sus posibilidades, a sus 16 años, los retribuía.
Cursó la carrera entre 1976 y 1979 y realizó todas sus prácticas
profesionales en el IMSS. Hacia el final de la carrera ofreció su servi-
cio social en el Hospital Civil de Morelia, que en aquel entonces era
utilizado por gente de muy escasos recursos. Al contar con algunos
recursos, la pequeña paga de su servicio social en el Hospital Civil,
pudo hacer un viaje a Querétaro, donde esperaba encontrar trabajo,
y por unos meses estuvo cubriendo permisos en un hospital de gran
magnitud y con mayores recursos que todas las instituciones en las
que había estado en la ciudad de Morelia. Al enterarse de la próxi-
ma apertura de una clínica del ISSSTE en Zacapu concursó por un
puesto y fue aceptada, ingresando en 1980. La indefinición de algunas
funciones y el imperativo de cubrir necesidades de operación básica
sin contar aún con el equipo, personal o material suficientes, hicieron
necesario que el personal realizara tareas fuera de sus obligaciones
formales, por ejemplo, realizar ciertas labores de limpieza o pintar al-
gunas secciones de la clínica. El número de trabajadores era mucho
menor, apenas 25, de manera que era una pequeña comunidad con
trato cotidiano cara a cara.
Su experiencia como enfermera le permitió observar la carencia de
materiales necesarios para su trabajo y pudo percibir la relación entre el
buen desempeño de su labor técnica y la necesidad de una eficiente admi-
nistración. Años más tarde, cuando ya se encontraba cursando la licen-
ciatura en el CUVZ tal vivencia la animó, primero, a aceptar el puesto
de representante sindical de las enfermeras en la clínica (1985-1988) y,
segundo, a ser candidata para ocupar un puesto vacante de adminis-
trativo (1991), puesto que le fue negado más de una ocasión por no estar
titulada. Antes de eso, en 1981 ingresó a la Preparatoria Lázaro Cárde-
nas animando con su idea a otras enfermeras de su centro de trabajo.
Ahí realizó sus estudios viviendo el esfuerzo de estudiar y trabajar.
De manera semejante al momento de ingresar a la preparatoria,
al ingresar en 1984 a la Unidad Profesional Zacapu, un grupo de en-
fermeras se inscribió junto con Blanca formando parte de esa primera
generación de estudiantes. Gradualmente se fue comprometiendo con
las actividades del CUVZ, mientras que en la clínica presenciaba la
forma en que los estímulos individuales al personal, impulsados por
la administración del presidente C. Salinas, debilitaban las posibili-

dades de fortalecer la organización sindical, la solidaridad de clase y
la sensibilidad humana. Un rasgo que destacó como relevante para ser
susceptible y capaz de comprometerse con el proyecto del CUVZ fue su
experiencia en el arranque de nuevas instituciones en momentos muy
diferentes de su vida: la secundaria de Huaniqueo y la clínica del ISSSTE
en Zacapu. Además, la restricción económica de su vida como estudiante
de enfermería y sus primeros años como enfermera hacían que a ella no
le asustaran las incomodidades debidas a la falta de recursos materiales.
Tercer momento: Nuevo intento de convertirse

en institución pública, 2001-2003
En los años en que se realizó el trabajo de campo, el funcionamien-

to básico de la institución era esencialmente el mismo que diez años
antes: Mantenían las dos carreras iniciales, un número restringido de
personal, cuotas bajas, horarios por la tarde. A pesar de mantener un
crecimiento moderado de la matrícula, la diferencia cualitativa de las
condiciones del Centro Universitario se debe al trabajo constante de
veinte años desde su fundación, y diez de haber obtenido los registros
de validez oficial. Sobresale el impacto de los egresados en el merca-
do laboral y el efecto de la labor del CUVZ en la capacitación para el
trabajo en empresas cuyo personal asiste a diplomados y en las empre-
sas donde trabajan los egresados. La multiplicación de las redes locales
del CUVZ a través de sus egresados se aprecia en la organización de
los diplomados que imparte como extensión universitaria, los contac-
tos de trabajo en pequeñas empresas locales y plantas industriales, la
creación de algunas microempresas, el retorno de sus egresados como
profesores, la participación en procesos electorales, administración y
servicios públicos y la creación de una preparatoria gratuita.
Las redes con instituciones académicas y políticas muestran cierta
continuidad: profesores egresados de universidades públicas, forma-
ción en la UPN, contacto con ex presidentes municipales en diputaciones
o en puestos de gobierno del estado a través de la participación del
CUVZ en Consejos de Desarrollo Regional y Municipal. Un indicio
de tal continuidad es la interpretación de una oportunidad política
172 coyuntural para intentar nuevamente transformar la institución en

universidad pública: La llegada al gobierno del estado del antropólogo 173
Lázaro Cárdenas Batel del Partido de la Revolución Democrática.
Consolidación organizativa y nueva coyuntura
Aspectos de la vida cotidiana de las tres mujeres que han sido sostén
del CUVZ, fundamentales para la eficiencia y estabilidad del mismo,
eran compartir la vivienda y, al momento de realizar el trabajo de
campo (2000-2003), la soltería y ausencia de hijos. Podía apreciarse
que la convivencia cotidiana giraba en torno a los proyectos colecti-
vos en los que estuvieran participando, algunos ajenos al CUVZ. Por
estas razones, la vivienda de María Elena en Naranja funcionaba,
por así decirlo, como “oficina central” donde tenían lugar tareas de
apoyo que han implicado problemas de logística poco usuales para
un hogar común y corriente, tales como adecuarla para recibir al gober-
nador y a su esposa y comitiva durante una comida, dar hospedaje a
grupos de estudiantes de un bachillerato a cargo del director de la UPN,
unidad Morelia al realizar servicio comunitario durante las vacacio-
nes de verano, prestar equipo de cómputo, materiales y documentos
a miembros del CUVZ para realizar tareas específicas. Esta dinámica
en la que lo familiar y la práctica profesional coincidían tenía conse-
cuencias en la intensa comunicación y el estricto orden de sus proyectos
colectivos.
En esos mismos años, participaban en el Consejo de Planeación
de Desarrollo Municipal 2001-2004 al lado de miembros de facciones del
PRD con quienes años antes habían colaborado. En dicho Consejo la
maestra Felícitas era secretaria, y en Consejo de Planeación de Desa-
rrollo Regional que tiene una estructura “sectorial”, por lo que se deci-
dió que la misma maestra Felícitas, como directora de la Universidad
local, formara parte como tesorera. Otros integrantes de este Consejo
que trabajan bajo la coordinación de la Secretaría de Planeación del es-
tado eran los presidentes municipales de la región Zacapu, entre ellos
Samuel Campos de Zacapu, originario de Santa Gertrudis, perredista
y médico pediatra. También se encontraba Gonzalo de la Cruz en su
calidad de diputado federal por el PRD, 2000-2003. La inexistencia de
otra institución de educación superior en la región, SEPLADE 02, según

las delimitaciones administrativas de la Secretaría de Desarrollo166 les
han permitido integrarse en el Consejo de Planeación de Desarrollo
Regional. Pero las experiencias previas de trabajo y asesoría con quie-
nes ocupaban en ese momento los puestos de presidente municipal
y diputado federal incrementan la confianza entre los miembros de
dichos consejos. Ocupar estos puestos les proporcionaba información
sobre oportunidades de diverso tipo para alumnos y egresados o para
la institución. Conocer cantidades solicitadas por otros proyectos y es-
tudiarlos y conocerlos a fondo, les permitía valorar y reconocer que
sus alumnos, egresados o profesores, podían competir con los proyec-
tos productivos presentados al Consejo.
En tales condiciones, a pesar de una organización sólida y es-
table que proyectaba al CUVZ más allá de la estricta formación de
profesionales, se presentó una coyuntura en 2001. Por una parte, las
fundadoras tenían claro que muchos de los jóvenes con menos re-
cursos no podían tener acceso, aun con las cuotas bajas y algunos de
sus alumnos menos favorecidos económicamente tenían dificultades
financieras. Por otra, durante años había convivido con miembros de
distintas facciones del PRD, en ocasiones con desacuerdos, dentro
de luchas electorales, administraciones municipales y en entidades
como los consejos de desarrollo. Así que en ese año, cuando el antropólo-
go Lázaro Cárdenas Batel del PRD asumió el gobierno del estado de
Michoacán, les pareció que el proyecto educativo del CUVZ podía
verse favorecido, en particular para lograr convertirse en escuela pública.
Por tal motivo, iniciaron un largo trámite, primero para transfor-
mar el CUVZ en Instituto Tecnológico público, y luego ante una co-
misión especial encargada de la apertura de una nueva institución de
educación superior estatal que podrían englobar al CUVZ.167 Para el
primer trámite tuvieron que elaborar un proyecto financiero en el que
se mostraran las aportaciones del Centro (terreno, instalaciones, profe-
sorado) y las necesidades requeridas (ampliación de edificios, compra
de equipo). No procedió el trámite en buena medida porque al pare-
166
Coeneo, Tlazazalca, Jiménez, Panindícuaro, Purépero, Churintzio, Zacapu
y Huaniqueo.
167
No daré información más específica al respecto por la posibilidad de
174 afectar los intereses de la institución pues el trámite estaba en momentos
decisivos al realizar el trabajo de campo.

cer no se respetaría a la plantilla de profesores preexistente.168 Para el 175
segundo proyecto debieron elaborar una semblanza institucional y un
reporte estadístico para mostrar que los egresados del Centro estaban
colocados en el mercado laboral regional. En esta comisión lograron la
simpatía de uno de los expertos cercano al gobernador y al menos pu-
dieron entrevistarse con el coordinador del proyecto que también tenía
contacto directo con Cárdenas. Como parte de este esfuerzo, en abril
de 2002 aprovecharon la visita del gobernador a una localidad de la
cañada de los once pueblos purépechas, ubicada al oriente de Zacapu,
en donde organizaciones purépechas le entregaron un anteproyecto
de ley indígena para el estado. Por su parte, la comisión de alumnos
en representación del CUVZ entregó al gobernador una solicitud para
convertir al Centro Universitario en escuela pública gratuita.
Este nuevo intento del CUVZ reitera que la universidad es consi-
derada por sus fundadoras un “bien público”, en un sentido que va de
la mano con los principios, al menos en el discurso, del nacionalismo
revolucionario. Parte del proyecto de justicia social en la construc-
ción del Estado revolucionario implicó la defensa de la universidad
nacional: El acceso a la educación como un derecho del que el Estado
nacional es garante, define a la Universidad como una institución de
servicio público. Desde esta perspectiva, la privatización es contra-
ria a la defensa del Estado nacional. Durante décadas se entretejieron
vínculos políticos entre el nuevo Estado corporativo y la universidad
nacional, esta última como símbolo de la garantía del derecho a la edu-
cación y por tanto símbolo de justicia social:
Cuando se echa un vistazo a la historia de las dificultades del

financiamiento con el resto de las universidades públicas, no
puede sino reconocerse que la UNAM siempre tuvo, comparati-
vamente, grandes privilegios. […] fue el mayor proyecto cultural
de la nación en el siglo xx. Como tal fue creada, y ese fue su pri-
168
En el caso del Colegio de Bachilleres, cuya creación había sido aceptada
en 2003, también se encontraban intentando defender el acceso de pro-
fesores que habían estado prestando su servicio gratuitamente, pues al
parecer lo que procedía por ley era que el sindicato colocaría en Zacapu
a profesores con más antigüedad de otros planteles y dejaría otros pues-
tos, en caso de haberlos, en colegios de otros municipios a los profesores
zacapenses.

vilegio. Y es que la UNAM era la universidad del Estado y, no
olvidemos lo concreto, la universidad de un Estado corporativo
(Blanco, 2003: 80).
En los últimos años, sin embargo, la UNAM ha perdido parcial-

mente esa posición. Como una cristalización local de esta idea de justicia
social, presentaré los efectos de la labor del CUVZ a través de sus egre-
sados y las condiciones de su planta de profesores.
Egresados: Trayectoria laboral y escolar imbricadas
En 2003, tras 19 años de labor, se aprecia la inserción de los egresados

en el mercado laboral local. Estos son los datos de las 12 generaciones
que iniciaron sus cursos entre 1984 y 1995:
Género, lugar de trabajo y generaciones de egresados
Egresados 196 Mujeres 77
Titulados 50 Hombres 119
Lugar de trabajo Núm. %

Industria 59 30.1
Microempresa 43 21.9
Gobierno y docencia 45 22.9
Extranjero 8 4.0
Instituciones financieras 2 1.0
Otros 39 19.9
Total 196 99.9
Fuente: Archivo de Servicios Escolares del CUVZ.
El Centro Universitario se distingue entre microempresas y

la gran empresa, favorecida esta última por políticas neoliberales
176 gubernamentales de los últimos años, según el punto de vista que
comparten. Sin embargo, no distinguió el sector productivo de las

microempresas, por lo que puede tratarse tanto de una comercializa- 177
dora como de una fábrica de alimentos a pequeña escala. En térmi-
nos generales, la microempresa es entendida como una empresa de
cualquier sector que se distingue por tener un capital inicial prácti-
camente nulo, no tener acceso o con acceso muy limitado a servicios
financieros, administrativos y contables especializados y sin capaci-
dad de contratar mano de obra asalariada (tal vez inicialmente con
trabajadores con lazos familiares sin salario formal ni prestaciones).
Pero principalmente es un recurso de quien no tiene un sustento: ni
en el campo ni como asalariado.
De acuerdo con el directorio de egresados que han elaborado en
servicios escolares, alrededor de 85% del total radican en Zacapu. El
arraigo de los egresados es congruente con la estrategia que promue-
ven las fundadoras entre sus alumnos para que éstos tengan los re-
cursos suficientes para mantener sus estudios: aconsejan su inserción
en un trabajo local, al inicio muy posiblemente en un puesto de baja
jerarquía. Los horarios son favorables a ello: clases por la tarde, entre
16:30 y 19:30 horas, durante cinco años. El perfil de egreso del CUVZ,
de acuerdo con lo que he podido identificar a partir de los discursos y
entrevistas es:
a. Profesionales con capacidad de laborar en diversos puestos

dentro de la iniciativa privada, haciendo un trabajo por resulta-
dos y bajo el principio de primero dar y luego recibir.
b. Con capacidad de generar su propio empleo y empleo para
otros a través de microempresas.
c. Con pensamiento humanista, entendido como una sensibili-
dad hacia las condiciones de pobreza de la población, muy proba-
blemente subordinados suyos en el trabajo.
Según los datos presentados en el cuadro anterior y las entrevistas y

pláticas con varios egresados, existen casos concretos que cumplen con
al menos los dos primeros incisos del modelo. Mediante sus egresados
y profesores, el Centro Universitario del Valle de Zacapu se vincula a
todos los ámbitos laborales, de gobierno y académicos locales impor-
tantes: Plantas industriales, comercio formal e informal, administración
municipal, autoridades agrarias de algunas localidades, servicios de
salud, servicios bancarios, preparatorias, UPN. La gran mayoría de estos

jóvenes conserva una relación de lealtad y actitud de retribución hacia
el Centro Universitario y consideran que cualquier incremento en el
estatus o mejoramiento de las condiciones materiales del CUVZ puede
repercutir en sus propias trayectorias como egresados. Por esta razón,
en varias ocasiones los egresados han proporcionado información al
CUVZ que le ha sido de utilidad para múltiples propósitos.
Son interesantes los casos de egresados que se han incorporado
como profesores del CUVZ.169 Algunos de ellos han tenido la oportu-
nidad de participar en procesos de formación académica, profesional
y de valores desarrollados o promovidos por la institución, como ase-
sorías a empresas medianas y pequeñas de Zacapu, asesoría técnica
a varias administraciones municipales, la maestría en desarrollo cu-
rricular impartida por la Universidad Pedagógica Nacional, unidad
Morelia y un viaje a la isla de Cuba. Dos momentos relevantes de dicho
viaje, en términos de experiencias emotivas donde estaban actuando
efectivamente jerarquías de valores peculiares (ideologías), fueron la
visita al Museo de la Campaña Nacional de Alfabetización y la asis-
tencia a un curso breve sobre investigación educativa en el Instituto
Superior Pedagógico Enrique José Varona. En el primero, la encargada
del museo condujo una visita guiada en la que desarrolló una narra-
ción de la historia de la campaña nacional de alfabetización. Como
en muchos museos, las peculiaridades de esta narración estaban apo-
yadas por el diseño de espacios y la ubicación de imágenes y objetos,
de manera que favorecía una evocación efectiva de sentimientos de
admiración, simpatía, tristeza y compasión hacia los niños alfabetiza-
dores muertos al encontrarse cumpliendo con su tarea educativa. La
narración destacó el sacrificio de los niños, la angustia y generosidad
de los padres que permitían participar a sus hijas e hijos (subrayando
la participación equitativa de ambos géneros), el compromiso hasta la
muerte de los niños que continuaron a pesar de los primeros caídos
(patriotismo), la solidaridad de los niños con la gente del campo con la
que vivían y con la que compartían carencias y agresiones de los ene-
migos del gobierno (equidad y justicia hacia las localidades rurales),
la solidaridad nacional que permitió concretar la campaña convocada
por el Comandante Fidel Castro. Entre las salas del museo se hallaban
fotos y objetos que plasmaban de manera directa situaciones sangrientas
178
169
En 2003 se encontraban dando clases al menos cuatro egresados.

(cuchillos con sangre, pizarrones con agujeros de bala, fotos de ca- 179
dáveres tal como fueron hallados) pero también fotos de situaciones
gloriosas y triunfantes (marcha de celebración al concluir la campaña,
pequeños grupos trabajando en localidades rurales). En muros y libros
se encontraban frases notables como la declaración de Castro al inicio
de la campaña: “Cuba será el primer país de América que a la vuelta de
algunos meses pueda decir que no tiene un solo analfabeto” o “El que
ha tenido la fortuna de satisfacer su derecho a aprender tiene el deber
moral de enseñar a quien no sabe” de Martí escrita en una cartilla.
En pláticas sobre fundamentos epistemológicos de la investigación
educativa y las reformas curriculares en Cuba, la maestra Domenech
del Instituto Superior Pedagógico sintetizó el contenido de “Humanis-
mo” que a su parecer se practica en Cuba en la formación integral del
ser humano: competente (no competitivo), que quiere ser (y no tener),
que sabe para dar (y no para ganar). Otra de las finalidades del viaje
fue conocer proyectos educativos recientes en diversas instituciones
cubanas. Llamó la atención el proyecto de formar universidades re-
gionales: Con la creación y ampliación de algunas sedes del Instituto
José Varona y de otras universidades se busca una mayor equidad
geográfica para compensar la concentración de la oferta educativa de
nivel superior en las grandes ciudades. Dicho proyecto interesó a los
profesores del CUVZ por la similitud con el objetivo original de su
labor. El viaje fue parte de la celebración de fin de cursos de la maes-
tría en desarrollo curricular de la UPN de Morelia impartida en Zaca-
pu, organizado por los profesores del CUVZ en un intento suyo por
ser congruentes con la sugerencia hecha a sus alumnos del CUVZ de
buscar otras formas más enriquecedoras para celebrar su respectiva
graduación, además de la acostumbrada fiesta. En algún momento las
autoridades del CUVZ criticaron dicha forma de celebrar porque para
algunas familias es, a su parecer, un gasto excesivo y sin provecho.
Los alumnos defendieron esta práctica afirmando que era una forma
de compartir una alegría con las personas con quienes compartieron
el esfuerzo de mantener sus estudios, con lo que lograron disminuir la
presión de las autoridades.
Con el fin de conocer instituciones y procesos de socialización que
influyeron a los alumnos y egresados con gran apego al CUVZ previa-
mente a su ingreso a éste, realicé entrevistas en torno a su trayectoria
de vida con el mismo procedimiento que con los coordinadores de la

Universidad de Zamora. Del grupo de aproximadamente seis jóvenes
que participan en actividades académicas y administrativas del Cen-
tro Universitario, entrevisté de esta manera a tres mujeres entre los
meses de enero a junio de 2003. Conforme van pasando por la institu-
ción, las personas concretas que colaboran de esta manera varían pero
el número de participantes es semejante.
Al indagar sobre las experiencias de socialización a lo largo de la
vida de las jóvenes colaboradoras, dos de ellas indicaron que había
sido importante la formación en valores recibida de algún profesor de
educación primaria y de bachillerato. Formadas ambas en escuelas pú-
blicas, una recuerda especialmente las recomendaciones de una maes-
tra de primaria de no darse nunca por vencida y proponerse “grandes
metas para tener grandes logros”. En la preparatoria entendió que los
profesores pueden proporcionar oportunidades que podían ser impor-
tantes a futuro. En particular, dos médicos le permitieron desarrollar
prácticas y entrar en espacios profesionales que le ayudaron a desarro-
llar interés, habilidades y conocimientos en medicina. Desde entonces
valora las experiencias que los profesores proporcionan más allá de
la enseñanza dentro del aula. Otra de las entrevistadas piensa que el
aprecio que tiene de la docencia nació al observar el compromiso y
sacrificio de sus profesores del Colegio de Bachilleres para enseñar a
pesar de las limitaciones de los alumnos. Al egresar, retornó al Cobach
y al CUVZ, pero esta vez como docente.
Uno de los criterios principales que hicieron suyo a lo largo de sus
años de formación en el CUVZ es la solidaridad con la familia de origen;
en los tres casos familias de escasos recursos a las que han querido
apoyar en la medida de lo posible. Una de ellas recuerda la vergüenza
que antes sentía por la manera de vestir de su abuela, quien usa rebo-
zo, inclusive no asistía a las reuniones si había que llevar a los padres
o tutores, actitud que cambió a lo largo de los años en que fue alumna
del CUVZ. Ella misma tiene el plan de contar en algunos años con
capital suficiente para abrir una empresa y hacer de ella una empresa
modelo donde puedan asistir alumnos del CUVZ para capacitarse.
180

Preparatoria gratuita general y participación política 181
La orientación del CUVZ a favor de la educación pública se observa en
su participación desde los primeros meses de 2002 en el establecimiento
de una preparatoria gratuita en la ciudad de Zacapu, donde existían
hasta ese momento dos preparatorias que pedían cooperación mensual
de más de doscientos pesos, una extensión ubicada en Tiríndaro,
localidad rural dentro del municipio de Zacapu, del Centro de Bachi-
llerato Tecnológico Agropecuario, cuya sede se encuentra en Ichan,
municipio de Chilchota, y un plantel del Colegio Nacional de Educación
Técnica Profesional, Conalep. Si bien los dos últimos son parte del siste-
ma de educación pública y cobran cuotas semestrales muy bajas, la
intención de esta acción organizada fue fundar una escuela a nivel
bachillerato que no se redujera a la formación de técnicos sino que
proporcionara una formación amplia, con una visión, conocimientos
e intereses dirigidos hacia carreras universitarias diversas. Este afán
se llevó a cabo en contrasentido de la tendencia predominante a nivel
bachillerato en esos años en los que los Conalep y los institutos y uni-
versidades tecnológicos se multiplicaban mientras que el número de
bachilleratos de formación general permanecía sin cambios.170 El Co-
nalep de Zacapu fue fundado en 1992 pero fue hasta 1997 que otorgó
certificados válidos para continuar estudios universitarios.171 Tanto el
Conalep como el CBTA son instituciones con una clara orientación de
la formación para el trabajo. Los impulsores de la nueva institución,
muchos de ellos profesores del CUVZ, destacan el carácter general del
Cobach. El apoyo que ha dado el CUVZ a la apertura del futuro Cole-
gio de Bachilleres de Zacapu impulsa la formación humanista crítica
desde el bachillerato. Los primeros anuncios que difundían el comien-
zo de las clases fueron elaborados en modestas cartulinas y pegados
en lugares públicos:
“Se invita a todos los jóvenes que se interesen en estudiar la prepa-
ratoria. Ya tenemos una gratuita en Zacapu. Ubicada en Av. Universidad,
170
Fuente: Anuarios estadísticos, SEP, varias ediciones.
171
A nivel nacional, el Conalep adicionó, en 1996, “seis materias —una por
semestre— para que cumpliera también el requisito de ser propedéutico,
demanda generalizada en el país” y dejara de ser una instancia “terminal”
(Castrejón, 1998: 294).

núm. 1000 (Centro Universitario del Valle de Zacapu), los Ajolotes. Inscrip-
ciones del 8 al 18 de enero de 2003. Horario matutino de 8:00 a.m. a 3 p.m.”
En febrero de 2003 había dos grupos de primer semestre aproxi-

madamente de 45 alumnos cada uno atendido por 12 profesores que
laboraron al menos durante tres semestres sin cobrar por su labor. El
Centro Universitario apoyó la iniciativa de sus profesores y egresa-
dos desde el inicio ofreciendo sus aulas y muebles para los primeros
semestres por las mañanas, además de dar apoyo técnico y humano:
bibliografía, equipo de cómputo, personal de servicio social. Entre los
profesores se encontraban el ingeniero Víctor Solís e Isabel Zárate,
egresada del CUVZ con experiencia laboral en dos plantas industriales.
La que asumió el papel de responsable y futura directora, en caso
de ser aceptada la formación de la escuela, fue la Profra. Abigail Guz-
mán. Sus hermanas Cristina, egresada del CUVZ, y Elizabeth, parti-
cipaban por esos mismos meses en la campaña por la candidatura a
diputado del distrito de Zacapu por el PRD del Dr. Rogelio Sosa Puli-
do, hermano de María Elena. Cristina era responsable de propaganda
y estaba al tanto del apoyo fundamental que dio a los promotores de
la preparatoria. Concretamente los apoyó orientándolos en el laberinto
de la burocracia de la Secretaría de Educación del estado indicándo-
les de forma precisa a las autoridades competentes con quienes debían
negociar o gestionar cada trámite. Cristina también reconocía la ayu-
da del presidente municipal Samuel Campos quien apoyó cubriendo
algunos gastos de transportación para realizar trámites a Morelia. In-
tentaron formar inicialmente una preparatoria estatal no incorporada
a la Universidad Michoacana. Luego de hacer distintas propuestas,
el proyecto que fue aceptado a mediados de 2003 fue el de un plantel
del Colegio de Bachilleres del estado de Michoacán que recibiría pre-
supuesto federal, estatal y municipal, único en el estado y en el país
con esa característica.
Extensión universitaria: Capacitación

para la administración de microempresas
182 Durante los meses de mayo y junio de 2003 entrevisté a dueños o em-
pleados que participaron en uno o más de los diplomados ofrecidos

por el CUVZ y Consultoría Creativa, S.C. desde mediados del año 2002. 183
Las entrevistas se hicieron en sus lugares de trabajo en horario labo-
ral. Presento la información resumida para mostrar parte del impacto
académico y profesionalizante que ha logrado el CUVZ por este meca-
nismo en la ciudad de Zacapu.
Los diplomados que hasta mediados de 2003 se habían organiza-
do son administración por calidad, mercadotecnia y finanzas para no
financieros. El costo fue de 2 000 y 2 500 pesos y tenían una duración
de 144 y 180 horas respectivamente; la mitad de horas en el aula dentro de
las instalaciones del CUVZ y la otra mitad era tiempo de prácticas
en la propia empresa. El curso de administración por calidad lo im-
partió el ingeniero Demetrio Sosa. De un total de 35 asistentes al curso
de mercadotecnia provenientes de 28 negocios distintos, entrevisté a
diez. Casi todos los entrevistados me consideraron una persona ex-
terna al CUVZ interesada en el desarrollo comercial, empresarial o
económico de Zacapu indagando su relación con la capacitación o for-
mación académica práctica. Varios aprovecharon la entrevista como una
especie de reflexión personal sobre el beneficio de los seminarios y las
tareas de intervención que habían quedado pendientes para su empresa
programadas con el diagnóstico que elaboraron durante los mismos. En
síntesis, se estableció una especie de autoevaluación en la que no te-
nían nada que reprochar al CUVZ sino a sí mismos porque no habían
logrado aprovechar todos los recursos que les proporcionaron.
Los asistentes tenían, en su mayoría, una escolaridad de prepa-
ratoria, algunos cursaban la licenciatura o ingeniería en el CUVZ y
algunos pocos eran egresados de la misma o de otra universidad. Sus
edades variaban entre los 19 y los 56 años. La mayoría era dueña o tra-
bajador de la propia empresa familiar y algunos pocos eran empleados
(mandos medios). Dos de los asistentes eran estudiantes del CUVZ y
laboraban en empresas familiares que ya tenían muchos años funcionando,
entre ellas un taller de motos y una ferretería. Los medios empleados
para difundir la oferta de diplomados y por los cuales se enteraron fue-
ron trípticos, anuncios en televisión por cable, mediante la Cámara de
Comercio que extendió la invitación, la coordinadora de la difusión les
llamó por teléfono porque ya tenían sus datos al haber asistido a un
diplomado anterior, o porque algunos eran alumnos del Centro.
Asistieron por una necesidad formativa dada su función actual en
la empresa y porque su empresa se los permitió o lograron organizar

sus actividades para poder asistir. Otros mencionaron que los diplo-
mados representan una certificación más para su carrera tal vez para
poder conseguir otro empleo mejor. Algunos que sólo contaban con
bachillerato consideraron positivo asistir para seguir recibiendo for-
mación académica dentro del área de su interés mientras llega la posi-
bilidad de iniciar una licenciatura. Los que ya tenían una licenciatura
o estaban iniciándola, se interesaron porque se trata de una formación
práctica y personalizada, es decir, aplicada a los problemas de su em-
presa en particular y con fines de aplicar y mejorar sus condiciones,
además de que a su juicio se profundiza en cada tema más que en los
cursos normales de licenciatura. Al preguntar sobre los resultados ob-
tenidos tras cursar el o los diplomados, algunos opinaron que los cursos
son muy ricos y no pueden ser sintetizados ni aplicados en su totali-
dad de forma inmediata, por restricciones de tiempo, dinero o porque
no es adecuado en este momento hacerlo en algunos aspectos. Uno de
los ejes de la formación es un diagnóstico y una planeación estratégica
de la propia empresa que cada uno diseña durante el diplomado y
cuya ejecución es a largo plazo. Algunos aspectos sí han podido ser
mejorados como el trato al cliente y a los trabajadores. El responsable
de una plaza de electromuebles, egresado de la Universidad Michoa-
cana, aseguraba que logró cubrir la cuota de venta del trimestre más
difícil del año gracias a lo aprendido en el diplomado. Otro ejemplo
concreto es la forma de presentación de mercancía, poniendo siempre
ofertas, mover de aparador la mercancía que no se vende, cambiarla
según la temporada (joyería). Algunos trabajadores, en su función de
coordinadores de personal, lograron transmitir a sus encargados par-
te de lo aprendido para poder transformar algún aspecto de las con-
diciones cotidianas de trabajo. Una empresa con matriz en Zamora,
Ferrezamora, ya había iniciado su transformación dentro del modelo
de administración por calidad para obtener posteriormente alguna
certificación internacional, de tal forma que la preparación adquirida
por su empleada de la sucursal de Zacapu resultó un complemento to-
talmente compatible con el curso de la empresa en general. La mayoría
reconoció que de no estar ubicada la Universidad en Zacapu tendrían
que recurrir a Morelia con un mayor costo monetario y de tiempo. En
conclusión, sienten que sí ha sido redituable su asistencia y pago por
184 el diplomado. Les pareció que los encargados de los diplomados son
gente muy preparada y con mucha experiencia.

Coincidencias importantes de las entrevistas fueron señalar as- 185
pectos positivos y de beneficio concreto a su labor empresarial cotidiana.
La mayoría estaba interesada en tomar otro diplomado por los temas
que se anunciaban pero por falta de tiempo, en primer lugar, y de di-
nero, en segundo, no lo habían hecho. La labor de extensión muestra
semejanzas del CUVZ con universidades populares en España sur-
gidas con “los primeros ayuntamientos democráticos después de la
dictadura”,172 como la Universidad Popular Municipal de Albacete,
aunque difiere en aspectos de gobierno y financiamiento:
a. Formación para el empleo: adaptación de los trabajadores a

las transformaciones técnico-laborales, evitar el desempleo di-
versificando competencias y creando microempresas.
b. El CUVZ colabora con autoridades del Ayuntamiento en di-
versas actividades a favor de cualquiera de los dos organismos o
en beneficio de un tercero, pero no incluye en sus autoridades a
representantes del Ayuntamiento en turno.
c. El CUVZ ha llevado a cabo actividades de enseñanza básica
(alfabetización, técnicas de cultivo, asesoría a niños de educa-
ción básica), y actividades culturales (representación de obras
teatrales).
d. Ha recreado la identidad local y regional: Conocimiento de la
historia local, recreación de costumbres, adaptación de artesanías,
etcétera.
Formación y labor académica de los profesores
La mayoría de los profesores del Centro ha sido en buena medida esta-

ble. Los mismos profesores comentan la permanencia de varios de sus
compañeros de trabajo. La proyección que elaboran las directoras con
respecto a algunos profesores también da indicios de esta persistencia.
Por ejemplo, lograron que la Universidad Pedagógica Nacional impar-
tiera en Zacapu una maestría con la finalidad de contar con un mayor
número de posgraduados entre su planta docente. La directora invitó
y orientó a los profesores para cumplir con los requisitos de ingreso.
Por último, fue significativo que la encargada de asuntos académicos
172
www.encoval.com, 15 de junio de 2001 y www.upcaceres.es.

me dictara de memoria y con detalle la trayectoria profesional de los
24 profesores contratados en el primer semestre de 2000, así como de
aquellos que habían dejado la escuela recientemente.
Sectores en los que laboran los profesores fuera del CUVZ

Sector Núm. %
Sector primario 1 8
Sector secundario 6 24
Sector terciario 17 68
Total 24 100
Fuente: Archivo del CUVZ.
Al menos cuatro profesores han trabajado por más de diez años

en el sector secundario y posteriormente han realizado actividades del
sector terciario, por lo que el número de profesores que han trabajado
en industria sería de diez, y el porcentaje de profesores con relación
laboral previa en la industria sería de 34.5%. El CUVZ da prioridad a
cualquier posibilidad de mejorar el pago de los profesores. Muestra
de ello es la inversión de recursos para traer a Zacapu el programa de
maestría aludido y la permanencia de varios profesores.173
Los perfiles del conjunto de profesores del Centro muestran dos
tendencias de formación en algún sentido contradictorias, pero am-
bas líneas de formación tienen cabida y, mediante continuas y pro-
fundas reflexiones entre los miembros de la dirección colectiva, son
puestas en práctica de manera creativa con los jóvenes a lo largo de
los cinco años de formación profesional: Las tendencias van, la una,
en pro de la empresa privada con modelos de control de la fuerza
de trabajo muy complejos y, la otra, en pro de la justicia social con el
Estado como garante de los derechos sociales básicos. La conformación
de un equipo diverso responde al afán de lograr un objetivo básico:
alcanzar una formación adecuada, realista, que responda a las nece-
sidades de formación para el trabajo de los jóvenes zacapenses, pero
El pago por hora-clase es al menos 20% superior al de los correspondien-
173
186 tes en el Colegio de Bachilleres y en el Colegio Nacional de Educación

Técnica Profesional.

que permita concretar un modelo de Universidad: universal-diverso, 187
crítico imaginativo, justo ante la desigualdad: formación técnica y hu-
mana. Destaca la formación de los profesores en instituciones públicas
de educación superior.
Con el tiempo se han incorporado jóvenes profesores, algunos
egresados de la Universidad Michoacana, con pequeños negocios fa-
miliares o dedicados a la docencia en el Conalep y otros bachilleratos.
Destaca también la participación de algunos pocos jóvenes egresados. Por
el lado de la familia de María Elena, dada la valoración positiva de la
formación universitaria, entre sus hermanos y algunos de sus sobri-
nos que actualmente tienen ya formación profesional, han conformado un
pequeño conjunto de familiares con capacidades que han sido aprove-
chadas de varias maneras.
Un caso notable de formación en instituciones públicas de edu-
cación superior en carreras dirigidas al servicio de la empresa es el
del hermano de María Elena, Demetrio. Fue obrero de Celanese y en
industrias del DF. Estudió ingeniería mecánica en el IPN donde im-
partió clases durante 20 años, fue asesor de la Comisión Federal de
Electricidad, Pemex y empresas privadas, hizo una especialidad en
Dirección de Empresas (Unión de Ingenieros Científicos Japoneses)
en Japón (1979-1980) y la maestría en el Instituto Michoacano de Cien-
cias de la Educación. Está registrado por el Conacyt como Consultor
Tecnológico y vive en Naranja de Tapia. En 1982 fundó una empresa
de consultoría: “Calidad corporativa” que luego cambió de nombre
a “Consultoría creativa”.174 Se tituló en 1995 como maestro en Educa-
ción en el IMCED, antes Escuela Normal Superior de Michoacán, con
la tesis Propuesta de un modelo de calidad productiva para las instituciones
de educación superior.
Igual de congruente en su formación y acción social pero en un uni-
verso discursivo opuesto, está otro de los hermanos Sosa. Rogelio Sosa
Pulido hizo estudios de doctorado en Economía en la UNAM y estudios
en el extranjero, en la Universidad de Laval en Canadá. Como parte de la
Universidad Pedagógica Nacional y de la Coordinadora Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (CNTE) ha participado en foros como “Educa-
ción superior y globalización” realizada en 1997 en Morelia y Pátzcuaro.
Fue precandidato a diputado federal por el PRD para el distrito VII de
174
Entrevista con el Ing. Demetrio Sosa, junio de 2001.

Zacapu en 2003 perdiendo la candidatura frente al Dr. Abdallán Guz-
mán, originario de Tarejero. Ha sido columnista del periódico La Voz de
Michoacán. En un volante de propaganda de su candidatura a diputado
federal (febrero, 2004) se afirma que Rogelio Sosa “en Zacapu, encabezó y
logró implantar desde 1988 estudios para los maestros y ahora, gestionó
y logró con el apoyo popular una preparatoria gratuita para las familias
más humildes de la región”. De esta forma se destaca su participación a
favor del magisterio zacapense en años conflictivos en la política esta-
tal, 175 con el movimiento estatal y nacional por la elección presidencial
de 1988, y en medio de una crisis económica y política en el magisterio
(Massé, 1998: 75-79). Aunque únicamente ha participado ocasionalmente
de forma directa en el CUVZ mediante algunas conferencias a grupos de
alumnos del Centro, indudablemente ha aportado puntos de crítica para
ir definiendo a lo largo de los años un proyecto único cristalizado en
el CUVZ. Tolerar la presencia de estudiantes de El Colegio de Michoacán
como profesores en distintos momentos,176 antropólogos que presentan
una visión crítica de la globalización a los alumnos que al mismo tiempo
se están formando para aprender técnicas de trabajo en equipo y círcu-
los de calidad del modelo Toyota en microempresas de Zacapu, es un
botón de muestra de que las reflexiones del doctor Rogelio, amén de
la formación en la facultad de Ciencias políticas de las fundadoras,
no pasan inadvertidas en el pensamiento de la dirección colectiva del
Centro.
Estrategias de consolidación: Infraestructura
y organización indispensable
Las mismas fundadoras perciben el desarrollo institucional como una

serie de coyunturas no planeadas. A pesar de su intuición sobre la
175
Martínez Villicaña (septiembre, 1986-1988) salió para ocupar un puesto
inferior (Subsecretaría) en el gobierno de Salinas, tras movimientos de
tres meses a un año en varios municipios (1988-1989) en defensa del voto
a favor de Cuauhtémoc Cárdenas para presidente, y un año antes de las
elecciones municipales (Rivera, 1992).
Entre ellos, formados también en universidades públicas: Luis Ramírez,

176
antropólogo de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Luis Do-

mínguez, de la Universidad Autónoma de Yucatán, y el que escribe estas
188 líneas, egresado de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM y de la
Universidad Autónoma Metropolitana.

necesidad de formar una escuela modelo para zonas desfavorecidas de 189
América Latina, las condiciones que enfrentaron hicieron impo-
sible seguir cualquier plan al pie de la letra. Aun así se plantearon
ampliar el sistema de educación pública gratuita y, más tarde, formar
una escuela autofinanciable. En varias ocasiones María Elena ha re-
latado, para subrayar lo imprevisto de su decisión de retornar a vivir
a Zacapu, que únicamente había viajado a este lugar por un acta de
nacimiento para un trámite que estaba realizando para obtener una
beca. La obtención del terreno en Los Ajolotes, comprado por la admi-
nistración del presidente priísta, también fue un acontecimiento ines-
perado. Los nuevos cierres en la planta de Celanese los señalan como
otro acontecimiento, contingente, que las hace reflexionar sobre las
condiciones de su establecimiento en Zacapu para echar a andar una
escuela de educación superior en 1984. Circunstancias únicas, clave
para las fundadoras en el proceso de formación de la escuela, son la
obtención del terreno y el recurso del gobierno estatal. Se reconocen
estrategias o formas de trabajo que se repiten a lo largo de los años:
cuotas bajas, alumnos y egresados que consiguen empleo localmen-
te y contribuyen al prestigio de la institución, trabajos de asesoría y
capacitación que consiguen las fundadoras y que cubren junto con alum-
nos o egresados. El pequeño número de licenciaturas implica menor
número de profesores y personal administrativo y de mantenimiento,
hace más eficiente el uso de las colegiaturas y logra mantener dicha
cuota muy por debajo de los promedios de las escuelas de educación
superior privada.
El modelo popular de educación superior, en este proceso concre-
to, funcionó gracias a cierto apoyo inicial una organización civil local
(comunidad agraria), que fue convertido en símbolo de su esencia po-
pular; el pequeño grupo de fundadoras con capacidad académica y
experiencia profesional en áreas relacionadas con las carreras y con
las necesidades económicas indispensables ya cubiertas y con deci-
sión para dedicarse de tiempo completo a la misión y realizar trabajo
social; su red de relaciones en la iniciativa privada (profesionales
especializados) y sus vínculos familiares; un lugar con profesionales
disponibles para contratarlos eventualmente como profesores; un lu-
gar con recursos mínimos para establecer microempresas con recursos
locales: en Zacapu, la Celanese aún da empleo asalariado, y la expan-
sión de servicios urbanos y del comercio ha generado cierta demanda

de profesionistas; una visión que logró identificar necesidades y posi-
bilidades del mercado laboral local para adecuar las carreras; cristali-
zar en los alumnos una formación para las empresas, logrando que se
inserten en el mercado laboral local, no necesariamente en puestos es-
pecializados sino que inicien desde abajo, para tener recursos y pagar
sus estudios;177 un interés por una formación humanista, cuyo impacto
ha dependido principalmente de la creatividad.
Se aprecia una tendencia a la austeridad, tanto en lo personal de
las directoras y profesores como en las instalaciones y mobiliario. Ge-
neralmente todo recurso que entra es empleado según las necesidades
más básicas (mantenimiento indispensable, compra de equipo, cons-
trucción de nuevas aulas, incentivos a los profesores) y no para cubrir
necesidades no prioritarias (como sería dar acabados de lujo a los sa-
lones y oficinas).
Como consecuencia de su experiencia como directivas dentro de
grandes empresas, la comunicación entre las tres dirigentes, María
Elena, Felícitas y Blanca, se realiza de manera eficiente y es un aspec-
to fundamental para el funcionamiento adecuado de la organización.
Así, cualquier información proporcionada a alguna de las tres direc-
tivas, momentos más tarde las otras dos contarán exactamente con la
misma información sin importar si están en su casa, en el Centro o en
alguna otra ciudad. La programación coordinada de las agendas de
trabajo y la programación de reuniones y actividades individuales o
con grupos de profesores, alumnos y cualquier otra persona en gene-
ral es igualmente eficiente y clara.
No obstante las circunstancias inesperadas, tanto favorables como
desfavorables, de este proceso de institucionalización, las fundadoras
piensan que su caso podría defender la posibilidad de una escuela mo-
delo para América Latina. Contar con un terreno propio proporciona
una base mínima para continuar. Resulta verosímil la ilación que pre-
sentan las fundadoras sobre la manera, gradual de obtener recursos.
Esto se demuestra en el aspecto que tienen los distintos inmuebles de
la escuela. Se notan las distintas etapas de construcción en la sobre-
177
Existen lamentaciones de algunos egresados y alumnos de semestres
avanzados respecto al subempleo al que se ven forzados a asumir. Para
ellos, muchos de los egresados, pasantes y titulados, se encuentran des-
190 empeñando funciones que corresponden a personal con menor escolari-
dad (entrevistas con alumnos y egresados, junio de 2003).

posición de materiales, en la falta de adecuación de algunos puntos 191
de la instalación eléctrica y en los materiales y herramientas de cons-
trucción siempre presentes. La magnitud de la matrícula registrada en
las estadísticas oficiales —véase gráfica en la introducción— sugiere
que las cuotas bastaron para sostener la institución después de 1995,
cuando la cifra se sostiene por encima de 100 alumnos. El arraigo de
los egresados indica que la dinámica entre la orientación y estrategia
de consolidación del CUVZ, por un lado, y los procesos que han con-
figurado la ciudad de Zacapu, por otro, ha llevado a una especie de
resonancia en la que el localismo resulta ser la nota más sobresaliente.
Recapitulación: Vínculos con sujetos surgidos

con el Estado revolucionario
La formación de los principales actores vinculados al CUVZ en institu-

ciones y organizaciones específicas —UNAM, Normal rural, Universidad
Michoacana, UPN, escuelas rurales, sindicato de obreros, del magisterio
y de enfermeras— o bien su participación en procesos locales en los que
surgieron nuevos tipos de sujetos —surgimiento de los ejidatarios y la
clase obrera en Zacapu—, muestra que aunque es evidente que algunas
de estas instituciones no son locales ni regionales, en conjunto están en
consonancia con una selección de valores específicos y, finalmente, con las
características peculiares del Centro Universitario.
A pesar de cambios en la política nacional en torno a dichas corpo-
raciones y tipos de sujetos, se aprecia localmente la persistencia de en-
tidades como los ejidos (por ejemplo en las estrategias familiares para
obtener su sustento en la década de 1980). De manera activa también se
aprecian grupos de actores como las fundadoras y algunos profesores
del CUVZ que tienden a proyectar sus actividades fundamentalmente
académicas de una manera acorde con principios de nacionalistas pos-
revolucionarios: Estado-nación como garante de la justicia social para
los más necesitados, defensa del territorio e intereses de la comunidad
nacional.
Analizando la labor educativa que han realizado durante 19 años,
no resulta sorprendente la coincidencia en algunos valores y formas de
trabajo con el partido de oposición que triunfó en las elecciones munici-
pales de 1990. Es un partido nacional que en diversos distritos electorales

de Michoacán ha logrado en años recientes recuperar un imaginario de
autonomía local y comunalidad cuyos orígenes se remontan a la ideolo-
gía posrevolucionaria. Este imaginario ha tenido efectos concretos en
algunas localidades según su identidad cultural y política derivada
de procesos históricos particulares. Reanima un proyecto en pro de
la construcción de una comunidad nacional imaginada en el que el
centro de cohesión es la consecución de la justicia social. En varias re-
giones de Michoacán este partido ha logrado apelar de forma efectiva
las identidades que surgieron con el cambio de estructuras de repre-
sentación nacional posrevolucionarias y que tuvieron efectos en la ca-
tegorización de amplios sectores de la población: ejidatarios y obreros
(Aitken, 1996: 28). El caso de la administración municipal de Zacapu
así como el desarrollo peculiar del Centro Universitario del Valle de
Zacapu ilustran uno de estos casos.
La visión comprensiva de las directoras de la utilidad de las redes
políticas locales y estatales les ha permitido reconocer momentos de
oportunidad: al iniciar el CUVZ cuando Cuauhtémoc Cárdenas se en-
contraba en los últimos años de su gobierno y con el antropólogo Lázaro
Cárdenas Batel, con quien desde el inicio de su periodo gubernamental
realizaron trámites para la conversión del Centro en una institución pú-
blica de educación superior. Por los roles de otros personajes afines a la
escuela (presidente municipal, diputado local, miembros del Consejo
de planeación de desarrollo regional y municipal), también han man-
tenido algunos lazos con diversas instancias ubicadas en la capital del
estado. En el nivel municipal, congruente con su discurso en pro de
las zonas rurales y con su tendencia a apoyar a facciones específicas
de algún partido.
Se aprecia la tensión entre la utilización de universos de discur-
so previos, a manera de recursos, resultado de procesos históricos, y
la innovación posible al momento en que los actores procuran llevar
a cabo acciones con una intención definida enfrentando condiciones
nuevas (mezclas, dar contenidos locales, insertar elementos de una
tradición discursiva en otra). Las posibilidades para que en la dinámica
cultural regional y local estén presentes ideologías sobre un origen indíge-
na, cooperativismo y educación popular correspondientes a un proyecto
de nación posrevolucionario, y sean sostenidas con alguna efectividad por
192 cierto tipo de actores (maestros, campesinos, profesionistas), fueron desa-
rrolladas en el Capítulo 2. Las redes de relaciones sociales vinculadas a

la creación del CUVZ concretizan los resultados locales del largo proceso 193
de formación cotidiana del Estado nacional mexicano correspondien-
tes a la reforma del Estado corporativo. En la creación de la prepa-
ratoria confluyeron miembros del Partido Comunista, normalistas y
profesionales formados en la UNAM y la UMSNH y recibieron apoyo
inicial del sindicato de obreros local; en la creación de la preparatoria,
futuro Cobach-Zacapu, colaboró el profesor Rogelio Sosa, vinculado
a la CNTE. Los actores, en tanto que parte del flujo histórico de estos
procesos, se sitúan en estas redes que los forman dentro de ciertas tradi-
ciones culturales, pero a su vez llevan a cabo acciones intencionales que
pueden generar innovaciones en el nivel del sentido de los discursos e
identidades que se (les) adjudican. Las redes de relaciones del CUVZ a lo
largo del tiempo lo muestran.

Capítulo 5: Representaciones sociales
en la Universidad de Zamora
Presentaré una síntesis de los principios de la Universidad de Zamora

y de la forma en que los fundadores conciben la universalidad, y mos-
traré cómo las representaciones sociales que fundamentan el proyecto
educativo afectan la estructura organizativa y plantean restricciones en
discursos y prácticas dentro de la institución.
En el nivel discursivo los intentos de diseñar y expresar un conjun-
to de axiomas que explique de forma congruente cualquier fenómeno
son precisos y consistentes en el caso de la Universidad de Zamora
gracias a que el rector ha dedicado los últimos años a escribir lo que
sistemáticamente ha estado difundiendo con la Universidad.178 Ha acu-
ñado el término de Serse, con el significado de alcanzar, mediante el
conocimiento propio y el amor, la estatura personal de cada ser en
tanto que ser único e irrepetible, definida desde su creación por Dios,
el Dios del amor posible por el misterio de la trinidad que le faculta
para poder amar al no un ser solitario sino plural en su interior. De ahí
que al ser el hombre creado a su imagen y semejanza sea capaz de de-
sarrollar un amor projimal. Según esta definición quedan ineludible-
mente ligados la integridad personal y el bien social. Por lo tanto, una
“sociedad sana” es aquella en la que sus miembros asumen responsa-
bilidades y, primero que todo, la responsabilidad personal de crecer y
amar (Serse). En palabras del propio fundador y rector ideológico del
proyecto: “Amar es parte integrante de la naturaleza humana... Quien
vive conforme a su naturaleza humana personal, crece y ama, al uní-
sono.” Aceptar que existe una relación única de Dios con todos y cada uno
de los seres humanos funciona como regla de inclusión y guía del com-
portamiento al interior de una colectividad (Universidad de Zamora).
Expresar este principio en términos generales, aplicado a todo ser hu-
mano, posibilita proyectar a futuro su aceptación en una comunidad
universal, pues todos, como hijos de Dios, se pueden amar. En este
cuadro, los profesionales dan testimonio con su vida del vivir con rectitud,
178
Esto no impide que existan contradicciones entre el discurso y las prác-
195
ticas cotidianas reales en diversos ámbitos institucionales.

una vida que al asumir la responsabilidad de Serse desemboca en el
beneficio de la sociedad.
Resaltar la relación personal con Dios y el valor intrínseco de cada
persona por ser quien es, lleva a afirmar que la “pobreza” o “riqueza”
de un ser humano es una característica o atributo “personal”, desligán-
dola de toda condición relacional (económica, laboral, histórica):
La Psicología es la ciencia que estudia [...] que el único valor pro-

fundo, real, es cada persona. Y no por el hecho que esa persona
tenga cualidades o deje de tenerlas sino porque es persona. La re-
lación que Dios establece con el universo [...] es la relación de Dios
con cada persona, nada más. A veces nos preguntamos ¿Y cómo
Dios permite las guerras?... ¡Son juegos de niños! ¡No importa! Lo que
importa es que esa persona cuando guerrea y es cruel acabe en-
tendiendo que hizo mal, se arrepienta y vuelva a reencontrarse
a sí mismo, cada persona. Si conseguimos que cada persona se va-
lore por el hecho de ser quien es, esa persona no se considerará
ni superior ni inferior a nada ni a nadie. Que aquella persona es
poderosa, está bien que lo sea, que aquella persona tiene éxito o
riqueza, está bien que lo tenga, cada uno responderá de lo que
tiene y del uso que le da, esa persona es pobre, inteligente o tonta,
es quien es, ese es el secreto de la vida humana, respetar a cada
persona no por lo que haya alcanzado sino por sí misma.179
Mediante la metáfora del crecimiento de las semillas de distintas

especies el rector ejemplifica las posibilidades del crecimiento de cada
uno según su naturaleza personal, metáfora que resulta adecuada si
se considera la “pobreza” como un atributo esencial de una persona
en sí misma, pero inadecuada si se le ve como resultado de relaciones
concretas entre los hombres.
Pero en su esfuerzo por concretar su plan educativo, los fundado-
res han debido adaptar las formas de categorización del mundo que
pretenden instaurar, ajustes derivados de las tentativas por ampliar sus
recursos organizativos. En esta dirección, una de las guías principales
que da sentido a sus acciones es apelar a una tradición educativa “anti-
gua”: evocan como el origen de la Universidad a la empresa formadora
196
Faustino Castro, Presencia de la universidad, 16 de septiembre de 2002.
179

de la Iglesia Católica, preocupada por la formación humana (universal). 197
Y dado que su concepción educativa recoge este humanismo cristiano, los
directivos afirman que la Universidad de Zamora es universidad. Las for-
mas simbólicas empleadas en diversas situaciones tratan de recuperar
esta “tradición original” de símbolos universitarios antiguos. Al res-
catar esta tradición original se omite que aquellas instituciones realiza-
ban funciones de enseñanza básicamente distintas a las que efectúa la
actual Universidad de Zamora. Por ejemplo, “la universidad medieval
ofertaba lo que ahora llamaríamos educación secundaria y a veces in-
cluso primaria” (Frijhoff, 1999: 56). El uso particular que se da a formas
simbólicas concretas resulta en sí una novedad que no se corresponde
plenamente, ni en forma y ni función, con el uso de otras formas si-
milares en otro lugar y época. En pocas palabras se trata de su propia
tradición inventada con la que aspira heredar la legitimidad de institu-
ciones anteriores (Hobsbawm y Ranger, 1983).
En ese mismo sentido, al comienzo de una primera etapa, 1987-
1992, los integrantes de FESVAZAC buscaron que una corporación
católica se encargara de la naciente universidad, en cuyo caso se here-
daría la valoración positiva que existe hacia el aparato educativo de la
Iglesia Católica. De hecho, parcialmente se recibió algo de este prestigio
dado que la UNIVA fue fundada por el arzobispado de Guadalajara,
y más tarde, con un grupo de apoyo distinto en 1992, el nuevo intento
recibió al inicio el apoyo del obispo de Zamora. No obstante estos acer-
camientos con alguna corporación o autoridad de la Iglesia Católica, el
principio de Serse difiere de la tradición católica pues refiere a una re-
lación individual y directa con Dios, sin intervención de una institución,
dejando en manos de cada uno el crecimiento propio y la promoción del
cristianismo en el mundo de los hombres.
En su búsqueda por ser comprendido, “pero también creído, obe-
decido, respetado, distinguido” (Wolf 1999: 55), Faustino Castro acep-
ta en los principios fundamentales de la universidad un tipo peculiar
de relación social (probable):180 la relación social instituida de Iglesia
Católica y, con ello, procura ampliar las bases organizativas de su mi-
sión educativa. Por ejemplo, en el tríptico que difunde la oferta educa-
tiva de la universidad, escribe: “hacemos pública profesión de nuestra
180
Utilizo el término con el sentido que le da Weber en Economía y sociedad.

fe cristiana, católica”.181 A la vez, es comprensible que Castro procure
omitir cualquier contradicción entre el primitivo principio de reve-
lación cristiana que retoma, y la pertinencia de la actual estructura
jerárquica católica.182 Gracias a tales omisiones, un empresario como
Arturo Laris asume que en los principios de la Universidad de Zamora
hay una aceptación de la Iglesia Católica, y afirma que los egresados
de esta escuela tendrán una ideología común a la mayoría de los za-
moranos.183 Al asumir la universidad una identidad católica se deduce
que los empresarios y profesionales zamoranos que la han apoyado
en algún momento no estarían de acuerdo en formar una universi-
dad que rechace en sus principios a la Iglesia Católica. Además, en tanto
que en el nivel discursivo el único mecanismo de expansión ideológica que
postula Faustino Castro es el “contagio”, pues valorar más a las perso-
nas que a las cosas se les presenta a los empresarios como una decisión
estrictamente personal, la Universidad de Zamora aumentará las proba-
bilidades de aceptación de sus principios entre este sector de la población.
El planteamiento de la universidad también resulta consistente con el
individualismo liberal, pues no hace ninguna afirmación respecto a
unidades de organización colectivas sino sólo a cada persona. El due-
ño de una empresa capitalista puede encontrar puntos de coincidencia
al no observar, en el discurso de la universidad, sugerencias específi-
cas respecto a la organización social y productiva, incluso si Faustino
Castro declara en su discurso que “fenómenos como la lucha de clases”
han deshumanizado a la humanidad.184
Por otra parte, dada la normatividad del Estado mexicano que dis-
crepa de esta forma de entender lo esencial de una universidad pero
al mismo tiempo es la autoridad que reconoce oficialmente a las ins-
tituciones educativas, los directivos han perseguido activamente un
conjunto de reconocimientos oficiales cuyo logro implica condiciones
materiales peculiares y, en muchas ocasiones, de difícil acceso para
En negritas en el original. Me interesa particularmente el término católica.

181
182
Uno de los egresados que forma parte de la coordinación académica me
relató los conflictos que le ocasionó con su padre exponerle algunos de
estos principios que contradicen aspectos interiorizados y mantenidos por
católicos de generaciones anteriores.
183
Entrevista, 14 de septiembre de 2000.
198
184
Programa “Presencia de la Universidad”, 12 de agosto de 2001.

los actuales responsables de la universidad. Además, una vez obte- 199
nidos los reconocimientos, los directivos han elaborado una imagen
pública de la Universidad de Zamora que da gran relevancia a las in-
signias obtenidas por parte de las autoridades civiles, esto es, el rango
de universidad por parte del Ayuntamiento de Zamora y de la Secreta-
ría de Educación Pública federal. Así, la universidad acepta y refuerza
la superioridad adjudicada por la SEP al título de universidad con la
reiterada exhibición de ese nombramiento, aun cuando su definición
de universidad difiera esencialmente.
Por último, los directivos han procurado crear una asociación con
colectividad “zamorana” obteniendo el reconocimiento de la autoridad
municipal. Al respecto, el rector afirmó que optar por el nombre de
Universidad de Zamora en lugar de Universidad del Valle de Zamora
sirvió para formar una identidad que los asociara inequívocamente a
una ciudad y a un municipio.185 Así es posible el paralelismo entre
la Universidad de Zamora y el Ayuntamiento de Zamora, represen-
tante legítimo de la comunidad municipal.
¿Quiénes participan de la
“universitaria tarea común zamorana”?
El rector afirma que la Universidad de Zamora es universidad por-

que preserva y promueve una característica sustancial de las prime-
ras universidades: cultivar la formación humana de los estudiantes.
Particularmente, está orientada por el principio de que el hombre no
es lobo del hombre, sino hombre y retoma el primitivo principio de reve-
lación cristiana: amarse los unos a los otros. Por principio, cada persona
concreta es un ser, creado por Dios, cuyo crecimiento, desde su con-
cepción hasta su muerte, es responsabilidad de esa persona exclusiva-
mente. Esta intención se expresa en su lema: Cada hombre como meta. Se
contrapone explícitamente a la noción de “individuo” entendido como
un ente universal y abstracto, y apela al valor que tiene cada perso-
na concreta (Castro, 2000: 28). Pero lleva implícita una universalidad
en tanto que todas son criaturas de Dios, y también un principio que
pretende ser universal, el único valor son las personas, cada persona,
185
Entrevista, Lic. Faustino Castro, julio de 2001.

de modo que se justifica plenamente el principio de amarse los unos
a los otros porque todos y cada uno somos valiosos. Por lo que el va-
lor de cada persona concreta cobra sentido dentro de un programa
cristiano y la universalidad de la universidad radica en que se ansía
conseguir el universo de una “humanidad humana”, siendo prójimo
de todo próximo.186
Así expresa Faustino Castro el papel de la universidad dentro de
la sociedad: “Las universidades que buscan, o fines políticos o ganancia,
producen profesionales corruptos porque son universidades corrup-
tas, porque no están atendiendo a la formación humana y profesional
de su gente”. Si a un instituto se le da nombre de universidad, y no
proporciona “una formación humana profunda, [pues] así nacieron las
universidades, realmente no se llega a ser universitario”.187 Al afirmar
en los Criterios estatuidos que “hoy, cuando el mundo se encamina ha-
cia una humanidad constituida por personas, superando ideologías
y grupos de poder, esta universidad quiere colaborar eficazmente en
esta labor con el vigor de la cultura”, queda claro que se planea expan-
dir una visión cristiana en el mundo, ya que “persona” significa un
ser creado por Dios. Es decir, pretende expandir un humanismo cris-
tiano pues “formación humana profunda” es una formación humana
cristiana.
En este punto, es esclarecedor explicar brevemente el funciona-
miento básico de la prelatura de la Santa Cruz y Opus Dei, pues Faus-
tino Castro participó de 1950 a 1968 en ella, y hay una coincidencia
importante en los objetivos de la prelatura y de la Universidad de Za-
mora. Coinciden en dar un testimonio de vida cristiana mediante el
ejercicio de la profesión. Ambas están dentro de un proceso general
de “luteranización” de la Iglesia Católica (Hernández, 1994), es decir,
la realización del impacto social de la Iglesia a través de la acción de
distintos grupos de laicos católicos. La Universidad de Zamora difun-
dió la posibilidad de conducirse mediante relaciones projimales gracias
a la relación de amor de Dios con cada uno, y la prelatura al “llevar a la
práctica las enseñanzas del evangelio mediante el ejercicio de las vir-
tudes cristianas y la santificación del trabajo profesional”.188 El Opus
186
Documento Criterios estatuidos de la Universidad de Zamora, punto 6.1.
Entrevista con el rector Faustino Castro, mayo de 2001.

187
200
188
Página web del Opus Dei: spanish.opusdei.org, 19 de julio de 2000.

Dei es una prelatura personal de ámbito internacional cuya figura ju- 201
rídica es reciente (1965) y que tiene como misión “difundir el ideal de
santidad en medio del mundo, en el trabajo profesional y en las circunstan-
cias ordinarias de cada uno”. Las prelaturas personales no establecen la
determinación de los fieles a su jurisdicción con base en el domicilio
(jurisdicción territorial), sino sobre la base de otros criterios como la
profesión u otra convención, de forma que tienen “gran flexibilidad, a
fin de contribuir a la efectiva difusión del mensaje y del vivir cristiano:
la organización de la Iglesia responde así a las exigencias de su misión,
que se inserta y forma parte de la historia de los hombres”. 189
En el caso de la Universidad de Zamora, aquel que participe de ella
debe aceptarse, vivir con autenticidad y amar, independientemente de
cualquier circunstancia, pues “cada persona puede desarrollarse... con
una cierta independencia de las circunstancias que le rodean” pues
“la circunstancia no es determinante del crecimiento humano sino
que facilita o dificulta”.190 Así, la finalidad de la universidad es “ayu-
dar a cada persona —según su naturaleza personal y su decisión—
para que pueda ir alcanzando su propia plenitud personal, humana y
cultural”.191 Pero, ¿quiénes participan de ella?
Anticipando posibles acusaciones de sectarismo o segregación,
afirma Faustino Castro que la universidad no es una institución con
una ideología, sino un conjunto de personas que comparten momen-
tos de su vida. Sostiene que no es una institución sino una “universitaria
tarea común zamorana” que va expandiendo este espíritu de convi-
vencia “projimal”. Faustino Castro afirma que mediante el “contagio”
con los próximos, comunicándose, es la manera en que se logra esta
expansión, para que algún día la humanidad sea humana, para que
sea una comunidad de personas. A pesar de todo, aunque los princi-
pios no postulan más instrumentos que la comunicación de la vivencia
189
Página web del Opus Dei: spanish.opusdei.org, 19 de julio de 2000. En
1965 se creó la figura de las prelaturas personales, pero hasta el 28 de
noviembre de 1982 fue cuando el Opus Dei, que existía desde 1928 como
una “unidad orgánica compuesta por laicos y sacerdotes”, se constitu-
yó como tal. En 1984 llegaría Faustino Castro a Zamora, y establecería
contacto con un zamorano que conoció años antes dando pláticas como
parte del Opus Dei.
190
Entrevista con el rector Faustino Castro, junio de 2001.
191
Documento “Criterios estatuidos de la Universidad de Zamora”.

propia, de hecho, en aquellos casos en que un conjunto de individuos
o algún individuo aislado valora, a juicio de los directivos, más las co-
sas que las personas, éstos han tenido que solicitarles abandonar la
escuela basados en los criterios estatuidos.192 De manera explícita, ad-
vierten en sus criterios estatuidos:
Habrá de ser consciente, quien integre esta universidad o sea su

colaborador, de que, por lealtad a quienes realizamos esta “uni-
versitaria tarea común zamorana”, no deberá abusar, en forma al-
guna, de la sinceridad y de la libertad que se enseñan y se viven...
realizando labores proselitistas... o constituyendo núcleos de po-
der ajenos a la estructura orgánica jerárquica, que constituye su
columna vertebral, de la Universidad de Zamora.193
Es decir, que existen dispositivos de vigilancia efectivos sobre

maestros y alumnos para que la disidencia quede controlada por me-
dios institucionales. Si se ve amenazada la probabilidad de que un
individuo acepte los criterios estatuidos como algo natural, entonces,
se le excluye. Quedan definidos así los temas que no pueden abor-
darse —discurso autoritario— y también se define a las autoridades
como los únicos actores que pueden abordar tales temas: la relación
entre la calidad de la enseñanza y los costos de los recursos humanos
y materiales, la existencia de la universidad dentro de un mercado de
compradores en tanto que haya oferta educativa, y las posibilidades
de análisis de la realidad extra institucional, pues en escenarios como
las juntas de profesores y el programa de radio se toman los principios
fundamentales de la universidad como axiomas para la discusión.
Entrevista con Faustino Castro, junio 2001, y pláticas con egresados sobre
192
la expulsión del primer grupo de la carrera de Psicología. La existencia

y aplicación de los criterios estatuidos dan a la Universidad de Zamora
el carácter de institución, pero sistemáticamente procuran negarlo subra-
yando que son una comunidad de personas en torno a una tarea común.
Como se verá más adelante, esta contradicción se justif ica diciendo
que llegará el día en que, al interiorizar todos los principios de realidad que
difunden, no serán necesarios los mecanismos coercitivos, pero por el
momento eso no es posible.
202
193
Documento “Criterios estatuidos...”

Las ideas expresadas en estos párrafos son explicadas de manera 203
extensa en el libro escrito por Faustino Castro y publicado por IVA-
ZA, Serse (1999). En ocasión de un curso preuniversitario,194 Faustino
Castro afirmó que no ambiciona influir en el campo de la produc-
ción científica, sino que intenta ser útil para un cambio en la vida
de quien lea su obra o escuche su palabra.195 Todo el libro es una
tentativa por convencer al lector de una visión particular del mundo.
Los términos de sinceridad, diálogo, consenso y autenticidad son los
más frecuentemente mencionados en diversas situaciones y procedi-
mientos institucionales. Es decir, mediante prácticas orientadas por
las representaciones sociales y los principios estatuidos se intenta
hacer realidad una visión de mundo haciendo así de la universidad
un proyecto ontológico (transformación de la realidad social orien-
tado ideológicamente). Iniciaré con el procedimiento de asignación
de beca que involucra también criterios para evaluar el desempeño
académico y moral de los estudiantes.
Becas: Acción de justicia social, personalizada
Se puede vislumbrar qué valoran las autoridades en las personas que

aspiran a ingresar y permanecer en la universidad en los procedi-
mientos institucionales para otorgar una beca. La Ley General de Edu-
cación y el acuerdo para la obtención del RVOE a particulares obligan
a todas las instituciones privadas a tener al menos 5% de sus alumnos
con beca completa o el equivalente con becas parciales.196 Además, en
el caso de la Universidad de Zamora se ha establecido en el reglamento
interno que “ningún alumno dejará los estudios por falta de recursos
económicos para el pago de colegiaturas”.
Para las autoridades “cada beca es un acto de justicia”, se trata de
“dar a cada uno lo suyo”. Acorde con la idea de que cada persona elige su
camino y es responsable de su crecimiento, en el reglamento no se
hace una descripción sobre las causas de las necesidades económicas
diferentes de cada persona y menos de una colectividad o un sector
194
14 de julio de 2000.
195
Notas de campo, 24 de julio de 2001.
196
Diario Oficial de la Federación, 13 de julio de 1993 y 10 de junio de 2000.

de la población. A diferencia de la Universidad Don Vasco que señala
explícitamente la existencia de clases sociales, la Universidad de Za-
mora afirma que para otorgar la beca estudia “caso por caso”, y, de
hecho, realizan cobros de colegiatura de forma “personalizada”, calcu-
lada con base en la información obtenida del alumno y en una visita
domiciliaria. La información del departamento de becas muestra que
aproximadamente 30% de los alumnos recibía algún subsidio en el
pago de colegiatura. Las cuotas variaban, en el año de 2002, cuando la
colegiatura era de 750 pesos para Contaduría y 900 pesos para el resto
de las carreras,197 desde los 100 pesos hasta los 900 pesos mensuales,
además de algunos casos de beca completa.198 Los datos muestran que
el monto de las becas equivalía a tener 16% de los alumnos con una
beca de 100%, es decir, muy superior a 5% obligatorio.
Además de lo peculiar de este sistema de becas “personalizado”,
es relevante que las becas no se otorgan tomando como criterio pri-
mordial el promedio que logren en las calificaciones sino sólo las con-
diciones económicas de su familia que demuestren la necesidad de la
beca. Esto es así, a pesar de que el reglamento señala que es requisito
para el otorgamiento o renovación de la beca tener al menos 8.5 de pro-
medio.199 En principio, tras la evaluación que se hace a los aspirantes
durante el proceso de ingreso a la universidad, se supone que se acepta
a quienes, según los exámenes y las entrevistas realizados, son aptos
para cursar estudios superiores. Algunos de estos exámenes, como el
de historia universal, son simplemente ejercicios para la memoria.
El examen de redacción está centrado principalmente en la ortografía
y menos en la comunicación y organización de ideas por escrito. Tal
vez las evaluaciones psicométricas sean las que permitan conocer al-
gunas habilidades que dependen menos de la memorización. En las
La colegiatura mensual de Contaduría es menor porque los horarios fue-

197
ron diseñados para facilitar que los estudiantes trabajaran, reduciéndose

a 17 horas de clase por semana con clases sabatinas.
198
Para enfatizar el monto “personalizado” de cada alumno becado, la res-
ponsable me dio ejemplos de cuotas concretas: 353 pesos, 780 pesos,
312 pesos. Es decir, no hay tampoco “categorías” de becas y alumnos
becados.
199
Socorro R., 21 de mayo de 2002. A algunos alumnos con promedio por
204 debajo de 8 por problemas económicos y/o personales graves se les per-
mitía mantener la beca.

entrevistas se destaca el papel de censor que tiene el entrevistador en 205
torno al “valor humano” del entrevistado. Se supone que mediante la
entrevista y un cuestionario de criterio y cultura200 debe identificarse
la “calidad humana” del aspirante, elemento al que se da prioridad
sobre los resultados de las evaluaciones psicométricas y de conocimien-
tos.201 Otra función del entrevistador es presentar los resultados de las
evaluaciones al aspirante y sugerirle, de acuerdo con sus capacidades,
una carrera distinta a la que había seleccionado inicialmente.
En general, debido a los problemas de desarrollo de habilidades
necesarias para la lectura de textos especializados con los que llegan,
actividad central en la formación universitaria, la mayoría de los as-
pirantes obtiene muy bajas puntuaciones.202 No obstante, una vez que
muchos de ellos son aceptados, se supone que lo realizado por volun-
tad propia, con vocación, dará necesariamente buenos frutos. Además
de que el promedio numérico no es determinante para mantener la
beca, se ofrecen tutorías durante el primer y segundo semestres que
están a cargo de un miembro de la coordinación, quienes no son es-
pecialistas ni cuentan con tiempo suficiente, por lo que el apoyo, en
términos académicos, es precario.203 Las juntas de profesores son otro
200
El cuestionario incluye preguntas cerradas que dirigen la respuesta “co-
rrecta”: “Lee esta frase y señala si es que estás o no de acuerdo con
su contenido…: ‘Cuando a un hombre le importan más las cosas que las
personas las cosas separan, y aun enfrentan, a ese hombre con muchos
otros hombres’ ”. Hay en la frase una causalidad negativa atribuida a
las cosas, afirmación que orienta la respuesta. La simple lectura del
cuestionario sirve de por sí para difundir los principios que orientan a la
Universidad de Zamora.
201
Entrevistas con B. y M., quienes realizaron estas y valoraron el ingreso de
aspirantes en julio de 2001.
202
Revisé parte de los exámenes de la generación que ingresó en 2003, fui
profesor durante un semestre y participé en la evaluación de ensayos
de un grupo de Psicología de 6º semestre, actividades en las que pude
valorar las dificultades para aprovechar los contenidos de las lecturas y
para comunicar ideas por escrito. Los numerosos y básicos errores de
ortografía de buena parte de los alumnos indican que sus prácticas de lec-
toescritura cotidianas son limitadas.
203
Los tutores y entrevistadores en la selección de aspirantes son egresados
de la misma universidad, algunos de los cuales presentan problemas de
habilidades y conocimientos similares a los de los aspirantes.

momento de evaluación, aunque los profesores hacen sus observacio-
nes sin distinguir entre becados y no becados.204 Otro mecanismo para
apreciar la respuesta del alumno becado al beneficiarse con este ejerci-
cio de equidad, es la asistencia y participación en eventos académicos
extraordinarios como el desfile del 20 de noviembre o la participación
como edecán o auxiliar en ceremonias académicas, pero este paráme-
tro es esencialmente ajeno al desarrollo académico. La indiferencia ha-
cia la relación entre desempeño académico y beca es otro indicio de la
baja prioridad que se otorga al aspecto profesional en contraste con lo
que se considera “desarrollo personal”.205
Reclutamiento de los profesores
Por mi propia presencia como profesor en la universidad y en las plá-

ticas con la directora académica y con alumnos y egresados, supe de
dificultades para conseguir profesores suficientes para cubrir todos
los cursos. Al menos en tres ciclos escolares distintos algún grupo ini-
ció con semanas de retraso algún curso, o que lo cursó un semestre
después por la falta de un profesor para la materia. En parte se debe a
que el mayor porcentaje de cursos se imparte en el turno matutino206 y
porque el modus vivendi de los profesores es, o bien un trabajo como
profesional en su área, complementado con la docencia en alguna
institución de educación superior o media superior, o como docen-
204
De hecho, existe un silencio intencional por parte de los becados para no
divulgar que reciben una beca ni el monto de su subsidio, de manera que
ser becado no señala explícitamente un conjunto de alumnos claramente
diferenciado.
Este mecanismo contrasta con los de otras instituciones públicas y pri-

205
vadas, como el caso del Programa Nacional de Becas de Estudios Supe-

riores (Pronabes), financiado con recursos públicos. Estas becas, propor-
cionadas exclusivamente a alumnos de escuelas públicas, se conceden si
el ingreso familiar es menor a tres salarios mínimos. Los requisitos para
mantener la beca Pronabes son alcanzar un promedio mínimo de 8 y no
reprobar ninguna asignatura.
206 206
Excepto en Contaduría, que tiene un horario de 7 a 9 de la mañana de
lunes a viernes y los sábados de 7 a 13:30 horas.

te de tiempo completo en ambos tipos de instituciones.207 Por tanto, 207
las características del profesorado de la universidad hacen de ésta una
institución dedicada exclusivamente a la transmisión de conocimientos
con programas de licenciatura únicamente, de tipo práctico (Contaduría,
Derecho y Trabajo Social) y uno científico práctico (Psicología).208
Coherente con la noción de “universitaria tarea común zamorana”,
los profesores son definidos como profesionales que no asisten para
cobrar por ser calificados sino para compartir su trabajo aunque sea
por poco dinero.209 Además de un curso breve de formación docente,
tres horas dos veces por semestre, no he apreciado mayor interés por
los profesores, lo que es congruente con la gran movilidad de la planta
de profesores y la falta de recursos económicos. Por su parte, es notoria
la prioridad que dan los profesores a su trabajo fuera de la universidad
al observar las dificultades para conseguir que los profesores trabajen
en horario de oficina. También puede inferirse, hasta cierto punto, que
se trata de profesionales dedicados completamente a su profesión por el
grado de licenciatura que tiene la gran mayoría, 210 o de jóvenes profesio-
nales que están tratando de insertarse en el mercado de su profesión
—dar clases en este caso es una alternativa momentánea—. Faustino
Castro resalta positivamente que los profesores laboren como profe-
sionales en su área agregando a dicha labor la tarea docente. Castro
reconoce la dificultad de formar en los principios de realidad que pro-
pone a los profesores que vienen de otras escuelas, por lo que tiene el
objetivo explícito de incorporar gradualmente a egresados de la uni-
versidad como profesores.211 En 2004 ya se encontraban dando clase
207
Y en su búsqueda de horas clase hay ofertas diversas. En 2000: UNIVA,
desde 75 pesos la hora; Colegio de Bachilleres, 56 pesos la hora, Uni-
versidad de Zamora, 50 pesos, etc. Otras instituciones en las que han
laborado son el Conalep, CEJA, Colegio América, Preparatoria Colón y el
Tecnológico de Zamora.
208
Estoy empleando las clasificaciones propuestas por la ANUIES, v. página
web de esta asociación.
209
En 2003 los pagos por hora en Zamora eran: UPN: 75 pesos; Universidad
de Zamora: 60 pesos; Colegio de bachilleres: 70 pesos; Conalep: 70 pe-
sos.
210
Archivo de la Dirección Académica, abril de 2000.
211
F. Castro, 28 de septiembre de 2001.

alrededor de doce egresados, la mayoría de Psicología, casi una quinta
parte considerando un total de 65 profesores.212 Algunos de ellos, te-
nían también funciones de coordinadores académicos.
En su visión, Castro intenta articular términos del marco discursi-
vo oficial, como la categoría de profesor-investigador que básicamente
existe sólo en las universidades públicas y en algunas privadas de élite,
porque en la mayoría de las privadas se paga a los académicos el traba-
jo docente por horas-clase. Aunque la misma Universidad de Zamora
tiene exclusivamente profesores pagados por hora,213 las autoridades
han dicho que algunos de sus profesores se dedican a la investiga-
ción durante las breves juntas de profesores, cuya asistencia también
es pagada por hora.214 En las juntas se realizan actividades como la or-
ganización de las jornadas académicas, del festejo del día del maestro
y del estudiante, la planeación para el servicio social y la titulación
de los próximos egresados, entre otras. A pesar de estas características de
las juntas y del tipo de profesores de la universidad, sabedor de que
en los debates para distinguir y clasificar instituciones de educación
superior, sobre todo para distinguir a las “universidades”, se utilizaba
el criterio de la realización de investigación, en el programa de radio
“Presencia de la Universidad”, Castro afirmaba:
212
No es algo azaroso. El plan de estudios incluye seis talleres de desarrollo
humano que presentan la perspectiva de realidad propuesta en el libro
Serse.
213
Podrían considerarse a algunos jóvenes de la coordinación a quienes se
les paga su trabajo de oficina aparte del pago que reciben por hora-clase,
como una especie de docentes de tiempo completo, aunque la mayor
parte de su tiempo la dedican a labores de administración académica, por lo
que por sus funciones son más bien docentes-administradores.
En un semestre suelen programarse cuatro reuniones entre los profesores

214
de cada licenciatura, reunidos únicamente por ese criterio, sin que existan
siquiera de manera informal grupos integrados por un interés investiga-
tivo, principalmente porque una labor seria de investigación requiere de
muchas horas de trabajo, que no son contempladas por el pago de clases
que hace la universidad. Al menos hasta el año 2004, el pago cubría ex-
clusivamente las horas dadas y no se les pagaba durante los periodos de
vacaciones intersemestrales, con duración de tres semanas en invierno y
208 de cinco semanas en verano, periodos en los que la institución sí cobraba
la colegiatura a los alumnos.

Cuando luego los maestros se reúnen y trabajamos en común, la 209
riqueza es enorme para la universidad. De algunos de esos maes-
tros surgen investigadores, porque la investigación es algo que
pertenece a la entraña de la universidad. Un maestro comienza
dando una clase, se le asigna una clase, porque él prefiera aquella
área, va preparando con cuidado sus clases, y va suscitándose en
él, en algunas ocasiones, el afán de ser investigador. No puede
conformarse ya, esa persona que tiene esa conciencia de investi-
gador, no puede conformarse con enseñar, con decir lo que otros
han dicho sino que tiene que ir descubriendo lo que él ve, y al
descubrir lo que él ve, va descubriendo nuevos horizontes. 215
La peculiar forma de entender la investigación se aprecia en una

siguiente cita tomada del mismo programa en la que, de una manera
extraña a la tradición de la investigación básica en la universidad pú-
blica en México, anticipadamente Faustino Castro puede indicar qué
es lo que los investigadores van a ir descubriendo:
…todavía el grupo de investigadores es reducido[…], pero poco a

poco llegarán a salir de la Universidad de Zamora verdaderos in-
vestigadores en las ciencias humanas […] que vayan descubrien-
do el valor de la persona humana sobre el valor de las cosas que
vayan descubriendo cómo en una sociedad se puede vivir con
motivaciones humanas y no con motivaciones de búsqueda de
ganancia o similares.
Esta forma de entender la investigación está basada en la práctica

escolástica tomista que procura armonizar la fe y la razón, “conducir
al hombre hacia la comprensión de la verdad por medio de la acti-
vidad racional con el objeto de llegar a la verdad revelada, ya sea para
demostrarla o aclararla en los límites de lo posible, y dotarla de un
instrumental defensivo contra la incredulidad y las herejías” (Tirado,
2002). Esta manera de entender el pensamiento escolástico se mantiene
desde la edad media hasta la actualidad. La autora citada hace refe-
rencia a la encíclica Fe y razón de Juan Pablo II en la que afirma: “De
215
Presencia de la Universidad, 19 de mayo de 2002. Las siguientes trans-
cripciones corresponden al mismo programa.

esta relación de circularidad con la palabra de Dios la filosofía sale
enriquecida porque la razón descubre nuevos e inesperados horizon-
tes”: Sólo por la fe se puede llegar a la verdad. Al no ser una “filosofía
autónoma” sino un “camino apto para llegar a la verdad revelada”
(Tirado, 2002), los discursos de Faustino Castro son básicamente una
serie de definiciones de cómo es y debería ser el mundo, definiciones
derivadas de forma lógica a partir de los axiomas básicos: Existencia de
un Dios trino y uno que ama en su entraña, cada persona es un ser
creado por Dios por lo que es valiosa, relación de Dios con cada per-
sona, siendo cada uno responsable de “vivir con autenticidad”. Esa es
la verdad revelada y los discursos son argumentaciones que buscan
demostrar que, lo quiera o no, toda persona está determinada por esas
realidades. Investigar es realizar ejercicios de argumentación lógica
basada en un conjunto de axiomas, más que indagación mediante hi-
pótesis, supuestos de trabajo, problematización y falsación, conceptos
e instrumentos para aproximarse a fuentes de información de situa-
ciones concretas.
Podemos situar la perspectiva epistemológica de Faustino Castro
con el debate entre realistas y nominalistas que Rebel (2004) rastrea
en la formación del pensamiento moderno medieval. Se trata de un
“realismo” que refiere a “conceptos densos” que definen una totalidad
ordenada o una dirección sagrada para el mundo futuro, metafísi-
camente correcta, cuyo descubrimiento corresponde a un “logos
divino” y cuyos depositarios asumen que están dotados de una ins-
piración divina, o bien se trata de científicos que asumen reconocer
un logos que les permite seleccionar “naturalezas” individuales o
colectivas, “según ellos, incapaces de alcanzar las normas de virtud”
(idem: 18). De manera que se tiene una certeza acerca de las directivas
ontológicas. Esta postura es denominada “modernismo reacciona-
rio” por Rebel, puesto que se trata de una reacción, dentro de una
lógica racional, contra la afirmación del pensamiento moderno so-
bre la libertad y la multiplicidad de caminos abiertos, una reacción
contra la afirmación de que el bien, la razón, la ciencia, son procesos
210

históricos inestables, negociados e inacabados.216 Es reaccionario por- 211
que se desliga del análisis de los procesos históricos, negociaciones,
consensos y coyunturas en las que dentro de relaciones asimétricas
se transforman los marcos discursivos hegemónicos en interacciones
concretas entre subalternos entre sí, entre “controladores” o “hege-
monistas” y entre subalternos. Es comprensible entonces que más
que la experiencia profesional y la formación académica, la probabi-
lidad de que asuman el proyecto ontológico que propone la universi-
dad sea el principal criterio utilizado para clasificar a los profesores.
Sobre los profesores del “primer nivel”, aquellos que dan “testimonio
de vida auténtica”, relataba Castro una anécdota:
Acabo de tener ahora una entrevista bella con un profesor de

matemáticas que con su vida enseña ¡Y es profesor de matemáti-
cas! Pero con su vida enseña a sus alumnos. Cuando el profesor
cree que basta transmitir conocimientos académicos e ignora que
el alumno […] espera el testimonio de una vida auténtica, si ese
maestro no cumple esa función no puede caber en este primer
nivel.
Por definición, los profesores que tienen una vida auténtica sostie-
nen una relación humana con las autoridades de la universidad y no
presentan ninguna resistencia y anomalía en su colaboración: Estos
profesores “que son testigos, y que por ser testigos se unen, configu-
rando lo que se llama el claustro académico”, son jóvenes con menor
experiencia profesional y formación académica, pero trabajan “sin
murmurar” críticas contra la propia universidad, son ejemplo de vida.
La convivencia armoniosa entre personas, más allá de la relación labo-
ral o económica, es remarcada como criterio para distinguir, según la
216
La argumentación de Rebel incluye una discusión sobre una teoría de la
mente y de la conciencia acorde a una visión moderna en la que la expe-
riencia y la memoria no son simples elementos manejados por una inteli-
gencia u homúnculo interior a las cuales les daría una coherencia o una
regulación para que las actuaciones sociales fueran óptimas y estables.
Por el contrario, “las mentes no están siempre alcanzando el horizonte de
eventos sino que están profundamente sumergidos en éste” y por tanto
los actores son capaces de interacciones creativas y trascendentes a ellos
mismos.

apreciación de las autoridades, a los profesores. 217 Por lo que es común
escuchar frases como la siguiente, donde destaca la interacción “cor-
dial”, humana entre autoridades y profesores:
Aún no se realiza [la cena para celebrar el día del maestro] pero
esperamos que sea como en años anteriores, una cena cordial, en
la que estemos a gusto todos, en la que me permitiré dirigir unas
palabras a los maestros, […] en el que Alejandra y yo visitare-
mos las distintas mesas para saludar a aquellas personas, y que
sentiremos esa unidad del claustro profesoral de la universidad
entera, cosa que prácticamente no sucede más que ese día (Faus-
tino).
Algunos egresados asumen está perspectiva y enfatizan el valor

de cada persona y el testimonio de vida. Esto se aprecia en la siguien-
te narración hecha por un miembro de la coordinación académica, y
Alejandra Cerda, en un programa de “Presencia de la universidad” en
el que leyeron poesías de Faustino mientras éste se encontraba conva-
leciente. En la narración, la enfermedad de Faustino se retoma como
ejemplo de vida y demostración de que las experiencias extremas son
un medio para conocer con claridad la realidad profunda y sencilla:
Ahora que leías el saludo de Faustino, menciona por ahí lo duro

de esos momentos y entiendo en esa dureza el dolor, el dolor que
pudo haber sentido, que quizá siga sintiendo Faustino, y aún yo
Privilegiar este criterio ha permitido situaciones como esta: Un grupo de

217
coordinadores académicos organizó la celebración de cumpleaños, en la

que cantaron las mañanitas y ofrecieron pastel a un profesor que, se-
manas antes, había impedido a uno de los grupos el acceso al libro en
el que se basaba el curso que les impartía. Conocí ambos sucesos por
distintas fuentes, en forma espontánea, y en distintos momentos sin que
quienes me informaron pudieran vincular ambos sucesos. La “relación
humana” de este profesor con la jerarquía no aseguró ni “testimonio de
vida” ni beneficios académicos para sus alumnos. Es decir, además de que
existen divergencias dentro de la escuela entre la jerarquía y los estudian-
tes y maestros, la valoración de autenticidad de la vida de los profesores,
por lo que se aprecia en casos como este, no ha repercutido positivamen-
212 te en el desarrollo profesional de los estudiantes. Notas de campo, abril
de 2002.

lo veo como un testimonio vivo, él ha escrito […] reflexiones y en 213
todas ellas nos ha hablado de la importancia de amar, […] y ahora
que él está viviendo pues esos momentos duros, de dolor, aun
en esos momentos, él habla del amar, de lo importante de esa
relación que se establece entre personas […], y en lo personal in-
cluso me emociona el ver que aun en el sufrimiento, en el dolor
te atrevas a hablar de lo importante de lo valioso que es el amar
…(Emilio).
Yo creo que el dolor, Emilio, es una de las experiencias, al igual
que la soledad, que nos llevan por caminos muy íntimos que ha-
cen que te encuentres a las realidades también más sublimes, más
profundas (Alejandra).218
Al argumentar a favor de los principios de realidad promulgados,

se emplean testimonios de vida como demostración de que la univer-
sidad funciona bajo los principios que promueve, y de que es posible
lograr una humanidad humana.
Currículum: Formación personal,

profesionales rectos y rectores
Para entender cómo se articula este pensamiento orientador en la for-

mación académica, hay que describir parte del contenido curricular
de las licenciaturas que imparte la universidad. En las materias donde
se les forma en criterios para tener un juicio en la vida cotidiana, en
las que se trata de inculcar principios de ética profesional y de res-
ponsabilidad personal, se fortalece la identidad de cada profesional
como “rector natural” y “recto” de la sociedad. Es decir, el profesio-
nal, para desempeñar adecuadamente su tarea, debe valorar más a las
personas que a las cosas. Si la realidad es como dicen, “naturalmente”
o inevitablemente sería la única manera de hacerlo, de lo contrario
estarían actuando en prejuicio propio y de los demás (consecuencia de
no asumir su responsabilidad). Así, desde la ideología de la escuela no
se analizan las probables trayectorias profesionales de los contadores,
psicólogos, abogados, etc. dentro de los lugares disponibles en el mercado
218
Presencia de la universidad, 24 de febrero de 2002.

laboral local sino que se analiza una práctica ideal vertida hacia el
núcleo del pensamiento interno de la escuela. De hecho, una condi-
ción para dar clases es asumir el papel de formadores de profesionales
“rectos”, que siguen una “vida auténtica”, tal cual debe ser.219 Aunque
en clase algunos profesores hagan mención de los problemas laborales
que van a enfrentar los egresados, esto no está institucionalizado en
los talleres formativos de los planes de estudios. Entre estas materias
formativas están: Persona humana, el contador público en el conjunto
de las ciencias humano sociales y los seis talleres de desarrollo hu-
mano de Psicología: aceptación, sinceridad, elección-responsabilidad,
placer-dolor, pareja-familia y amistad-projimidad.220 De acuerdo con
el ideario de la universidad, los profesionales deben procurar el bien
común, la humana sabiduría, la armoniosa comunidad projimal, po-
ner el conocimiento al servicio del hombre. Porque:
… el trabajo bien hecho produce, como sus naturales consecuen-

cias, sucesiva y ordenadamente: (1) el crecimiento y desarrollo
de la propia persona...; (2) la relación projimal que se establece,
a través de la proximidad, al realizar esas labores en común; (3)
la producción de bienes y servicios en bien de la comunidad; y (4) la
obtención de una legítima ganancia económica... para satisfacer
adecuadamente las necesidades personales y de la propia familia.221
Dado que “la universidad es el último escalón natural mediante

el cual el conjunto social puede ayudar a las personas a que logren
una integración personal”, la finalidad de la universidad sería la in-
tegración de cada persona a través del ejercicio de la profesión. Lo
más valioso está dentro de cada persona, no en los conocimientos que
aprenda, por lo que la tarea de la universidad es “ayudar a extraer
lo que está dentro de cada uno”, según el significado de educar (lat.
En una junta de profesores, se les preguntó, por escrito, de Contaduría

219
sobre su conocimiento de los principios fundamentales de la Universidad

de Zamora. Notas de campo, 8/xii/00.
220
El programa de materias como Psicología de la Comunicación o Desarrollo
Humano III de Ciencias de la Comunicación y Psicología, respectivamente,
está conformado en gran parte por contenidos del libro Serse.
214
221
Documento: “Criterios estatuidos...”. Son míos los subyadados.

educere). Además, “extraer del estudiante lo que ya tiene” conlleva un 215
principio moralizante: El desarrollo profesional que pueda tener cual-
quier persona siendo inconsciente del valor de su propia persona y de
las demás, tendrá “necesariamente” consecuencias negativas para sí
misma. La institución de educación superior que no atienda esa for-
mación no merece ser llamada “universidad”. Por eso, la formación
profesional debe iniciar con una aproximación a los principios de rea-
lidad revelados:
En los primeros cursos, […] se procura en clases dialogales… ha-

cer entender lo que es el hombre… y para entender lo que es el
hombre, inevitablemente tenemos que esclarecer la relación esta-
blecida que se tiene con Dios. Por eso en el primer semestre se es-
tudia una clase muy sencilla de nombre Fundamentos Teológicos
de la Psicología. Cuando no hay una conciencia clara de quién se
es, se tiene que reinventar algo distinto de la realidad […] El que
ignora la realidad se tropieza con ella...222
Mediante la acción profesional de los psicólogos se propone conti-

nuar esa misma tarea de difusión de esos principios de realidad. Asigna
a los psicólogos esta tarea de difusión:
El psicólogo debe tener... un cuidado de su propio ser en cuanto

creciente, en cuanto amador. Por eso la formación que nosotros
impartimos en la universidad de una manera específica y abun-
dante en la Facultad de Psicología es una formación profunda,
humana... El psicólogo ayuda a extraer la riqueza que está dentro
de cada persona, no da, no aporta, no añade, no cambia, no modi-
fica, ayuda a que aquella persona al tener conciencia de sí misma
tenga una conciencia de su propia riqueza y la ponga en uso en
beneficio de su propia persona, a eso le llamamos crecimiento, y
en beneficio de los demás, a eso le llamamos amar.223
Durante una visita al sistema abierto del Colegio de Bachilleres

realizada para promover a la Universidad de Zamora, dos integrantes
222
223
Idem.

de la coordinación, egresados de la universidad, admitieron que no
había profesores destacados en la universidad pero que la institución
prefería privilegiar primero el desarrollo como personas y luego el
“ser profesionales” y acentuaron el valor de los aprendizajes “viven-
ciales” sobre los aprendizajes que llamaron “teóricos” para argumen-
tar a favor de esta orientación.224 Otros indicios de la prioridad dada a
la formación de la “persona” son la asistencia de alumnos, egresados
y profesores de Psicología como oyentes a congresos, que incluyen ta-
lleres formativos impartidos por instituciones privadas dedicadas a
transformar a las personas. Por ejemplo, un congreso titulado “Viven-
cias, diálogos y reflexiones sobre la psicoterapia” en el Instituto Carl
Rogers, A.C. en Puebla, “dirigido a psicólogos, estudiantes y público
en general”, tenía el objeto de ser “una respuesta a la demanda social
de incorporar a nuestra reflexión, acciones concretas que dibujen lu-
ces de esperanza y solidaridad en las grietas producidas por la mar-
ginalidad y desconsuelo”.225 Asistieron aproximadamente 50 alumnos
de la universidad.226
La prioridad que se da en la formación y el desempeño profesio-
nal a la tentativa de expandir el aprecio al valor de cada persona deja
en segundo plano la especialización predominante en la producción
científica actual. Faustino Castro afirma que la Universidad de Zamora
es universidad porque busca la sabiduría, entendida como “el conjun-
to de saberes vivenciales capaces de nutrir a cada persona para que
viva con autenticidad su propia vida, siendo amado y amando a los
demás”.227 Según el ideario, se busca que las “ciencias humanas” im-
plicadas en la formación profesional “sirvan a cada hombre para vivir
Notas de campo, 21 de junio de 2002.

224
225
Tomado del folleto con el que se difundió el congreso, realizado del 18
al 20 de octubre de 2001 en la ciudad de Puebla. Tuvo un costo, para
estudiantes, de 700 pesos.
226
Por el contrario, no han realizado una visita a la biblioteca de la Fa-
cultad de Filosofía de la UNAM o al Centro de Estudios de la Conducta
de la Universidad de Guadalajara, ni saben de la existencia de varios
tomos de una revista como Annual Review of Psychology en El Colegio
de Michoacán, y en general no realizan nunca lecturas en inglés u otros
idiomas sobre la disciplina.
216
227
El subrayado es mío.

en armoniosa comunidad projimal con los demás hombres”. Su noción 217
de profesional da prioridad a hacerle comprender al alumno, la viven-
cia de valorar más a las personas que a las cosas y por tanto, casi se re-
duce a su concepto de persona con vida auténtica. Esta postura supone
que el conocimiento especializado no proporciona a la persona juicios
de criterio mediante nuevas formas de entender la realidad.
Los ambientes donde se propone expandir entre los alumnos el
espíritu de humanidad, de convivencia projimal, son los talleres sobre
persona humana y las tutorías que imparten los alumnos-colabora-
dores a los grupos de los primeros semestres, donde básicamente se
recurre a la comunicación de vivencias propias, prácticas similares a
las experimentadas por algunos alumnos en los talleres de formación
cristiana, donde el “testimonio de vida” ejemplifica y sirve de argu-
mento a favor de aquello que se quiere demostrar: Los principios y
juicios que se exponen en los talleres de persona humana son útiles,
ciertos o valiosos porque han servido en la vida de alguien.
Aunado a esto, existen lazos débiles entre la mayoría de los pro-
fesores que trabajan por hora y los directivos, perceptibles en los des-
entendimientos y falta de “consenso razonado” respecto a situaciones
muy diversas durante las juntas de profesores. Por ejemplo, al decidir
el nombre de las jornadas de ciencias de la comunicación se optó ini-
cialmente, en ausencia del rector, por uno que incluía la palabra “po-
der”. Posteriormente fue cambiado pues nunca apareció esa palabra
en los carteles que anunciaban el evento. Al parecer, fue el poder que
ejerce Faustino Castro en la organización de la institución lo que lle-
vó a cambiar la temática de las jornadas y aproximarla más al mismo
discurso oficial de serse. En otra ocasión, una junta de profesores con-
vocada de manera extraordinaria, tomó la forma de conferencia, pues
en ella, Faustino expuso su forma de entender la investigación y argu-
mentó en contra de la investigación “empírica”. En esa ocasión, a pesar
de convocarse a junta de profesores la disposición del mobiliario fue
distinta, se utilizó el atril colocado al frente de las sillas que ocuparon
los profesores a manera de auditorio.228
El distanciamiento entre profesores y directivos se aprecia en que
casi ningún profesor enuncia las palabras del ideario de la universi-
dad de manera cotidiana. Para la directora académica, conviene que
228
Profesor Alberto, notas de campo, noviembre de 2001.

cada vez más se incorporaran sus egresados a dar clases en tanto que
están más involucrados con la filosofía de la escuela.229 Por último,
el aula que iba a dedicarse a sala de profesores en la nueva casa de
Cázares nunca funcionó así, básicamente porque los profesores no la
utilizaban, y se convirtió en una oficina para el equipo de jóvenes cola-
boradores. Esto indica el poco tiempo de asesorías extraclase dedicado
a los alumnos por parte de la mayoría de los profesores.230 Además, el
número de profesores dificulta administrar el área académica: 5 licen-
ciaturas y 65 profesores, a pesar de que la matrícula es pequeña y la
organización académica es simple.231
Prácticas para establecer

el ser profesional y el ser Universidad
Antes de desarrollar este apartado, quiero subrayar que el conjunto de

personas que integran la actual entidad responsable de la Universidad
de Zamora comenzó a hacerse cargo de todo el proyecto a partir de
1994. Las circunstancias en las que retomó la responsabilidad no te-
nían nada que ver con aquellas con las que inició su labor FESVAZAC
en 1986-1987. Como un reconocimiento del esfuerzo y la capacidad de
los fundadores de IVAZA, un colaborador de FESVAZAC reconoció
que la Universidad de Zamora se rehizo prácticamente “de la nada”, en
cuanto a recursos económicos concretos.
229
Aunque en la ceremonia de graduación el rector afirmó que tal equipo
estaría en una etapa de formación para fortalecer su preparación dentro de
las líneas de pensamiento de la escuela.
230
Es cierto que en los espacios laborales donde los alumnos hacen su
trabajo social es probable que sean asesorados, pero no hay un apoyo
sistemático para sus trabajos escolares y de titulación.
No existían subconjuntos especializados por áreas, ni áreas de investiga-

231
ción, ni contaban con posgrados ni departamento de educación continua

218 o servicios de extensión universitaria sistemáticos con participación de los
docentes.

219
Presentaciones públicas:
Humanismo cristiano y respeto al orden civil
El análisis de las presentaciones públicas de la universidad muestra
un esfuerzo por exhibir sus vínculos con la autoridad gubernamental
oficial, el trabajo simbólico y de representación de la estructura y vida
de la escuela, y la exposición de una invención de tradiciones insti-
tucionales específicas. Además, muestra cómo se va instaurando un
discurso oficial mediante cadenas argumentativas coherentes con los
axiomas arriba presentados. En estas prácticas de representación, la
red de relaciones sociales en la que toma forma la universidad es par-
cialmente mostrada mediante la participación de varios de sus allega-
dos como representantes de asociaciones civiles formales y públicas
o de alguna institución de gobierno, esto es, mediante alguno de sus
roles sociales.
La representación del respeto al orden civil ocurre en el desfile ofi-
cial del 20 de noviembre que cada año organiza el gobierno municipal
y en el que básicamente participan las escuelas, tanto públicas como
privadas —aunque no todas las privadas—232 y algunas asociaciones
y academias dedicadas a artes marciales, computación, formación de
secretarias y de estilistas. Esta marcha pasa por las principales calles
y por el centro de la ciudad en donde los que marchan saludan a las
autoridades locales. En el desfile, la presentación de la Universidad
de Zamora destaca por su propiedad. En el desfile de 2000, el bloque de
participantes de la escuela estuvo compuesto por la escolta de la es-
cuela que portaba el escudo-estandarte de la universidad, entregado
formalmente por el alcalde Julio Castellanos, el 17 de julio de 1998 sólo
seis alumnos con sendos estandartes de las respectivas “facultades”
de la escuela,233 un contingente de profesores y administrativos, for-
malmente vestidos, encabezados por el rector y la directora académica
y varios contingentes de alumnos vestidos todos con el uniforme en
232
En 2003 participó por primera vez la Universidad del Valle de Atemajac.
233
Utilizan el término de “facultades” de una manera diferente a la regla-
mentada en algunas instituciones públicas como la UNAM, en las que
sólo se les otorga dicha categoría si el conjunto de académicos imparte
posgrados.

color verde de la escuela marchando con disciplina y seriedad. No em-
plearon ningún vehículo ni aparato de sonido, pero los organizadores
del desfile narraban a los espectadores, mediante micrófonos ubica-
dos en distintas partes del recorrido, la identidad de cada bloque que
iba pasando. En el caso de la universidad, el presentador relató parte
de la historia de la escuela, enfatizando el momento cuando las auto-
ridades municipales declararon en junta de Cabildo que el IVAZA era
la Universidad de Zamora.
A través de estas prácticas, la institución ha logrado tener cierta
presencia y algo de legitimidad local. En el acto de graduación, dis-
cursos de otros actos públicos y contenidos de los programas de radio
que analizo a continuación es posible encontrar evidencias de los tres
puntos que aquí he sintetizado: respeto a la autoridad civil, exposición
de una tradición institucional y el desarrollo de un discurso interna-
mente coherente.
Espacio radiofónico: “Presencia de la universidad”
Diversas articulaciones del discurso oficial de la universidad se llevan

a cabo en el programa de radio “Presencia de la universidad”, que con-
siste básicamente en monólogos de Faustino Castro, donde se plantea,
tomando como base lo expuesto en Serse, temas de actualidad: el abor-
to, la ley de derechos indígenas, o bien, alguna actividad que se esté
desarrollando al interior de la escuela. Destaca el hecho de que, por
lo general, no hay invitados de ninguna otra universidad o centro de
investigación y sólo de manera excepcional es invitado algún profesor
o alumno de la misma escuela. Esto permite que en este espacio radio-
fónico se hable del mundo casi exclusivamente a partir de los princi-
pios fundamentales de la misma institución. Ejemplifico esto con el
programa realizado sobre el Día de la mujer, en marzo de 2002, del cual
fueron hechas las siguientes transcripciones, y que resulta excepcio-
nal porque hubo invitados y diálogo, por lo menos con miembros de la
220

misma universidad.234 En las argumentaciones resalta un debate sobre 221
la naturaleza femenina. Alejandra y dos de las invitadas desarrollaron
sus exposiciones bajo el supuesto de que la maternidad es un elemento
esencial de la “naturaleza femenina”. Defendieron y exaltaron los ro-
les de la mujer en tanto que esposa y madre a los que se agregaban en
tiempos recientes, de manera secundaria, roles laborales o profesionales
que le ha permitido crecer y compartir su enriquecimiento personal
con la familia y la pareja. La contra argumentación la dio Natalia, una
joven estudiante de la universidad, soltera, católica activa y que ha di-
señado su plan de vida dando prioridad a su desarrollo sin una pareja
masculina, mediante proyectos de servicio comunitario, el desempeño
de un oficio práctico (carpintería y restaurante como negocios propios)
y el trabajo profesional (al momento de transmitir el programa era es-
tudiante de Psicología, carrera de la que egresó en 2003). Para Natalia,
su vida como soltera es valiosa y no daña su dignidad como mujer aun
sin estar en relación con el varón ni la familia.
Alejandra preguntó a las invitadas su opinión sobre las nuevas
condiciones para la mujer, en particular el acceso al estudio y al traba-
jo, a lo que una de ellas respondió:
En 1930 o 1940, por ahí, la educación de las muchachas era dife-

rente porque se les estaba preparando para atender el hogar nada
más, pero yo creo que sí nos han venido desbordando las difi-
cultades propias que es mantener a una familia en estos tiempos,
[…] de ahí una necesidad económica de apoyar, un poco, con la
manutención de la familia, y a la vez una necesidad de ser más ca-
paz, de estudiar, [… necesitamos] estar preparadas para ello, para
participar, tanto en una mejor educación y comprensión con nuestros
hijos, con nuestro esposo, como pareja o ya aportar un poco más, qui-
zá trabajar algo, claro, siempre entendiendo que lo primero es lo pri-
mero, primero es la familia y después puede ser lo demás, y después las
aportaciones que podemos dar como personas a la comunidad...
(Patricia).
234
En las transcripciones subrayé las palabras en las que baso principal-
mente mis comentarios a estas opiniones. Parte de la riqueza de estas
transcripciones radica en que se trata de un diálogo desarrollado con
improvisaciones espontáneas ante las cuestiones que van surgiendo en
participaciones previas.

Preocupada porque la mujer esté perdiendo su “naturaleza” feme-
nina queriendo competir con el hombre en todos los ámbitos descui-
dando su papel de madre y esposa, Alejandra planteó la cuestión del
cambio de las relaciones entre hombre y mujer, que implícitamente se
entendieron como relaciones entre marido y esposa. Dos de las invitadas
plantearon la cuestión en términos de complementariedad entre pa-
dre y madre y señalaron que la mujer conservaba su rol “natural” a
pesar de su incursión en otros ámbitos fuera de la familia porque su
crecimiento personal, sus nuevos conocimientos y habilidades, eran
finalmente aplicados en beneficio de la familia:
No [es] una competencia de a ver quién puede más, para nada,

yo veo el concepto de familia en una forma en cuanto que es un
complemento, que tanto padre y madre se ocupa, y que hay mu-
chas cosas que ver en casa y que vayan caminando bien, estar muy al
pendiente de la familia, de lo hijos, de sus necesidades, […] y yo creo
que el estar estudiando y estarse preparando como que forma un
criterio más amplio [...] de lo que puedes obtener como persona
para saber que lo puedes dar (Teresa).
Son capacidades que se han recibido de un Dios, y que […] en

esa familia en la que estoy también es por algo, tiene sus razones
[...] comprenderme para poder comprender, quererme para poder
querer, etc. o sea, primero tengo que pensar en mi persona y como
mujer para poderlo dar a los demás, esa es la misión, ¿no? entonces
siento que una mejor preparación en todos los aspectos nos puede
llevar a un mejor aporte a la familia, a los hijos, a la casa, en fin, a la
pareja, principalmente, sí, la pareja, porque eso es lo primero que uno
como mujer busca, la pareja y lo último que quizá nos vayamos a
quedar solos porque los hijos pasan nomás (Patricia).
Enseguida, intentando cambiar el curso de la argumentación, Nata-

lia propone que una trayectoria profesional como mujer soltera es una
opción digna, plena, igualmente “femenina” a la de madre y esposa:
Pienso que en el pasado, la mujer no tenía una conciencia clara

222 sino en relación con el hombre, siempre en relación con el ma-
trimonio, en relación con los hijos, con el papel que juega en la

sociedad que muchas veces en el pasado fue un papel sumiso, de 223
obediencia, de dependencia. Esta oportunidad de la universidad
que se ha ido pues gestando a través de los años, creo que nos
ayuda a las mujeres a que tengamos esa conciencia, una conciencia
de que tenemos una dignidad PROPIA. Yo como mujer soltera
[…] tengo una conciencia clara que eso no demerita mi natura-
leza femenina, mi dignidad femenina. Ese momento en el que
la mujer tiene ya una conciencia propia, habla ya de autorreali-
zación personal, […] pero no solamente en relación con el sexo
masculino sino que hoy la mujer, teniendo una conciencia clara
de sí misma, puede llevar a cabo funciones a nivel social, a nivel
personal, […] en crear una sociedad más digna más humana en la
que cada quien tenga una conciencia de sí misma como persona
propiamente dicho, así, sin depender de los demás, en este caso
la mujer sin depender del hombre [...] independientemente del es-
tado civil, de la posición socioeconómica, de todos esos factores,
[…] la mujer puede desarrollarse, unas, como decía Paty, en el
ámbito familiar, haciéndose cargo de la educación de los hijos, de
la pareja, otras quizás en el ámbito profesional, […], creo que esa
es una ventaja de la mujer en la actualidad. Ahora la mujer puede
elegir qué es lo que puede hacer... en la antigüedad estaban como
predeterminadas para tener hijos y criar hijos… (Natalia).
Segundos más tarde, en ese mismo turno, Natalia afirma:
No es la universidad quien le da a la mujer la dignidad, […] es la

mujer misma que va tomando conciencia de su propio ser y con
las herramientas que están a su alcance, porque digamos que hay
amas de casa, hay mujeres que tienen estudios de primaria o de
secundaria que no necesariamente fueron a la universidad o no van
a ir y que puede ser que tengan una conciencia clara de su dignidad
personal (Natalia).
En el siguiente turno, Alejandra utiliza de manera incongruente

la participación de Natalia. Lo que Natalia dijo fue que la mujer es ca-
paz, sin universidad, de tomar conciencia de su dignidad propia, aun
sin contar con una pareja ni ser madre. Alejandra incorpora algunos
términos usados por Natalia pero para decir que la mujer puede ser

madre sin universidad. Las invitadas vuelven entonces a subrayar el
papel de madre:
Tere, te conozco como mamá, como esposa; escuchábamos ahorita

a Natalia decir cómo la universidad no es la condición indispen-
sable para ser mujer, para vivir como mujer y para formar también a
los hijos con esa entraña que compete a la mujer, con la entraña de
amar. Tú, Tere, como madre, como esposa ¿qué te ha dado tu familia
en tu crecimiento como mujer? (Alejandra).
Con esa introducción, Teresa vuelve a subrayar el papel femenino

de madre formando una familia armónica “para contribuir a la sociedad”,
el valor de “formar una familia dentro de la normalidad” como algo
positivo para la sociedad, y contradice lo expuesto por Natalia:
Para mí la maternidad es mucho muy importante dentro del rol

que debe jugar la mujer, y creo que no hay quién lo sustituya,
porque, por ejemplo, una mujer que se desenvuelve en un tra-
bajo o como profesional, pues, creo que sí hay quién sustituya a
ese tipo de mujeres, que aunque seguramente tienen otros roles,
como es el de madre, seguramente, pero dentro de nuestro rol
de madre, de esposa pues no va a haber quién nos sustituya a
nosotras, nosotras debemos de coger ese papel como nuestro primordial
papel, como lo más importante (Teresa).
Para apoyar la distinción de roles femenino y masculino en re-

lación con la familia, Alejandra expone los estereotipos que sostiene
sobre la “naturaleza” de cada género, que podrían sintetizarse con los
términos “hombre-lógico” y “mujer-sensible”:
Es claro que el varón también siente, pero es claro que el hombre,

en su naturaleza como varón, tiene una capacidad mucho más aguda
en su capacidad de razonar más que la capacidad de sentir, no estoy
diciendo varones que no sientan ¿eh?, pero en eso, nosotras, nos
pintamos solas, y viceversa, ¿no?, la mujer, no es que se nos difi-
culte razonar, pero nosotros llegamos a conocer una realidad más
224 que por la capacidad tal vez intelectual, por nuestra capacidad
sintiente (sic), afectiva, emotiva, y el hombre más por su capacidad

intelectual, y si vamos complementándonos pues imagínense la 225
profundidad para reconocer “x” realidad o descubrirla [...] vamos
perdiendo nuestra naturaleza femenina y al rato ya no es porque
lo decía el esposo sino porque yo misma me lo digo, ‘ya no quiero
ser tan sensible’. ¡Oye, pero es como si yo le dijera a un manantial
que dejara de fluir agua, pues si es manantial!, entonces cómo me
voy a decir a mí, mujer, que yo ya no sienta, si no puedo negar mi
naturaleza emotiva, afectiva (Alejandra).
Poco después, con la intención de argumentar a favor de la ne-

cesidad de una vida en pareja, en familia, señala que Dios nos da la
oportunidad de amar mediante la prolongación de la dependencia de
los recién nacidos:
Por qué el hombre, y creo que Dios no se equivoca, las personas que
nos estén escuchando ya se habrán convencido de que somos cató-
licas, creemos en Dios, Dios no se equivoca, ¿por qué, por qué tanto
tiempo en que el niño sea independiente, por qué tanto tiempo en
que la madre lo abrace, por qué o para qué? (Alejandra).
Este es un buen ejemplo de cómo se intenta apoyar a la “realidad

revelada” mediante una argumentación que busca demostrar su certe-
za. Y aunque su vida misma no encaja en el prototipo de la realización
de la “naturaleza femenina” como esposa y madre, tiene presente la
posibilidad de que se realice, al menos metafóricamente, en sus cir-
cunstancias de soltería que no lo han favorecido. Durante su nombra-
miento oficial como vicerrectora, Alejandra expresó:
También quiero decir, donde la mujer poco a poco pues se ha

integrado en las labores de gobierno para mí es una gran res-
ponsabilidad porque sé que en mi naturaleza de mujer no tengo
todas las capacidades para la autoridad pero también tengo otras
que en ocasiones el varón no tiene... [estoy] con mucho trabajo
pero muy contenta de tener esta oportunidad, ya que no tengo hi-
jos, bueno, ya tendré la oportunidad de gobernar pero aquí a los
alumnos y compañeros (Alejandra).235
235
Transcripción, conferencia,- 24 de abril de 2002.

Acto académico de graduación:
Íconos del orden institucional
El “acto académico de investidura de egresados” de la primera gene-

ración de la carrera de Psicología se realizó el 4 de agosto de 2000. Tal
como se acostumbra localmente, se hizó, además, una costosa fiesta
privada un día después, para la cual la universidad se reserva algunos
boletos destinados a invitados especiales. El acto de egreso se llevó a
cabo en el salón principal del Club Campestre de Zamora, localizado en
el municipio de Jacona. Al inicio de esta ceremonia se realizó el acto
de honores a la bandera nacional. Al frente del auditorio se ubicaba el
estrado, sin mesa de por medio, ante lo cual explicó el conductor que
“es nuestra costumbre no colocar mesas delante de quienes constitu-
yen el estrado, simbolizando con ello la cercanía entre todos quienes
participamos en algún acto académico o cultural, procurando así la
projimidad humana”, implicada en el principio básico de que todos
somos seres creados por Dios.
Al frente se encontraban: un profesor fundador, una trabajadora
administrativa fundadora, la directora académica y ahora también vi-
cerrectora Alejandra Cerda, el rector Faustino Castro al centro, Julio
Castellanos, ex presidente municipal e invitado especial, el síndico
municipal en representación del Ayuntamiento y los padrinos: una
profesora y el licenciado Arturo Laris Rodríguez.236 El público se com-
ponía de familiares, amigos, maestros y algunos alumnos e invitados
especiales. La presencia de Arturo Laris y Julio Castellanos muestra
el empeño por establecer lazos de apoyo para la universidad pues son,
respectivamente, el presidente de la asociación civil Pro Universidad
de Zamora, y el actual secretario de la misma asociación y ex presidente
municipal bajo cuya administración se dio aquel refrendo a la univer-
sidad como la Universidad de Zamora por parte del Ayuntamiento,
obtenido en una junta de cabildo poco antes de que la SEP le reconocie-
ra el cambio de nombre,237 tomando en cuenta que Faustino recordó
236
La universidad recomendó a los egresados pedir el apadrinamiento a
Arturo Laris pues se trataba de un allegado de la universidad con ciertas
posibilidades de auxiliar a los futuros profesionistas al inicio de su carrera
laboral.
226
237
Instituto de Estudios Universitarios del Valle de Zamora.

explícitamente en su discurso durante la ceremonia. Si bien Faustino 227
Castro afirma que no concede una prioridad al aspecto material, reco-
noce la necesidad de una base material mínima. Acepta también que él
buscó activamente el reconocimiento del Ayuntamiento porque no es
lo mismo ser “zapatería Zamora” que “zapatería con un reconocimiento
del Ayuntamiento de Zamora”.238 De esta manera realizó un gran esfuer-
zo para poder utilizar el título de Universidad. Es importante recordar
que con la separación total de FESVAZAC del proyecto en 1994 se perdió
una red de relaciones potencialmente relevantes a escala local, de forma
que eran bastante evidentes los esfuerzos por reestablecer un mínimo
de legitimidad y recursos que hicieran factible las nuevas etapas de
consolidación de la universidad.
Los egresados, la directora académica y el rector vestían una toga
verde y un birrete con una borla blanca. Estas insignias universitarias
únicamente son portadas en este tipo de actos. Otros elementos distin-
tivos en la decoración fueron el estandarte y el escudo de la Universidad
de Zamora como fondo de todo el escenario, como parte del trabajo
simbólico que se realiza durante la ceremonia de egreso. Respecto a la
forma concreta de este trabajo simbólico puede decirse que, tal vez por
razón de la formación sacerdotal y la procedencia del rector, se ha op-
tado por retomar precisamente estos emblemas. Ridder-Symoens (1999:
214 ss.) hace un breve recuento de las insignias universitarias empleadas
por las universidades europeas modernas, 1500-1800, cuya función se
resume en “crear una imagen de sí mismas que pudiera ser aceptada
por el mundo exterior”: “para subrayar la credibilidad de las nuevas
instituciones se tomaron rituales de las instituciones ‘antiguas’, que ya
se manifestaban como tradicionales a los ojos del mundo exterior”.
En esta invención de una tradición (Hobsbawm y Ranger, 1983),
lo relevante es que los símbolos oficiales de la institución, comenzando
por el título de “rector” y el uso del término “facultades” en la organi-
zación de las carreras, tratan de recobrar o revivir una tradición que es
considerada por ellos como la original de las universidades europeas de
la “antigüedad”. Si bien Castro reconoce que no sabe con precisión a
qué época corresponden, se aproximan a las formas del renacimiento
(Ridder-Symoens, loc. cit.). En los actos de graduación algunos símbo-
los que ensayan una recreación de este tipo son el birrete y la toga, así
238
Entrevista, mayo de 2000.

como el gesto mediante el cual se gradúa el alumno, el saludo efusivo
del rector, que simboliza el tránsito de un estado a otro y, de hecho, se
evita conscientemente la entrega simbólica de cualquier documento
durante este tipo de actos. Esto es consistente con el hecho de que, en
repetidas y diversas situaciones, Faustino Castro alude a un origen ini-
cial y a una posterior “corrupción” o deformación de algún concepto,
del significado de alguna palabra o del uso de algún símbolo.239 Y con
el uso particular que él hace trata precisamente de restablecer tal ori-
ginalidad. La entrega de papeles que se hace en otras instituciones es
para Faustino Castro una deformación del original acto de gradua-
ción en la que lo esencial es reemplazado por una cosa. “Porque en la
Universidad de Zamora,... como en las antiguas universidades cuya
tradición recogemos, llena de humanidad, lo que otorga la investidura de
egresado es ese saludo, persona a persona.”240 Por lo tanto, acorde con
la tradición inventada que representan, la Universidad de Zamora es
digna de ser llamada “universidad” y sus profesionales los profesio-
nales formados más pura, original y rectamente pues aprenden por
sobre todo un humanismo cristiano. En el acto de graduación celebra-
do un año más tarde afirmaría el rector que pronto llegaría el día en
que el abogado, el psicólogo, el contador, aprenderían esencialmente
estos principios, siendo lo demás accesorio, útil pero accesorio.
Además de los personajes antes mencionados, los participantes que
asistieron con un atuendo especial fueron las edecanes, alumnas de la
escuela haciendo su servicio universitario, con el uniforme verde, y
la escolta de la bandera nacional con uniforme azul. Con este vestido
acentúan la formalidad y la especificidad de una función concreta que
realizan distintos alumnos durante este tipo de actos, indicando la
aceptación de un papel específico dentro de la jerarquía institucional.
Un momento central es cuando se hacen comentarios personali-
zados, redactados por el rector, dirigidos a la trayectoria particular de
cada uno de los integrantes de la generación que egresaba, queriendo
mostrar coherencia entre el lema, Cada hombre como meta, y estas acciones
239
Por ejemplo, la esencia original del occidentalismo, para Faustino Castro,
es el descubrimiento del valor de cada persona, Castro, 1998: 28.
228
240
Guión del primer acto académico, 1 de agosto de 1997.

particulares.241 Las palabras dirigidas a cada egresado intentaban sin- 229
tetizar una característica personal sobresaliente y daban una sugerencia
para conducir su vida venidera: “Lorena, el amor que encierras en tu
corazón te hace brillar ante los demás. Serás feliz cuando puedas, cual
miel que brota de un panal, ofrecerlo a quien sepa valorarlo”; “Alberto,
anchurosos se abren ante ti los caminos de la vida. Calma la ansiedad,
ten paciencia, que con paso firme habrás de recorrerlos para crecer
cada día”.
De manera similar, el juramento ante Dios, sus padres y la “co-
munidad de hombres” compromete al desempeño profesional digno,
eficaz y dedicado. Esto pone de relieve aquello que es enfatizado cons-
tantemente por el rector y la directora académica y casi exclusivamente
por ellos,242 en distintos contextos de la institución: la responsabilidad
de cada persona sobre sus actos, la responsabilidad de serse. Discur-
so que exige a los alumnos una reflexión interna, de autoconocimiento, y
que se puede considerar como un dispositivo de poder: la universidad
define los límites del discurso válido, pretende un monopolio de la
violencia simbólica (Bourdieu, 1991: 51-52) —nombrar al mundo y a
los egresados mismos diciéndoles qué son— siempre en torno a serse.
Los conductores del evento iban leyendo algunos párrafos, redac-
tados básicamente por el rector, que incluyen frases del ideario, de la
historia de su formación y del himno de la universidad, aprovechan-
do los cortes entre cada segmento de la ceremonia para decirlos. Se
nota el esfuerzo realizado para lograr distinguirse del mismo tipo de
ceremonias de otras instituciones educativas. Respecto a esta distin-
ción Faustino Castro declaró en otro momento que no se trataba de
hacer un “espectáculo” sino simplemente una vivencia que también
241
En otras ocasiones en que han egresado una cantidad mayor a cuarenta
jóvenes de distintas carreras, este procedimiento prolonga bastante la
duración de la ceremonia. Aun así se ha mantenido.
242
Algunos meses antes se estaba conformando un equipo de alumnos y
egresados que realizaban trabajo de apoyo a la universidad: promoción
en preparatorias, cursos propedéuticos, invitaciones, tutorías en las que
se llegan a tratar estos principios básicos que guían el crecimiento de la
persona: sinceridad, diálogo, consenso. Este equipo está formado por al-
rededor de 10 alumnos, la mayoría de la carrera de Psicología. Tal equipo
es el que, en cierta medida, labora en favor de los principios fundamen-
tales de la institución.

formaba parte de la vivencia que es en sí la universidad. También es
notoria la necesidad de formalizar de manera muy explícita los proce-
dimientos del acto, pues las innovaciones de sus actos de graduación
resultan desconocidas para los espectadores, muestra de que no son
convencionales. Por ejemplo, la ausencia de papeles o el no hacer una
fila secuencial al pasar al frente sino pasar de uno en uno. Por esto, el
guión leído por los conductores indicaba con precisión a cada actor lo
que debían hacer en cada momento: Cada uno de los egresados, “al es-
cuchar su nombre se pondrá de pie, y escuchará las palabras que... to-
mará asiento y entonces el orador pronunciará el siguiente nombre...”.
Así, de diversas maneras, lo que se presentó a lo largo del acto de
graduación fue el núcleo de ideas de la institución misma.
Por ejemplo, en el discurso final del rector se expuso el concep-
to Serse. Aunque al mismo tiempo, este mismo discurso sirvió para
intentar un potencial enlace entre la universidad y los pobladores de
la ciudad pidiendo a la audiencia que se una a la “universitaria tarea
común”. De esta manera, el nombre de Zamora será “anchuroso”. Me-
diante unas preguntas retóricas hizo una promesa que requiere para
cumplirse del apoyo comprometido de los zamoranos: “¿Quién conoce
Salamanca si no es por su universidad? ¿quién conoce Oxford si no es
por su universidad?”. Invitó el rector de la siguiente forma al público
presente:
Nosotros esperamos que ustedes participen en ello sin vanidad

ni miedo. Dejen la vanidad, dejen el miedo a un lado, y vengan a
compartir juntos esta universitaria tarea común que dejará un ras-
tro firme, hondo, gozoso y lleno de amor, en esta ciudad, en Mi-
choacán, en México y en Latinoamérica, cuando menos hasta ahí.
Por último, en el acto de graduación de 2001, como un “síntoma”

de la constitución de la universidad, se realizó el nombramiento de la
vicerrectora, se presentó la asociación de ex alumnos y la asociación
Pro-Universidad, y se invitó al ex presidente municipal Julio Castella-
nos, como padrino de los egresados de las cuatro carreras, y a quien
fuera el último presidente de FESVAZAC, Alberto Sahagún de la Pa-
rra. En estas acciones es perceptible la dramatización, en palabras de
230

Goffman (1994: 44-45), 243 que hacen los directivos con la intención de 231
mostrar al público la consolidación de la universidad, pues en ese acto
se celebró también el séptimo aniversario de su fundación.
Distinción formal de funciones
y legitimidad gubernamental
Muchas formas y expresiones simbólicas empleadas por diversos acto-

res de la Universidad de Zamora, bajo la guía del rector, contribuyen a
la designación y cumplimiento estricto de papeles. Ya se detalló lo que
ocurre en los momentos ceremoniosos: la forma tan propia de marchar
en el desfile, los uniformes de las edecanes y la distribución y señala-
miento explícito de funciones y jerarquías con la vestimenta y los lugares
que se ocupan.
Pero además, en el trato cotidiano, todos los trámites deben hacer-
se en tiempo y forma, tras ventanilla. Se delimita claramente el lugar
de cada cual. Comunicar informalmente una circunstancia extraor-
dinaria institucional a los alumnos está marcada como una situación
anómala: la relación entre autoridad y alumno, o entre la Secretaría
de Educación Pública y la universidad sólo se expresa en términos ofi-
ciales. No es común dar a conocer a los alumnos los márgenes de las
normas oficiales que permiten alguna actuación más flexible a las au-
toridades.244 Goffman (1994) define “actuación” como una forma más
o menos consciente de seguir pautas de un script implícito asociado a
una situación y de acuerdo con el papel que cada actor asume duran-
te la misma. Se espera cooperación básica entre los interactuantes, se
presuponen una coherencia entre los atributos que cada actor debería
cumplir según su papel y los que realmente tiene. “Actuar” en este
sentido no es equivalente del término de uso cotidiano pues no im-
plica necesariamente “fingir”. Goffman define actuaciones sinceras de
las no sinceras. Cotidianamente, todos actuamos y dedicamos buena
parte de la energía a cumplir nuestras actuaciones a favor de una ima-
243
Es decir, un esfuerzo consciente en resaltar aquellos aspectos visibles de
una acción que implica mucho esfuerzo no visible, sea real o no este
último.
244
Por ejemplo, las fechas para tramitar en la SEP los exámenes extraordi-
narios o el costo, alrededor de 50 pesos en el año 2000.

gen coherente y positiva. Mediante nuestras actuaciones, a lo largo de
la vida, vamos formando nuestra propia personalidad, las actuaciones
son asumidas a tal grado que no distinguimos conscientemente entre los
atributos que asumimos en un momento dado y el “yo”. En este sentido,
es notable la actuación que ejecutan los jóvenes colaboradores de la
dirección académica en su papel de representantes de la autoridad es-
colar, sobre todo para quien los conoce fuera de dicho papel. Siguien-
do al mismo Goffman, aunque hay momentos de trato familiar entre
el rector y los alumnos, se crea una distancia entre la autoridad y los
alumnos, mediante diversos recursos: la distribución de lugares mar-
cados por los letreros que nombran la oficina del “rector”, “dirección
académica”, y también a través de las formas de vestir, pulcras y reca-
tadas, y las restricciones en las formas de argumentar: por ejemplo, no
se puede argumentar que se está pagando un servicio, y que de hecho
ellos sí lo cobran, en caso de alguna insuficiencia en el mismo.
Aunado a esto, los discursos públicos, en la radio o en las ceremo-
nias, generalmente se limitan al campo de los axiomas expuestos en el
libro de Serse. Se trata de un discurso y formas simbólicas autorreferi-
das, buscando una coherencia interna en las formas de representación
de la institución. Esta orientación refuerza una ejemplificación de la
aceptación del papel de cada sujeto (colectivo o individual) mediante
la extensión de este principio a la dimensión institucional asignándole
una singularidad propia de cada una: cada institución en su papel, la
universidad formando, el Ayuntamiento legitimando, los ciudadanos
apoyando, cada uno en su lugar, “siéndose”, haciendo un uso metafóri-
co del término. Aceptación que recuerda la organización social euro-
pea medieval, dominada por el clero, donde cada uno debía cumplir y
aceptar resignadamente su papel asignado providencialmente.
Las actividades culturales y otras actitudes y acciones de los directi-
vos, como el interés institucional de integrarse a la ANUIES, muestran la
orientación de ser una universidad tal cual, buscando el reconocimiento ofi-
cial para mostrar así que son, también de acuerdo con esos parámetros,
una universidad. La participación en marchas oficiales, la asistencia
a los informes presidenciales, la participación como coordinadores del
plan para un Consejo Estatal de ciencia y tecnología,245 y el programa
232 245
Tercera reunión del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología. Grabación
facilitada por B. Boehm.

de radio, son parte de sus esfuerzos por establecer y mostrar vínculos 233
con la sociedad.
La organización y participación en las asociaciones civiles evi-
dencia que esta orientación hacia una especialización de funciones
es compartida con los ciudadanos que han integrado FESVAZAC y la
asociación de apoyo Pro-Universidad. Los mismos actores destacan
que el patronato era un órgano externo a la institución escolar. En el
caso de la Asociación Civil Pro Universidad existe una clara distinción
de funciones entre los ciudadanos zamoranos que apoyan a la escuela,
y los directivos y académicos que la dirigen y la hacen funcionar. La
universidad se proyecta así como una institución dedicada específi-
camente a la formación bajo principios éticos y de convivencia social
cristiana y a actividades académicas. Los ciudadanos impulsan una
opción educativa más y continúan con su rol social cotidiano.
Poder como responsabilidad

y racionalidad para el “bien común”
Otro elemento clave en la cotidianeidad de la universidad es la ma-

nifestación de la estructura jerárquica y de la rectoría, la autoridad
máxima de gobierno, como figura predominante. En 2001 se creó el
puesto de “oidor”, que ocupaba y seguiría ocupando el mismo Fausti-
no Castro cuando dejara de ser rector, y que tiene la función de vigilar
el respeto a los principios del plan original. El rector o la vicerrec-
tora encabeza el contingente de maestros en los desfiles, se ubica al
centro del estrado en las ceremonias, coordina trabajos como la re-
vista Vertizonte. Faustino Castro buscó activamente el reconocimiento
municipal como Universidad de Zamora, escribió el objeto social de
Pro Universidad de Zamora, realiza el programa de radio, promovió
la primera reunión y la formación de la asociación de ex alumnos. En
general, vigila que cada aspecto que hace a la universidad esté dentro
del espíritu original del proyecto, redactado por él mismo. Dentro de
la estructura orgánico jerárquica, el oidor está al mismo nivel que la
autoridad suprema, el Consejo Universitario, que no incluye al con-

junto de profesores y alumnos,246 y el rector por encima del Senado
universitario, que en instituciones del siglo xvi nombraba al rector
(Ridder-Symoens, 1999: 174).
Consejo Universitario Oidor
Comisión de Honor y Justicia
Rector
Vicerrector
Director General Senado Universitario Director General

del Sector Administrativo del Sector Educativo
Estructura orgánico jerárquica de la Universidad de Zamora (niveles

superiores)
En todas las reuniones de la asociación de ex alumnos dentro y fue-

ra de las instalaciones de la universidad, y las reuniones para nombrar
representantes de alumnos, debe incluirse en las decisiones tomadas
por consenso al rector. El Senado se limita a tratar “sobre asuntos que
le presenten, según sus criterios, el Consejo Universitario, el rector,
o en algún caso extraordinario, el oidor”. Otra precaución contra la
formación de cualquier grupo de poder alterno, es que los egresados
y alumnos que fungen como coordinadores continúan su formación
al lado del rector, iniciada con las materias obligatorias sobre persona
humana, principalmente en el plan de estudios de Psicología. Dado
que la única herramienta que les proporcionan sus principios es hablar,
comunicarse, el diálogo razonado, parecería que únicamente mediante
una capacidad retórica y claridad argumentativa sería posible que és-
tos pudieran darle continuidad al proyecto. Las experiencias que algunos
de ellos han tenido como guías de grupos de laicos católicos les han
proporcionado algunas de las habilidades necesarias para ello. Por su
parte, es claro que, aparte de la posición de poder específica que ocupa
246
Pudiera ser que un socio activo de IVAZA, A.C. fuera profesor, pero única-
234 mente por su calidad de socio activo es que formaría parte del Consejo
Universitario. Documento “Reglamento de la Universidad de Zamora”.

actualmente Faustino Castro, cuenta además con un capital cultural 235
incorporado que ha resultado sumamente valioso para su cometido:
los años de su servicio sacerdotal y su formación en derecho.
Aunque es común a todas las instituciones un control jerárquico
de los integrantes, lo que me interesa destacar en este caso es que las
autoridades procuran subrayar el “trato personal”, “humano” en el
que supuestamente proporcionan las condiciones para un diálogo entre
“personas” que pueden alcanzar un consenso razonado dentro de la
institución (en vez de destacar las asimetrías que impiden, de hecho,
muchas veces tal consenso). Sí intentan practicar el consenso pero sólo
de aquellos temas y situaciones que están establecidas por la autori-
dad máxima que dispone la organización y supervisa las acciones.
Además, hay una clara conciencia de que es positivo un control de una
autoridad superior, y está justificada por la visión de la realidad que
proponen. Por ejemplo, para ellos la mayoría de las personas están ce-
gadas por valorar el dinero más que a las personas, pero no hacen una
crítica siquiera de las condiciones que cotidiana o sistemáticamente
posibilitan esa valoración; luego, deciden ellos que la mejor manera
de cambiar esto es convenciendo persona a persona de lo contrario; no
admiten que haya otra forma de cambiarlo, ellos, en tanto que cabeza
de la vanguardia de la humanización del mundo ya saben cuáles son
los problemas sustanciales y la manera de combatirlos; para ello es ne-
cesario imponer esa visión de la realidad. La demás gente no es capaz
ni está al nivel necesario para hacerlo.247
Es relevante a los conceptos de autoridad y legitimidad del orden
jerárquico recordar que los principios fundamentales del proyecto es-
tán diseñados para organizar las experiencias y la realidad social en
un sentido amplio, de manera que el conjunto de principios preten-
de organizar el significado de las relaciones humanas también fuera de
la institución. En esa visión de la realidad humana, la Universidad
de Zamora ocupa un lugar privilegiado. Aunque el ejemplo siguiente
se refiere a una actividad institucional, en ella se refleja una visión
general sobre un sentido de evolución humana, hay una referencia a
las “relaciones humanas” en términos absolutos, y pretende hacer una
síntesis general de cómo era la vida en “los antiguos tiempos”. La uni-
247
Coincidente con la autoridad de quien conoce los “conceptos densos” en
un modernismo reaccionario (Rebel, 2004).

versidad es, en esta configuración, la síntesis de una forma “superior”
de la humanidad, concreción del futuro porvenir del ser humano. La
cita fue transcrita de un comunicado de la Coordinación de la Dirección
Académica, difundido para felicitar a quienes participaron en el desfi-
le conmemorativo de la Revolución en 2003 y para hacer reflexionar a
quienes incumplieron dicha responsabilidad:248
Por lo demás, uno a uno, porque la asistencia al desfile fue obli-

gatoria, una reflexión, que conlleva una enseñanza, destinada a
ser atendida y aprendida.
Pueden percibirse las relaciones humanas como (1) relaciones de
poder, así solía suceder en los antiguos tiempos y aún sucede en
bastantes lugares en los tiempos actuales, como (2) relaciones de
justicia o simplemente de ley, así suele suceder hoy en las socieda-
des pequeñas o grandes que no están penetradas de corrupción, o
como (3) relaciones projimales, en las que la responsabilidad personal
se constituye en la pieza clave de esas relaciones humanas.
En la Universidad de Zamora, aunque cuando aún se requiere (al
no ser escuchados al utilizar el lenguaje de la sinceridad), tenemos que
descender ocasionalmente a niveles inferiores, procuramos educar en
y para la responsabilidad, lo que implica que cada uno sepa que sus
actos o sus omisiones irresponsables siempre le dañan a quien las
ejecuta u omite, y quizá, no siempre, pueden dañar a los demás
(Subrayados en el original).
Las autoridades son dueñas de los criterios adecuados (¿justos?),

porque ellos hablan el “lenguaje de la sinceridad”; es legítimo su recla-
mo porque han tenido que “descender” desde una forma de relación
“projimal” superior a otros niveles de relaciones sociales “inferiores”.
Es decir, por definición los desobedientes son seres inferiores: En el
esquema de desarrollo que presentan las autoridades, éstas ocupan la
posición superior y tienen el derecho de decir en qué lenguaje deben
discutirse los problemas. La visión de superación de la humanidad
plasmada en esta cita, de acuerdo con la cual la universidad ocupa una
posición “superior” y los que son descalificados son colocados en este
236 248
Copiado de un pizarrón de anuncios en la “Casa del centro” ocupada por
la Universidad, 13 de diciembre de 2003.

esquema en un nivel “inferior”, supone que ciertos comportamientos 237
están condenados o destinados a desaparecer en el futuro.249 La jus-
tificación de renunciar a formar personas críticas a las relaciones de
injusticia y desigualdad (poder) se basa en que con el tiempo, y con la
difusión de la comprensión del valor de cada persona desaparecerán
esas formas de “percibir” las relaciones humanas.250
Para las autoridades de la universidad, la mayoría de las personas
no son capaces de ver la realidad tal cual es, por lo que es necesario im-
ponerles las respuestas propias en vez de proporcionarles los medios
necesarios para que descubran la realidad, tal vez coincidente con la
propia, tal vez diferente. La aceptación de la necesidad de una orga-
nización vertical en un país o en una institución como la universidad
que él gobierna, la expresó al terminar su plática de agradecimiento a
los que lo apoyaron mientras estuvo gravemente enfermo.
Yo he sido, durante el tiempo que he gobernado la universidad, y

quiero reconocerlo públicamente como algo gozoso, un dictador.
Realmente ése he sido, y entiendo que los dictadores son nece-
sarios cuando se crea algo o cuando hace falta remediar algo
que está muy grave o muy podrido. Bienaventurado el pueblo que
tiene en su hora oportuna el dictador inteligente, honesto, y lo de-
más para qué se los digo. Consta de dos elementos. Ése hace falta
249
Esta visión debe algo al concepto de sociedad o nación que considera
que cada pueblo tiene una “naturaleza” o un “espíritu” peculiar. En varias
citas se observa que para Faustino Castro una persona, una nación, una
etnia y cada género (hombre y mujer) tienen una “naturaleza” propia. Vivir con
autenticidad es aceptar con sinceridad esa “naturaleza” propia y vivir
congruentemente con ella.
250
Faustino (24 iv 2002) afirmó en conferencia que no se trata de un camino
inexorable —pero sí deseable y positivo para la superación humana al ha-
cerlo en ese sentido y no en otro— sino que depende de la vida de cada
uno y, en su caso, de su vida y de “su pluma”, refiriéndose a los libros
que escribiría para difundir la comprensión de la realidad que tiene.

de vez en cuando en la vida de los pueblos, en fin, ese ya es otro
tema, ya me voy porque si no.251
La legitimidad de la autoridad radica en la visión clara de la reali-

dad que, a decir de él mismo, tiene el rector. El poder que tiene implica
una responsabilidad: difundir una realidad descubierta y establecer
parámetros de acción para el resto de los participantes de la “univer-
sitaria tarea común”.252 Congruente con esta idea de responsabilidad
para dirigir y orientar las acciones de los subordinados, define “inves-
tigación” como la difusión de esos principios de realidad, realidad que
Dios mismo le ha revelado, como se afirma en el fragmento del discur-
so que transcribo enseguida. Faustino Castro ha mostrado que no está
de acuerdo con la investigación de corte empírico.253
Según Castro, la finalidad de sus proyectos de investigación es
difundir la visión de realidad ya descubierta: cada hombre es valio-
so por ser él, cada uno tal cual es, el mexicano tiene una naturaleza
“peculiar” y la mujer tiene una “naturaleza” distinta a la del varón.
Investigar es difundir “la verdadera realidad” y lograr que las perso-
nas vivan de acuerdo con ella, en vez de “entificar irrealidades” como
el dinero. Presento enseguida una larga transcripción de una confe-
rencia que dio Faustino Castro al retornar de una grave enfermedad,
en la que expresa el grado de responsabilidad de dirigir y escribir los
parámetros orientadores de acción, y la razón de que sea tan grande
Transcripción de conferencia, 24 de abril de 2002. El comentario fue
251
hecho después de cerrar formalmente su participación oral, sólo que per-

maneció frente al micrófono mientras tomaba un medicamento y comenzó
a platicar de nuevo pero ya en un tono de plática entre conocidos, en
confianza, compartiendo ideas y haciendo bromas de manera espontánea.
Esto se nota en la frase de sentido vulgar pero con forma decente “consta
de dos elementos”.
252
En esos años otra persona que argumentaba de manera compa-
tible era la zamorana Martha Sahagún en una entrevista: “Ha-
blar del poder es asumir una responsabilidad... Desde luego que
hay poder, sería una tontería negarlo” (Mural, 25, febrero, 2003).
Me refiero a ello porque miembros de la misma familia Sahagún
participaron en la elección del rector de IVAZA en 1992.
253
Por ejemplo, se opuso a instalar una cámara de Gisel porque era una
238 forma de objetivar al ser humano. Entrevista, 28 octubre de 2001, y tes-
timonio de alumnos de Psicología.

esa responsabilidad: se trata de “realmente descubrir y manifestar la 239
realidad tal cual es”, “tarea en la que Dios toma alguna parte, mucha
parte”. El fragmento es valioso, además, porque dada la emotividad de
la ocasión, se manifiesta plenamente la capacidad de oratoria de Faus-
tino, el ejercicio de una retórica, dicho sin ningún matiz peyorativo
sino afirmando que se trata de una efectiva y compleja retórica, que es
similar al que utiliza en los talleres de persona humana:254
… y doy gracias profundamente a Dios que me haya conservado

la vida para […] que pueda proteger la universidad… mis res-
ponsabilidades fundamentales son dos. Una, la universidad. [...]
¿Cuál es una responsabilidad más fuerte que la universidad...
por la cual YO NO quería morir? [...] quiero cumplir la tarea, que
creo que es una tarea en la que Dios toma alguna parte, mucha
parte, la tarea de escribir. Toda universidad tiene como una parte
fundamental, y esto la Secretaría de Educación Pública lo reco-
noce: la investigación [...] Es una invitación, pero una invitación
seria de un hombre que ha pensado mucho durante este tiempo,
porque estuve realmente cerca de la muerte y cuando se está cer-
ca de la muerte se ven las realidades con mucha más sencillez.
No hay paja, no hay hojarasca, las realidades son tal cual son.
Y si yo antes pretendía descubrir la realidad ahora lo pretendo
más que nunca. Las teorías, hmm, ¿Son hipótesis antes de des-
cubrir la realidad o son vanidades de quien las hace? No, nada
más… vanidades. [...] Por eso precisamos que la tarea de investi-
gación comience ya. Y es a lo que me voy a dedicar […] Voy a de-
dicarme a un proceso de investigación, primero propio, y luego
suscitándolo en los demás. Me gustaría que al cabo de un tiempo
no publicara yo solo en la Universidad de Zamora sino que hubiera
publicaciones, profundas, de muchos de ustedes. No es un futuro
lejano. Si todo esto lo hubiera yo pensado y lo hubiera decidido
sería difícil de entender. Pero Dios con ese lenguaje suyo, ¡QUÉ
FORMIDABLE LENGUAJE, ES UN LENGUAJE ENÉRGICO! ¡Go-
zoso! Nunca dejé de sentir el gozo de Dios, ¡Violento! Yo pienso
que a cada cuanta cosa me pasaba, que quizá no estaba madura la
254
Mantengo algunas repeticiones y señalo la prolongación en la pronun-
ciación de algunos sonidos mediante la repetición en la transcripción e
indico el aumento notable en el volumen usando mayúsculas.

fruta, una pulmonía... el corazón se me [avería]... otra pulmonía...
se me paran los riñones... otra pulmonía.... cuatro convulsiones
epilépticas... y quizá sólo hasta entonces fue cuando la palabra
entera estuvo dicha porque es cuando pudo ser escuchada. [...]
Y mi tarea será ir sentando los criterios o asentando, confirman-
do los criterios para que ustedes puedan hacerlo con seguridad
[participar activamente] y mis libros, irán abriendo un ambiente,
que ahorita está cerrado, que demostrará que en la Universidad
de Zamora sí hay gente que sabe pensar. Investigadores de lo hu-
mano, no investigadores técnicos, investigadores de lo humano
[...] pero no es algo inexorable, no es algo que se tenga que dar, es
algo que depende de nosotros, es algo que depende, en el caso de
ustedes, de sus vidas, en mi caso, de mi vida y de mi pluma. Por
eso yo no quería morir. Y delante de ustedes y públicamente, le
doy gracias a Dios... [voz se quiebra].... de que me dio vida para
poder hacerlo... y me comprometo a hacerlo, y lo haré... con la
valentía sin jactancia de descubrir la realidad, sin la vanidad de
la teoría, sin decir esto es bueno porque yo lo digo. Cuando aho-
ra estoy trabajando sobre la temática de mi primer libro... tengo
horas de duda, de vacilación, ¿estaré en lo cierto? ¿estaré equivo-
cándome? Porque así, con la misma vehemencia con la que yo no
quería morir, con esa misma vehemencia no quiero equivocarme,
no quiero dañar a nadie. Quiero realmente descubrir y manifes-
tar la realidad tal cual es. A esto los invito a todos, ¡Dejémonos de
teorías y de ideologías! ¡Dejémonos de riquezas y de poder! ¡Va-
loren cada uno su propia persona entrañablemente porque cada
uno ha sido creado por Dios y Dios le ha amado! [...] Pero no estoy
dispuesto a equivocarme. Esa es la gran tarea del que escribe,
no el decir para decir “yo he publicado” sino el decir cosas que
realmente sean ciertas, descubridoras de la realidad. El hombre
primitivo, cuando veía realidades que desconocía, creaba ídolos,
si eran realidades importantes. El hombre culto crea teorías o en-
tifica irrealidades que tienen cara de realidad: La verdad. El bien.
El mal. Ninguna de esas cosas son realidades, son entidades que
se crean. Y podía seguir. El dinero. ¡Entidades falsas! Ojalá que el
hombre lleguemos a entender cuál es la verdadera realidad y la
240 verdadera realidad se puede decir en muy pocas palabras: Cada

uno de nosotros los hombres que existimos en la Tierra, y Dios 241
que nos ha creado, lo demás es secundario… 255
En esta cita se aprecia el esfuerzo por retomar los términos predo-
minantes, el marco discursivo, de la administración estatal: Se sabe
y se reconoce que el gobierno pretende tomar como parámetro de
distinción entre universidades y otros centros de educación superior
dedicados fundamentalmente a la docencia, la labor de “investiga-
ción”. Por lo tanto, argumenta que al publicar realiza investigación.
Aunque esta actividad no parece que se adapte a la tarea de inves-
tigación en el sentido de ciencias básicas en la universidad pública
en México sino que podría entenderse como aplicación y difusión de
principios de realidad considerados verdaderos, esta definición
de investigación es congruente con su forma de entender el poder y
la autoridad. Los principios de autoridad y responsabilidad (el que
sabe tiene la responsabilidad de guiar), los conducen a una especie
de ingeniería social y no a indagar la realidad, puesto que de entrada
ya saben cómo es la realidad. Por ostentar la visión auténtica de la reali-
dad, la Universidad de Zamora tendría un el papel protagónico para
el desarrollo de la humanidad. La calidad de “real” que se atribuye
al principio básico de la relación de amor de Dios con cada persona,
permite a las autoridades afirmar que los investigadores ateos o los
investigadores de la realidad social que no atiendan la “naturaleza
humana” así definida, no podrán conocer al ser humano, “el que ig-
nora la realidad se tropieza con ella”.256 Según la autoridad de la Uni-
versidad de Zamora, el peso de la realidad descubierta sería tal que,
de no escuchar el mensaje, “como dice la sagrada escritura, yo estaría
colocando carbones encendidos sobre sus cabezas”.257
Aunque los integrantes de la coordinación pudieran tener des-
acuerdos, por el momento se limitan a seguir un discurso congruente
con lo expuesto arriba. La formación dentro de la misma Universi-
dad de Zamora, sin conocer otros ambientes y, particularmente, sin
conocer el ambiente de alguna universidad pública, instituciones en
las que se realiza la casi totalidad de la investigación básica en el país,
255
24 de abril de 2002.
256
257
Inauguración de jornadas de comunicación, 28 de noviembre de 2003.

posibilita que los cuestionamientos que pudieran realizar a esta defi-
nición de la función investigativa tengan menor fundamento.
Recapitulación
Tras un decaimiento del proyecto, los actuales promotores de la Uni-

versidad de Zamora han logrado reestablecer algunos vínculos con un
sector de la élite económica. Su inserción entre las IES locales indica
que Zamora presenta condiciones demográficas y económicas favora-
bles para más de una empresa de educación superior dentro del marco
de las reformas que impulsan universidades privadas, en particular,
instituciones dedicadas a absorber una demanda guiada por las voca-
ciones de los alumnos egresados de bachillerato.258 Es decir, una de las
condiciones principales que sostiene a la escuela es el volumen de la
demanda del servicio de todos aquellos jóvenes que no pueden o que
estiman que el gasto es semejante al requerido para estudiar en More-
lia en una institución pública.
El siguiente cuadro muestra que todas las opciones abiertas por la
Universidad de Zamora ya existían o estaban iniciando en otras insti-
tuciones.259 No obstante, la demanda ha sido suficiente, sobre todo en
las carreras saturadas en muchas universidades del país (Borrago y
Sandoval, 2000: 184), para que la escuela se mantenga por el volumen
de alumnos y a pesar de las complejidades administrativas que con-
258
Solicitan carreras que tienen enormes cantidades de egresados. Muchas
de ellas implican menores costos de funcionamiento y por lo tanto pueden ser
impulsadas por pequeños institutos sin recursos económicos. La Univer-
sidad de Zamora carecía en 2001 de laboratorios y material de medición
para Psicología y de centro de cómputo para Informática Administrativa.
Contaba con un laboratorio de fotografía para Ciencias de la Comunica-
ción. Sobre la fuerza de las concepciones de padres y alumnos (v. Ibarro-
la), 1992.
La licenciatura en Derecho de la UNIVA está orientada al derecho ad-

259
ministrativo. Las carreras de la Universidad de Zamora aparecen bajo la

242 columna de IVAZA. Incluyo el Tecnológico de Jiquilpan porque ahí asistían
muchos zamoranos.

llevó abrir cinco carreras en pocos años. Por lo que la Universidad de 243
Zamora es una institución plenamente orientada a la demanda.260
Año de apertura de cada tipo de carrera
Sólo aquellas ofrecidas por la Universidad de Zamora (IVAZA) y al menos en una institución más
Año Contaduría Pública Computación e Derecho Psicología Comunicación
RVOE1 informática Diseño
Tecnológico
Tecnológico
Tecnológico
Tecnológico
n n
ra R
Jiquilpan
Jiquilpan
a A A Z
Primero
a
Zamora
Zamora
UNIVER
UNIVER
UNIVER
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UNIVA
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UNIVA
UNIVA
UNIVA
UNIVA
IVAZA
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IVAZA
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IVAZA
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1977
1987
1989
1994
1995
1996
1997
1999
2001
2002
2003
1. Anteriormente era permitido que se iniciaran clases antes de obtener RVOE, como ocurrió e algunos casos de los de aquí
se presentan. Actualmente la SEP establece que necesariamente debe obtenerse primero el Registro de validez oficial de estudios.
Aunque las intenciones particulares de cada actor concreto, den-

tro del proceso de institucionalización de la Universidad de Zamora,
no son por completo manifiestas, sus vínculos con sectores de élite
económica y con diversas corporaciones de la Iglesia Católica, así
como algunos de sus roles sociales (como empresarios, sacerdotes,
profesionales de carreras tradicionales), hacen que su presencia pue-
da considerarse una señal de la actualización de la tradición selectiva
que he referido como catolicismo social zamorano. Debe considerarse,
además, que están presentes en un proyecto que ha hecho pública su
profesión de fe católica y que adoptó en un momento, como supervi-
sor del pensamiento institucional, justamente, a un ex sacerdote con
amplia preparación para la formación doctrinal de laicos y sacerdotes.
A partir de 1992, cuando parte del patronato inicial reintenta cris-
talizar la idea de una “universidad de Zamora”, un aspecto central
260
Sistemas Computacionales, Informática con especialidad en Redes e Informá-
tica Administrativa no son equivalentes pero son demandadas por jóvenes
con perfiles semejantes, salvo por la tendencia diferenciada por género que
existe hacia las ingenierías en general. La Universidad de Zamora sólo abrió
una ocasión Informática por falta de infraestructura. Las carreras de Cien-
cias de la Comunicación y Diseño Gráfico son solicitadas por población
estudiantil semejante.

fue conseguir la autorización del nombre de “Universidad” para la
institución que iniciaba bajo la denominación de “Instituto de Estu-
dios Universitarios del Valle de Zamora”. Para ello, la estrategia básica
fue cumplir con los requisitos oficiales. En particular cumplir con la
Fracción IV del Artículo 26, Párrafo IV: “De las denominaciones de
las instituciones” del Acuerdo sobre Trámites y Procedimientos rela-
cionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo
superior que a la letra dice:
“Artículo 26.- La autoridad educativa vigilará que las denomina-

ciones de los establecimientos de educación superior:
...
IV. Omitan utilizar el término “universidad”, a menos que ofrezcan
por lo menos cinco planes de estudios de licenciatura, o posgrado,
en tres distintas áreas del conocimiento, una de las cuales deberá
ser del área de humanidades” (Diario Oficial, 10 junio 2000).
El mismo Acuerdo presenta una clasificación de los programas de

estudio donde ubica en el área “científica” o “humanística” programas
como física, matemáticas, biología, relacionados con antropología, con
educación o docencia, con filosofía o historia. En la siguiente tabla se
muestra que ninguno de los programas de la Universidad de Zamora
está clasificado por la Secretaría de Educación Pública como “cientí-
fico o humanístico”. Según la clasificación de la SEP, los programas
científico prácticos como psicología sí tienen una mayor proporción
de cursos básicos de ciencias o humanidades, pero contienen “un por-
centaje mayoritario de cursos orientados a comunicar las experiencias
prácticas” (Diario Oficial, 10 de junio de 2000).
Clasificación de los programas de la Universidad de Zamora

Programas impartidos en la Tipo de programa (SEP) que le
Universidad de Zamora corresponde
Derecho Prácticos
Informática Administrativa Prácticos individualizados
Trabajo Social Prácticos

244

Clasificación de los programas de la Universidad de Zamora
245
Programas impartidos en la Tipo de programa (SEP) que le
Universidad de Zamora corresponde
Contaduría Pública Prácticos
Psicología Científico prácticos
Ciencias de la Comunicación Prácticos
No obstante, en una fecha posterior a la declaración del cabildo de

Zamora sobre la denominación de IVAZA, llamándola “Universidad
de Zamora”, Julio Castellanos, en su función de presidente munici-
pal, acompañó a Faustino Castro a las negociaciones en las oficinas
de la Subdirección de Educación Superior e Investigación de la SEP en
México, y lograron, después de muchas argumentaciones, el cambio
de nombre. Por las discusiones en torno a las denominaciones de las IES
que resumí en la segunda parte de la introducción de la tesis, es claro que
existe en los hechos una aplicación ambigua y laxa de la fracción del
Acuerdo citado, no sólo en el caso de la Universidad de Zamora sino
en muchos otros casos.
Lo relevante para la investigación es que los iniciadores del proyec-
to hayan puesto tanto énfasis en la denominación, a pesar de provocar
con ello una complejidad mayor y una carga financiera muy pesada
para el tamaño de la matrícula de la institución, pues los pocos alum-
nos se distribuyen en pequeños grupos que deben ser atendidos en
numerosos cursos por una cantidad también considerable de profe-
sores a quienes se paga por hora de clase dada.261 Apenas en 2003 se
estaban programando algunas formas de mejorar esta organización,
por ejemplo, formando una especie de “tronco común”, materias que
fueran impartidas a varias carreras, con la finalidad de reunir a más
de un grupo en una sesión y pagar a un solo profesor.
261
El pequeño tamaño de los grupos no ha significado tampoco una mejor
atención, pues al escasear los recursos el pago por hora a los profesores
es insuficiente para el sustento de sus familias y los profesores deben
dedicarse a otra actividad dentro o fuera de la docencia, pero en todo
caso esto implica una gran carga de trabajo que afecta negativamente el
desempeño académico de la mayoría.

La explicación de este afán de lograr el nombre de manera oficial, a pe-
sar de todas las dificultades, está en el fundamento por el cual, según
Faustino Castro, la institución es universidad, más allá de los trámites
oficiales, lo cual señala implicaciones concretas en la organización es-
colar. El fundamento de esta afirmación sería que la universidad tiene
principios de formación de personas que sean responsables de sus actos.
Es decir, independientemente del tipo de programas que imparta es
universidad, desde este punto de vista, porque dice difundir un espíri-
tu humanista entre los estudiantes. Por su parte, la universidad pública
y la ANUIES comparten el criterio de que una universidad lo es porque
forma profesionales dedicados a la construcción de nuevo conocimien-
to (ciencias básicas y humanidades), a la investigación profesional de
frontera, a la problematización de la realidad de manera intencionada,
consciente y especializada. A esta labor le conceden un lugar destacado
en lo que se denomina educación superior, a tal grado que las institucio-
nes que la desempeñan merecen el título de Universidad. Para Faus-
tino Castro, en cambio, una institución es universidad porque forma
personas responsables, que aman y crecen, independientemente de su
ámbito de desarrollo profesional o del tipo de funciones que realiza
como profesionales o del tipo de habilidades desarrolladas.
Más allá de esta perspectiva del creador de los criterios estatuidos,
en general, los fundadores de IVAZA coincidieron en lo que es obvio:
que una “universidad” tiene más prestigio que un instituto de educa-
ción superior. Por cualquier lado que se le vea parecía positivo lograr
dicha denominación, sobre todo porque en México existe una prácti-
ca de jerarquización de instituciones de educación superior. En dicha
jerarquía, los institutos de reciente creación y pequeñas dimensiones
que cobran cuotas bajas y ofrecen carreras muy demandadas, que no
cuentan con instalaciones propias ni planta de académicos de tiempo
completo, ocupan el escalón inferior. Conseguir las autorizaciones co-
rrespondientes y los recursos materiales para alejarse de esta situación
era lo que se planteaban inicialmente.
Los esfuerzos por conseguir un reconocimiento amplio e indiscu-
tible como institución de prestigio se enfrentan al menosprecio que
existe en general en México hacia los institutos dedicados fundamen-
talmente a la docencia (transmisión de conocimientos y habilidades
246 profesionales). Esto los lleva a seguir una lógica contraria a la que
están procurando recientemente establecer ANUIES y la SEP: Clasi-

ficar las instituciones de educación superior según su misión u obje- 247
tivos sin jerarquizar unos tipos de instituciones sobre otros. Desde
esta perspectiva, más bien, en todo caso se calificarían y compararían
todas las instituciones de una misma categoría. Se intenta alentar la
superación de cada institución, cada una según sus objetivos distin-
tivos, cumpliendo con una misión especializada, y no como hasta el
momento procuran hacer la gran mayoría, al menos nominalmente:
intentar seguir un modelo único, que en la realidad muy pocas logran
realizar, una tentativa “homogenizadora” que nunca se consigue. Al
presentar su propuesta de clasificación de IES en México, Grediaga,
et al. (2003) afirman:
Es fundamental destacar que esta propuesta de clasificación de

las IES no busca un efecto homogeneizador de las mismas, ni
tampoco pretende establecer una jerarquía entre los grupos que
tome como modelo a seguir algún tipo particular que... funcio-
naría como polo de atracción y emulación para el conjunto del
SES [Sistema de Educación Superior]. Esta propuesta asume que
la demanda de educación superior responde a distintos intereses
profesionales y expectativas de las familias y de los estudiantes, por lo
que no necesariamente todas las IES tienen que cumplir con los
mismos propósitos o plantearse combinaciones de funciones simi-
lares. Por tanto, la evaluación y el reconocimiento social de la ex-
celencia en el conjunto de las IES, debiera atarse a los objetivos o
misiones institucionales, fijando distintos parámetros para hacer
observable la diferenciación de la calidad con la que se cumplen
los objetivos de los planteles pertenecientes a cada uno de los
grupos (Grediaga, et al., 2003: 70).
Dicha lógica de clasificación es congruente con lo que en los hechos

se presenta dentro del Sistema de Educación Superior en México, pero
es contraria a la lógica clasificatoria que aplica la gran mayoría de la
gente, posible público demandante de sus servicios. La mayoría de las
personas jerarquizan a las IES como si todas fueran equivalentes en-

cuanto a la función y objetivos que cumplen.262 El esfuerzo de los fun-
dadores de la Universidad de Zamora por conseguir la denominación
de “universidad” sigue, en este sentido, la lógica de la mayoría.263
En vez de asumir que la Universidad de Zamora encaja en el tipo
de instituciones orientadas a la docencia para de ahí plantear metas
en este sentido, sus autoridades persisten en seguir un modelo único
de institución de educación superior. Todas las características de la
Universidad de Zamora la señalan como perteneciente al que Gredia-
ga, et al. denominan “grupo 1”: IES de licenciatura, pequeñas, con baja
complejidad institucional y disciplinaria, orientadas a la docencia y
de creación relativamente reciente. Sobre este grupo afirman que es el
más numeroso, pues concentra a 39.6% del total de las incluidas en
el análisis, y en su mayoría (83.8%) se trata de instituciones privadas”
(Grediaga, et al., 2003: 45-46). Aunque su ideario es: “Investigación y
enseñanza y difusión, de manera especial, de las ciencias humanas,
partiendo del principio de que todas estas ciencias tienen como fun-
damento y raíz su servicio al hombre para que, al ser aplicadas y uti-
lizadas, sirvan a cada hombre para vivir en armoniosa comunidad
projimal con los demás hombres, con la dignidad que corresponde a
su naturaleza personal”, en los hechos, con escasos diez años impar-
262
La propuesta de la ANUIES podría ser maliciosa en un sentido: Al negar
que un Instituto Tecnológico público “vale menos” que una Universidad
(de élite por ejemplo), argumentando que tienen objetivos que no son
equivalentes, podría omitirse el acceso selectivo a los diferentes tipos de
instituciones por factores de desigualdad económica entre amplios sec-
tores de población. En otras palabras, por más que un tecnológico “de
calidad” sea tan valioso como una universidad privada “de calidad”, las
élites económicas no abarrotarán las aulas de los primeros.
Del lado del sector público, la discriminación contra toda institución de

263
educación superior que no ajuste en el modelo ideal de “universidad” tam-

bién ha tenido repercusiones. En particular, se ha presentado resistencia a
valorar la enseñanza de las universidades tecnológicas. El público coloca
en un nivel inferior instituciones que dan títulos de “técnico universitario”
tras cursar sólo dos años. Tal vez para atenuar esta tendencia se les
nombró “universidades”. El otorgamiento de dicha denominación está en
contracorriente de la mencionada tentativa oficial de distinguir tipos de
instituciones por sus objetivos, pues el término “universidad” sugiere que
248 habría un solo modelo homogéneo de instituciones de educación superior
al que todas deberían aspirar: la “universidad”.

tiendo licenciaturas, la Universidad de Zamora sigue orientada total- 249
mente a la docencia.
Estoy especificando así la forma peculiar que toma en el caso de Za-
mora un “conflicto prolongado” que es la construcción y reformas de la
organización estatal. La reforma del Estado surgida de la Revolución con-
cedió un lugar relevante a la Universidad Nacional como representante
de un compromiso con la educación pública. Con la reforma neoliberal,
la participación del Estado para el sustento de la universidad pública
ha sufrido alteraciones importantes. En Zamora, la participación y regulación
por parte de ciudadanos, dueños de empresas privadas, algunas de
ellas involucradas en servicios de interés público (hospitales, cajas
de ahorro), resultan compatibles con estas transformaciones pues to-
man la forma de una organización vertical en la que una élite económica
clerical-intelectual aparece como la autoridad que sabe guiar hacia el
“bien común”. La organización de estos empresarios que controlan la
formación de instituciones, destinadas para el uso de actores económi-
camente subordinados, ha tomado la forma de “patronatos”. En ellos se
discute y da una orientación específica a lo que se considera el “bien
común”.264 La regionalidad de la que forma parte la ciudad de Zamora
resulta adecuada para proyectos como la Universidad de Zamora, guia-
da por un sacerdote, donde la función de la universidad da prioridad a
mecanismos moralizantes subordinando el pensamiento crítico.
En este capítulo mostré prácticas concretas que participan de la
formación de subjetividades a partir de selecciones culturales regio-
nales, con innovaciones, a través de las cuales tratan de concretar un
proyecto ontológico, labor que involucra axiomas respecto al mundo
social y su materialización recurriendo a las redes sociales que los
apoyan. A través del análisis de estas prácticas intento mostrar las for-
mas concretas que toma la reforma neoliberal en una región donde
la participación organizada de la Iglesia en las transformaciones del
Estado mexicano a finales del siglo xix parece alcanzar al siglo xxi.
La concreción de la encíclica Rerum novarum en la diócesis de Zamora,
en forma de un catolicismo social autoritario, ha propiciado que en la
expansión de la educación superior privada en México tenga cabida
un proyecto que tiene como base un racionalismo moralizante o un
264
Guía, 4 de abril de 2004.

modernismo reaccionario y bajo una organización autoritaria basada
en la fe.
La conformación de la Universidad de Zamora, me ha permitido
mostrar los rasgos de una forma de representación simbólica de redes
sociales que logra articular eficientemente un conjunto de relaciones en
torno a este proceso de institucionalización en que participan grupos
de un sector de élite económica y política, y de un sector de clase media
como usuarios de la institución (profesores y alumnos). Si los lugares
son espacios socialmente construidos (Gupta, 1992: 11), o si la espacia-
lidad es un elemento intrínseco de toda relación social (Soja, 1985: 94,
109), puedo suponer que este marco de interacción cultural localizado
me está indicando formas de representación simbólica particulares a
una organización espacial del poder, pero para que me indique la exis-
tencia de una frontera cultural dentro de la cual se ubicaría la ciudad
de Zamora, es necesario que existan otras formas “fuera” de esta fronte-
ra.265 Analizaré a continuación las representaciones de la realidad social
de un proceso de institucionalización ocurrido en una ciudad geográfi-
camente cercana y próximo en tiempo cronológico a la Universidad de
Zamora, buscando indicios de que ambos lugares, Zamora y Zacapu,
son más “distantes” de lo que parece.
250
Aun si se considera esa frontera difusa, permeable y cambiante.
265

Capítulo 6. Representaciones sociales
en el CUVZ: “La Universidad al Pueblo”
La creación del pueblo como sujeto
El proceso de formación institucional muestra cómo se lleva a cabo

en la práctica local un proceso de “conflicto prolongado” (Holland y
Lave, 1996). En este caso, la conformación negociada del Estado-nación.
Particularmente la definición de derechos y obligaciones reconoci-
dos constitucionalmente en el ámbito educativo, y la organización de
participación ciudadana y la administración gubernamental a nivel
municipal. El desarrollo institucional muestra también cómo la con-
creción local de esos procesos conflictivos forman a las personas a través
de las prácticas y experiencias organizadas intencionalmente por
los actores que controlan las instituciones.
En este capítulo expondré la organización específica de princi-
pios y formas de interpretación de la realidad (ideologías) orientan
la acción social del Centro Universitario. En el capítulo 2 aludí a una
selección cultural que señala vínculos con instituciones y relaciones
sociales que parecen orientar la acción social en tanto que están ins-
critas, en cierto grado, en un amplio conjunto de prácticas cultura-
les incorporadas por ellos (Roseberry, 1989: 26-28). Las selecciones de
principios jerarquizados que orientan la visión del mundo con la que
funciona cotidianamente el Centro Universitario se derivan de aque-
llas tradiciones pero al mismo tiempo aportan innovaciones según las
nuevas circunstancias que enfrenta.
Empleo discursos reflexivos sobre la finalidad esencial del CUVZ
y sobre los resultados de las actividades institucionales, así como otras
fuentes en las que se plantea una visión del mundo social tales como
el “credo universitario”. En el caso del CUVZ, el “pueblo” en tanto
que comunidad imaginada que basa su solidaridad en una situación
de opresión común es la representación social central de su proyecto
cultural. Recurre a una tradición de sacrificio de la gente local en la que
el proyecto cobra sentido, a la representación simbólica de la esencia
popular de su propuesta educativa al transformar un apoyo campesino
concreto en un símbolo, a la apelación de un origen familiar humilde, 251

compartido por directivos, profesores y alumnos y, menos central-
mente, a un origen purépecha.266 En el lema se condensa esta intención
de formar al pueblo como sujeto: La Universidad al Pueblo y el Pueblo a
la Universidad, que refiere al proyecto de nación del Estado revolucio-
nario que dio un lugar importante a la Universidad Nacional en tanto
que representante de una alianza entre el nuevo Estado y las clases
populares (la promesa de educación pública gratuita). Esta estrategia
se ve favorecida por una tradición selectiva local de justicia social, na-
cida junto con el proceso de centralización corporativa campesina en
los años posteriores a la Revolución, perceptible en la persistencia de
las corporaciones agrarias locales y en la lucha agraria registrada por
Friedrich (1981). Sus discursos refieren a valores que son también des-
tacados en las narrativas de entidades importantes en la socialización
de los actores principales:
Valores en las narrativas
Sacrificio y esfuerzo
Solidaridad “de clase” y con la familia
Marginalidad de lo rural
Sencillez
Nacionalismo
Localismo o regionalismo
Para ilustrar el universo de discurso referido, cito parte de un proyec-

to alternativo de educación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores
Un artículo de Burdick sobre las comunidades eclesiásticas de base pro-
266
pone un enfoque etnográfico que restablezca las relaciones sociales más

amplias dentro de las cuales se desenvuelven varios movimientos sociales
que son tomados como “opciones ideológicas, discursivas y prácticas”
(1992: 307). En el caso de la conformación del CUVZ observo que recurrir
a los movimientos de reindianización, igualdad de géneros y ecologista,
en buena medida se debe a que tales discursos son percibidos por las
fundadoras como formas para “nombrar la realidad” con potencial efecti-
vidad para ellas.

de la Educación hecho por Rogelio Sosa, quien de manera marginal ha 253
colaborado con el Centro Universitario del Valle de Zacapu:
Su carácter gratuito y equitativo. En la medida en que los traba-
jadores son despojados de prácticamente todo lo que producen
con su trabajo y de que son objeto de una agresiva y desventajosa
política fiscal, que beneficia a los explotadores, la educación debe
ser gratuita a todos los niveles… un proyecto social de contenido
proletario y popular, en el que se incluya un nuevo proyecto eco-
nómico con una organización productiva orientada a los intere-
ses de las clases explotadas y oprimidas (Sosa, 1997: 73).
Filosofía del CUVZ: Hexágonos humanos y productivos
El lema del Centro Universitario del Valle de Zacapu, “La Universi-

dad al Pueblo”, tomado del nombre de un mural de Alfaro Siqueiros
en la UNAM,267 y que rememora un principio revolucionario, expre-
sa un desplazamiento geográfico de las fundadoras de la Ciudad de
México a Zacapu. El CUVZ se presenta como parte de esta labor del
propio pueblo que se educa, porque sus profesores vienen de univer-
sidades públicas y comparten su experiencia; el pueblo que genera su
propio trabajo, pues los egresados son capacitados e inducidos a formar
sus microempresas; el pueblo que se sacrifica por solidaridad con sus
miembros, a través de los padres y profesionales que se esfuerzan por
educar a los jóvenes.
267
Mural que Siqueiros inició en 1952 y concluyó en 1954, realizado con
relieves policromados en mosaicos, denominados por él “escultopinturas”.
En 1953 realizó el cuadro-mural Ex comunión y pena de muerte para
Miguel Hidalgo en otra universidad relevante a la formación del CUVZ,
la Universidad Nicolaíta en Morelia (INBA, 1997: 94-95, 163). María Elena
conoció el mural El Pueblo a la Universidad; la Universidad al Pueblo en
la recién inaugurada Ciudad Universitaria en 1961; por mi parte, tuve la
oportunidad de conocerlo a la edad de doce años, en 1984, cuando me
incorporé a la comunidad universitaria como alumno de iniciación univer-
sitaria, equivalente a la secundaria, de la Escuela Nacional Preparatoria
número 2 de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Detalle del mural El Pueblo a la Universidad; La Universidad al Pueblo.
Claramente reconocen las fundadoras que una de sus contradic-

ciones es querer dar una enseñanza que dé de comer a la gente, que
el Centro Universitario “no sea una fábrica de desempleados”, para
favorecer la justicia social, pero precisamente esas carreras son las que
fortalecen la máquina del gran capital que incrementa la desigualdad
social. Por lo tanto, ponen sus esperanzas en la apertura de la concien-
cia social y crítica, humana, de sus egresados. Un documento que trata
de plasmar esta orientación es el Credo universitario de los estudiantes del
CUVZ. De manera sintética, sus puntos principales son:
1. El esfuerzo familiar y compromiso de retribución

2. El esfuerzo de los profesores cuya legitimidad no radica en un
pago monetario
3. La reciprocidad de los jóvenes en su papel de alumnos
4. La felicidad no radica en tener sino en dar
5. El compromiso con la comunidad
6. La maternidad y paternidad responsables
7. La responsabilidad de crear empleos (microempresas)
En este texto se aprecian dos intenciones. Por una parte, convertir

al “esfuerzo” en el símbolo de la legitimidad del trabajo, el símbolo del
porqué pueden ellas exigir trabajo a sus alumnos: Estamos realizando,
padres y maestros, un esfuerzo por sacarlos adelante, esto no es un
negocio. Por otra, tratar de hacer patente la necesidad del cambio per-
sonal, mediante la evocación de vivencias concretas como el embarazo
254 temprano y la ingratitud. La página web del CUVZ expone el apoyo de
los campesinos a la escuela y la búsqueda de una formación humana,

entendida como una sensibilidad hacia las injusticias y desigualdades 255
económicas. Más allá de que la página esté pensada como una ma-
nera de ir creando una “internacionalización alternativa”, el diseño
y su existencia misma es una muestra de la capacidad tecnológica y
la visión de esta institución, que resulta coherente con su intención
declarada de capacitar de manera efectiva a los jóvenes para el trabajo
en todo tipo de empresas.
El escudo del CUVZ contiene elementos que reivindican el origen
local e indígena, con el cerro del Tecolote, el sol purépecha, y una pie-
dra labrada; reivindican el nacionalismo con las águilas defendiendo
el territorio nacional y señalan la integración de las carreras humanís-
ticas y tecnológicas representada en la forma hexagonal del escudo en
tanto que muestran con un círculo a las primeras y un cuadrado a las
segundas:
El relato de experiencias y los discursos de algunos profesores y

directivas del Centro en torno a la formación de la escuela, con los que
se elabora de manera reiterativa la memoria histórica de la colectivi-
dad del CUVZ, destacan el esfuerzo conjunto, la pobreza de los recur-
sos y el apoyo de campesinos y obreros. Es posible escuchar en diver-
sas situaciones, desde pláticas informales “en corto” entre profesores y
alumnos durante el recorrido de la escuela a Zacapu al salir de clases
hasta en discusiones con algún grupo por su falta de participación en
actividades culturales, sobre los primeros meses de existencia del Cen-
tro en los que una combi era la “oficina” y donde la única secretaria,

que aún labora en la escuela atendía todo tipo de asuntos escolares.
Se recuerda también la manera en que los alumnos de la primera ge-
neración tuvieron que construir las aulas de la “U” junto con algunos
padres de familia, y convencer ellos mismos al gobernador para apor-
tar materiales para la construcción de más aulas. Frente a las quejas de los
actuales alumnos respecto a las distancias y el relativo esfuerzo de
trasladarse por las tardes al Centro Universitario al salir del trabajo,
algunos de los primeros egresados, ahora profesores, les responden
comparando la situación presente con la que ellos vivieron: Los pri-
meros meses en Santa Gertrudis en algunas ocasiones tuvieron que
regresar a la ciudad de Zacapu andando, una distancia mucho mayor
que la que hay entre Los Ajolotes y Zacapu, y durante los primeros
años en la comunidad de Los Ajolotes la avenida estaba sin pavimen-
tar y el servicio de transporte era irregular.
El esfuerzo de profesores y alumnos para cuidar día y noche el
terreno de una posible invasión durante algunos días antes de que co-
menzaran a construir las aulas también es evocado para mostrar que
el Centro Universitario es fruto de los desvelos y lazos de solidaridad
de una colectividad regional (de varias localidades del municipios de
Zacapu, Villa Jiménez, Coeneo y Huaniqueo). A la fecha, es posible ver
que parte de esos relatos sobre el esfuerzo propio de las generaciones
de alumnos que han pasado por la escuela se cristaliza en el cuida-
do de salones y muebles, mostrándose que en cierto grado los nuevos
alumnos han hecho suyas las instalaciones. Ante el descenso del nivel
de aprovechamiento de las nuevas generaciones, una reflexión de los
egresados y profesores pioneros es que las condiciones adversas de
los primeros años propiciaban un mayor grado de conciencia sobre el
valor que tenía poner en marcha y el esfuerzo que se requería para po-
der contar con educación superior en Zacapu, condiciones que veinte
años después han dejado de ser tan críticas y por tanto, creen dichos
actores, las nuevas generaciones tienen menor conciencia de ello.
La valoración del esfuerzo, sostenida verbalmente por los profeso-
res y las directoras, es reafirmada mediante el trabajo académico que
llega a realizarse los sábados, domingos y días festivos, según el ca-
lendario oficial de la SEP. Es la estrategia de “predicar con el ejemplo”:
Si se pide esfuerzo a los estudiantes, los profesores y autoridades de-
256 ben hacerlo también. Los relatos sobre las condiciones de los primeros

estudiantes afianzan esta idea del esfuerzo con que se ha de ganar la 257
formación profesional universitaria y humana.268
Estas experiencias, narraciones de la historia institucional y re-
laciones concretas en las que se gestó la escuela son acordes, en gran
medida, con las selecciones culturales de solidaridad de clase, soli-
daridad popular, campesina y obrera. Esfuerzo y lucha por un ser-
vicio social o servicio comunitario (educación como un derecho). La
efectividad de tales selecciones culturales se ha concretado en apoyos
materiales para la escuela. Durante la citada conferencia de Ma. Elena
Sosa en el Colmich, en 1987, se manifiesta esta peculiaridad del CUVZ
de estar ubicado en las “orillas” y la estrategia de las fundadoras de
vivir en el mismo lugar que la gente a la que quieren ayudar, Naranja
de Tapia, compartiendo así, en cierta medida, los mismos problemas.
En este caso, se desataca la “marginalidad” o la esencia popular del
CUVZ mediante la oposición del “campo empobrecido” vs. la ciudad
aventajada:
Dicen en la ciudad: “los marginados del campo”, como algo lejano,

de la provincia, quizá hasta pintoresco, esa pobreza, que de lejos
se ve como un bello cuadro, bucólico, folclórico, sus tejitas rojas...
y abajo de las tejitas rojas toda la miseria de los campesinos. Para
nosotros este medio es lo cercano, lo cotidiano, lo obligadamente
propio porque estamos inmersos en este medio. Es pues, nuestra
responsabilidad más prioritaria, si no resolverlo, pues por lo me-
nos intentarlo. Quizá el momento más difícil para intentar este
proyecto sea el actual. Por la llamada crisis.
Currículum: Experiencia empresarial y formación crítica
Con la enseñanza sistematizada formalmente en los programas de es-

tudio, a través de las materias de antropología social, ecología, marco
legal de las sociedades cooperativas y cultura purépecha, las directo-
ras aspiran “hacer hexágonos en vez de cuadrados”, metáfora utilizada
por ellas para explicar su interés y el difícil reto de formar ingenieros y
268
Por ejemplo, Blanca Alfaro que convive cotidianamente con alumnos y
profesores del Centro.

administradores sensibles a las consecuencias de sus decisiones sobre
la vida de muchas personas ubicadas en una posición socioeconómica
desfavorable. Para ellas un cuadrado representa las carreras tecnológi-
cas y un círculo las humanidades, por lo que eligieron para el escudo un
hexágono, para representar la combinación de ambas. Buscan hacerlos
capaces de comprender y enfrentar el costo humano de un despido de
personal, por ejemplo.
La materia de antropología social, aclara la directora, no tiene tan-
to que ver con teoría social como con análisis prácticos de algunos
materiales: qué nos dice la obra literaria de Juan Rulfo de la realidad
social de las comunidades rurales, una crítica del informe presidencial
o de la información transmitida por la televisión. La materia de ecolo-
gía tiene, como correlato a las clases en aula, el plan de construir una
casa ecológica modelo en los mismos terrenos del plantel. Aunque se
trata por ahora de un mero plan a futuro, es realista dada la experien-
cia de las directoras en la autoconstrucción de sus propios inmuebles,
el terreno propio, el objetivo de ejecutar la obra con pocos recursos de
forma similar a la situación de los pobladores locales, y la asesoría con
amigos profesionales tras su largo paso por la iniciativa privada. La
materia sobre el marco legal de las sociedades cooperativas se com-
plementa con las horas de práctica de otras materias, prácticas que
realizan en diversas localidades rurales de Zacapu y los municipios
cercanos. En la materia de costos, por ejemplo, se plantea al alumno
modificar el proceso productivo de objetos de barro con el fin de lograr
un producto rentable, y dar al productor la posibilidad de venderlo sin
desplazarse.
La carrera de planeación agropecuaria los capacita en la planea-
ción administrativa de diverso tipo de empresas. La carrera de Inge-
niería Industrial que imparten se avoca a diseñar procesos y sistemas
de procedimientos que hagan más eficiente la producción industrial.
Tienen un laboratorio con equipo de medición, alguno comprado por
la escuela y otro donado por egresados que laboraban en industrias.
Por el momento en que abrieron Ingeniería Industrial, cuando en di-
versas instituciones públicas estaba creciendo la matrícula y años antes
de ser abierta en institutos tecnológicos públicos de Michoacán (La
258

Piedad, Zitácuaro, Apatzingán, Zamora y Uruapan),269 y por ser una 259
oferta de educación ubicada en una ciudad pequeña que no está en
fuerte expansión, puede decirse que sí se adapta a la demanda, pero
no de los alumnos sino de las empresas locales: No hacen caso de la
probable demanda en Zacapu pues no ha abierto otras carreras saturadas
en universidades públicas con posibilidades menos claras de empleo,
dada la masificación que ha habido de estos estudiantes desde hace
años: Psicología, Contaduría.270 Además, en forma más flexible, tra-
tan de adaptar las condiciones locales de empleo procurando generar
pequeñas empresas, tanto ellas como a través de sus egresados. Así,
están rechazando en cierta medida la idea de que la universidad debe
surtir de profesionistas (técnicos) al mercado de trabajo (Guillaumin,
1999).
Durante el semestre 2003-2004 los alumnos de ambas carreras
cursaron la materia de “Desarrollo de la comunidad” que estuvo a
cargo de la profesora Isabel Zárate. Los alumnos de ambas carreras
se distribuyeron para desarrollar proyectos de atención distintos. Un
grupo de alumnos estaba en Panindícuaro dando clases de guitarra,
otro estaba en Villa Jiménez capacitándose para luego ir ellos a su vez
a capacitar a campesinos en el cuidado y mejora de huertos familia-
res y otro equipo estaba en el CUVZ planeando obras para arreglar
el estacionamiento. Visité en Naranja de Tapia a un grupo integrado
por 10 alumnos, tanto de Ingeniería como de Planeación que atendían
aproximadamente a 35 niños de preescolar, primaria y secundaria
para regularizarlos en varias materias con la finalidad de que lograran
mantener la beca de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol) con
la que contaban los niños. Su labor la realizaban los domingos desde
269
Esto, a pesar de que Ingeniería Industrial se encontraría 14 años más tarde
en el lugar número cinco de las carreras con mayor población estudiantil,
en 1998. Fuente: www.anuies.mx, 9 de agosto de 2001. De cualquier forma,
es relevante que la mayoría de los egresados del CUVZ están laborando
como profesionales. También revelador que recientemente las empresas
les estén exigiendo el título a algunos de sus egresados que de hecho ya
estaban ocupando puestos correspondientes a ingenieros.
270
En Zamora, por ejemplo, el pago a un contador titulado es prácticamente el
mismo que a un contador que no logra titularse. Esta afirmación de un
grupo de profesores y alumnos de la Universidad de Zamora indica la
devaluación del título profesional de un contador público.

las 10 de la mañana hasta las 12:30 o 13:00 horas. Las asesorías de esta
labor, que puede definirse como una práctica de educación informal
para apoyar la educación formal escolarizada, tenían lugar en un peque-
ño espacio techado a un lado del toril en el que se realizan los jaripeos.
El uso de este espacio comunitario fue negociado, no sin oposición
de algunos dirigentes locales, en una asamblea comunitaria. Dispo-
nían de unos diez botes de plástico y un banquito de madera para
sentarse, tres mesas de plástico desarmables, un regulador de voltaje,
tres computadoras con una de las primeras versiones de Windows y
monitor monocromático. La ocasión que asistí fue la primera vez que
usaron también, a sugerencia de los niños, las instalaciones del Centro
de Salud que se encuentra a un costado del toril, que tiene jardines con
pasto y que resultaba cómodo a los niños.
La “maestra” Conchita, alumna de 7.° semestre de Planeación del
CUVZ terminaba su clase con un grupo de niños, los más pequeños
entre cuatro y cinco años. Al preguntarle si ya había trabajado con
niños me contó su experiencia en un pequeño rancho del municipio
de Panindícuaro que fue atravesado por la autopista y de donde es
originario su padre. Me contó que debido a la pobreza de los habitan-
tes y a que unos parientes de su padre ocupaban algunos puestos en
la administración política local (comisariado), se le ocurrió a su padre
intervenir pues observaban al mismo tiempo la pobreza y el derroche
de las indemnizaciones en pago por los terrenos ocupados para la au-
topista. Desde su punto de vista era obvio que la gente necesitaba edu-
carse, así que invitó a su hija a dar clases bajo la sombra de un árbol
a grupos de hasta 40 niños los domingos. Alrededor de cuatro meses
fue regularmente la “maestra Conchita”, como llegaron a llamarla. Me
relató sus observaciones sobre la pobreza y falta de salubridad (no ha-
bía más que agua estancada de lluvia para beber, lavar ropa, bañarse,
etc.), las enfermedades intestinales. Además de estudiar en el CUVZ,
Concepción es enfermera en el ISSSTE y estudió la preparatoria en la
Emiliano Zapata en un grupo que inició como grupo especial sabatino
para adultos al que asistieron también profesores de primaria y secun-
daria. Esto ejemplifica que la simpatía de algunos pocos alumnos con
este tipo de tareas que les asigna el CUVZ se deriva de la coincidencia
que existe entre éstas y las experiencias de servicio social voluntario que
260 han tenido previamente.

Otra de las prácticas académicas recurrentes para lograr la forma- 261
ción crítica es la “socialización” de información periodística. La res-
ponsable de asuntos académicos, Blanca Alfaro, continuamente hace
una selección de notas periodísticas la cual fotocopia en un número
suficiente para repartir entre todos los profesores del CUVZ, corriendo
los costos por parte de la escuela, y al entregarles la copia les recomien-
da “socializar” la información entre sus grupos. Lo cual significa que
en cualquier clase, termodinámica por ejemplo, los alumnos pueden
dedicar unos minutos a la lectura de notas periodísticas como aquel
que criticaba la invasión de Estados Unidos y Gran Bretaña a Irak:
Von Sponeck insiste sobre el cinismo de Washington y Londres

que acusan a Irak de haber violado 16 resoluciones de la ONU,
pero se niegan a reconocer que el régimen de sanciones impuesto
a ese país desde 1991 viola casi todos los tratados y convenios
internacionales (Proceso, 1368, 19 enero 2003: 43).
En un documento que criticaba varios efectos del Tratado de Li-

bre Comercio se hacía la siguiente pregunta: “¿Sabe usted que durante
los próximos 10 años, Estados Unidos gastará 180 mil millones de dólares
para subsidiar el trabajo de sus productores agropecuarios mientras que
en el mismo lapso, en el marco del TLCAN, México no podrá subsidiar
a sus campesinos?” (La Jornada, 26 octubre, 2002).
Un ejemplo relevante a su formación crítica y profesional, porque
involucra problemáticas de capacitación para el trabajo, organización
colectiva laboral, efectos de la internacionalización y movilidad del
capital financiero y desempleo, es el artículo titulado “Cuando trabajar
es un delito” de Naomi Klein traducido en el suplemento Masiosare de
La Jornada del 27 de abril de 2003, unos días antes de la celebración del
Día del trabajo. El artículo fue fotocopiado y puesto en un periódico
mural del CUVZ que en ese mes estuvo a cargo del grupo de Ingenie-
ría de 6.° semestre. El texto sintetiza la ocupación de fábricas que ha
ocurrido en los últimos años en Argentina debido al desempleo y los
bajos salarios. En algunos casos los trabajadores han logrado expropiar
legalmente las empresas y formar cooperativas mientras que otras se
encuentran en el proceso de lucha para conseguirlo. Se presenta el caso
de una fábrica de ropa que se encontraba en una situación financiera
crítica y fue abandonada por los dueños y utilizada por los trabajadores

cuyos salarios habían disminuido dramáticamente en los meses previos.
Por supuesto que los dueños legales iniciaron un pleito legal al ver que
los trabajadores habían levantado nuevamente el negocio. Un fragmento
del artículo ilumina una problemática crucial de la vida cotidiana de los
países latinoamericanos, esto es, la posible injusticia del sistema de gene-
ración y distribución de la riqueza en las empresas privadas. Al mismo
tiempo, muestra la factibilidad de una organización productiva distinta:
Después de tomar las llaves del conserje, Martínez y otras tra-

bajadoras durmieron en la fábrica. La han mantenido desde en-
tonces. Han pagado las enormes cuentas, atraído nuevos clientes
y, sin beneficios ni salarios directivos de los cuales preocuparse,
han logrado pagarse salarios estables. Todas estas decisiones se han
tomado democráticamente, votando en asamblea abierta. “No sé
por qué los dueños tenían tantas dificultades”, dice Martínez, “No
sé mucho de contabilidad pero para mí es fácil: sumas y restas.”
La situación precaria que ha orillado a realizar estas tomas muestra

que “el espectro que está rondando las fábricas ocupadas de Argentina no
es el comunismo sino la indigencia”. En este mismo ámbito de organiza-
ción laboral alternativa, en diciembre de 2002, el profesor de finanzas
de la licenciatura en Planeación invitó a los estudiantes a apoyar la
cooperativa Pascual, comprando Boing, tras compartir con ellos, como
parte de la información de actualidad relevante al curso, una noticia
difundida en Internet sobre el riesgo de quiebra de la empresa coope-
rativa. Este es otro ejemplo de cómo se procura vincular la visión crí-
tica basada en información actual con los contenidos de las materias.
En cuanto a la formación técnica, el maestro Demetrio Sosa es uno
de los académicos clave. Su tesis de maestría, Propuesta de un modelo de
calidad productiva para las instituciones de educación superior, señala la lí-
nea de pensamiento en la que realiza su labor profesional, en la que se
incluyen las asesorías de tesis y clases de licenciatura en el CUVZ y los
diplomados a empresarios locales. Su tesis reitera un interés por reali-
zar “propuestas concretas”. Busca modificar la cotidianidad de la for-
ma de trabajar de empresas e instituciones implantando un modelo de
“calidad total” basado en el modelo japonés de producción conocido
262 como Modelo Toyota. Para especificar la perspectiva desde la cual en-
cauza a los jóvenes estudiantes, mostraré algunos rasgos del “Método

gerencial japonés: Control total de calidad” y un conjunto de precisiones 263
críticas que diversos estudiosos han hecho a tal método.
Los elementos fundamentales del modelo son el trabajo por re-
sultados, donde el objetivo es cumplir con la tarea encomendada bus-
cando soluciones específicas dentro de las restricciones de cada caso
y la mejora continua aprovechando la experiencia de los propios tra-
bajadores, que en su estado ideal “ya no requiere vigilancia” pues el
objetivo es que el control de calidad sea una responsabilidad de los
empleados, en equipos de trabajo. Para implantar este modelo no se
requieren habilidades y conocimientos con gran especialización aca-
démica por parte de los trabajadores, de hecho, para su concreción, los
instructivos deben ser bastante simples. Se imparten cursos y diseñan
manuales con un lenguaje comprensible a personas con una escola-
ridad de preparatoria, para lograr aplicar esta forma de control de la
organización de la producción.
Torres (1998) pone en perspectiva el origen de este modelo de
organización de la fuerza laboral vinculando el cambio en la diver-
sificación de la producción masiva diversificada, las posibilidades
tecnológicas y de organización laboral, la reducción de tiempos en la
comunicación y las herramientas financieras (movilidad del capital
financiero). Bajo estas circunstancias se impone la necesidad de que
el personal pueda adaptarse a nuevos procedimientos de producción
(implicando habilidades y capacidades no muy especializadas). Ibarra
(1984) muestra que bajo el argumento de que existe una “organización
científica del trabajo” se oculta la real intención de controlar la orga-
nización del trabajo de una forma nueva. Afirma que algunas teorías
de las relaciones humanas” pretenden legitimar y presentar como algo
“natural” una forma de trabajo, como si se tratara de un sistema neu-
tral, científicamente mejor para todos. Opinión que precisamente se
busca que interioricen los asistentes a los cursos sobre Calidad total.
Por último, Contreras (2000: 116) pone en entredicho la contundencia
de las afirmaciones respecto a los beneficios de esta forma de control de
la fuerza laboral.
La mayor parte de los estudios sobre la fuerza de trabajo en las
maquiladoras japonesas está basada en fuentes secundarias. El princi-
pal problema de ese tipo de datos es que no han sido proporcionados
directamente por los sujetos estudiados ni provienen de la observación
in situ sobre la organización del trabajo, y por tanto suelen reflejar la

interpretación de los gerentes sobre la realidad laboral, más que la si-
tuación objetiva de los trabajadores de la empresa.
Las ideas básicas del Modelo Toyota son las que Demetrio Sosa
procura aplicar tanto en los diplomados que ha impartido a empre-
sas de Zacapu y en otras ciudades. Basado en Ishikawa, Control total
de calidad al estilo japonés, en su tesis define la eficiencia académica,
tiempo realmente dedicado al grupo y cómo se utiliza el tiempo ante
el grupo, y la educación de calidad: Habrá educación de calidad cuan-
do “los egresados de las instituciones oficiales de enseñanza superior
satisfagan las necesidades y requerimientos del sector que los contra-
te, respondiendo a sus expectativas de desempeño académico, ético y
responsable y contribuya con la sociedad a la que pertenece en su de-
sarrollo, integración y bienestar y asimismo logre su autorrealización.
Cuando todo esto se haga oportuna y satisfactoriamente” (161). Afirma
el autor: “Realmente esto queremos de nuestro modelo, pero habre-
mos de realizarlo con nuestra creatividad y conocimiento de nuestro
medio”, pensando en las “características del mexicano” (115), pero se
refiere simplemente a un conjunto de estereotipos sobre un mexicano
en general. Por ejemplo, adjudica al mexicano una naturaleza sensible,
causa de su necesidad de un ambiente armonioso.
Estas son las dos vertientes contrastantes de pensamiento que in-
tegran la vida académica cotidiana del Centro Universitario del Valle
de Zacapu.
Organización interna: Producto colectivo

del trabajo social
Un esquema o representación del tipo de relaciones sociales que con-

sideran deseables es el organigrama del CUVZ. El término más des-
tacado y reiterado para referirse a la cabeza de la organización de la
escuela es “la dirección colectiva”, con el cual intentan simbolizar que
el mismo CUVZ es fruto de un producto colectivo de trabajo social. En
la interacción entre profesores, la coordinadora académica y las direc-
toras271 no hay una distinción visible entre autoridad y subordinados,
Aunque formalmente la maestra Felícitas es la directora, en la práctica
271
264 tanto ella como María Elena resuelven en conjunto los asuntos más im-
portantes de la institución.

por el vestir y arreglo de los espacios de trabajo, aunque sí se aprecia 265
un respeto a la autoridad de las fundadoras.272 En las juntas de profe-
sores las directoras generalmente exponen como punto de partida la
información relevante y las oportunidades, los problemas o los retos
que se plantean a la institución en ese escenario. Por ejemplo, el gra-
do elevado de reprobados en exámenes finales, interés del gobierno
en evaluar y apoyar proyectos productivos y las posibilidades de los
docentes del CUVZ para capacitar a los alumnos en estas tareas y ase-
sorar microempresas, cambios de personal o de reglamentaciones en
la Secretaría de Educación del estado, etc. Se abre la discusión con la
participación amplia de los profesores y se buscan soluciones en su
ámbito de acción en las aulas y fuera de ellas.
La jerarquía de la autoridad obedece a la antigüedad y origen de
la propuesta, por lo que María Elena y Felícitas Flores, casi indistin-
tamente, son reconocidas como la principal autoridad. Tras ellas se
encuentra Blanca Alfaro, encargada de Servicios Escolares y egresada
del CUVZ, un pequeño conjunto de alumnos y egresados en forma-
ción para conducir en un futuro la institución, y los profesores que
colaboran más constantemente en actividades fuera del aula. El com-
portamiento de María Elena, Blanca y Felícitas, y la denominación em-
pleada para designar a la autoridad, la dirección colectiva, resaltan el
trabajo en equipo. Utilizan formas de representación de una acción
comunitaria o colectiva, mediante su comportamiento deslucido o,
en términos de Goffman (1994: 29), poco dramatizado.273 Usualmente,
la dirección deja el desarrollo de diversas tareas a las comisiones de
alumnos. Si bien nunca los abandonan, sí los ponen en una situación
real en que cada cual debe asumir su responsabilidad, indicando con
su marginalidad que se trata de un trabajo en equipo.
Dada su identificación con la universidad pública, piensan a las
organizaciones de estudiantes como posibles organismos democratiza-
dores, pero también como posibles grupos con privilegios, semejantes
a “los porros”. Por tal motivo, han permitido la organización de los
272
Notorio, por ejemplo, en el hecho de anteponer el título “la maestra” antes
de pronunciar el nombre de cualquiera de las fundadoras.
273
Sin echar mano de los aspectos más sensibles de su actuación: mo-
vimientos, forma de vestir, ubicación en el espacio, uso de la palabra,
etcétera.

alumnos subrayando que el único beneficio obtenido es el conjunto de
experiencias en organización y trato personal que implica ser represen-
tante de algún grupo de alumnos, es decir, su premio es más trabajo.
El otro conjunto de personas, medular para la escuela, son los pro-
fesores, hacia quienes, a pesar de que se trata de profesores contratados por
hora clase, el CUVZ procura actuar como si se tratara de profesores de
planta, de modo que cualquier posible beneficio directo a los pagos o al
mejoramiento de su formación académica no es visto como algo poco
prioritario ni como un riesgo de mayor exigencia salarial, sino como
un potencial beneficio para los alumnos.274 El respeto del alumno hacia
el profesional con experiencia es verbalizado con frecuencia tanto por
alumnos como por profesores, o manifestado mediante las expresio-
nes corporales, rasgos paralingüísticos, tomas de turno, etc. durante
una interacción maestro-alumno que tenga lugar, por ejemplo, en los
pasillos o en los jardines de la escuela, aunque claro está que no ocurre
así con todos los alumnos. Públicamente se afirma que los profesores
merecen respeto no por el dinero involucrado en el pago por sus ser-
vicios sino porque están haciendo un esfuerzo conjunto con los padres
de familia. La experiencia profesional, requisito para ser profesor del
CUVZ, fue aludida como una característica de la institución en el pro-
pedéutico y es de dominio público, es decir, la escuela es conocida en
Zacapu porque tiene profesores con experiencia en la industria. Sin
necesidad de indagar, pude enterarme de muchos casos de aspirantes
a nuevo ingreso con hermanos, primos o sobrinos inscritos en semes-
tres más avanzados o egresados del CUVZ, indicando el valor de la
formación adquirida en esta institución en el mercado laboral.
Existe una colaboración entre directivos y profesores que va más
allá de un contrato por horas. El cobro de colegiaturas mensuales in-
cluye el pago de dos meses, aproximadamente, de vacaciones para
los profesores, calculado según el número de horas que imparte cada
profesor durante el semestre. Como estímulo a los profesores que rea-
lizan una tarea puntual extraclases las directoras los recompensan
simbólicamente con una onza de plata. La directora reconoce que la
mayoría de los profesores asiste al CUVZ por la necesidad del trabajo,
266 En 2003 el pago por hora de clase en la UPN era de 75 pesos, y en el

274
Centro Universitario del Valle de Zacapu de 80 pesos.

pero también es cierto que algunos se han “enamorado” de la institu- 267
ción.275
Finalmente, en cuanto a la organización institucional, algo que
indica que a pesar de los problemas que han enfrentado tienen gran
capacidad para la planificación, el Centro Universitario cuenta con un
pequeño conjunto de trabajadores: dos secretarias, dos trabajadores
de servicio, y alrededor de seis alumnos o egresados que colaboran
con la escuela, algunos para cubrir su servicio social.276 Como se vio
en el apartado anterior, las promotoras han interactuado con algunos
actores políticos locales que sin embargo no se han avocado directa y
específicamente a impulsar el proyecto ni tampoco en forma organi-
zada sino como parte de un rol social más general, como participantes
del gobierno local. Por lo que puede decirse que el trabajo del Centro
Universitario ha dependido, en gran medida, de una administración
y utilización de recursos propios para construir una escuela de escala
modesta pero plenamente orientada y efectiva.
Origen purépecha: Reescribiendo la historia local
El CUVZ, nacido en 1984, está confluyendo con la lucha que ha ido

reconstruyendo una identidad étnica supracomunal en Michoacán.
Aunque anteriormente la mayoría de los individuos de las comuni-
dades indígenas se consideraban a sí mismos como miembros a dicha
comunidad y no a un grupo étnico purépecha. A finales de 1970 los con-
flictos por la defensa de recursos fundamentales para la supervivencia
condujo a una revitalización de la organización comunal a la par de
una identidad y una organización étnica nueva, inexistente de esa manera
hasta entonces si bien ya existían mercados y fiestas regionales que
posibilitaron esta nueva reivindicación étnica supracomunal que está
en marcha y echa mano de esos lazos de solidaridad regionales (con
todo y las disputas de siglos entre algunas comunidades). Si bien las
275
Pláticas con la directora y entrevistas con varios profesores.
276
Dos familiares más trabajan en la cooperativa que vende comida y dulces,
no por necesidad pues uno de sus hijos tiene un buen puesto en una Se-
cretaría de Estado, sino como mecanismo de precaución ante los riesgos
de venta de alcohol y drogas.

directoras del CUVZ no explican el proceso en estos términos, de et-
nogénesis, construcción social de una relación de origen ancestral, y
tienen una concepción de la cultura purépecha como una forma cultural
“peculiar” con una esencia única, sin precisar su historicidad, a través
de algunas acciones concretas y de sus discursos reivindicativos de un
“origen purépecha”, están formando parte de este proceso.
La Unión de Comuneros Emiliano Zapata (UCEZ), fue la organi-
zación que llegó a representar, a principios de 1980, más de ochenta
comunidades y ejidos michoacanos. Uno de los ejemplos dentro de
esta organización es la defensa y recuperación del territorio comunal
de Santa Fe de la Laguna en contra de ganaderos de Quiroga. La “re-
cuperación y revitalización en la práctica” de formas de organización
local como las representaciones barriales, asambleas comunales y
comisiones, así como asignar nuevas funciones a autoridades del go-
bierno local (jefe de tenencia, comisariado de bienes comunales, jueces
representantes de barrios), jugó un importante papel en la “la defensa
y conservación de los límites territoriales de la comunidad” (Zárate,
1999: 251). El conflicto violento persistió en los años 1979-1984. En él.
… a la par de la revitalización de las formas de organización co-

munal, aparecen nuevas representaciones que inmediatamente
trascenderán el nivel de la comunidad para ser apropiados por
otras comunidades purépechas. Uno es el lema Juchari Uiniapikua
que se utiliza tanto en la bandera como en desplegados, decretos,
marchas y otras manifestaciones y que significa “nuestra fuerza”. El
otro símbolo que aparece es el puño izquierdo cerrado puesto sobre
una punta de obsidiana negra (que representa al antiguo dios de los
purépechas, Curicaveri)... Tanto el lema como el puño cerrado apa-
recen durante la lucha de la comunidad de Santa Fe, a fines de los
setenta. (Zárate, 1999: 251)
El uso por parte del CUVZ de símbolos de una identidad indígena

renovada indica su tentativa de contribuir a este proceso. Ambos sím-
bolos, lema y bandera, son utilizados por el CUVZ, la bandera en la
participación del CUVZ en la celebración del Año Nuevo purépecha y
en las ceremonias de egreso de cada nueva generación de profesiona-
268 les, y el lema Juchari Uiniapikua se encuentra pintado en un letrero de
bienvenida a la entrada de la escuela.

269
Letrero a la entrada del CUVZ.
La década de 1990 muestra la persistencia de estas nuevas formas

de etnicidad: En el nivel internacional con el convenio 169 de la Orga-
nización Internacional del Trabajo de 1989 y a nivel nacional con el sur-
gimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, los movimientos
en pro de la conformación de identidades étnicas supracomunales en
diversas regiones del país, los proyectos de remunicipalización que
pudieran servir para dar sustancia o base territorial o administrati-
va al concepto de “pueblos indios” y las modificaciones al artículo 3°
constitucional.
El Centro Universitario del Valle de Zacapu, además de asistir
al acto oficial en el que participan todas las escuelas (el desfile del
20 de noviembre) ha asistido como institución al II Congreso Nacional
Indígena celebrado en la comunidad de Nurio, municipio de Paracho
al suroeste de Zacapu que contó con la presencia de representantes
del Ejército Zapatista de Liberación Nacional a la entrega de un ante-
proyecto de ley indígena para el estado de Michoacán al gobernador
Lázaro Cárdenas realizado en abril de 2002 en Tacuro, cañada de los
once pueblos purépechas ubicada al oriente. Desde 1991 han asistido
a una ceremonia inventada hace veinte años: el Año Nuevo Purépecha,
impulsada por profesionales con vínculos políticos diversos, con la
finalidad de fortalecer una identidad indígena regional que trascienda
las divisiones entre comunidades purépechas por pleitos por la tie-
rra. En su participación se presenta la escolta indígena, un conjunto
de seis jóvenes originarios de las comunidades de Tiríndaro, Naranja
y Tarejero portando la bandera de la nación purépecha, y un breve

mensaje en purépecha y en español. Algunas de las comunidades a
las que han asistido para participar en este último acto son: Cherán,
San Juan Nuevo, Santa Fe, Tarecuato, Puácuaro y Tiríndaro. El carác-
ter y los personajes involucrados en estos eventos públicos muestran
la orientación del proyecto educativo del CUVZ, aunque cabe señalar
una concepción esencialista de “lo purépecha” en algunas expresio-
nes de las directoras. El ámbito espacial y el tipo de localidades en las
que se realizaron estos actos también indican que el CUVZ se encuen-
tra inserto en un tejido de ritualidad regional por el que se comunican
diversas comunidades indígenas a través de un calendario de fiestas
relacionadas con la producción artesanal y que se ha sostenido como
una selección cultural relevante (tradición sedimentada).277
Durante los momentos en que el CUVZ ha colaborado con admi-
nistraciones municipales (1990-1992 y 1996-1998), algunos profesores y
alumnos del CUVZ participaron en la elaboración de dos libros con
los que se intenta reconstruir la historia de Zacapu destacando sus
raíces indígenas: Tzacapo, Tacanendam 1492-Zacapu 1992, y Arpegios,
clarinadas, brumas y lampos compilación de poemas de Juan Guido, za-
capense que vivió entre 1872 y 1933. El libro de Guido fue editado en
2000, en la administración municipal del priísta Mario Magaña, origi-
nario de Santa Gertrudis. En el prólogo, se afirma que el poeta valoró
grandemente la forma de vida de las comunidades indígenas:
El respeto a la naturaleza, no a las ganancias que produce, y el

amor por la tierra, que es la madre, y no se vende. Esta respuesta
a la vida la encontró don Juan B. Guido en la gente de la sierra,
de los lagos y cañada, en Naranja y Tarejero y Tiríndaro tam-
bién, aprendió a hablar el purépecha su tradición y cultura, allí
encontró su refugio, hablaba con todos ellos, cuando venían el
domingo a vender fruta y ocote (guido, 2000: 17).
Los poemas, sin embargo, muestran una tendencia hispanista y

una reivindicación de la “raza mestiza”. En su poema Canto a la raza
alaba a España: “¡España! Real matrona, la madre de mi madre y vein-
te varias, y que amar a sus hijos ambiciona. / Son nuestros su lenguaje
270 Esto no elimina que existan pleitos añejos, principalmente por tierras y
277
bosques comunales, entre ellas.

y su bandera; su vida, tradiciones y plegarias en mutuo con nosotros 271
eslabona” (205). El acento del prólogo en las raíces purépechas es ex-
cesivo y la semejanza con la poesía de Rubén Darío que señala en la
introducción Fernando Pérez, cronista local, describe mejor el estilo y
tendencia de la obra. Por lo que el acento en el indianismo originario
sugiere más bien una forma de reescribir la historia local desde el pre-
sente mediante una selección peculiar de manera intencionada.
Administraciones posteriores a 1990 también han destacado de-
liberadamente la “raíz indígena” de Zacapu mediante la restauración
y recomposición de algunas celebraciones “tradicionales” como La
Topa en la que mujeres de cada barrio ofrecían flores simbolizando
la solidaridad entre ellos, celebración que ahora es, en parte, trans-
formada y llevada más allá de los espacios comunitarios y puesta por
unos instantes sobre un escenario. Mediante acciones concretas como
éstas, miembros de varias administraciones municipales, algunas con
colaboración puntual del CUVZ, están reescribiendo la historia de Za-
capu, destacando de manera selectiva algunos rasgos del pasado, en
particular el origen purépecha.
La institución haciéndose: Transformando

la organización social y productiva
La dirección colectiva y los profesores procuran llevar esta selección de

valores a la práctica mediante estrategias conscientes y formas de tra-
bajo recurrentes en actividades fuera de las aulas. Las ideologías orien-
tadoras de la acción organizan experiencias sensibles que propician la
interiorización de emociones y valores acordes con los principios de su
proyecto cultural. Por supuesto que en las prácticas concretas se encuen-
tran resistencias, críticas y falta de interés en muchos de los estudiantes y
algunos profesores. Por lo tanto, el grado en que la interiorización se logra
en cada alumno es muy variable y las directoras lo reconocen. Es posible
apreciar algunas objetivaciones (materializaciones y símbolos), deri-
vadas de los valores y principios que les interesa difundir, concretadas
en las prácticas académicas en diversos contextos y momentos insti-
tucionales distintas a las que fueron expuestas líneas arriba. Espero
mostrar cómo simbolizan, en actividades académicas cotidianas y
en momentos ceremoniosos, la pretendida legitimidad de su trabajo

tal como lo presentan a otros. Al describir algunos elementos de la
graduación de la décima segunda generación del CUVZ, la celebración
del Día de Muertos, la marcha del 20 de noviembre, y el Día del Estudian-
te, el 2 de octubre, mostraré cómo las fundadoras negocian las formas de
representación de las relaciones sociales locales y nacionales, tanto en
este tipo de situaciones como a lo largo de la cotidianidad.
Acto de egreso: Esfuerzo colectivo,

pobreza y origen purépecha
El día 16 de agosto de 2000 fue la cita en el salón Arco Iris de Zacapu.

Antes de abrir el acto de graduación había cierta tensión en el ambien-
te, notoria en los movimientos rápidos y la proliferación de instruccio-
nes precisas de las autoridades que acaban de llegar al salón dirigidas
a los alumnos comisionados. En medio de estos últimos ajustes se es-
cucharon algunos comentarios críticos, en corto pero de manera firme,
respecto al contraste en el vestir entre las escoltas (la de egresados que
entregará y la de la generación inmediata que recibirá las banderas), y
sobre la reciprocidad que debe existir entre alumnos (para no hacerse
menos unos a otros). En este detalle se aprecia la tensión cotidiana
entre la preocupación de los alumnos por la imagen personal y la pre-
ocupación de los directivos por inculcarles una valoración de su trabajo
y compromiso social por encima de su imagen.
Para poder comenzar, cada uno de los actores tomó su lugar y
guardó silencio: el público (padres y familiares de los egresados), las
autoridades y alumnos encargados de la logística, los egresados y la
gente del estrado. Se concedió la palabra a los conductores del evento,
indicándose el inicio al acto. Se podía ver el arreglo más formal de la
directora, distinto del cotidiano, vestida con los colores de la escuela,
blanco y azul, y azul y oro, los mismos colores que portan los futu-
ros graduados. Estos colores predominaban en los lugares centrales
del escenario: el banderín a la entrada, la bandera de la escuela y el
mantel que cubría la mesa del estrado. Toman los colores distintivos
de la UNAM, que han acompañado al proyecto desde el inicio como
símbolo de una garantía para los jóvenes que confiaron en una uni-
272

versidad que inició sin recursos.278 En la mesa del estrado, la directora 273
ocupó la silla del extremo izquierdo. En medio quedaron el padrino,
los padres de familia y algunos profesores, entre ellos el decano, Ing.
Héctor Zárate. Al extremo derecho se encontraban los representantes
de los pueblos purépechas, Héctor Cipriano y María de la Luz Godea,
vestidos con un limpio vestido que ellos consideran purépecha tradi-
cional (sus hijos, igualmente vestidos, se hallaban entre el público).
Los personajes ubicados espacialmente en el centro se mostraron más
bien inseguros y desorientados respecto al desarrollo del evento. Fue
notorio que el único que dio alguna instrucción a los responsables del
acto fue uno de los que en este sentido (espacial) apareció como mar-
ginal: la directora. Igualmente, a la orilla quedó su nombre, por detrás
de un término cuyo referente es colectivo: “el mensaje de la dirección
colectiva de la escuela...”, y su discurso fue el último que se pronunció.279
Excepto durante su participación oral y en algunas instrucciones da-
das discretamente, en todo momento se mostró sumamente callada y
apacible.280
Tanto en Zamora como en Zacapu, la vigorosa práctica de gradua-
ciones al terminar cada ciclo escolar, desde el jardín de niños hasta la
universidad, abre la puerta a la exigencia de llevar a cabo, con todos
los gastos y esfuerzos que implica, tal evento. Dicho evento forma par-
te de una práctica más amplia que incluye dos momentos: el acto y la
fiesta. Se reconoce pues, un tipo de evento denominado “graduación”
cuyos patrones constituyen un recurso para todos los participantes
durante un performance concreto de este tipo. La figura del padrino
de generación, por ejemplo, es uno de sus elementos constitutivos. La
responsable de servicios escolares y la directora son originarias de
la región, y han observado cómo se ha desarrollado esta práctica en
los últimos veinte años. Al respecto, surgió una tensión entre las auto-
ridades educativas y los alumnos (e indirectamente los familiares): las
primeras propusieron realizar ambos eventos en el mismo salón con
278
Plática con la M. Felícitas Flores, mayo de 2001.
279
Claro que el último lugar en una serie de discursos puede otorgar a su
emisor de ciertas posibilidades para producir un efecto más permanente
en el auditorio.
280
Cfr. con las actitudes mencionadas en diversas anécdotas sobre Cuauhtémoc
Cárdenas.

el fin de ahorrar (considerables) gastos a los alumnos, cosa que no fue
aceptada por los futuros egresados.
Siguiendo parcialmente estas pautas, se inició el acto con los hono-
res a las banderas. Por supuesto, en primer término a la bandera nacio-
nal, aunque en esta ocasión la acompañaron para recibir los honores la
bandera de la escuela, de la nación purépecha y la bandera ecológica.
Al igual que en otras celebraciones novedosas, como la ceremonia del
Año Nuevo Purépecha (Zárate, 1994), se explicó al público lo que re-
presentan estas últimas, si bien en este caso las explicaciones fueron
transmitidas por intermediación de los alumnos: se puso en boca de
ellos (no únicamente de los egresados ni de los presentadores) las ex-
plicaciones que recientemente acababan de conocer: La bandera del
Centro Universitario del Valle de Zacapu representando lo que “nos
dio nuestro lugar de origen y el deber que tenemos para con éste”, el
CUVZ como símbolo de lo local; la bandera purépecha que “nos com-
promete a luchar por los pueblos indígenas que nos precedieron y para
sentirnos orgullosos de nuestro origen”; y la bandera ecológica que los
impulsa “a seguir sembrando para recuperar el Tecolote y la Zarcita”,
respectivamente cerro-símbolo y manantial-símbolo de Zacapu.
Cabe subrayar que presentar la filosofía del CUVZ en voz de los
alumnos, personas de la comunidad de Zacapu, y no en voz de las au-
toridades ni gente profesional venida de fuera es una estrategia para
intentar una mayor proximidad o imagen de comunidad de ideas entre
la institución y los padres de familia. Se trata de un discurso polifóni-
co pues su contenido se refiere a la “filosofía de la escuela” y no a un
sentimiento propio de algún egresado. Los textos leídos o dichos de
memoria por los alumnos durante el cambio de banderas están marca-
dos por los discursos previos de las fundadoras de la escuela, polifonía,
que otorga autoridad a la voz de estas últimas (Bakhtin, 1981).
Hay que notar, además, que se trata de conciliar los elementos
“simbólicos intencionales”, innovaciones ideadas por los fundadores de
la escuela, con lo “simbólico objetivado”, elementos simbólicos previos
compartidos por los demás asistentes: la práctica de honores a la ban-
dera nacional (Zárate, 1994: 108). Al agregar las otras tres banderas se
aprovecha el poder en la significación de la bandera nacional (como
una objetivación previa legítima en el lugar donde se realiza la ceremonia:
274 Zacapu, Michoacán, México), poder que se hace presente en la solem-
nidad del momento, acompañado por la música, saludos, seriedad y

movimientos de la escolta, etc. Por último, el texto pronunciado por 275
cada alumno que entrega y recibe la bandera en un momento ceremo-
nioso forma parte de una experiencia (no extrema pero sí solemne)
que podría generar una nueva objetivación, mostrándose así el valor
ontológico del ritual para generar nuevos significados (Díaz, 2000): Va-
lor del origen indígena o la “purepecheidad”, valor del lugar de origen,
valor de la “ecología”, en este contexto expresada como una recupera-
ción de recursos naturales sobresalientes en el imaginario local.
En este intento por generar nuevas objetivaciones, es notorio el arrai-
go de los egresados, como se verá más adelante. Pienso que el localismo
promovido por el CUVZ ha favorecido que, a pesar de no tratarse de una
ciudad en fuerte expansión, sus ingenieros y administradores no están
emigrando. De manera espontánea he escuchado de diversos alumnos
su intención y esperanza por desarrollarse profesionalmente en Zaca-
pu. Además de exaltar el localismo mediante este tipo de ceremonias, el
Centro Universitario impulsa, de forma explícita, a sus alumnos a traba-
jar con el fin de hacerlos responsables de sí mismos y de inculcarles un
espíritu de sacrificio o esfuerzo, lo que a su vez ha aumentado las pro-
babilidades de hacer una carrera laboral en una empresa local. Pero este
arraigo también es resultado de los procesos demográficos del país: se ha
incrementado la emigración de profesionales de las grandes ciudades
hacia los estados.
Como símbolo del trabajo profesional que inicia, los familiares le
entregan al futuro egresado un portafolio y le dan un empujón que
lo encamina a la carrera laboral-profesional. Por su parte, el alumno
representa la futura retribución al sacrificio que ha realizado la familia
para sostener sus estudios mediante la entrega de algunas monedas.
En la invitación a la ceremonia de la generación 1998-2003 las autorida-
des manifestaban a los egresados: “Han ascendido un peldaño más en
el camino de la superación, ahora el compromiso es mayor por las rei-
vindicaciones de quienes no han tenido la misma oportunidad.” Y refi-
riéndose a una cena de celebración se afirma: “Compartimos el pan y la
sal con quienes han compartido con nosotros los años de esfuerzo.”
Poco después, se dio la palabra al padrino de la generación, para
cuya elección recomiendan poner atención a la humildad, dignidad
reconocida por la comunidad, y su amor por el trabajo, además de evitar
apadrinarse por “gente de dinero”. En su discurso recomendó a los
egresados dar clases en universidades públicas, “mientras más pobres

mejor”, como una forma de reciprocidad por lo recibido en el CUVZ.
Los turnos siguientes correspondieron a tres padres de alguno de los
egresados. Posteriormente fue el turno de los “representantes puré-
pechas quienes entregan a los egresados un puño de su tierra que les
recuerde el compromiso con el lugar donde nacieron”, explica el pre-
sentador. Momentos antes de la participación de los “representantes
purépechas”281 se introdujo en la narración una tradición inventada.
Se intenta “establecer continuidad con un pasado histórico conveniente”
(Hobsbawm y Ranger, 1983: 1) cuando se afirma que Zacapu es parte
de una región indígena, y que el origen de los zacapenses es purépecha.
Y dado que el trabajo del CUVZ está orientado a la población margi-
nada, y en México indígena es casi sinónimo de marginado, entonces el
Centro Universitario representa la lucha contra esa exclusión.
Para dar entrada a la participación de estos personajes, el presenta-
dor comenzó diciendo que, “como parte de la filosofía de esta escuela,
se imparte la asignatura de cultura purépecha, porque nadie quiere lo
que no conoce, así también se hace un acercamiento constante de los es-
tudiantes a su origen”. En estas simbolizaciones hay una reelaboración
discursiva de la historia propia mediante la selección de una ancestral
“costumbre”. En el siguiente texto, leído por la conductora, subrayo los
términos con los que se refiere a una costumbre previa:
En esta región purépecha, antes que Internet, email y cualquier (tec-

nología) electrónica, que como costumbre, al tomar un compromiso
para asistir a un lugar en una fecha, se regala un listón a quien ha
de realizar la visita, quien lo colgará en su casa para recordar el
compromiso y, por supuesto, cumplirlo.
En este caso, para construir su “origen purépecha” se está recurrien-

do a un proceso de resignificación que toma del depósito simbólico el
reconocimiento de las localidades de Naranja, Tarejero y Tiríndaro
como comunidades indígenas. Estas emisiones se refuerzan también con
la presencia de la bandera purépecha y por la presencia de los “re-
presentantes purépechas”. Este discurso regionalista es, además, un
discurso performativo en tanto que tiene pretensiones de provocar que
Lo pongo entre comillas no para cuestionar su representatividad, sino
281
276 para señalar que se trata de un término de reciente creación, presente en

eventos como el Año Nuevo Purépecha.

se reconozca, mediante el acto de nombrar, la existencia de una región 277
purépecha de la ciénega (Bourdieu, 1991: 223). El Centro Universita-
rio del Valle de Zacapu en este caso participa, junto con un conjunto
amplio de organizaciones indígenas locales y algunas instancias gu-
bernamentales, de este intento por dar existencia a cuatro regiones
purépechas del estado de Michoacán, representadas en la bandera de
la Nación Purépecha.
El mensaje de la dirección colectiva siguió a la participación de los
representantes purépechas. Uno de los argumentos que se desarrolla
sostiene que en Zacapu las familias siempre se han sacrificado por los
hijos, y que el Centro Universitario es un resultado de esta tradición
de lucha. María Elena comenzó su participación diciendo: “La gen-
te decidió que tenía necesidad de que sus hijos tuvieran una carrera,
pero no tenían el dinero para ir a estudiar afuera.” Puede identificarse
una especie de inicio de una historia oral: un personaje, la gente, y sus
condiciones en un tiempo pretérito. Y más adelante:
Y a veces, la falta de sensibilidad de los maestros de exigir y exi-

gir cosas que se pueden suprimir y que solamente son satisfechas
con las lágrimas de las madres de los muchachos que simplemente
piden para ir a la escuela. Así han formado profesionales, por la
decisión que el pueblo tuvo de instalar su propio centro de educación su-
perior... En Zacapu las familias se sacrifican, siempre lo han hecho.
Antes se sacrificaban, y ahora se sacrifican sosteniendo su pro-

pio centro de educación superior que “es una lucha por la educación
gratuita y laica”. El origen local de la directora se presupone, de for-
ma que al decir “siempre” está diciendo yo soy de aquí y conozco,
he vivido ese esfuerzo. Este llamado a la tradición y el arraigo de las
fundadoras las está dotando de la autoridad y dignidad para ejecutar
un acto público en el que están enfrentando las decisiones tomadas
desde el centro: SEP estatal y UMNSH que no han abierto una univer-
sidad pública ni un bachillerato público para Zacapu. No se trata del
enmascaramiento de un engaño: cobrar caro —lo cual realmente no es
así— pero decir que es una opción viable a falta de educación superior
gratuita, una opción resultado de los esfuerzos de los que pagan. Más
bien se trata de la simbolización de una lucha: nosotros los pobres de Za-
capu contra los poderosos acá y de más allá de Zacapu, y lo que se

“enmascara” es la agencia e intencionalidad limitada de los padres de
familia tras de la agencia e intencionalidad plena de las fundadoras
en cuanto a la consolidación y funcionamiento cotidiano de esta ins-
titución. Logran exponer en este tipo de situaciones una defensa de
la educación gratuita, y por lo tanto de la preservación de un Estado
benefactor frente al libre mercado.
En este caso no importa que los símbolos que se presentan no sean
compartidos por todos, sino la realización (ejecución) de la capacidad
de los fundadores de lograr la creación de un discurso no dominante
ni hegemónico o contrahegemónico pero sí legítimo, genuino, y la eje-
cución o despliegue de estos símbolos en un acto como éste. La fuente
del poder de este discurso, más que en el lenguaje en sí (Bourdieu y
Wacquand, 1995: 106 citado por Wolf, 1999: 55), estaría, en el capital
cultural de la escuela que, de manera relativa al lugar concreto, Zaca-
pu, habría cobrado mayor valor. Este poder les permite, al menos, te-
ner la posibilidad de hacer que otros —el flujo de personas que asisten
al CUVZ: los alumnos y sus familias— los escuchen: el lenguaje como
ejercicio del poder más que como un símbolo de éste.
Otro aspecto a destacar es la manera en que en esta participación,
y en varias de las conversaciones sostenidas con las fundadoras, se
aprecia la posibilidad de que surja lo que en otra obra Bourdieu de-
nomina el efecto de teoría: “el efecto de imposición de los principios de
división que ocurre siempre que se intenta hacer algo explícito” (1991:
132-134). La generación de ciertas prácticas correspondientes a ciertas
categorías teóricas. Se nota el uso de teoría social en la presentación
que la directora hace del mundo al auditorio, pero también en diversas
actividades propiamente académicas del CUVZ. La formación acadé-
mica de las directoras les posibilita la apropiación y reproducción de
un discurso académico, en este y otros actos públicos. En otra parte de su
discurso afirmó María Elena:
El problema está en el neoliberalismo, el neoliberalismo que por

definición busca la protección a los grandes consorcios, al capi-
tal internacional, la protección al poder económico, sin impor-
tar el futuro de los pueblos. En esta situación nosotros tenemos
que permanecer de pie, para que nuestra América deje de ser un
278 continente pobre y dependiente. Ahora, la lucha es de todo el po-
der económico a nivel mundial contra los proletarios de todo el

mundo también. Es pues, ahora indispensable la globalización de 279
los pobres. Hemos encontrado compañeros, pobres en Canadá, en
Estados Unidos, que nos vienen a apoyar con conferencias, que
nos vienen a apoyar también con las nuevas ideas.
Las prácticas del CUVZ se derivan, en una parte considerable, de

ciertas orientaciones teóricas. Entre otras, la teoría de la dependencia,
la integración de América Latina (Bolívar, Martí), los constructores de la
“cultura nacional” y el internacionalismo alternativo. Como diría Ma-
ría Elena, el Centro Universitario del Valle de Zacapu es un intento por
formar gente crítica pero que también sea capaz de ejecutar proyectos
productivos en las comunidades, y no se quede nada más “leyendo a
Marx en la hamaca”. Como se verá en el apartado 4, este efecto de divi-
sión es perceptible, un poco al menos, en las trayectorias profesionales
de algunos de los egresados quienes, a pesar de desarrollarse en un
campo de conocimiento económico-administrativo, han realizado ac-
tividades no empresariales dentro de las restricciones que les plantea
la vida de cada uno en el municipio de Zacapu.
Universidad propositiva y crítica
El Centro Universitario del Valle de Zacapu participa en el desfile ofi-

cial del 20 de noviembre, que conmemora la Revolución mexicana,
presentándose como una opción educativa digna—con los colores de
la UNAM y los registros de validez oficial de la SEP— pero también
aprovechando la ocasión para difundir un mensaje con “contenido so-
cial” y a la vez forjar la personalidad de los alumnos mediante una
representación teatralizada. En una ocasión presentaron una carreta
ocupada por aristócratas del tiempo de don Porfirio tirada por pobres
en harapos. En otro año intentaron representar la equidad entre la mu-
jer y el hombre y más recientemente (2001) a los pobres esperanzados
en nuestro nuevo presidente-empresario.
Otros días festivos, en los que el CUVZ sí tiene clases, sirven para
realizar presentaciones públicas a las que asisten familiares de los es-
tudiantes. El Día de Muertos cada grupo elabora una ofrenda sobre
una tumba simulada con temas como el movimiento de 1968 y la matan-
za de Acteal en Chiapas. En algunas se utilizan elementos característicos

de alguna de las regiones purépechas, por ejemplo en una ofrenda se co-
locó un “torito” elaborado con flores de Cempasúchil, adorno que es
distintivo de Tiríndaro. En una ocasión se elaboró una ofrenda, cuya
ubicación la hacía destacar, dedicada al padre Rodolfo Escamilla, di-
rigente sindical cuando llegó Celanese a Zacapu, acompañada de una
cartulina que explicaba brevemente su obra. En noviembre de 2003 dos
alumnos de Naranja y Tiríndaro elaboraron arreglos de flores como se
hacía en algunos pueblos de la región.
Torito de flores hecho por estudiantes de Tiríndaro.
El Día del Estudiante se cambió del 26 de mayo al 2 de octubre

para vincularlo a una fecha más significativa desde el punto de vista
de los movimientos sociales nacionales. En octubre de 2002 les pre-
sentaron la película de Rojo amanecer y realizaron una convivencia de-
portiva. También se aprovecha la celebración del Día de las Madres y
de fin de año para difundir mensajes críticos de vida cotidiana. En las
obras teatrales se hacen críticas a la denigración del indígena, a buscar
la felicidad en el dinero o a la inequidad entre géneros.282 El Día de las
Madres en mayo de 2003 se representó la obra Riesgo Vidrio de Emilio
Carballido en la que se cuestiona de manera divertida la poca atención
Sobre las diferencias por género en la incorporación al mercado de tra-

282
bajo (Mummert, 1994: 51) se aprecia que las mujeres poco a poco salen
del hogar aunque persiste una división “tradicional” del trabajo y la con-
280 tratación en Celanese es predominantemente de mano de obra masculina
(Domínguez, 1998).

y la poca valoración que muchas veces los padres muestran hacia sus 281
hijos, y los roles en los que cada miembro de la familia se encierra ru-
tinariamente impidiendo una comunicación efectiva. Una de las más
divertidas y aplaudidas pastorelas que han interpretado tuvo lugar
en diciembre de 2002 en la que los demonios representaban a Estados
Unidos y los pastores eran campesinos que eran tentados para irse de
migrantes indocumentados. Se desarrollaron temas sobre explotación
y racismo contra los mexicanos en EUA y la utilización de los migran-
tes hispanos para enviarlos a la guerra en Irak, “hasta papeles les vamos
a dar” prometía uno de los diablos. Con referencia a lo que ocurría en
México hicieron críticas al salario mínimo: “mínimo... mínimo pero
nada más lo suficiente para que no se mueran de hambre porque si no
quién va a hacer todo el trabajo” decía riendo otro demonio. Los “cam-
pesinos ignorantes”, como los llamaban los “ángeles caídos”, tenían
el anhelo de migrar para tener una Toyota y poder presumirla (con-
taminando) haciendo fiesta con un estéreo dando vueltas en la única
avenida de la ciudad de Zacapu. En aquella ocasión observé una de las
mayores asistencias, alrededor de 400 personas.
Estas obras las han presentado no sólo para los familiares de los
alumnos en las instalaciones del CUVZ. También las han presenta-
do en diversas localidades rurales de Zacapu y municipios cercanos.
En dichos ambientes, a pesar, incluso, de la omnipresente televisión,
por su edad y la peculiar forma de vida cotidiana de los niños de las
comunidades rurales, éstos tienen una vivencia del teatro en la que
en ocasiones confunden la realidad con la ficción y se involucran en la
obra llegando al extremo de agredir espontáneamente a los personajes
perversos o mal intencionados. La improvisación del escenario en las
comunidades les ha permitido y obligado a explotar su creatividad.
Recuerdan una ocasión en la que, debido a las adaptaciones del mo-
mento, se logró simular de una manera muy realista, a trasluz a través
de una pantalla, el ahorcamiento de un personaje, a tal grado convin-
cente que los niños se sorprendieron de ver recibiendo los aplausos,
al finalizar la obra, al personaje recién ahorcado. El grupo de teatro
se conforma por algunos voluntarios que permanecen durante toda
la carrera en esta labor y por alumnos a quienes se les sugiere partici-
par para desarrollar habilidades comunicativas y poder enfrentar a un
auditorio, pues los maestros del CUVZ saben que en caso de llegar a

puestos de dirección o coordinación los futuros profesionales se verán
en situaciones equivalentes.
Comisiones y trabajo por resultados
La organización de los actos públicos se aprovecha para practicar el

principio de “trabajo por resultados”, pues los alumnos, organizados
en comisiones tipo empresa, deben cumplir con una tarea específica.
Por ejemplo, el grupo de primer semestre de licenciatura se encar-
ga de adornar la entrada principal de la escuela, segundo semestre
de Ingeniería organiza una “guardería” para cuidar a los niños que
asisten con el fin de que los adultos puedan concentrarse en los actos
culturales, tercer semestre consigue el equipo de sonido, etc. Asimis-
mo, ensayan medidas de cuidado al medio ambiente: utilizan jarritos
de barro (prácticamente no se usan desechables) y se procura separar
distintos tipos de desperdicios. También es oportunidad para crecer
como persona al participar en las obras de teatro y bailables, vencien-
do sus temores a las presentaciones en público.283 El consumo de pla-
tillos locales que promueven como una cristalización de un espíritu
nacionalista, en contraste con el consumo de productos extranjeros,
se nota en el menú, antojitos tradicionales: pozole, atole, agua fresca,
chocolate (cero alcohol). Y como siempre, ni Blanca ni María Elena ni
Fela ocupaban un lugar visualmente desatacado, de hecho por lo ge-
neral era difícil localizarlas en medio de los asistentes. Dado que los
protagonistas de estos eventos culturales son los alumnos, son me-
canismos de enseñanza mediante vivencias concretas que ponen en
práctica algunos de sus principios, vivir la filosofía de “primero dar
y luego recibir”, donde la búsqueda de soluciones y la comunicación
para cumplir con la función encomendada son indispensables. A quie-
nes participan más decididamente en estas comisiones los denominan
“la avanzada”, cuyo sacrificio proporciona experiencias organizativas
que eventualmente pueden favorecer un buen posicionamiento den-
tro del trabajo profesional fuera de la escuela. La “recompensa” por
Pueden parecer fuera de lugar estas actividades formativas, pero en el

283
contexto de Zacapu, lugar con alto porcentaje de localidades rurales,

los profesores enfrentan casos en que la incorporación de habilidades
282 relacionadas con una imagen profesional en grandes empresas ha sido
bastante difícil.

trabajar en las actividades escolares (sacrificio), es el conjunto de ex- 283
periencias y problemas que se enfrentan y que enriquecen a quien los
vive. Así, las actividades de teatro no se realizan con el objetivo de
dar publicidad a la escuela ni como una simple “actividad cultural”
sino como una forma de desarrollar habilidades profesionales (formar
directivos con habilidades expresivas) y como una interiorización de
principios de la escuela.
Por otro lado, la disidencia respecto a este proyecto institucional
al interior de la escuela se lleva a cabo a través de expresiones espon-
táneas y a manera de bromas entre amigos, normalmente en espacios
fuera de la vigilancia de las directoras pero frecuentemente en situa-
ciones en las que algún profesor y de vez en cuando la misma Blanca
puedan enterarse de sus inconformidades. Igualmente, en los casos en
los que los alumnos creen poder argumentar de manera suficiente a
favor de modificaciones o cambios en la realización de alguna acción
institucional muchas veces plantean abiertamente su punto de vista.
Un ejemplo del primer tipo fue la expresión de una alumna, “¡Vaya, por
lo menos no son pirékuas!”, con un tono de sorpresa y fastidio, refirién-
dose a la música que ambientaba el acto del Día de las Madres. En otra
ocasión un alumno se refirió a los temas de las ofrendas de muertos di-
ciendo, de manera un tanto despectiva y marcando un deslinde entre
lo que representaban y sus experiencias significativas de vida: “quel
68 y la madre”. En el caso del desfile del 20 de noviembre, algunos
alumnos consideran que portar los banderines o estar en la escolta
vistiendo el uniforme de la escuela es una forma de intervención “más
digna” que aparecer disfrazado. En alguna ocasión la directora María
Elena tuvo que disfrazarse ella misma de pobre y tirar de una carre-
ta cargada de alumnos disfrazados de ricos hacendados para demos-
trarles que no tenía nada de indigno y convencer a los estudiantes de
colaborar.
Entre los alumnos inconformes se encuentran tanto alumnos con
bajas calificaciones como alumnos destacados en sus evaluaciones
académicas. Estos últimos son los que frecuentemente inician los deba-
tes con Blanquita, como la llaman, para discutir sus inconformidades
puesto que saben que su situación académica no puede ser un factor
para perder la negociación, mientras que los alumnos con más proble-
mas académicos se encargan de apoyarlos en caso de coincidir.

Un punto de debate en algunos grupos que resulta importante
porque en él convergen un principio fundamental de la escuela pero
también el interés académico primordial de algunos pocos estudian-
tes y el sustento económico de la institución es el siguiente. Más de
un alumno destacado ha criticado la permanencia de una cantidad, en
algún grupo considerable, de alumnos que repetidamente reprueban
varias evaluaciones en varias materias todos los semestres y a los que
se les concede hacer hasta dos exámenes además del final (extraordina-
rio y especial). El principio de la institución que sostiene esta práctica,
y por la cual se consumen recursos, puesto que la escuela asigna a
algún profesor o la misma Blanca se da a la tarea de realizar un breve
curso de regularización en horas extra para disminuir las probabilida-
des de reprobación, es el compromiso de brindar la educación superior
a todo el que lo desee y que si por razones económicas alguien nece-
sita trabajar y estudiar, la institución tiene la obligación de adecuarse
en la medida de lo posible a sus limitaciones. La inconformidad de
algunos pocos estudiantes sobresalientes surge cuando algunos de es-
tos alumnos que repetidamente presentan exámenes extraordinarios,
a su parecer, retrasan y obstaculizan de mil maneras el trabajo aca-
démico cotidiano en las aulas. Astutamente una alumna sugirió en mi
clase como su tema para un trabajo escolar “investigar por qué en esta
escuela se hacen tantos extraordinarios”, comentario que sugiere que es
“extraño” que ocurra esto en la escuela pues amerita ser indagado. En
el fondo, por este comentario y por pláticas entre clases con la misma
alumna, estaba tratando de hacer que el maestro propusiera a la direc-
ción en las juntas académicas que se aplicara el derecho que tiene la
institución de reprobar y dar de baja a los alumnos con desempeños
académicos pobres.
De cierto modo la opinión de los alumnos destacados, algunos de
los cuales no trabajan, está orientada por el principio de educación
elitista: “no me importaría que aumentara el pago si con eso los gru-
pos se reducen y la escuela da una mejor atención”, 284 o al menos una
atención más personalizada. Aunque la labor del CUVZ no puede de
ninguna manera abatir todas las desigualdades económicas previas al
arribo a la universidad, el mantenimiento de cuotas bajas ha permiti-
do que al menos una proporción no muy amplia de estudiantes que
284
Plática informal con uno de ellos, marzo de 2003.
284

realmente no podrían pagar montos mayores ni dejar de trabajar y 285
que sí tienen interés en el estudio, logren concluir el nivel superior.
Como profesor del CUVZ varias ocasiones tuve que recibir y revisar
permisos, roles de trabajo y justificantes de alumnos que no asistían
a alguna sesión, algunos de los cuales sí realizaban el esfuerzo ne-
cesario para “ponerse al corriente”.
Otra estrategia del CUVZ para capacitar a los futuros profesionales
al trabajo de extensión universitaria, donde a través de los menciona-
dos diplomados realizan una práctica profesional real. Las exigentes
normas para la presentación de sus exámenes de grado son una mues-
tra más de esta puesta en práctica de habilidades necesarias para la
vida en el trabajo: Son de duración variable, se les pide la exposición
de la resolución de un problema conocido por ellos con 72 horas de
anticipación, se les recomienda invitar a los jefes laborales del egresa-
do y desenvolverse en un tenor de respeto al estrado adecuadamente
llevado con una defensa firme de sus ideas, entre otras.
Síntesis de símbolos y universos de discurso
El concepto de heteroglosia busca percibir vínculos entre procesos de

“centralización verbal e ideológica” y procesos de centralización so-
ciopolítica (Bakhtin, 1981: 271). Y aunque este concepto es más literario
que sociológico (Hirschkop, 1990), puede aprovecharse tratando de es-
pecificar las voces que de alguna manera están en la narrativa de las
fundadoras del CUVZ. En el siguiente cuadro se aprecia la diversidad
de recursos simbólicos de los que echan mano las maestras del CUVZ
con el fin de ir formando sus “hexágonos”.
Con la especificación de prácticas sociales (acciones sociales reite-
radas con intenciones) que he desarrollado en los últimos apartados
del capítulo, intento mostrar cómo un proceso sociopolítico centrali-
zador o un “conflicto prolongado” que toma forma localmente impele
a los actores a realizar activamente un uso creativo de discursos pre-
vios que les confiere identidad social, y sirve a la vez para modelar
su subjetividad. Las representaciones sociales de organización colecti-
va y solidaridad de clase presentes en la formación del CUVZ fueron
configurados en conflictos y procesos locales como la labor del padre
Escamilla, la lucha del sindicato de Celanese, el proyecto agrícola co-

lectivo Agrover y la fundación de escuelas por cooperación. Los actores
recurren a universos o tradiciones discursivas e identidades previas,
en algunos casos en condiciones diferentes a las de otra etapa histó-
rica, pero llevan a cabo ciertas innovaciones debidas a que insertan
elementos extraños en estructuras discursivas o formas de ritualidad
previas, por ejemplo, el uso de la bandera de la nación purépecha en el
acto de honores a la bandera nacional. O bien, debidas a la conjugación
explícita de elementos de dos corrientes de pensamiento conflictivas.
En este caso, del capitalismo flexible mediante el estudio de los círcu-
los de calidad y la interiorización de un espíritu empresarial, al lado
del estudio de la organización de cooperativas y la interiorización de
principios de solidaridad familiar y étnica. Así mismo, la innovación
puede derivarse de apelar a formas de organización previas en condi-
ciones distintas y en ocasiones estructuralmente adversas, como es el
caso de la organización sindical y el impulso a la universidad pública
gratuita. Finalmente, las innovaciones que surgen al emplear univer-
sos de discurso cuyo origen es extralocal, dándole una pertinencia y
adecuación en el ámbito local cotidiano. Por ejemplo, la síntesis y di-
fusión que hacen del movimiento estudiantil del 68, al cual “nutren”
con contenidos críticos a la vida social local: crítica a la emigración
subordinada a los intereses de EUA, crítica a la diversión en Zacapu
en los table dance y crítica a las formas de consumo difundidas en los
medios masivos de comunicación.
La potencialidad del enfoque teórico de “cultura regional” —espa-
cio construido socialmente— que se agrega a esta propuesta bakhti-
niana permite clarificar la manera en que se van reconformando los
“lenguajes colectivos”, los géneros o universos de discursos a los que
los actores recurren localmente.285 Las tradiciones culturales sedimen-
tadas en un espacio regional y la manera en que se vinculan a lo largo
del tiempo con la estructura de grupos de clase regionales y las in-
terrelaciones entre dichos grupos explican que la perpetuación de la
tradición no se debe a una simple “esencia” cultural local o regional ni
Estoy ampliando la noción de heteroglosia al aludir, en general, a formas

285
simbólicas y no sólo al lenguaje hablado, v. Purvis-Smith, 1994 para una

aplicación de Bakhtin a la semiótica de la danza. Es clara la complejidad
de relacionar una lógica cultural y una organización regional del poder.
286 Frente a este problema, un análisis como el que resumo en este cuadro
se ve fuertemente limitado.

a una simple “inercia”. El análisis histórico del campo social pertinen- 287
te muestra que han sido resultado de contingencias y conflictos entre
grupos emergentes y residuales en tres etapas distintas. Los recursos
limitados con los que los actores cuentan y en las tradiciones en que
han sido formados presentan el estado de esos procesos conflictivos
en un momento dado. A partir de ese presente, los actores tienen al
mismo tiempo la posibilidad de recrear, innovar los significados de
ideologías y tradiciones previas.
En el caso de Zacapu, se aprecia el resultado de fuerzas presentes
en las luchas vinculadas con el establecimiento de los principios del
Estado revolucionario: justicia social, educación pública, cooperativis-
mo. La cultura regional sufrió una profunda reestructuración en la
que los recursos económicos que la dirigieron fueron extranjeros y
federales. La jerarquía urbana cambió dos veces, en 1946 cuando pasó
de ser un pequeño pueblo a una pequeña ciudad industrial, y en 1980
en que la producción industrial decae y en el distrito local es superada en
población por Pátzcuaro. No hubo grupos dirigentes ni alianzas regio-
nales con proyectos político-culturales que recuperaran ideologías y
tradiciones previas, pues la organización social había cambiado brus-
camente a principios de siglo xx, con la desaparición de los caciques
mestizos en las comunidades indígenas, la posterior predominancia
de una pequeña élite española y grupos mestizos asociados a ellos,
y finalmente el surgimiento de caciques agrarios. Por lo que para las
alianzas trasclase no se estableció una ideología trasclase similar o
que tuviera un rasgo central común en las distintas etapas, más bien
hubo un reemplazo de principios de organización basados en la etnici-
dad y la comunidad indígena por el trabajo en la hacienda, el peonaje
y patronazgo y luego por la comunidad ejidal y líderes agrarios. De
manera específica, Purnell (1999) demuestra cómo, debido a que en Za-
capu el control de la Iglesia estaba en manos de españoles y mestizos a
principios del siglo xx, la nueva élite que surgió en las localidades ru-
rales del municipio no concedió un lugar central a la religiosidad en la
dinámica político-cultural que se puso en marcha con la Revolución.
A mediados del siglo xx las transformaciones mayores se debieron a
capital extranjero y la urbanización a esa entrada de recursos y trans-
formación en el mercado laboral. En esas condiciones, la importancia
de las formas organizativas del Estado revolucionario, líderes agra-
rios, ejidos y sindicatos corporativos fueron sobresalientes. Al grado

que el desarrollo histórico de la “cultura de Estado” en el municipio
de Zacapu ocupó un lugar predominante en los códigos que mediaban
las negociaciones políticas en ámbitos locales y nacionales. “La cultu-
ra de Estado” otorgó un lugar en la “cultura nacional” a Zacapu como
“cuna del agrarismo”. El catolicismo social de inicios de siglo influyó de
manera distinta en Zamora y en Zacapu. En Zamora, en la década de 1940,
el catolicismo social había contado con la participación activa de la jerar-
quía católica (Dieta, sindicatos blancos) y se había retomado una organi-
zación vertical y autoritaria para dirigir la participación de la Iglesia en
la “cuestión social” (Hernández, 1999). Antes de la década de 1640, la
principal participación de los zacapenses ocurrió en ejércitos de agraris-
tas y antisinarquistas. Posteriormente, la labor educativa del sacerdote
Escamilla en esa misma década fue una actividad extraordinaria en la
jurisdicción del arzobispado de Morelia.
Comparando Zamora y Zacapu, el tiempo histórico pertinente a
las tradiciones culturales contemporáneas es distinto en cada caso.
Para Zamora, 1900-2004; mientras que para Zacapu más bien es re-
levante el periodo 1926-2004, es decir, un menor lapso en el que se
reconoce cierta continuidad o “contacto” entre ideologías o seleccio-
nes culturales efectivas. Este periodo está claramente vinculado con la
construcción histórica de la “cultura de Estado” como elemento cen-
tral de las interacciones entre actores y grupos de clase locales.
La noción de heteroglosia (interacción de diferentes dialectos o
modalidades del lenguaje) da la posibilidad de ir más allá de una sim-
ple enumeración de términos o argumentaciones compartidos en un
texto. Pero tiene sus limitaciones en cuanto se trata de correlacionar
con procesos sociales fuera del “texto”. Mediante la correlación entre
los principios que fundamentan el proyecto educativo y la tradición
selectiva regional o local que aparece en las acciones y trayectorias de
los participantes, he tratado de advertir algunos procesos, situados en
espacio social y tiempo histórico, que han estructurado las posibilida-
des de (re)significación que se vislumbran en este cuadro, procesos en
los que las ideas (significados) mismas han tomado parte (Wolf, 1999:
8, 35).
288

Esquematización de la heteroglosia del CUVZ 289
Universo discursivo Innovación práctica
Nuevas condiciones
previo / Discurso
Empresarios a favor
Sindicalismo organi- del pueblo. Genera-
Producción industrial
zación popular (Es- dores de empleo
flexible
tado revolucionario) solidaridad-coopera-
tivismo-familia
Crítica social situa-

da: Migración inter-
Expansión territorial
Movimiento urbano nacional, producción
de la universidad
del 68 campesina, comercio
pública
informal, microem-
presas familiares
Uso de bandera pu-

répecha al lado de
Identidad indígena Neoetnicidad supra-
la nacional, reescri-
comunal comunal
tura de la historia
local
Mezcla: Cooperati-
vismo y prácticas
Teoría contraneoli- Producción industrial neoliberales por
beral flexible necesidades prácti-
cas de adaptación
al mercado laboral
Educación pública,
Pérdida de valor
para trabajadores
de la licenciatura, Esfuerzo zacapense
(compromiso asu-
estancamiento de por educarse. Uni-
mido por el nuevo
universidades, cre- versidad autogestiva
Estado revoluciona-
cimiento de tecno- y autofinanciable
rio con las “clases
lógicos
populares”)

Recapitulación
Acorde con su desplazamiento a un lugar pequeño, su estrategia de

trabajo es la organización desde abajo, de autogestión y autofinancia-
miento. Reconocen que el perfil de los que ingresan está cambiando, no
es “el pobrerío” propiamente, lo cual se aprecia en los perfiles ocupa-
cionales de los padres, en particular en la abundancia de comerciantes, y
en los lugares de residencia. Pero básicamente no se distinguirían los
perfiles de los alumnos si fuera una universidad pública con presu-
puesto.286 Es más, tal vez habría más “gente de dinero” por el prestigio
de ser una universidad pública conocida. Por tanto, aunque el proyec-
to popular no resulta tan orientado a la población marginada, sí capta
sectores populares, en el sentido de amplios sectores de la población:
empleados y comerciantes.287 Se aprecian en este aspecto los procesos
de diferenciación social que actúan antes de llegar a las instituciones de
educación superior.
Puede decirse, además, que se asemeja a lo que se denomina “uni-
versidad pública”, pues dentro de ésta hay una diversidad de formas
de financiamiento y cobros de servicios. En montos absolutos, el cobro
mensual resulta menor que el de una universidad autónoma estatal,
la Universidad Autónoma de Aguascalientes, y apenas un poco más
costosa que una academia de imagen y personalidad que forma ede-
canes y estilistas en Zamora. Tal vez se asemeja más a la Universidad
Tecnológica de la Mixteca, con una diferencia que se nota en la in-
fraestructura y en las posibilidades de contratación de una planta de
profesores: el CUVZ carece de financiamiento estatal o federal.
286
Me refiero a la observación de que en las universidades públicas sin
cuotas, 80% de los estudiantes provienen de 20% de la población econó-
micamente más favorecida.
290
Archivos escolares del CUVZ.
287

Proporción del salario mínimo mensual al que equivale 291
la colegiatura mensual, comparativo
Institución Mensualidad Proporción*
Universidad Autónoma
$ 505 46.3 %
de Aguascalientes
Centro Universitario del Valle
$ 366 33.6 %
de Zacapu
Escuela de edecanes
$ 354 32.5 %
y estilistas (Zamora)
* Considerando un salario mínimo mensual promedio de 1 089.8

pesos en mayo de 2001
Otra institución que sirve para distinguirla de las llamadas insti-

tuciones de absorción de la demanda es el Instituto de Estudios Supe-
riores Nuevo Milenio, ubicado en Pátzcuaro, ciudad con una población
similar en magnitud pero con una tasa de crecimiento tres veces mayor
a la de Zacapu,288 que había abierto en 2001, con un costo mensual de
920 pesos, las carreras de Psicología y Sistemas Computacionales y
próximamente Derecho y Pedagogía, carreras saturadas en universidades
públicas o sin oportunidades claras de empleo pero aun así muy de-
mandadas por los egresados de bachillerato.
Persiste así la legitimidad del CUVZ inicialmente lograda, que
cristalizó en el apoyo inicial de grupos campesinos, con base en no
actuar plenamente conforme a la ley de la oferta y la demanda, pues es
la única opción local y cobran más barato que el resto de las institucio-
nes privadas de educación superior en todo Michoacán. Han logrado
esto procurando no ser una fábrica de desempleados y funcionar con
pocos recursos. Y lo han logrado gracias a que imparten sólo dos ca-
rreras, lo que implica menor número de grupos y de profesores, y el
currículum se distribuye en tres horas de clase diarias (a veces cuatro)
durante cinco años, lo que facilita que los alumnos encuentren trabajo.
Se agrega a esta legitimidad la que se ha logrado a través del tiempo:
288
Según los datos de Garza y Rivera (1994) Pátzcuaro tuvo una tasa de
crecimiento de 2.5 en el periodo 1980-1990 frente a 0.8 de Zacapu.

en Zacapu los egresados son conocidos porque están trabajando en su
profesión.
Si se ve a la región como un proyecto de grupos y actores sociales
(Roberts, 1992: 235), entonces la Iglesia, las instituciones educativas y
los dueños de los medios de comunicación pueden participar en pro-
cesos de resistencia o cambio cultural frente a un proyecto centralizador.
Si consideramos al CUVZ como proyecto en este sentido, vemos que se
opone realmente a las corrientes que a partir de 1977 conformaron los
perfiles que actualmente tiene la ciudad en la que surgió. Es relevan-
te en este caso el análisis de Harvey (1985) sobre las contradicciones
entre las crecientes posibilidades de movilidad del capital financiero
frente a la lentitud y dificultades de transformar el capital productivo en
mercancías o en mano de obra especializada. Los recortes en la planta
industrial, principal motor del mercado laboral de Zacapu por muchos
años, obedecen a un proyecto que hace más difícil esta transformación,
mientras que el proyecto del CUVZ se opone a él dada la relación entre
el costo de trasladar la fuerza de trabajo hacia actividades de mayor
productividad (García, 1988: 51) y el impacto, modesto pero efectivo,
que en este aspecto ha tenido esta institución. Tal efectividad se nota
en la alta proporción de egresados con empleo profesional y estudian-
tes empleados, y en el prestigio local que tiene, demostrado por las
inscripciones de parientes cercanos de quienes ya son egresados o
alumnos.
292

Conclusiones: Inflexiones de los principios
ideales del neoliberalismo en cada región
La obra es el análisis de una reforma estatal en México a través de dos

desarrollos institucionales en tanto que procesos locales vinculados con
la emergencia de patrones dominantes a escala global y nacional. El
marco discursivo de esta reforma estatal está expresado en términos
de estos patrones emergentes y ha tenido como consecuencias la res-
tricción al crecimiento de la universidad pública y la expansión sin
vigilancia de IAD. Concebir la organización estatal, con sus conse-
cuencias en la vida cotidiana de las personas, como un proceso siem-
pre inacabado, implica que no hay un “sistema” presente que explica
el desarrollo de instituciones locales, así que el capitalismo flexible o el
Estado neoliberal no proporcionan una explicación sino que el estudio
de casos locales es el que ayuda a comprender el desarrollo real de la
emergencia de patrones globales (Roseberry, 1992).
Los casos muestran una concreción peculiar de modelos ideales
asociados a una reforma estatal. Los actores locales interpretan, se an-
ticipan y se adaptan a las transformaciones locales que afectan su vida
cotidiana. En sus acciones adoptan el marco discursivo predominan-
te y responden, contenciosamente, en sus mismos términos. Desde la
perspectiva de Bakhtin, las luchas entre los diversos grupos de inte-
rés “marcan” el sentido de los signos. Los procesos predominantes de
centralización política (reforma estatal) deben expresarse en términos
ideológicos, haciendo necesaria una lucha y negociación sobre las for-
mas de representación de la realidad y sobre el sentido de los signos,
realizadas en ámbitos regionales por los distintos actores. En términos
de Roseberry, se trata de “inflexiones” de patrones ideales del modelo
neoliberal que ocurren en culturas regionales específicas.
Entender a la cultura regional como un producto de interaccio-
nes e intercambios entre grupos culturales y de clase en una región
económica y política, recupera la especialidad de estos procesos, evita
una concepción esencialista de cultura regional como simples pecu-
liaridades de una “forma de ser” y hace pertinente un análisis de las
relaciones entre cultura y poder. Es entonces la comprensión del poder
293

de la significación y de la organización social regional lo que explica
el desarrollo de las dos IES. Un núcleo de conceptos son claves para tal
comprensión. En primer lugar, las selecciones culturales sedimenta-
das, detalladas en los capítulos 1 y 2 donde se identifican procesos que
tuvieron consecuencias en la generación de ideologías y en el sentido
y el control de las representaciones sociales: interiorización de ideolo-
gías con la emergencia de tipos de sujetos, objetivación en infraestruc-
tura, institucionalización de principios de orden. En segundo lugar,
las redes de relaciones sociales personales e institucionales, tratadas
en los capítulos 3 y 4, puesto que las instituciones, como marcos de
interacción de grupos regionales diversos, preexistentes a la creación
de las dos IES, fueron parte de las condiciones que posibilitaron su
existencia, proveyeron de formas de mediación y negociación de los
objetivos, fueron medios para la obtención de recursos y dieron legi-
timidad a las acciones de los promotores. Y finalmente, las prácticas
concretas para organizar y generar experiencias al controlar a las institu-
ciones, analizadas en los capítulos 5 y 6. En ellos se recurrió a conceptos
específicos para analizar distintos tipos de formas simbólicas: tradición
inventada, poder simbólico, polifonía. La “historia en la persona” así
como las tradiciones selectivas sedimentadas, han servido para mostrar
la persistencia de ideologías e identidades en acciones y actores concre-
tos, a pesar de las condiciones cambiantes, así como las adaptaciones de
las identidades y discursos, las interpretaciones del nuevo marco estatal
y los principios ideológicos de cada institución de educación superior.
Coexistiendo con las peculiaridades regionales, la predominancia
de patrones globales y nacionales participa también del desarrollo de
ambas IAD, imprimiendo en ellas algunos rasgos comunes: escasa ma-
trícula, profesores pagados por horas, dedicación exclusiva a la docencia
y dependencia económica de las colegiaturas. Por lo mismo, han teni-
do que enfrentar cuatro aspectos vinculados con la emergencia de un
marco discursivo estatal neoliberal: Privatización, desconcentración,
educación tecnológica y educación para el trabajo. En sus peculiares
respuestas se aprecia precisamente la tensión entre la aceptación de
un marco discursivo dominante que ya ha tenido consecuencias con-
cretas que limitan su acción,289 y la promoción de un proyecto alter-
294 Como señala Ibarra, basado en Foucault, la definición de índices e in-

289
dicadores privilegia ciertas acciones y desalienta otras, afectando el

contenido y organización del trabajo universitario aun antes de que se
instrumenten evaluaciones basadas en dichos índices (1997: 61).

nativo de sociedad (sin que “alternativo” signifique necesariamente 295
progresivo), tensión debida a una lucha que se está llevando a cabo
sobre el sentido de “signos” o sobre las inflexiones posibles que se
pueden dar a los patrones predominantes, desde culturas regionales
existentes.
a. Privatización y gratuidad de la educación superior
La Universidad de Zamora nació del impulso de un grupo regionalista

ligado a la iniciativa privada y a la Iglesia Católica. Desde sus inicios
los actores vinculados han subrayado el papel de la iniciativa privada
como complemento de la labor gubernamental, por lo que no cuestio-
na en lo fundamental la pertinencia de proyectos privados de educa-
ción superior. Discursivamente oponen sus “actos de justicia” a una
privatización excluyente mediante las colegiaturas “personalizadas”
(becas). En los hechos se observa que un alto porcentaje de alumnos
recibe algún descuento en la colegiatura, alrededor de 30%. El mon-
to de las becas equivaldría a tener 16% del total de la matrícula con
beca completa. Sin embargo, esta acción tiene que analizarse en dos
sentidos. Por una parte, es un esfuerzo institucional notable que ha
beneficiado a un sector amplio de alumnos (30%). Pero por otra, debe
analizarse el detrimento de las condiciones básicas de la institución y
del valor del título que otorgan en un mercado de educación superior
jerarquizado (García Guadilla, 2001), en tanto que tales condiciones
dependen claramente de los ingresos por inscripción y colegiatura de
los alumnos. De modo que el otorgamiento de becas también parece
ser una estrategia de la Universidad de Zamora para insertarse en el
mercado local de educación superior en Zamora, puesto que así hace
atractiva su oferta al menos para una tercera parte de sus estudiantes.
Respecto a la falta de supervisión de la oferta privada, el énfasis de
la Universidad de Zamora en la “humanización” de los profesionales
ha implicado relegar los problemas de desarrollo profesional y laboral.
La oferta de carreras en Zamora, a pesar de algunas diferencias en los
programas, es redundante. Diez de las 15 carreras están entre las que
cuentan con el mayor número de estudiantes en todo el país.

Concentración nacional de matrícula de licenciatura, 2001
Aparecen sombreadas las que se ofrecían en Zamora en 2003
y en blanco las ofrecidas en la Universidad de Zamora
Carrera Porcentaje Carrera Porcentaje
Derecho 11.5 Informática 4.2
Ing. en Sist.
Administración 10.5 Computacio- 3.3
nales
Contaduría 8.7 Psicología 3.2
Ing. Industrial 5 Arquitectura 3
Ciencias de la Comunica- Ing. en

4.4 2.7
ción y Diseño gráfico Electrónica
Medicina 4.3 Otras 27.4
Fuente: ANUIES. Estadísticas. www. Total: 100.0

anuies.mx, noviembre de 2001.
Carreras de las IES de Zamora que NO se encuentran

entre las más demandadas, 2003
Carrera Institución Carrera Institución

Comercio In- UNIVA y UNI- Ingeniería Bio-
I. T. Jiquilpan
ternacional VER química
Universidad de Ingeniería en
Trabajo Social ITESZ
Zamora alimentos
En 2003 funcionaban siete instituciones de educación superior,

cuatro privadas, dos institutos tecnológicos públicos, contando el de
la ciudad vecina de Jiquilpan al que asisten muchos zamoranos, y dos
carreras de la Universidad Michoacana de las facultades de Derecho
296 y Medicina funcionando aun sin instalaciones propias. La proporción
de alumnos matriculados en instituciones públicas y privadas era 49

y 51% respectivamente en el año 2003 (SEP, 2003), lo que demuestra 297
una participación importante de las instituciones privadas en Zamora,
a pesar de su pequeña magnitud.290 Como se indicó en el capítulo 5,
en los años en que fueron abiertas las carreras de la Universidad de
Zamora existían carreras similares y en años posteriores se abrieron
instituciones que incrementaron la redundancia en la oferta.
El CUVZ, por su parte, nació como un intento de ampliar la Uni-
versidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Al fracasar, tuvieron
que registrarse como centro de educación superior privado obteniendo
las autorizaciones correspondientes en 1991. Tras diez años de laborar
de esta manera, nuevamente, en 2001, iniciaron una tentativa más de
transformar el Centro Universitario en institución pública y hasta no-
viembre de 2003 seguían en pláticas con el gobierno del estado. Por lo
tanto, de manera directa se han opuesto a su propia existencia como
institución de educación superior privada. Dentro de esta orientación,
la institución ha procurado disminuir al mínimo indispensable sus
gastos en administración, recurriendo a una organización efectiva y
al apoyo de alumnos y egresados mediante su servicio social. De esta
manera ha logrado mantener las cuotas más bajas entre las institu-
ciones de educación superior privada de todo el estado, aun sin tener
competencia en la ciudad de Zacapu, y mantener el pago por hora a
sus profesores en un nivel similar al de la Universidad Pedagógica Na-
cional. La emigración de jóvenes para estudiar carreras no existentes
en el CUVZ indica que hay una demanda que no ha buscado atender el
Centro Universitario del Valle de Zacapu.291
En cuanto a la relación oferta de educación privada-supervisión
gubernamental, en 2004, sus dos programas de estudios se encon-
traban entre los más demandados a nivel nacional, considerando a
Planeación Agropecuaria como Administración por su énfasis en esa
área. Pero hay que considerar que hace poco más de 20 años, en 1984,
la situación era diferente a nivel estatal: No existía Planeación ni Inge-
290
Los porcentajes nacionales correspondientes eran 67 y 33%.
291
En enero de 2000 se anunciaba apenas la instalación de un centro de
la Universidad Autónoma de Guadalajara, institución privada, dedicado a
formar “profesionales asociados” (carreras de dos años) pero en 2003 aún
no se concretaba (www.uag.edu.mx, julio de 2003).

niería Industrial en la UMSHN ni existía la oferta de los tecnológicos.
Así que fue innovadora en su tiempo.
En cuanto a la búsqueda de formación innovadora, por su énfasis en
la relación entre formación profesional, ascenso económico y solidaridad
de clase, plantean como un reto central para los profesionales la genera-
ción de empleo y el ascenso económico compartido con sus familiares. El
principio de la universidad pública según el cual los profesionales deben
retribuir de alguna manera a quienes con sus impuestos sostuvieron sus
estudios, en este caso toma la forma concreta de retribución directa a
los familiares de cada estudiante. De manera equivalente a la defensa
de los intereses nacionales, el reto de impulsar la economía de Zacapu
a través de su labor profesional deriva en un localismo congruente con
la imbricación de la formación académica y la trayectoria laboral de los
estudiantes. De un modo integral, vinculan la labor de sus egresados con
la situación de injusticia social y desigualdad económica: Por ser las per-
sonas más preparadas “del pueblo” tienen la responsabilidad moral de
generar empleos y auxiliar con asesoría especializada a la gente menos
favorecida que se los requiera, así como de dar clases en universidades
públicas.
Como un problema central, se le ha dado a lo largo de los años un
tratamiento sistemático y explícito a la relación entre el ascenso eco-
nómico y la formación profesional pertinente. Sobre la marcha y con
dificultades han desarrollado estrategias como los diplomados que
permiten un acercamiento de los estudiantes a problemas cotidianos
de las empresas, similar a las “estadías” en empresas de las universi-
dades tecnológicas. Aunque no todos los alumnos participan en ello,
se trata de tentativas concretas con consecuencias que han sido va-
loradas por la población zacapense. Algunas materias como “desa-
rrollo de la comunidad” también son aprovechadas para enfrentar a
los jóvenes a problemas específicos de organizaciones y empresas en
comunidades rurales. Con acciones en pequeña escala pero concretas
como éstas, a lo largo de 20 años de labor han logrado cierta legitimi-
dad como una institución de interés público, a pesar de su carácter legal
de institución privada, al grado que han conseguido apoyos puntua-
les del gobierno estatal y municipal.
298

b. Desconcentración y descentralización 299
Al persistir la concentración de los servicios de la UMSNH en Morelia,
el discurso regionalista de los promotores de la Universidad de Zamo-
ra ha sido consistente con el desarrollo de la institución a lo largo de
sus 12 años de labor académica. La ciudad de Zamora, por el aprove-
chamiento que hace la población de más de 15 municipios cercanos de
los servicios de salud y educativos, públicos y privados, se ha reafir-
mado como una ciudad regional. En el caso de los de la Universidad de
Zamora esta condición se aprecia en lo extenso del origen de nacimien-
to o procedencia de los alumnos. Es decir, se aprecia la relación entre la
necesidad de servicios educativos no elitistas y la concentración e insu-
ficiencia de la oferta de la universidad autónoma estatal, por lo mismo
e instituciones como la Universidad de Zamora han respondido a una
necesidad del mercado educativo regional.
El surgimiento y desarrollo del CUVZ es interesante para apreciar
otro problema relacionado con la asignación de presupuesto a las uni-
versidades públicas y la posible participación del nivel municipal en la
definición de proyectos institucionales de las universidades públicas:
la descentralización educativa. A pesar del acuerdo para la moder-
nización de la educación básica, “la proporción del gasto educativo
nacional que aportan los diversos niveles de gobierno: federal, estatal
y municipal” prácticamente no han cambiado en 20 años. “El Plan de
Desarrollo Educativo 1995-2000 anuncia asimismo la descentralización en el
nivel superior. En las dimensiones fiscal y financiera esta propuesta
enfrenta las mismas limitaciones que la educación básica” (Kent, et al.,
1998: 217-219).
En su afán por expandir la universidad pública y por su labor en
20 años, el CUVZ ha cristalizado un vínculo con la sociedad local a la
manera de una modesta “universidad urbana” en la pequeña ciudad
de Zacapu.292 Su trabajo ha impulsado la participación del municipio
en un proyecto educativo local. En concreto, ha logrado hacerse acree-
dora, en ocasiones gracias a las gestiones del gobierno municipal, a re-
cursos públicos federales, estatales y municipales en montos pequeños y
292
En el mapa presentado en la introducción se aprecia que casi 80% de los
alumnos provienen del municipio de Zacapu. Los datos que sirven para
el diseño del mapa indican que 75% del total residen en la ciudad de
Zacapu.

en otros casos muy contados, pero aun así ha plasmando en los hechos
un posible modelo institucional: una institución pequeña, con una ad-
ministración eficiente, que ofrece formación profesional pertinente y
atiende a población local: alumnos, empresas asesoradas y núcleos de
población rural que reciben el servicio social de los estudiantes. Esta
situación muestra que una desconcentración, mediante pequeñas uni-
dades de una universidad pública, podría propiciar vínculos que for-
talecerían la participación del gobierno municipal en la orientación de
los servicios y en el financiamiento de dicha unidad. Esta organización
se contrapone a la restricción del crecimiento de la universidad públi-
ca que deja en manos de las IES privadas e institutos tecnológicos la
expansión de la educación superior a ciudades menores, aunque no
se opone a la tendencia neoliberal de que al menos en parte la uni-
versidad sea autofinanciable, pues los diplomados son una fuente de
ingresos alterna a las colegiaturas.
He afirmado que la “cultura de Estado” (Lomnitz, 1992) predo-
mina en la intermediación de las relaciones entre los grupos que han
interactuado en la formación y desarrollo del CUVZ. Por una parte, a
nivel de la ideología nacionalista del Estado corporativista, los partici-
pantes del CUVZ asumen la representación de la universidad pública
como defensora del interés nacional y promueven la expansión de ins-
tituciones del Estado al intentar transformar en IES pública al CUVZ.
En todo el país se han formado escuelas de educación básica y media
(preparatorias) que inician como escuelas “por cooperación” y poste-
riormente llegan a ser escuelas públicas. En ese proceso se reitera el
“beneficio social”, la “necesidad pública” de mayor escolaridad, nego-
ciando con el Estado corporativista dentro de sus marcos. El caso del
CUVZ es poco frecuente por tratarse de una escuela de nivel superior.
Lo excepcional de estos casos tal vez se debe a que no hay un apoyo
similar al que se recibe en el caso de los niveles básico y medio supe-
rior de los sindicatos correspondientes, además de que a partir de 1993
se delimita en la Constitución la obligación del financiamiento público
de la educación al nivel básico.
Por otra parte, con sus exitosas prácticas de negociación en redes
burocráticas municipales y estatales para conseguir presupuesto para
el CUVZ y participar activamente en una administración municipal
300 (1990-1992), para negociar por un tiempo su incorporación a la UMS-
NH y posteriormente al sistema de institutos tecnológicos, aunque en

esos casos sin éxito, y para lograr la autorización del futuro Colegio de 301
Bachilleres de Zacapu, muestran su conocimiento práctico de la reglas
no explícitas del aparato burocrático. Mediante sus acciones colectivas
realizan negociaciones en áreas públicas pero luchando también por
un beneficio personal, la obtención de plazas para los profesores, mos-
trando que las formas locales de legitimidad adoptan una represen-
tación del nacionalismo que vincula instituciones públicas y justicia
social.
Aunado a esta concordancia con una política de Estado corpo-
rativista, por su identidad como profesionales empresariales han
realizado críticas a ciertos actos sindicales y llevado a cabo acciones
compatibles con prácticas administrativas y de control de la gran em-
presa, promovidas dentro del nuevo marco estatal. Esta situación ha
posibilitado que, a pesar de ser una institución privada, proporcione
un procedimiento ejemplar para el financiamiento de una universidad
pública desconcentrada, acorde con procedimientos de descentraliza-
ción impulsados en el nuevo marco estatal.
c. Educación tecnológica
Aunque la apertura de carreras de alta demanda ha sido una de las

principales formas de lograr recursos para su sostenimiento, lo cual
los ha llevado a ofrecer programas de tipo práctico, la Universidad de
Zamora ha procurado mantener la carrera de Trabajo Social a pesar
de la baja matrícula. En algún sentido esta licenciatura se sostiene por
aportaciones de carreras con matrículas más numerosas. Al menos se
distingue así de los tecnológicos y de la mayoría de las instituciones
de atención a la demanda. La otra carrera en la que desarrolla una
postura peculiar de humanismo en la formación profesional es la de
Psicología. La orientación de la ésta se enlaza con la visión de realidad
que proyecta la universidad (definición de persona humana).
Lo que puede observarse tras la puesta en práctica de materias
como los talleres de persona humana es que, a diferencia de los estu-
diantes que se resisten a dar prioridad a la definición de realidad pro-
puesta, muchos de ellos y egresados más involucrados se han integrado
a la misma universidad formando parte de “la coordinación académi-
ca”. Por esta razón, buena parte de los jóvenes formados con mayor

profundidad en el tipo de humanismo cristiano de la Universidad de
Zamora refuerzan a la propia institución y se disminuye la posibilidad
de apreciar sus efectos en ámbitos independientes de la universidad.
Cabe recordar que la universidad tiene pocos años en funcionamiento.
Por su parte, aunque las dos carreras que ofrece el CUVZ están
orientadas a la producción y al mercado, se han incluido materias de
ciencias sociales y humanidades como Ecología, Cultura Purépecha y
Desarrollo de la Comunidad. De ellas se han derivado acciones con-
cretas como la asesoría para el trazado de calles, asesorías a talleres de
artesanos en comunidades rurales, organización de cursos para apoyo
a la educación escolarizada de niños y jóvenes. Al tiempo que se inte-
ractúa directamente con la población próxima al CUVZ se incrementa
la conciencia crítica y el humanismo de los estudiantes, humanismo
entendido en este caso como una sensibilidad hacia las desigualdades
socioeconómicas y crítica a las condiciones que la generan. Se pone
en práctica una forma de entender la función social de la educación
superior desde la formación de los profesionistas de carreras “técni-
cas”. Pero debido al contexto y a la misión del CUVZ de no crear pro-
fesionales desempleados, en los diplomados para microempresas y en
los cursos de licenciatura se enseñan temas como círculos de calidad,
procesos de certificación, calidad total, temas referentes al control de
los procesos productivos que han puesto en marcha industrias trasna-
cionales establecidas en la ciudad, siguiendo cambios en la producción
industrial: capitalismo flexible.
Por último, más allá de sus funciones de enseñanza superior pro-
piamente dichas, el apoyo que ha dado el CUVZ a la apertura del futu-
ro Colegio de Bachilleres de Zacapu impulsa la formación humanista
crítica desde el bachillerato al no conformarse con la existencia del
Conalep y el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario.
d. Educación para el trabajo
Aunque durante la investigación no he realizado un seguimiento sis-

temático y exhaustivo de la carrera laboral de los egresados, he pro-
curado conocer las repercusiones que ha tenido la labor educativa de
302 las dos IES privadas a través de sus egresados. En particular me ha
interesado identificar si los característicos valores y responsabilidades

que han intentado interiorizar las instituciones en los profesionales 303
mediante estrategias específicas han derivado en algunas acciones de
los egresados en las que se reconozca cierta coherencia con esa pecu-
liar formación. En el caso de la Universidad de Zamora es difícil ha-
cer una valoración del efecto que ha tenido la preparación dada en el
mercado laboral regional por tener menos generaciones de egresados
y provenir de más de 15 municipios del estado.
En el CUVZ el punto principal que vincula educación y empleo
ha sido el modo en que a lo largo de los cinco años que dura la carrera
académica se fomenta y orienta con acciones concretas la inserción
y movilidad en una carrera laboral. Esta forma de entrelazar carre-
ra académica y carrera laboral ha sido efectiva al grado que algunos
egresados y alumnos de semestres avanzados se quejan del subem-
pleo al que han tenido que recurrir por la falta de puestos con perfiles
adecuados (profesionales titulados).293 Es decir, que a lo largo de los
cinco años, según las relaciones y posibilidades de cada estudiante,
la formación recibida y el título le ha servido de manera muy varia-
ble a cada uno. Algunos consiguen asensos, otros cambian de trabajo,
otros más simplemente siguen en su propia empresa familiar, otros
ahorran y fundan su microempresa, otros ya tenían y continúan en un
puesto correspondiente al de un empleado con licenciatura, otros más
no ascienden y se quedan subempleados, por ejemplo, el caso de una
secretaria en una oficina de la administración pública. No obstante,
el CUVZ informa, capacita y motiva sistemáticamente a los alumnos
para que logren integrarse al mercado laboral.
Para terminar, quiero señalar que las dos IES son proyectos on-
tológicos en tanto que buscan controlar la organización y generación
de experiencias que hagan posible una moralidad distinta, y en tanto
que buscan que la acción se oriente efectivamente por las represen-
taciones sociales que promueven, acción que tendría necesariamente
consecuencias a la vez simbólicas y materiales. El interés de distintos
grupos sociales regionales está implicado en la construcción conflicti-
va del “bien común” o del futuro conveniente (Roth, 1997), y las luchas
locales en las que participan las dos IES aquí analizadas lo señalan
claramente en tanto que son respuestas alternativas a patrones pre-
dominantes pero también negociaciones entre grupos culturales y de
293 Entrevistas con alumnos y egresados, junio de 2003.

clase de culturas regionales distintas. Por lo tanto, el control de estas
IES, en tanto que marcos de interacción entre estos grupos, resulta
sumamente provechoso para la concreción de cada visión de mundo.
En el proceso de instauración del nuevo marco estatal he presen-
tado cómo dos regionalidades distintas posibilitan interpretaciones y
acciones colectivas que muestran puntos de convergencia y algunos de
divergencia con los principios ideales de dicho marco. Las ideologías
predominantes en cada proyecto se relacionan con la institucionaliza-
ción en cada región de principios e intereses de grupos regionales y
nacionales que ha resultado de luchas amplias y perdurables como la
reforma estatal y las transformaciones en las relaciones entre el Estado
y la Iglesia. nte generen nuevas instituciones que resultan contrastantes.
Las luchas locales y delimitadas en los que algunos de los protagonis-
tas y promotores de las dos IAD han participado, como concreciones de
estas luchas duraderas más amplias, han seguido desarrollos diferentes.
La incorporación en personas concretas de estos desarrollos diferen-
tes posibilita que a través de sus acciones orientadas ideológicamente
generen nuevas instituciones que resultan contrastantes.
El catolicismo social en Zamora, caracterizado por una dirección
vertical desde la élite religiosa y con una participación destacada de
grupos de élite económica regionales a través de organizaciones que
prestan servicios públicos (educativos, de salud y financieros) ocupa
un lugar relevante en la articulación de grupos de clase en la región
derivado de un proceso conflictivo perdurable a través del cual la
Iglesia ha procurado mantener su presencia en la vida social regional
a pesar de la secularización de la esfera política a nivel mundial. La
participación de algunos colaboradores de FESVAZAC en momentos
de lucha locales, como el movimiento contra la Ley de Educación en la
década de 1980, conllevó una incorporación de los resultados de tales
conflictos en sus personas. Su posterior participación en la creación
de una nueva institución educativa está marcada ideológicamente
por el resultado de estos conflictos. La Universidad de Zamora sos-
tiene “conceptos profundos” sobre la realidad humana, una verdad
revelada, que necesita justificar una autoridad legítima para hablar
de la realidad, y le permite esbozar de antemano un proyecto futuro
universal, armónico y deseable en el que una comunidad nacional no
304 ocupa necesariamente un lugar privilegiado. Sin embargo, el moder-
nismo reaccionario impulsado por el rector de la Universidad de Za-

mora ha resultado acorde con el catolicismo social institucionalizado 305
en el bajío zamorano.
En la microrregión de Zacapu el nacionalismo tiene un lugar cen-
tral en la legitimidad y articulación de distintos grupos de clase. Se
puede identificar y precisar el desarrollo de conflictos locales, como
la creación y desarrollo del sindicato obrero, que están implicados en
un proceso más amplio de conformación del estado posrevoluciona-
rio, y se puede reconocer también la participación en estos procesos
de lucha de algunos actores que han estado vinculados a la posterior
creación del CUVZ. El CUVZ ha asumido y reinterpretado el lugar
concedido por el Estado corporativista a la universidad en un proyec-
to de nación, en particular, la representación de defensa de intereses
de una clase popular, “el pueblo”, mediante el fortalecimiento y ex-
pansión de instituciones públicas, en este caso mediante la transfor-
mación de un centro educativo privado en uno público. El éxito que
ha tenido el CUVZ muestra la pertinencia de esta ideología naciona-
lista para los grupos de clase que convergen en esta institución. Sin
embargo, para avanzar en sus objetivos, los promotores del el CUVZ
han tenido que aceptar explícitamente principios contradictorios, evi-
denciando así las nuevas condiciones generadas por la reforma esta-
tal neoliberal. La heteroglosia de sus discursos muestra una reflexión
propia sobre la historicidad de las condiciones y oportunidades en las
que se desenvuelven, sin plantear de antemano una certeza sobre una
organización nacional o colectiva futura pero sí con una intención
explícita de atenuar las desigualdades sociales dentro de un nuevo
marco de organización estatal.

R
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Anexo: Artículos acerca del debate sobre el
financiamiento de la universidad pública
Seleccioné algunos artículos referentes al financiamiento de la investi-

gación y de la educación pública, no sólo de nivel superior, localizados
durante revisiones esporádicas de los diarios nacionales en los años
2000-2003. Se presentan las fechas de los artículos, los encabezados y,
en algunos casos, un fragmento importante del documento.
La Jornada
“En tensión con el foxismo, la idea de uni-
22 octubre 2003
versidad de masas.”
“Restringe la SEP acceso a universidades
de calidad. Promueve carreras cortas y cur-
sos a distancia”: “Hugo Aboites afirmó que
se están dando pasos apresurados para
crear ‘un sistema fuertemente diferenciado
de educación superior’, y advirtió que en
lugar de un sistema nacional de educación
10 julio 2003
superior pública de calidad para todos los
jóvenes del país, ‘han restringido el acceso
a las mejores instituciones’, y han creado
para el resto, procedente principalmente de
las clases populares, ‘una oferta privada y
pública de impredecible calidad y de futuro
laboral aún más incierto.”
“Evalúan en la UNAM suspender contrata-
29 julio 2002
ciones ante la falta de fondos.”
“Demanda el investigador Bolívar Zapata más
inversión en ciencia”, 8 diciembre 2000.
29 julio 2002 “ONU: México calca el modelo educativo de
EUA Se ve a la enseñanza como mercancía,
no como derecho.”
“Rechaza Tamez Guerra que copie México el
30 julio 2002
modelo educativo de EUA.”
323

“Piden aumento anual de 20 mil millones
de pesos para educación. Propuesta del Se-
nado a la Cámara de Diputados”: “En un
documento firmado por los senadores del
PAN Antonio Adame, del PRD Armando Cha-
8 diciembre 2000
varría y del PRI José González reconocieron
el bajo presupuesto que se ha dado a la
educación [en la propuesta presidencial], a
pesar de que se considera ‘clave’ para el
desarrollo nacional.”
El Financiero
“Ajustará la SEP planes con mayor presu-

17 diciembre 2002. puesto”: “los diputados aumentaron 6 240
millones de pesos en ese rubro.”
Confluencia (ANUIES)
“La gestión del Consejo Nacional. Entre la

iniciativa independiente y el desengaño fe-
deral”: “El Consejo Nacional de ANUIES se
reunió para definir su postura ante la comi-
Diciembre 2002 sión de educación del poder legislativo con
respecto al proyecto de presupuesto 2003
presentado por el presidente Fox y que fue-
ra considerado en términos generales de
carácter restrictivo.”
“Demandan instituciones de educación su-

Octubre 2002 perior incremento a presupuestos, a la vez
que dan transparencia al uso de recursos.”

Siglas empleadas 325
Asociación Nacional de Universidades e Institucio-

ANUIES
Anexo
nes de Educación Superior
Banobras Banco de Obras y Servicios Públicos
CBTA Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

CBTIS
Servicios
CEJA Centro Escolar Juana de Asbaje
CESZ Centro de Estudios Superiores de Zamora
Clasificación Internacional Normalizada de la

CINE
Educación
Cinvestav
CNDH Comisión Nacional de los Derechos Humanos
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Edu-

CNTE
cación
Consejo Estatal para la Planeación de la Educa-

Coepes
ción Superior
Conacyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Conalep Colegio Nacional de Educación Técnica Profesional
CUVZ Centro Universitario del Valle de Zacapu
Fomento de Estudios Superiores del Valle de

Fesvazac
Zamora A.C.
FMI Fondo Monetario Internacional

Fomes Fondos para Modernizar la Educación Superior
Institución de Educación Superior Privada de Ab-

IAD
sorción de la Demanda
IEE Instituto Estatal Electoral
IFE Instituto Federal Electoral
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

ITESM
Monterrey

ITESO
Occidente

ITESZ
Zamora
IES Instituciones de Educación Superior
Instituto de Estudios Universitarios del Valle de

IVAZA
Zamora
PAN Partido Acción Nacional
PMS Partido Mexicano Socialista
PRD Partido de la Revolución Democrática
PRI Partido de la Revolución Institucional
Promep Programa de Mejoramiento del Profesorado
RVOE Registro de Validez Oficial de Estudios
SAPAZ Sistema de Agua y Alcantarillado de Zamora
Sedesol Secretaría de Desarrollo Social
SEP Secretaría de Educación Pública
326 SNI Sistema Nacional de Investigadores

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa-
SNTE
ción
327
UAG Universidad Autónoma de Guadalajara
Anexo
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UDV Universidad Don Vasco
UIA Universidad Iberoamericana
UMSNH Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

UNESCO
cación y la Cultura
Univa Universidad del Valle de Atemajac
Univer Universidad Veracruz
UPM Universidad Pontificia de México
(Footnotes)
1 Jacona: 48,197; Tangancícuaro: 14,791; Purépero: 13,900; Chil-
chota: 12,157.
2 Anteriormente era permitido que se iniciaran clases antes de
obtener RVOE, como ocurrió en algunos casos de los que aquí se pre-
sentan. Actualmente la SEP establece que necesariamente ha debe ob-
tenerse primero el Registro de validez oficial de estudios.

Humanismos regionales y misiones del saber: Educación superior
privada ante la reforma neoliberal en Michoacán
del autor Luis Arturo Ávila Meléndez
Impreso en los Talleres Gráficos de la Dirección de

Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional
Tresguerras 27, Centro Histórico, México, DF
Diciembre de 2010. Edición ejemplares.
Cuidado editorial: Teofila Amayo Pérez

Maquetación y portada: Surabi Dione Calette Daniel


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A mis padres, mis hermanas y mi esposa

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Quiero agradecer al conjunto de profesores del Centro de Estudios

cs4educ. supermicho.indd 7 12/02/10 01:25 p.m.

Bases organizativas que preservan la primacía

Primacía de sujetos del Estado revolucionarioen la microrregión

cs4educ. supermicho.indd 9 12/02/10 01:25 p.m.

Concreciones diversas del Estado

Universidad de Zamora, 1987-2003:

Centro Universitario del Valle de Zacapu,

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Representaciones sociales en la Universidad de Zamora............................... 195

Representaciones sociales en el CUVZ:

cs4educ. supermicho.indd 11 12/02/10 01:25 p.m.

Referencias bibliográficas................................................................................... 307

Anexo: Artículos acerca del debate sobre el financiamiento

Siglas empleadas.................................................................................................. 325

cs4educ. supermicho.indd 12 12/02/10 01:25 p.m.

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La obra analiza dos casos contrastantes de creación institucional diri-

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Acumulación de tasas de crecimiento 1980-2000

Fuente: Estadísticas históricas de la educación en México, SEP, 2000.

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Crecimiento de la matrícula en universidades públicas, educación superior

1 000 000 U. Públicas

1970 1980 1990 2001

Fuente: Elaboración propia, datos de Estadísticas básicas de educación

La política educativa nacional ha permitido, recientemente, otor-

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Matrícula en instituciones privadas.

Finalmente, en relación con la matrícula de las IES privadas, exclu-

Proporción de alumnos en instituciones privadas

Fuente: Kent y Ramírez loc. cit. y cálculo propio a partir de Esta-

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Fuente: Estadísticas de educación superior 2000, México, SEP, 2001.

Zamora y La Piedad tenían casi el mismo número de alumnos en

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Matrícula de licenciatura, 1986-2003

Entre 1997 y 2003 se abrieron cuatro centros de educación superior

Distribución de la matrícula de educación

Totales 2 608 100.0

Fuente: ANUIES 2002 y consulta directa a las instituciones.

Por lo tanto, Zamora ha seguido en los últimos 25 años la tenden-

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Matrícula CUVZ 1988-2003

Aunque Zacapu se distingue por un sector industrial significati-

Con nuevos recortes de personal en la década de 1980, el núme-

Sin embargo, según la misma autora, el salario del obrero o la in-

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Salarios de los profesores. Educación primaria y superior

1981 1982 1985 1988 1992 1994

Fuente: Elaboración propia con base en Padúa, 1998: 91

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Dos casos contrastantes de estudio

En tanto que iniciativas impulsadas por actores locales, el Centro Uni-

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