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UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA UTILIZADAS

POR MAESTROS DE CUARTO GRADO Y LA RELACIÓN CON

EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS

Trabajo presentado a la Universidad Simón Bolívar para optar a la

categoría de Profesor Agregado

Profesora Lydia Pujol

1998
i

DEDICATORIA

A Félix, por darme su amor, apoyo incondicional, valiosas sugerencias y ser tan

comprensivo... durante la realización de la presente investigación.

A mi hijo Félix Leonardo, por aguantar mi mal humor y poca disponibilidad,

cuando me necesitó durante los momentos críticos en que realizaba este trabajo.

A mis padres Anita y Ramón ( ) por darme la existencia, cariño, seguridad y

firmes principios, que me han servido para enfrentar los avatares de la vida con

éxito.

A la Yaya María y al Yayo Martín ( ) por su cariño, estímulo y ejemplo.

A mis suegros, hermanos, cuñados, tíos, sobrinos, primos, ahijados y amigos...

por su comprensión durante este lapso, en el cual no pude dedicarles el tiempo

que se merecen.
ii

AGRADECIMIENTO

Deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a los siguientes Profesores, por

emplear su valioso tiempo en leer los manuscritos, otorgarme valiosos comentarios,

sugerencias y facilitarme bibliografía relevante sobre el tema tratado; todo lo cual ha

contribuido a enriquecer el presente trabajo:

Profa. Eleonora Vivas Prof. Guillermo Yáber

Prof Carlos Muñoz Prof. Freddy Rojas.

Prof. Armando Morles Profa. Grace Chacón

A todos Ustedes ¡ mil gracias !


iii

“Aprender a leer y a escribir es un medio de cultura infinito”

HUSSERL
iv

RESUMEN

Las estrategias de enseñanza de la lectura que utilizan los maestros de 4º grado de

Escuela Básica se investigaron en un estudio de tipo descriptivo y correlacional.

Sus objetivos fueron, identificar y describir las estrategias de enseñanza de la

lectura empleadas por los maestros, el enfoque teórico que subyace a su conducta

de enseñanza; identificar relaciones entre la práctica instruccional, el nivel de

desempeño en lectura de los alumnos y la preparación profesional del maestro.

Las estrategias de enseñanza de la lectura se definen como la secuencia

planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el maestro, con el fin de

facilitar en el aprendiz la construcción del significado del texto. La Psicología

Cognitiva, la Teoría del Esquema y el enfoque Psicolingüístico, fundamentan la

interpretación de los resultados. La muestra la conforman 23 maestros y sus

respectivos alumnos de 4º grado de Educación Básica de escuelas públicas y

privadas del área metropolitana de Caracas. Se utilizó la prueba de Desempeño en

Lectura y el Cuestionario del Maestro (I.E.A-U.P.E.L, 1992). Para el análisis se

emplearon 9 factores relativos a estrategias de enseñanza. Las estrategias

utilizadas más frecuentemente son Medición de destrezas de bajo Nivel,

Incentivar a Leer y Enfasis General en Medición. La estrategia que mejor

predice el desempeño en lectura es Instrucción Centrada en el Maestro. Las

estrategias específicas más empleadas por los docentes del grupo de alto

desempeño en lectura son: Hace Preguntas para Evaluar la Comprensión y


v

Compara Historias, Poemas, Fábulas y Cuentos. El enfoque teórico que

subyace la práctica de los docentes es ecléctico con énfasis en subdestrezas y

aspectos fónicos. Se sugiere la utilización de un enfoque mixto, que emplee tanto

estrategias de enseñanza centradas en los aspectos fónicos y subdestrezas como

de comprensión, bajo la perspectiva propuesta por el Lenguaje Integral. Se

recomienda incrementar la utilización de estrategias específicas de tipo afectivo-

motivacionales, procesamiento de información, metacognitivas y sociales, en

especial aquellas prácticas instruccionales que conlleven la promoción de la

lectura en el núcleo familiar y en la comunidad. Los resultados obtenidos tienen

implicaciones relacionadas con las políticas de formación del maestro venezolano

en el área de lectura; en este sentido se recomienda la capacitación de los

docentes en la perspectiva del Lenguaje Integral y su aplicación en la enseñanza

de la lectura.
vi

INDICE

I. INTRODUCCION 1

II MARCO CONCEPTUAL 10

2.1 Desempeño en lectura: conceptualización. y definición 10

2.2 Teoría del aprendizaje humano: Teoría Asociacionista y Teoría Cognitiva

13

2.3 Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura: Teoría de las

Subdestrezas y Teoría Holística. 19

2.4 Modelos para representar el proceso de la lectura. 22

2.5 Comprensión de la lectura y Teoría del Esquema 27

2.6 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y su relación con los

modelos para representar este proceso. Perspectiva del Lenguaje Integral. 32

2.7 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades para comprender la

lectura. 41

2.8 Estudios sobre estrategias de enseñanza de la lectura utilizadas por los

maestros, conceptualización de la lectura que la sustenta y su relación con el

desempeño en lectura de los alumnos. 61

III PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN. 76

 Objetivo General. 76

 Objetivos Específicos 77
vii

IV. MÉTODO 79

4.1 Tipo de estudio. 79

4.2 Población 79

4.3 Muestra. 80

4.4 Variables. 81

4.5 Informantes. 90

4.6 Instrumentos. 90

4.7 Procedimiento de Recolección de Información. 95

4.8 Procesamiento de la Información. 96

V. RESULTADOS 97

5.1 Análisis descriptivo. 97

5.2 Análisis Correlacional. 116

VI DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 123

VII CONCLUSIONES

VII RECOMENDACIONES 150

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 153

APÉNDICES 164

Apéndice A Prueba de Desempeño en Lectura (I.E.A.- U.P.E.L, 1991).

Apéndice B Cuestionario del Maestro (I.E.A-U.P.E.L, 1991)


viii

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Diferencias entre la Teoría Asociacionista y la Teoría Cognitiva 18

Tabla 2 Configuración de la Muestra 83

Tabla 3 Valor Mínimo y Máximo que Puede Obtenerse en Cada factor de Estrategias

de Enseñanza. 98

Tabla 4 Frecuencia de Empleo por los Maestros de los Factores Relativos a las

Estrategias de Enseñanza. 100

Tabla 5 Frecuencia de empleo del Maestro de las estrategias de Enseñanza de la

Lectura según Tipo de Escuela. 103

Tabla 6 Comparación de Medias de las escuelas Públicas y Privadas con Relación a

los Factores de Estrategias de Enseñanza 106

Tabla 7 Número de Maestros según Nivel Promedio de Desempeño en Lectura de su

Grupo de Alumnos. 108

Tabla 8 Frecuencia de Empleo de Estrategias de Enseñanza en la Lectura por los

Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de Alumnos:

Comparación y Orden. 110

Tabla 9 Frecuencia de Empleo por los Maestros de Estrategias Específicas de

Instrucción de la Lectura según Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de

Alumnos. 112
ix

Tabla 10 Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura más Empleadas por los

Maestros según Nivel de Desempeño en Lectura, Tipo de Estrategia y Frecuencia de

Empleo. 114

Tabla 11 Comparación de la Frecuencia de Empleo de Estrategias Específicas de

Instrucción de la Lectura por los Maestros según Nivel de Desempeño en Lectura de

su Grupo de Alumnos. 115

Tabla 12 Matriz General de Correlación de la Variable Estrategias de Enseñanza,

Años de Experiencia del Maestro y Nivel de Desempeño en Lectura 117

Tabla 13 Resumen del Análisis de regresión Paso a Paso para la Predicción de la

Variable Nivel de Desempeño en Lectura de las estrategias de Enseñanza de la

Lectura. 120

Tabla 14 Matriz de Correlación de la Variable Estrategias Específicas de Instrucción

de la Lectura, Nivel de Desempeño en Lectura y Años de Experiencia del Maestro.

122
x

INDICE DE GRÀFICOS

Gráfico 1 Comparación de Medias entre Escuelas Privadas y Públicas en el Empleo

de Estrategias de Enseñanza. 105

Gráfico 2 Frecuencia de Empleo de las Estrategias de Enseñanza por los Maestros de

los Grupos de Alto y Bajo Desempeño en Lectura. 109


I. INTRODUCCION

El éxito en la enseñanza de la lectura es un factor clave para la educación en el

mundo de hoy. La explosión de la información como consecuencia de la masificación

de la nueva tecnología en el área de la comunicación, ha convertido la adquisición de

la lectura en una necesidad primordial para la sociedad en general y el individuo en

particular; transformándose su enseñanza en un reto para la escuela, institución a la

cual se le ha delegado en primer término la responsabilidad de su instrucción.

Explicar el proceso por medio del cual se aprende a leer y la forma de hacer

más eficiente y eficaz este aprendizaje, ha sido la preocupación común de los

investigadores dedicados al estudio de la lectura. Existen diversas teorías para

explicar este proceso, las cuales a su vez se basan en una teoría o enfoque específico

del aprendizaje humano (Teoría Asociacionista y Teoría Cognitiva). Estas se traducen

en forma general en dos aproximaciones de enseñanza de la lectura, la basada en la

Teoría Asociacionista que hace énfasis en aspectos fónicos (relación letra-sonido,

para identificar las palabras) y la fundamentada en la Teoría Cognitiva centrada en el

reconocimiento de palabras como totalidades. Este hecho tiene importantes

implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y en la

organización de la práctica educativa dentro del aula de clase, debido a que las

estrategias de enseñanza que emplea el maestro, reflejan la conceptualización que

éste posee sobre el fenómeno.


2

Si partimos de la premisa de que el maestro es tanto mediador como

facilitador del aprendizaje de sus pupilos y en consecuencia, factor de primordial

importancia en el éxito de cualquier actividad educativa (Villamizar, 1985), es

evidente la necesidad de que el docente conozca las diferentes teorías explicativas de

la lectura, domine en forma adecuada los procesos de enseñanza-aprendizaje

relacionados con ella, con el fin de adaptar su práctica docente a las necesidades

individuales de sus estudiantes.

Lo anteriormente expuesto induce a formular las siguientes interrogantes:

¿Existen características, acciones o comportamientos determinados que distinguen a

los maestros eficaces al enseñar a sus alumnos a leer?, ¿Cómo se pueden identificar

las claves de una enseñanza eficaz?, ¿Cuál es la conceptualización teórica que

subyace a la práctica del maestro en la enseñanza de la lectura?. Con el fin de dar

respuesta a estas preguntas, en varios países se han adelantado estudios que han

pretendido describir cuales son las prácticas de enseñanza de la lectura empleadas por

los maestros, a objeto de inferir la postura teórica que guía su labor docente. Entre

ellos tenemos la investigación efectuada en Argentina en la ciudad de San Luis, por

Rinaldi y Sola (1993) con docentes provenientes de escuelas públicas; Van Knaye y

Paris (1994), en Australia y Websber, Beveridg y Reed (1996) en Inglaterra,

adelantaron estudios con el mismo fin. En estos trabajos aunque se intentó describir la

teoría implícita en la práctica del docente, no se relacionaron directamente las

estrategias de enseñanza del maestro con el nivel de desempeño en lectura de su

grupo de alumnos, aspecto de suma importancia cuando se pretende identificar

modalidades de enseñanza eficientes y eficaces de esta habilidad. Lundberg y


3

Linnakyla (1993) reportan una investigación que subsana esta deficiencia, donde

correlacionaron el desempeño en lectura promedio del grupo de estudiantes de cada

maestro, con nueve (9) factores relativos a las estrategias de enseñanza que utiliza el

docente. Para ello utilizaron el banco de datos del Estudio Internacional de

Desempeño en Lectura (1993) efectuado por la I.E.A (Asociación Internacional para

la Evaluación del Logro Educativo) con sede en Hamburgo, en el cual participaron 31

países, entre ellos Venezuela, en una población de escolares entre 9 y 10 años de edad

y en estudiantes de 14 años.

Las principales conclusiones de este estudio, con relación a las prácticas de enseñanza

y su relación con el desempeño en lectura para la población de escolares equivalente

a cuarto grado de la Escuela Básica en nuestro país, son las siguientes:

 En un nivel de análisis entre países, la mayoría de las correlaciones entre factores

relativos a las estrategias de enseñanza que emplea el docente y el desempeño en

lectura de sus estudiantes, resultaron negativas, siendo parte de la explicación de

estos hallazgos el efecto de deseabilidad social al responder los ítemes del

cuestionario relativos a estos aspectos.

 El análisis Path empleado en este estudio, apoyado en un conjunto de datos

internacionales, al controlar los factores relativos al hogar y a la comunidad de

dónde provienen los alumnos, evidencia que se mantienen pequeños efectos

relativos a los factores de enseñanza sobre el desempeño en lectura. Este resultado

sugiere que la manera como se ejerce la enseñanza, después de todo, sí establece

una diferencia en la adquisición de la lectura.


4

 Al comparar el subconjunto de aulas de clase cuyos alumnos presentaban en

promedio alto y bajo desempeño en lectura, un número de indicadores relativos a

las estrategias de enseñanza empleadas por el maestro, discriminó entre estos

grupos extremos en muchos países.

 El nivel educativo del maestro no resultó ser un factor discriminativo en ningún

país participante.

 Los siguientes factores relativos a las estrategias de enseñanza que emplea el

maestro, se identificaron en diversos países como discriminativos de las aulas de

clase que presentaban alto desempeño en lectura: Instrucción en Comprensión,

Enfasis en aspectos Fónicos, Enfasis General en Medición y Medición de

Destrezas de Bajo Nivel.

Una importante sugerencia efectuada por los responsables de esta

investigación fue la conveniencia de estudiar los aspectos relativos al impacto de

las estrategias de enseñanza que emplea el maestro sobre el nivel de desempeño

en lectura de sus estudiantes, dentro del contexto del sistema educativo propio de

cada país. El argumento que avala esta recomendación, se refiere a la naturaleza del

fenómeno de la lectura, el cual obedece a múltiples variables íntimamente

relacionadas con la cultura de cada país. Este aspecto dificulta estudiar la incidencia

relativa a las estrategias de instrucción sobre el desempeño en lectura, en el nivel de

análisis proporcionado por un estudio comparativo transversal entre países.

Por otra parte, son motivo de preocupación las cifras publicadas por la Oficina

Central de Estadística e Informática, obtenidas en el Censo de la población


5

venezolana de 1990, las cuales revelan que el 9.11% de la población mayor de diez

(10) años está en condición de analfabetismo. Lamentablemente se puede inferir que

esta cifra no ha disminuido en la actualidad, esta apreciación que se apoya en el

deterioro socioeconómico, cultural y moral que se ha evidenciado en el país en el

último decenio, del cual el sistema educativo es un reflejo. Para lo afirmado, basta

con analizar las cifras presentadas en la Memoria y Cuenta del Ministerio de

Educación de Venezuela del año 1995, donde se indica que el porcentaje de

repitencia en 1er grado de Educación Básica es de 24.38% y la deserción en los

cuatro primeros grados de Escuela Básica se aumenta a 34.83%. De igual forma causa

alarma el índice de prevalencia de Dificultades en el Desempeño en Lectura (15%),

reportado por Pujol (1993) y Pujol y Vivas (1997), en un estudio epidemiológico

sobre desempeño en lectura, en una muestra de escolares de ambos sexos del área

Metropolitana de Caracas, cursantes de 4º grado de Escuela Básica, provenientes de

escuelas públicas, privadas, urbanas y rurales; así como los resultados expuestos por

Morles (1994) en un estudio efectuado en todas las entidades del país, sobre niveles

de comprensión de la lectura en Educación Básica.

Los datos obtenidos por estos estudios reflejan, por una parte, el fracaso de

una proporción importante de escolares en la adquisición de la lectura, la cual

condiciona el aprendizaje del resto de los contenidos de las asignaturas del programa

escolar. Por otra parte se pone en evidencia la necesidad perentoria de iniciar

acciones tendientes a prevenir el bajo desempeño en lectura. Esta situación de déficit

en el desempeño en lectura de la población, está impidiendo que muchos miembros

de nuestra población se incorporen eficazmente al proceso productivo del país.


6

Por estas razones, se ha considerado valioso describir cómo es la enseñanza de

la lectura en el sistema educacional venezolano, cómo es la topografía de la

instrucción, qué conceptualización teórica subyace la acción del docente, cuáles son

las condiciones, prácticas y estrategias más empleadas, tomando en cuenta que la

enseñanza es una configuración única de condiciones culturales e históricas. Lo

anterior permitirá identificar aquellas conductas y actitudes de enseñanza de los

maestros que están asociadas a un alto desempeño en lectura en los estudiantes.

Conocer estos aspectos, hará posible sugerir algunos lineamientos que contribuyan a

mejorar la instrucción de la lectura en nuestro país y por ende, a prevenir las

dificultades en la lectura.

Por consiguiente, se ha estimado importante realizar un estudio, en una

muestra representativa de maestros de 4º grado de Escuela Básica del área

metropolitana de Caracas, con el objetivo de describir las principales estrategias de

enseñanza de la lectura empleadas, identificar el enfoque teórico que subyace a su

conducta de enseñanza e identificar las estrategias más frecuentes empleadas por los

educadores de escuelas tanto públicas como privadas, y de los docentes cuyo grupo

de alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura. Es también interés de la

presente investigación, establecer la existencia de relaciones entre la práctica

instruccional del docente, su preparación profesional como maestro y el nivel de

desempeño en lectura de su grupo de alumnos.


7

Este estudio forma parte de la línea de investigación sobre Desempeño en

Lectura y Factores Psicosociales, que adelanta el Departamento de Ciencia y

Tecnología del Comportamiento de la Universidad Simón Bolívar.

El enfoque teórico que enmarca el presente estudio, esta basado en la

Psicología Cognitiva, la Teoría del Esquema, la Teoría General del Procesamiento de

Información y el enfoque Psicolingüístico.

El enfoque Psicolingüístico ha tenido un gran desarrollo en los últimos veinte

años, debido en gran medida a los trabajos de investigación sobre la adquisición del

lenguaje escrito realizados por Frank Smith en Canadá y Yetta y Kenneth Goodman

en E.E.U.U, quienes se han dedicado a investigar los procesos que subyacen a la

lectura. Ellos afirman que la adquisición de la lengua escrita se realiza mediante un

proceso espontáneo que comienza mucho antes de que el niño inicie su escolaridad

formal. Su adquisición dependerá del contacto previo con diversos materiales escritos

dentro del contexto en el cual se desenvuelve el niño, experiencia que le permitirá

comprender su utilidad como medio de comunicación. Los psicolingüístas conciben

al niño como un ser pensante, activo, que construye hipótesis propias a partir de su

interrelación con el medio, e interpreta los estímulos en función de esas hipótesis que

el mismo ha elaborado.

Por otra parte, los conocimientos derivados de la investigación actual sobre

comprensión de la lectura, centrados en la Teoría General del Procesamiento de

Información y la Teoría del Esquema, permitirán, relacionar los resultados con las

estrategias de enseñanza y su asociación con el desempeño en lectura e interpretar los

resultados obtenidos.
8

Es importante destacar que los instrumentos empleados en este estudio, para

medir el desempeño en lectura y obtener los datos relativos a las prácticas de

enseñanza y características del docente, han sido facilitados por el Vicerectorado de

Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, a

través del Profesor. Armando Morles, quien dirigió en Venezuela el Estudio

Internacional sobre Desempeñó en Lectura que auspició la I.E.A.(Asociación

Internacional para la Evaluación del Logro Educativo). En esta investigación

participó la autora del presente trabajo, colaborando en el entrenamiento de los

administradores de la prueba y en la aplicación de la misma en el área metropolitana

de Caracas.

El presente informe de investigación se ha organizado de la siguiente manera:

en el Capítulo II, se realiza un bosquejo de las principales consideraciones teóricas en

las cuales se sustenta el estudio: en primer término se contemplan los aspectos más

importantes relacionados con la conceptualización de la lectura y la definición de

Desempeño en Lectura. A continuación se describen y comparan las Teorías del

Aprendizaje Asociacionista y Cognitiva las cuales han influido en gran medida en las

teorías de enseñanza en general y de la lectura en particular. Seguidamente se

exponen dos Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura, las Teorías Holísticas

y las Teorías de las Sub-destrezas, las cuales se derivan a su vez de las Teorías del

Aprendizaje Cognitivo y Asociacionista respectivamente, y además se presentan los

modelos que representan el proceso de la lectura que reflejan dichas posturas teóricas.

A continuación se expone la Teoría del Esquema, enmarcada en el enfoque cognitivo

y su utilidad para explicar la comprensión de la lectura. Seguidamente se describe la


9

relación que existe entre los modelos teóricos para representar el proceso de la lectura

y los métodos y estrategias de enseñanza empleados por los maestros. Seguidamente

se explican los principales lineamientos que caracterizan el enfoque de Lenguaje

Integral. A continuación se exponen las principales estrategias de enseñanza para

desarrollar la comprensión de la lectura, sugeridas por los especialistas en el área, a

fin de promover en el alumno el empleo de estrategias de aprendizaje cognitivas y

metacognitivas, para abordar la información textual. Finalmente se hace una revisión

de estudios antecedentes sobre estrategias de instrucción empleadas por los maestros

en la enseñanza de la lectura, concepción teórica que subyace a la práctica del

docente y su relación con el nivel de desempeño en lectura de sus estudiantes. En el

Capítulo III, se plantea el problema de investigación y se exponen los objetivos que

persigue el estudio. En el Capítulo IV se describe la metodología empleada en la

realización del trabajo. A continuación, en el Capítulo V se presentan los resultados

relevantes. Seguidamente en el capítulo VI se efectúa el análisis y discusión de los

principales resultados obtenidos. En el VII se plantean las conclusiones a que se ha

llegado mediante el análisis de los resultados, seguidas de las limitaciones y

recomendaciones derivadas del estudio. Finalmente se especifican las referencias

bibliográficas, y se incluyen los Apéndices.


10

II MARCO CONCEPTUAL

2.1 Desempeño en lectura

Conceptualización

El enfoque tradicional, apoyado fundamentalmente en la teoría asociacionista

del aprendizaje, sostenía que la lectura consistía en la percepción detallada y

secuencial de letras, palabras y el deletreo de grandes unidades de lenguaje; reducían

la lectura a la simple correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen

visual. Se pensaba que el significado se encontraba en el texto impreso, del cual debía

extraerlo el lector.

Hoy día esta visión simplista ha cambiado, debido en gran medida al aporte de

las investigaciones en psicolingüística, que han evidenciado el complejo proceso de la

lectura, en el cual el sujeto juega un rol activo, más allá de la simple decodificación

de grafemas y fonemas.

A partir de los años setenta, coincidiendo con el auge de la Informática y los

enfoques Cognitivos, los teóricos en el área de lectura adoptan el modelo General de

Procesamiento de Información, para dar explicación a esta compleja destreza.

Goodman (1971, 1973) considera a la lectura como un proceso psicolingüístico, y

bajo este punto de vista afirma que la persona cuando lee, debe interactuar con los

signos gráficos de entrada, buscando reconstruir el mensaje codificado por el escritor;

emplea tanto los conceptos obtenidos a través de la experiencia, como su competencia


11

en el lenguaje, estando interrelacionados en este proceso tanto el pensamiento como

el lenguaje.

El Departamento de Educación de la Escuela Elemental de E.E.U.U.

(1990), conceptualiza a la lectura del siguiente modo:

 La lectura es un proceso constructivo: los buenos lectores integran

diestramente la información del texto con lo que ellos conocen.

 La lectura debe ser fluida: los lectores deben poder decodificar las

palabras rápidamente y con exactitud, de modo que estos procesos puedan

coordinarse fluidamente con los de construcción del significado del texto.

 La lectura debe ser estratégica: los lectores diestros son flexibles, la forma

como ellos leen depende de la complejidad del texto, su familiaridad con

el tópico y su propósito para leer.

 La lectura requiere motivación: esta es una de las claves del éxito para

aprender a leer. Los niños tienen que reconocer que la lectura puede ser

interesante, útil, informativa y divertida.

 La destreza en lectura se desarrolla y continua mejorando a lo largo de la

vida.

En concordancia con esta conceptualización, Rojas (1994) considera el

fenómeno de la comprensión de la lectura como una interpretación personal

“A partir de la captación literal de un texto escrito, la persona refiere su


12

esencia, la organiza, establece inferencias y la interpreta.” (Rojas, 1994, pp

82)

La Michigan Reading Association (M.R.A) (Wixson y otros, 1987), define

a la lectura como “un proceso de construcción del significado, a través de la dinámica

interacción entre el lector, el texto y el contexto de la situación de lectura”. A nuestro

modo de ver, esta definición resume los últimos avances teórico-prácticos ocurridos

en el área, por cuanto hace hincapié en cómo el lector construye el significado sobre

la base del texto, qué aporta el lector a la situación en términos de su experiencia,

conocimiento, destreza y motivación; cómo la información es presentada en el texto

escrito y los efectos que tiene el contexto en la escritura.

Definición

Según Bormuth (1973,1974), el término Desempeño en Lectura puede ser

utilizado para referirse a las diferentes clases de conductas, desde la habilidad

para emplear destrezas de lectura y escritura básicas, hasta el conocimiento de

algún cuerpo de la literatura. Este autor afirma que en un sentido amplio esta

condición puede definirse como la habilidad para responder competitivamente

a las tareas de lectura del mundo real.

Por ser la lectura y su enseñanza en gran medida actos cognitivos y

lingüísticos situados en contextos sociales y culturales específicos (Lundberg

y Linnakyer, 1993), en el presente estudio se eligió la definición propuesta por

la I.E.A (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educacional,

1992), la cual la concibe como “...la habilidad para comprender y usar


13

aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas

por el individuo”. Esta definición de carácter funcional, esta apoyada en la

conceptualización de la lectura que sugiere que esta habilidad debe permitir a

la persona desenvolverse en tareas cotidianas que involucren manejarse con

material impreso. Hace énfasis en el grado de presión que ejerce la cultura

para el aprendizaje de la lectura ,por cuanto las sociedades difieren en el valor

que le otorgan a esta habilidad (Downing, 1973, c.p. Elley, 1989). A partir de

lo expuesto, el Desempeño en Lectura de acuerdo con Hillerich (1978) puede

ser medido como un continuo, lo que permite determinar la discrepancia entre

la habilidad actual de la persona y el nivel requerido por la sociedad donde

participa.

2.2 Teorías del aprendizaje humano: Teoría Asociacionista y Teoría

Cognitiva.

La Teoría Asociacionista del aprendizaje humano propuesta por Edward

Thorndike en el año 1931y B.F. Skinner en 1957, tuvo una gran influencia en la

práctica educativa general hasta principios de los años ochenta. Estos enfoques

proponen que el aprendizaje es el resultado de asociaciones entre estímulos, entre

estímulos y respuestas o del establecimiento de patrones de reforzamiento. Sostiene

que el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje se centra en el docente y en los

objetivos de aprendizaje como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven

los aprendices. La práctica educativa se organiza en secuencias cuidadosamente

arregladas para que los individuos adquieran gradualmente conductas nuevas y


14

complejas, llevada a cabo en pequeños pasos y se ofrece corrección inmediata al

aprendiz, hasta que logra la habilidad deseada; esta técnica es conocida como

modificación de la conducta (Poggioli, 1997). Un ejemplo de la aplicación del

enfoque asociacionista a la instrucción de la lectura es conceptualizarla de acuerdo a

Roheler y Duffy (1991) como una lista de destrezas, centrada en el ejercicio y la

práctica, la cual toma a menudo la forma de un sistema de gerencia de destrezas,

donde el maestro las evalúa, proporciona retroalimentación tantas veces como sea

necesario, hasta que el alumno adquiera la maestría, momento en el cual se inicia el

aprendizaje de la próxima destreza.

Por otra parte, el enfoque cognitivo en el aprendizaje surge a partir de los años

setenta como un movimiento que aporta grandes cambios en las áreas de la Psicología

y la Educación. A diferencia de lo propuesto por los enfoques asociacionistas, los

resultados del aprendizaje no dependen principalmente de elementos presentes en el

ambiente (docentes, objetivos, contenidos) sino del tipo de información que

recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamos para que esa

información sea almacenada en nuestra memoria. Hace énfasis en la organización,

coherencia y conexión entre la información que recibimos, debido a que asume que el

conocimiento es “estructura” y no una “cesta de hechos” (Anderson, 1984, c.p.

Roheler y Duffy, 1991). La Teoría Cognitiva presenta dos diferencias importantes

con relación a la Teoría Asociacionista, según Roheler y Duffy: 1) Para que el

aprendiz traslade la información de la memoria a corto plazo a la de largo plazo, debe

transformar la información en conceptos significativos que puedan ser referidos y

almacenados en forma organizada. El foco esta en la organización del conocimiento y


15

no en la memoria para el conocimiento. 2) El proceso puede ser autorregulado y

automático, este último significa que la persona no tiene control consciente sobre su

pensamiento, a diferencia de la autorregulación en la cual uno asume un control

consciente del procesamiento cognitivo; a menudo se menciona este proceso como

metacognición. El resultado es un foco en la comprensión más que en la memoria de

bajo nivel.

Con base en lo anterior, la psicología cognitiva concibe el aprendizaje como

el proceso que modifica el sistema cognitivo, sustentado en el enfoque del

procesamiento humano a fin de incrementar, de manera más o menos irreversible, su

ejecución posterior en una o varias tareas. Tal concepción del aprendizaje enfatiza la

adquisición de conocimiento y la formación de estructuras cognitivas denominadas

esquemas (Greeno, 1980, c.p Poggioli, 1997).

Tanto la concepción asociacionista como la cognitiva consideran que los

factores ambientales y otros intrínsecos al individuo, influyen en el aprendizaje. Sin

embargo, no están de acuerdo en cual de los elementos de la relación aprendiz-

ambiente es el más importante. El enfoque asociacionista señala que se debe

modificar el ambiente para influir en el aprendizaje, por ejemplo, brindar refuerzo

cuando se obtiene una respuesta correcta; mientras que el enfoque cognitivo de

acuerdo con Poggioli (1997) sostiene que es necesario modificar al aprendiz, como

sucede al promover en el individuo el uso de estrategias de aprendizaje; las cuales

facilitan la modificación de las estructuras cognoscitivas del aprendiz.

Hergenhahan y Olson (1995) sostienen que las diferencias generales entre las

teorías asociacionistas (sostenida por los conductistas) y cognitivistas, que tienen


16

implicaciones importantes en la práctica educativa, se refieren a aspectos

relacionados a: ¿qué es lo que se aprende?, ¿cómo son resueltos los problemas?,

¿cómo asume la naturaleza del aprendiz?, ¿de qué forma se produce la transferencia?.

Para los conductistas lo que se aprende son asociaciones estímulo-respuesta, hábitos y

contingencias; la causa de la asociación es el reforzamiento, condición esencial para

que el aprendizaje se produzca. Los cognitivistas sostienen que lo aprendido se refiere

a información, expectativas, esquemas, principios e insights; a diferencia de los

conductistas afirman que independientemente del refuerzo, el aprendizaje ocurre.

Consideran que la función del refuerzo es transmitir al organismo información de que

la conducta ya ha sido aprendida, lo cual actúa como incentivo.

En cuanto al aspecto de cómo son resueltos los problemas, los conductistas

sostienen que se llega a la solución cuando existe concordancia o similitud con otros

problemas con los cuales el individuo se haya enfrentado en el pasado, de no ser éste

el caso, se actúa por ensayo y error hasta alcanzar la solución. Por el contrario los

teóricos cognitivos afirman que para resolver un problema el aprendiz en primer lugar

piensa sobre el problema antes de obtener el insight que conlleva la solución.

Con relación a la naturaleza del aprendiz que asumen ambas Teorías, los

conductistas, quienes aceptan la posición de Aristóteles y Locke de que la mente del

individuo al nacer es una Tabula Rasa, enfatizan la experiencia sensorial como factor

principal en la formación del contenido aprendido. Como consecuencia, las

actividades de un docente que asume esta postura, se centran en la especificación de

objetivos educacionales definidos conductualmente, en seleccionar el tipo de

experiencias en función de ellos y en un cuidadoso arreglo ambiental. Contrariamente


17

a esta postura, los cognitivistas opinan que la mente del individuo al nacer no es una

Tabula Rasa, sino que se encuentra en constante actividad desde el inicio de la vida,

siendo capaz de sopesar alternativas ya que esta construida para reducir la

ambigüedad y simplificar las situaciones. Por lo tanto la labor de un maestro que

adopte este enfoque, consistirá principalmente en inducir la ambigüedad mediante el

planteamiento de problemas y ayudar al estudiante a clarificarlos mediante la

sugerencia de estrategias para resolverlos. Esta tarea la realiza a través de una

interacción activa con el aprendiz.

En cuanto a la transferencia del conocimiento aprendido, el cual es uno de los

principales problemas de la educación, los conductistas sostienen que para transferir

lo aprendido en el aula de clase a otro ambiente, se deben incrementar las similitudes

entre ambos ambientes; a diferencia de los cognitivistas que enfatizan la transferencia

de principios. Es decir, a medida que los principios involucrados en ambas

situaciones son iguales, la transferencia se cumple.

La Tabla 1 presentada a continuación, señala a manera de resumen las

principales diferencias que existen entre la teoría asociacionista y la teoría cognitiva

(André y Phye,1986; adaptación Poggioli, 1997).


18

Tabla 1

Diferencias entre la Teoría Asociacionista y la Teoría Cognitiva

Teoría Asociacionista Teoría Cognitiva


El aprendiz es un ente pasivo y dependiente El aprendiz es un ente activo y con dominio
del ambiente del ambiente
El aprendizaje ocurre debido a las El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
asociaciones entre estímulos o entre trata activamente de comprender el ambiente
estímulos y respuestas
El conocimiento consiste en patrones de El conocimiento consiste en un cuerpo
asociaciones que se han aprendido organizado de estructuras mentales y
procedimientos
El aprendizaje consiste en la adquisición de El aprendizaje consiste en cambios en las
nuevas asociaciones estructuras mentales del aprendiz originados
por las operaciones mentales que realiza
El conocimiento previo influye en el nuevo El aprendizaje se basa en la activación y el
aprendizaje básicamente mediante procesos uso del conocimiento previo con el fin de
indirectos como la transferencia positiva y comprender nuevas situaciones y modificar
negativa debido a la semejanza de estímulos las estructuras de este conocimiento previo
entre asociaciones. para interpretar nuevas situaciones
La educación consiste en el arreglo de La educación consiste en permitir y
estímulos de manera que ocurran las promover la exploración mental activa de los
asociaciones deseadas ambientes complejos
(Tomado de Poggioli, 1997)

De la comparación de ambas teorías del aprendizaje, se deduce que el enfoque

asociacionista a pesar de sus importantes aportes, ha resultado limitado para

comprender y explicar la totalidad del comportamiento humano. Una de sus

contribuciones más valiosas la constituye su especial énfasis en la objetividad y en el

empleo del método científico al abordar su objeto de estudio. Sin embargo, en aras de

este cientificísmo, excluye importantes aspectos inherentes al comportamiento

humano que lo convierten en un enfoque muy restringido para explicar fenómenos

complejos de orden superior como son la memoria, la retención, representación del


19

conocimiento en la memoria semántica, procesos de elaboración y reconstrucción,

solución de problemas, formación de conceptos, inferencias, lenguaje y comprensión

de la lectura.

2.3 Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura: teoría de las subdestrezas

y teoría holística.

La mayoría de las teorías relacionadas con la naturaleza de la lectura pueden

agruparse de acuerdo a Lampe (1989) según dos grandes divisiones que reflejan los

conceptos básicos relativos a la naturaleza de la lectura y su proceso; ellas

representan la influencia de las dos corrientes teóricas (Asociacionita y Cognitiva)

que han dominado la práctica educativa en las ultimas décadas:

Las Teorías de las Sub-destrezas

Las Teorías Holísticas

Las Teorías de las Subdestrezas definen la lectura como una destreza que

como tal requiere de períodos de adiestramiento y práctica para su adquisición. Las

destrezas complejas requieren del aprendizaje y la integración de subdestrezas

subordinadas. La lectura es considerada una destreza cognoscitiva compleja pero

interrelacionada. Estas subdestrezas deben dominarse e integrarse para que pueda

resultar una lectura eficiente. Según Lampe, a pesar de que no hay acuerdo entre los

estudiosos del área que comparten esta posición, convienen en que se refiere a la

identificación de la palabra y a la comprensión de lo que se lee.

Un postulado importante de esta posición es que la lectura de principiante es

diferente a la de expertos. Por lo tanto la lectura puede considerarse dentro de un


20

continuo que representa niveles de destreza propios del lector principiante, del

intermedio y del diestro. De acuerdo con este punto de vista, lo más importante para

los lectores principiantes es proporcionarles una amplia práctica en la lectura, con el

fin de que las subdstrezas puedan integrarse y automatizarse y el reconocimiento de

palabras pueda hacerse fluido y eficaz. Esta modalidad permite que la atención se

centre en obtener el resultado de lo leído.

La investigación tendiente a corroborar esta Teoría de las Subdestrezas, ha

revelado resultados poco concluyentes con relación a si la lectura esta conformada

por una dimensión única subyacente o por un conjunto de habilidades de

comprensión. En una revisión de 11 estudios efectuada por Farr en 1969 (Traxler,

1941; Gans, 1940; Davis, 1941; Lagsman, 1941; Conant,1942; Artley, 1944; Hall y

Robinson, 1945; Thurstone,1946; Harris, 1948; Maney, 1952; Sochor, 1952; Hunt,

1952; Stoker y Kropp, 1960), se evidencia que hay poco acuerdo en relación al

número de factores que la conforman. El estudio empírico más importante sobre

dimensiones en lectura fue conducido por Davis (1968, citado por Elley, 1989) el cual

encontró cuatro factores: identificar palabras significativas, extraer inferencias,

identificar la técnica e intención del escritor y encontrar respuestas a las preguntas.

Thorndike (1971, citado por Elley, 1989) reanalizó estos datos y redujo los cuatro

factores a tres, siendo vocabulario el más importante.Los otros dos fueron difíciles de

interpretar. Posteriormente, Spearritt (1972, citado por Elley, 1989) analizó los

factores encontrados por Davis, concluyendo que el factor más definido era

vocabulario. Todos los estudios señalados utilizaron material de lectura conformado

por prosa continua.


21

A pesar de que los resultados reportados no son concluyentes, existe consenso

entre los investigadores en aceptar que el desempeño en lectura de prosa continua es

una habilidad unitaria, la cual puede ser dividida en subdestrezas sólo con propósitos

de enseñanza y de elaboración de ítemes para pruebas de medición (Elley, 1989). Sin

embargo, Guthrie y Kirsch (1987) llevaron a cabo una investigación con adultos

profesionales, donde se hizo evidente que la comprensión de la prosa y la habilidad

de localizar información en documentos, conforman dos factores distintos que

probablemente obedecen a procesos cognitivos diferentes.

Las Teorías Holísticas consideran a la lectura como un proceso unitario e

indivisible que es idéntico tanto a nivel de principiante como de expertos.

Estas teorías sostienen según Goodman (1971) que desde el inicio de la

enseñanza de la lectura, el foco de atención debe dirigirse a obtener significado de lo

leído; por lo tanto debe enseñarse la palabra como un todo y siempre en el contexto

de una frase. La palabra completa es la que comunica un significado, por lo tanto

fraccionar las palabras en partes con el fin de enseñar a leer, destruye la naturaleza

esencial del lenguaje como comunicación significativa. De acuerdo con esta teoría el

niño debe haber adquirido una destreza suficiente en el manejo del lenguaje oral antes

que comience el aprendizaje de la lectura.

2.4 Modelos para representar el proceso de la lectura

La interpretación de la lectura a partir de las Teorías Holísticas o de

Integración de Sub-destrezas, ha dado lugar a la creación de diversos modelos que

tratan de representar, explicar y comprender este proceso.


22

Para comprenderlo y establecer las diferencias individuales que se observan

entre las personas durante su desempeño, la aproximación puede realizarse a través de

diferentes perspectivas (Lipson y Wixon 1986, c. p. Stanovich 1990). Entre ellas

predomina en la actualidad la de la Psicología Cognitiva, interesada en aislar las

funciones de procesamiento de información.

Los investigadores al tratar de describir, analizar y evaluar mediante un modelo

el proceso de lectura, se enfrentan principalmente con dos problemas (Samuels y Kamil,

1984): el primero se refiere a que el conocimiento sobre la lectura de quien realizó el

modelo está influenciado, y por lo tanto limitado, por las conceptualizaciones teóricas y

filosófico-científicas predominantes en el contexto histórico en que fue elaborado. Esto

se evidencia en los modelos desarrollados antes de 1960, período netamente

Conductista, y los que emergieron posterior a esta fecha donde predomina la Psicología

Cognitiva. El segundo problema consiste en que todo modelo esta influido por los

resultados obtenidos de los experimentos, pero estas evidencias a su vez se encuentran

influenciadas por cuatro factores que interactúan: edad y destreza de los sujetos

experimentales, tareas que deben ejecutar, los materiales utilizados y el contexto en el

cual se realiza la investigación. Un cambio en cualquiera de esas variables, puede alterar

los resultados y la visión que tenga el investigador sobre el proceso.

Samuels y Kamil (ob.cit.) sugieren que se tomen en cuenta los siguientes

aspectos cuando se evalúe un modelo de lectura: a) capacidad para resumir el

conocimiento que se ha acumulado sobre el fenómeno; b) que ayude a entender el

presente; c) su poder para predecir el futuro. En general lo importante es evaluarlo en


23

términos de su generalización, debido a la naturaleza interactiva de las variables

involucradas en este fenómeno.

Los diversos modelos propuestos constituyen formas disímiles de conceptualizar

el proceso de lectura, pero a pesar de sus diferencias de acuerdo con Antonini y Pino,

(1991) se puede afirmar que el proceso incluye los siguientes componentes:

. Identificación de letras

. Relación de letras con sonidos

. Identificación de palabras

. Identificación de oraciones

. Identificación de estructura gramatical

. Asignación de significado a palabras y oraciones

. Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto

. Utilización del conocimiento previo para predecir información y adivinar el

significado de palabras desconocidas

. Realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas

cognitivos del lector.

La literatura actual señala por lo menos tres tipos de modelos de lectura

(Walberg, Chou, Pullman,1983): Ascendentes (Bottom-Up), Descendentes (Top-Down),

e Interactivos. Estas designaciones se refieren a los diferentes supuestos acerca de la

verdadera naturaleza del proceso de lectura.


24

Modelos ascendentes.

Los modelos Ascendentes o guiados por los datos, postulan que el proceso de

lectura implica la reconstrucción del significado comenzando por el análisis del estímulo

visual, es decir, con el reconocimiento y codificación de las unidades inferiores más

pequeñas (letras, palabras), hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones,

relaciones entre oraciones). En estos modelos según Antonini y Pino(1991), se reconoce

la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del

texto; sin embargo, este componente no juega un papel central dentro de los mismos. De

acuerdo con Farr (1986) en este modelo la comprensión es vista como el producto de

interpretar las palabras después que ellas han sido traducidas dentro del lenguaje oral.

Estos modelos presentan serias deficiencias explicativas, debido a que cada etapa

de procesamiento actua independientemente, sin permitir que la información contenida

en una etapa superior, influencie el procesamiento de la información contenida en una

inferior. Ejemplo de este modelo es el elaborado por Gough en 1972, (Rumelhart,1977,

c. p. Samuels y Kamil 1984).

Modelos descendentes

Según Antonini y Pino (1991) los modelos descendentes u orientados

conceptualmente, postulan que el lector no necesita utilizar todos los estímulos presentes

en el texto (letras, palabras y oraciones), pues el proceso se inicia con hipótesis o

predicciones provenientes de sus experiencias, su conocimiento del lenguaje y del

mundo, hipótesis que el lector confirma o rechaza al interactuar con el contenido del

texto. El proceso de lectura va desde los componentes de orden superior (tales como
25

conceptos o experiencias), a los componentes de orden inferior, tales como las claves

gráficas, lexicales y gramaticales contenidas en el texto. Estas claves no siempre

participan en el proceso, pues el lector bien puede reconstruir el mensaje del texto

basándose en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el

mismo o utilizando sólo las claves más productivas, desechando otras menos productiva.

En los modelos descendentes el significado está principalmente en el lector,

mientras que en los ascendentes, el significado esta principalmente en el texto. El

modelo descendente otorga un rol más activo al lector en el proceso de comprensión de

la lectura Ejemplo de este modelo es el elaborado por Goodman en 1973, ( Farr, 1986).

Modelos interactivos.

Estos modelos asignan igual importancia a la claves contenidas en el texto y al

conocimiento que aporta el lector. Schell (1988) afirma que desde un punto de vista

interactivo los factores que inciden en la comprensión de la lectura son de carácter tanto

interno como externo. Los internos se refieren a la competencia lingüística, significados

de las palabras, conocimiento previo sobre el tópico, meta o propósito, interés en el

tópico, habilidad para razonar y atender, y estrategias de fijación. Los externos están

relacionados con el tamaño de lo impreso, formato del texto, claridad de lo escrito,

distracciones, interés del material y tópico del texto. Estos factores externos determinan

lo que Morles (1991) ha llamado "comprensibilidad del texto", es decir la cualidad que

posee el material escrito de permitir a quien lo lea tener acceso al significado; se refieren

al grado de dificultad del material. En consecuencia, en los modelos interactivos, la

extracción del significado de un texto puede ser activada, tanto por las claves contenidas
26

en el mismo, como por el conocimiento previo y experiencias del lector; en otras

palabras, en el proceso de lectura participan tanto el procesamiento ascendente como el

descendente simultáneamente. El tipo de procesamiento predominante está determinado

por factores tales como, el dominio lingüístico del lector, la dificultad del texto, el

conocimiento del tópico que tenga el lector y la habilidad de lectura

Como afirma Weisberg (1988), en estos modelos el lector es visto como un

integrador de información de sus fuentes de conocimiento semántico y sintáctico, con

información proveniente de etapas inferiores de procesamiento cognitivo, tales como

conocimiento ortográfico y del léxico, además de la situacional, proporcionada por el

texto específico y la naturaleza de la tarea.

Según Stanovich (1980), los modelos de lectura interactivos proporcionan una

conceptualización más exacta de la lectura, porque permiten explicar aspectos del

proceso que resultan difíciles de abordar con los modelos ascendentes, como es el efecto

del contexto de las oraciones y el rol del conocimiento previo. De igual modo los

modelos interactivos pueden solventar los problemas que confrontan los descendentes,

como es el caso en que el lector tenga pocos conocimientos y no pueda hacer

predicciones. Ejemplos de estos modelos son el de Rumelhart (1977), Kintsch y Van

Dijk (1978), Samuels y Kamil (1984).

2.5 Comprensión de la lectura y Teoría del Esquema


27

Existe controversia entre los investigadores y teóricos que se dedican al estudio

de la lectura, en torno a cómo se produce este proceso, qué habilidades lo conforman y

cuáles son más relevantes, cómo pueden medirse y qué método es más efectivo para su

enseñanza. Pero el aspecto sobre el cual todos los profesionales están de acuerdo, es que

el propósito fundamental de la lectura es la comprensión (Farr 1986), entendiéndose

por ésta "la habilidad del lector para construir el significado de un texto" (Elley 1989).

De forma más específica, el enfoque constructivo (holístico) define la comprensión

como un proceso de creación de un modelo mental que sirve para interpretar los eventos

(hechos) descritos en un texto (Puente, 1991). Para Morles, Amat, Donis y Urquihart

(1983), comprender el contenido de un texto escrito es desarrollar los procesos

cognoscitivos involucrados en la reconstrucción, en la mente del lector, de la

información transmitida por el autor del texto.

Para Barret (1968, c. p Allende y Condemarín, 1990), el proceso de comprensión

de la lectura tiene diferentes niveles: 1) Comprensión literal que consiste en la

recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. Se divide en

reconocimiento y recuerdo; el reconocimiento consiste en la localización e

identificación de elementos del texto; el recuerdo requiere que el estudiante reproduzca

de memoria hechos, lugares, épocas e ideas. 2) Reorganización, se refiere a dar una

nueva organización a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante

procesos de clasificación o síntesis. 3) Comprensión inferencial, requiere que el

estudiante utilice las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el parrafo, su

intuición y su experiencia personal como apoyo para conjeturas e hipótesis. 4) Lectura


28

crítica, precisa que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas

en la selección con criterios externos proporcionados por el profesor, autoridades,

medios escritos, o un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus

conocimientos o valores. 5) Apreciación, implica todas las consideraciones previas,

porque intenta evaluar el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el

lector.

Al exponer los modelos sobre el proceso de lectura, se evidencia que la noción

de Esquema reviste particular importancia en la explicación de cómo se extrae el

significado de un texto. Los Esquemas han sido definidos como estructuras abstractas

que representan lo que uno piensa acerca del mundo (Schallert 1982, c. p.González

1991). La comprensión en la lectura lleva consigo la elaboración de una representación

global que integra las distintas informaciones que aparecen recogidas a lo largo del

propio texto, que se almacena en la memoria y tienen carácter proposicional. En estas

representaciones aparecen incorporadas algunas informaciones que no estan

explícitamente enunciadas en el texto, ya que el sujeto hace uso del conocimiento que

posee acerca del mundo al momento de representarse el contenido del texto. Esto

confirma el punto de vista de Smith (1990), quien sostiene que lo que existe en nuestra

cabeza es una teoría de como es el mundo, y ella configura la base de todas nuestras

percepciones y nuestra comprensión.

La noción de Esquema fue propuesta por Bartlett (1932, c.p. Puente, 1991) como

un factor importante que podría explicar ciertos procesos complejos como la

comprensión y la memoria.
29

Rumelhart (1983) sostiene que un Esquema es básicamente una teoría acerca del

conocimiento, de como éste es representado y como esa representación facilita el uso de

ese conocimiento en formas particulares. Para Hall (1991), los Esquemas son estructuras

en la memoria semántica que explican detalladamente como debe ordenarse una

información. De acuerdo con la Teoría de los Esquemas, todo conocimiento está

comprendido en unidades que conforman los Esquemas. Por lo tanto, según Weisberg

(1988) son estructuras cognoscitivas de datos que permiten representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria, como son objetos, situaciones, sucesos, acciones

y secuencias de acciones. En definitiva, constituyen la unidad de significado y

procesamiento del sistema cognitivo humano.

Siguiendo esta misma línea, Puente (1991) concibe a los Esquemas, como un

sistema de representaciones constituido por un conjunto (bloque) de conocimientos

interrelacionados que interviene en los siguientes procesos: interpretación del dato

sensorial (lingüístico y no lingüístico) recuperación de la información en la memoria,

organización de la acción, establecimiento de metas y submetas, y búsqueda de los

recursos para la acción.

La Teoría del Esquema se basa en los siguientes supuestos de acuerdo a Mc Neil

(1984, c. p. Puente 1991): 1) el conocimiento afecta la cantidad y calidad de la

información extraída del texto; 2) en la comprensión de un texto intervienen dos

procesos, uno de abajo-arriba (“bottom-up o data-driven”) y otro de arriba-abajo ( “top-

down o concept driven”); 3) cuanto más profundo es el procesamiento de un texto,


30

mejor será su comprensión; 4) el contexto en el cual ocurre la lectura, influye en el nivel

de recuerdo.

En 1977 Rumelhart y Ortony enumeraron las principales características de los

Esquemas (c.p Rumelhart 1983), las cuales son: 1) poseen variables, 2) pueden encajar

uno dentro del otro, 3) representan el conocimiento a todos los niveles de abstracción, 4)

representan el conocimiento, no son definiciones, 5) son procesos activos, 6) son

recursos de reconocimiento cuyo procesamiento apunta a la evaluación de sus bondades

para ajustar el dato que comienza a ser procesado.

Anderson (1984, c.p. Puente, 1991), resume las funciones que cumplen los

Esquemas en la comprensión de la lectura:

- Proveen el marco de referencia para asimilar la información que aparece en el

texto. La información expresada en el texto que se ajusta al esquema, será fácilmente

aprendida mientras la no congruente será rechazada y requerirá de un procesamiento

más elevado.

- Dirigen la atención; el lector genera hipótesis en torno al texto, las cuales guían

su atención para extraer los datos que la confirman.

- Sugieren el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento. El tipo de

estrategia cambia de acuerdo con la tarea criterio y lo que determina el cambio, está

relacionado con la intención del lector.

- Capacitan al lector para que realice elaboraciones e inferencias, complete la

gestalt que quedó abierta con los elementos faltantes del texto.
31

- Facilitan el orden en la búsqueda de los elementos del texto, para obtener la

información de manera coherente; ayudan a saber cuales son los elementos principales y

secundarios de un texto.

- Sirven para revisar y generar síntesis; el poseer un esquema estable y válido,

permite definir los criterios de importancia.

- Permiten la reconstrucción inferencial. La reconstrucción es un proceso que

ocurre cuando los sujetos recuerdan una narración o un episodio vivido, es un proceso

relacionado con la memoria.

Cuando se desea reproducir un contenido de un texto, el esquema permite

reconstruir la información generando hipótesis acerca de la información no recordada.

La importancia de los Esquemas en la comprensión de la lectura se pone de

relieve cuando Rumelhart (1983) plantea las causas por las cuales se puede fracasar al

leer un texto: 1) ausencia del esquema apropiado 2) ineficacia de las claves propuestas

por el autor para evocar un esquema que el lector posee, 3) que el lector pueda

interpretar apropiadamente el texto, sin embargo, que dicha interpretación no se

corresponda con la interpretación del autor.

2.6 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y su relación con los

modelos para representar este proceso. Perspectiva del Lenguaje Integral.

Como se expuso anteriormente, la investigación en el área de lectura genera

una serie de teorías y modelos que pretenden explicar como se produce este proceso.

Estos modelos han ayudado a reflexionar en cuanto a la enseñanza de esta habilidad,


32

generand la elaboración de métodos de enseñanza con sus respectivas estrategias.

Los actuales modelos teóricos explicativos de la lectura son incompletos y

parcialmente correctos, y como afirman Kamil y Samuels (1984); describen el

proceso de lectura para unas condiciones particulares pero no para todas. Algunos son

apropiados para el lector que se inicia y otros para el lector competente, existen los

que se centran en el proceso de reconocimiento de palabras, o en el de comprensión,

dependiendo de la forma como conceptualicen la lectura.

Las estrategias de enseñanza de la lectura que emplea el docente, son un

reflejo de cómo él concibe el proceso de la lectura, es decir, del modelo al cual se

adscribe. Las prácticas de enseñanza del maestro se refieren a la forma como maneja

el proceso enseñanza-aprendizaje en general y de la lectura en particular. Consisten

en la ordenación deliberada de los fenómenos que tienen lugar en el entorno del

sujeto, con la finalidad de que el aprendizaje se efectúe, pero también con el objeto de

hacer eficaz dicho aprendizaje. Es decir, de acuerdo a Gagné (1987), el maestro

selecciona y ordena los eventos que sostienen los procesos internos de aprendizaje.

En consecuencia, todo programa de enseñanza de la lectura esta fundamentado en

algún supuesto teórico; la forma como se enseña la lectura depende del concepto que

se tenga sobre su naturaleza y sobre su proceso. En la enseñanza de esta habilidad, la

polémica sobre el énfasis en el significado contra el énfasis en la codificación, refleja

la controversia existente entre posiciones holísticas basadas en el modelo

Ascendentes versus posiciones de sub-destrezas fundamentada en el modelo

Descendente (Lampe, 1989; Jiménez y Artiles, 1995). Estas conceptualizaciones se


33

han materializado en dos métodos de enseñanza fundamentalmente, los cuales

presentan ventajas y desventajas:

 Los métodos sintéticos llamados también fonéticos, están fundamentados en el

modelo de abajo-arriba, derivados a su vez de las teorías de las sub-destrezas. A

partir de ellos, se trata de lograr que el niño asocie el sonido con el símbolo, que

constituyen los elementos más simples para ir ascendiendo progresivamente hasta

la palabra y la frase. Según Jimenéz y Artiles (1995), estos métodos tienen como

ventaja: 1) facilitar el análisis de los grafemas y las sílabas, lo que induce a leer

rápidamente al alumno que se inicia, 2) proporcionar mayor autonomía al aprendiz

al poder identificar cualquier palabra. Sus principales inconvenientes consisten en:

1) la dificultad de darle significación a una letra, por lo tanto, en las primeras

etapas del aprendizaje de esta habilidad no aparece la significación, 2) en

consecuencia, no respeta los principios de la psicología del aprendizaje, 3)

convierten el aprendizaje de la lectura en una tarea mecánica y poco motivante,

pudiendo incluso producir rechazo y aversión hacia la lectura en algunos

aprendices.

 Los métodos analíticos están basados en los modelos de arriba-bajo derivados a

su vez de las teorías holísticas. A diferencia de los anteriores, estos métodos

parten de la palabra o frase para descender a las sílabas y letras con su

correspondiente sonido; en primer término se busca que el alumno comprenda,

posteriormente desarrollará la instrucción fonética.


34

A continuación se mencionan las principales ventajas e inconvenientes que según

Jimenéz y Artiles (1995), presentan el uso de estos métodos en comparación con

los sintéticos. Entre las ventajas mencionan que: 1) respetan el proceso natural de

aprendizaje de las habilidades de lecto-escritura, al partir de las formas de

lenguaje con significación y del entorno familiar del alumno, 2) se toma en cuenta

las necesidades e intereses del aprendiz, 3) como resultado, el aprendizaje es más

motivante y divertido, 4) presentan ventajas para los alumnos con inteligencia

normal y excelente percepción visual. Con relación a las desventajas, se

menciona; 1) el aprendizaje de la lectura es más lento en comparación con los

métodos sintéticos, 2) excesiva preponderancia de la percepción visual frente a la

auditiva, 3) la dificultad que en ocasiones presentan los docentes para conocer el

verdadero interés o necesidad de sus alumnos, 4) requieren de mayor preparación

y laboriosidad por parte del maestro, 5) al no conocer el código escrito, el

alumno no identifica palabras nuevas.

Los resultados de las investigaciones en el área sugieren que en el aprendizaje de

la lectura, intervienen tanto procesos de bajo nivel y su automatización, como los más

complejos, representados por el procesamiento de arriba-abajo. En consecuencia, hoy

día según Gallego (1997) se sugiere utilizar en la práctica, un método mixto que

integre de forma armoniosa las ventajas de los métodos sintéticos y analíticos:

reconocimiento de palabras, descubrimiento de letras, sílabas y sonidos, que el

escolar se lance a asociar sonidos aprendidos en distintas palabras que mejoren

progresivamente su capacidad lectora y que estas actividades se realicen en contextos


35

significativos. Este enfoque de enseñanza de la lectura reflejaría una postura acorde

con los modelos interactivos explicativos de esta habilidad, anteriormente descritos.

En conclusión, la conducta de instrucción de la lectura del maestro en el aula,

evidencia la conceptualización teórica que subyace a su práctica docente; la cual

puede estar centrada básicamente en los métodos sintéticos, analíticos o reflejar una

posición ecléctica o mixta con énfasis en uno u otro.

Como se expresó al inicio de este apartado, en la actualidad el cuerpo teórico

relacionado con la comprensión de la lectura no es concluyente, existiendo muchas

lagunas con relación a los diferentes aspectos asociados con este proceso. Este hecho

dificulta el que exista un enfoque unitario y mayoritario de enseñanza para el

desarrollo la comprensión de la lectura. Sin embargo, como producto de la

investigación en el área y experiencias reportadas, se han derivado en la actualidad

una serie de lineamientos y principios con relación al proceso de enseñanza

aprendizaje del lenguaje en general y de la lectoescritura en particular, que sin llegar

a conformar una “metodología” en el estricto sentido del término, proporcionan al

maestro lineamientos para ejercer la acción instruccional., los cuales se expresan en la

perspectiva denominada Lenguaje Integral.

Perspectiva del lenguaje integral en el aprendizaje y enseñanza de la

lectura.

La perspectiva llamada Lenguaje Integral, hace referencia a un conjunto de

opiniones, creencias y principios científicos y humanísticos en torno a la adquisición


36

y desarrollo de la lectoescritura en particular y al proceso de aprendizaje en general.

Se fundamenta en los hallazgos de la actividad de investigación en el área de la

adquisición del lenguaje y la alfabetización, proveniente de diversas disciplinas,

principalmente de: teorías del aprendizaje derivadas del trabajo de los psicólogos

cognitivos quienes enfatizan el rol de la motivación y la interacción social en el

aprendizaje, etnografía, antropología, psicolingüística, sociolingüística, teoría del

esquema, filosofía y educación (Weaver, 1994). Según esta autora no existe una

verdadera definición de Lenguaje Integral, lo que hay es una serie de principios y

sistemas de creencias que en conjunto conforman lo que se ha denominado filosofía

del Lenguaje Integral, es decir una filosofía del aprendizaje y la enseñanza. Por esta

razón no debe ser entendido como un método de enseñanza o una combinación de

métodos y estrategias que deben ser aplicados en el salón de clases (Arellano, 1989),

sino como un sistema de opiniones que guían la toma de decisiones instruccionales.

Esta perspectiva filosófica esta en concordancia con los enfoques y modelos

interactivos y constructivistas del aprendizaje.

Según Weaver (1994) los principios filosóficos relativos al Lenguaje Integral,

tienen una serie de implicaciones para la práctica diaria de la enseñanza, los cuales se

reflejan en el rol del aprendiz y del maestro, el proceso de enseñanza-aprendizaje, en

la naturaleza y desarrollo del curriculum y la manera de medir y evaluar el

aprendizaje. A continuación se resumen los principios para cada uno de los aspectos

mencionados:

Con relación al aprendizaje y al aprendiz:


37

 Los aprendices construyen el significado por sí mismos más rápidamente, en

contextos donde ellos pueden interactuar con otras personas, con libros u objetos

y materiales del mundo externo.

 El aprendizaje es más perdurable cuando es percibido por el aprendiz como

funcional o con un propósito, es decir relacionado con sus intereses y necesidades

en el aquí y el ahora.

 El aprendizaje se facilita cuando el aprendiz se siente libre de tomar riesgos sin

miedo a ser criticado o penalizado.

 La naturaleza y el curso del aprendizaje de cada individuo son únicos.

 El aprendizaje individual es promovido por la colaboración social, es decir, tener

oportunidades de trabajar con asistencia y colaboración de otros, exponer las

ideas y obtener retroalimentación. Este principio está muy relacionado con las

ideas propuestas por Vygotsky (1978, c.p León 1997) cuando plantea que los

procesos psicológicos superiores tienen su origen y son producto de la interacción

con objetos y mediadores más expertos, inmersos en la realidad histórica y

cultural. Para éste autor el instrumento psicológico mediador del conocimiento

más efectivo es el lenguaje (Gallegos, 1996).

Con relación a la naturaleza y desarrollo del curriculum, se observa que varios de los

principios anteriormente mencionado tienen implicaciones en estos aspectos:

 El proceso de aprendizaje ocurre con mayor facilidad cuando el aprendiz se

involucra en experiencias de aprendizaje auténticas, dónde se emplee el lenguaje

de manera significativa.
38

 El curriculum es determinado y negociado entre el maestro y los estudiantes, ya

que la posibilidad de escoger es un factor de gran importancia en la facilitación

del aprendizaje.

 Desde los primeros niveles de enseñanza los materiales de lectura incluyen

patrones de lenguaje natural, repetitivos y predecibles.

 La enseñanza directa de destrezas (por ejemplo las destrezas fónicas) ocurre bajo

la perspectiva del Lenguaje Integral dentro de la experiencia contextualizada, sin

seguir una secuencia predeterminada y en estrecha relación con las necesidades e

intereses del aprendiz.

Con relación al papel y funciones que ejerce el maestro al facilitar el aprendizaje, se

mencionan las siguientes:

 El maestro constituye un modelo de lo que significa ser un apasionado lector

escritor y aprendiz.

 El maestro es un colaborador y facilitador, es decir demuestra y discute

estrategias con los estudiantes, los asiste en concientizar (metacognición) el rango

de estrategias que pueden emplear para tratar con el texto y extraer el significado,

incentivando en el grupo de compañeros el aprendizaje cooperativo.

 Los maestros son responsables de crear una comunidad de apoyo al aprendiz

dónde todos (incluido el docente) son libres de tomar riesgos y efectuar

decisiones sin miedo de consecuencias negativas, con la ayuda de todo el grupo.


39

 El maestro se presenta así mismo como un aprendiz y no como la autoridad

principal; tal modelo de maestro considera al alumno como una persona capaz y

estimula positivamente su desarrollo.

 El maestro comparte con los estudiantes la responsabilidad por las decisiones

curriculares, animándolos a ser independientes y a tomar responsabilidad por su

propio aprendizaje.

Con relación a la medición y evaluación del aprendizaje, esta perspectiva sostiene los

siguientes principios:

 La medición se realiza en colaboración, es decir involucra al maestro, al propio

alumno a través de actividades de autoevaluación, a los compañeros de clase e

incluso a los propios padres.

 La medición es compleja y multidimensional, asignándole importancia no sólo a

los productos (notas obtenidas en pruebas y muestras de lectura y escritura), sino

también al proceso y a los factores afectivos.

 La medición es contextualizada, basada en experiencias de aprendizaje auténticas

del día a día del aula de clases.

 La medición es progresiva y continua.

 La medición es referida tanto al aprendiz (basada en el crecimiento individual del

aprendiz) como a un criterio.

 Los estudiantes y maestros se evalúan a sí mismos, a los otros participantes del

grupo y al curriculum, es decir, a la experiencia de aprendizaje compartida.


40

A partir de los principios expuestos y a manera de conclusión, se puede afirmar que el

Lenguaje Integral según Arellano (1989) no prescribe actividades que los docentes

deban cumplir en secuencia en un tiempo determinado para obtener resultados

mágicos. Dentro de esta corriente teórica a los estudiantes se les ofrece la oportunidad

de experimentar con el lenguaje en todas sus modalidades: escuchan, hablan, escriben

y leen; así llegan a conocerlo y usarlo de manera significativa. El papel del maestro es

de un docente integrador, que vincula las diversas áreas curriculares a través de

experiencias de lenguaje reales y significativas, con el fin de facilitar el aprendizaje

de manera natural y agradable.

Es interesante destacar la concordancia entre los principios del Lenguaje

Integral y la perspectiva Socioinstruccional (Rojas, Mercado, Olmos y Weber, 1994;

c.p. Ríos 1997) apoyada en las ideas de Vygostsky. Según Ríos (1997) en esta

perspectiva los niños participan activamente en pequeños grupos de trabajo, todos

asumen la responsabilidad por la definición y solución de la tarea y por la

construcción mancomunada del conocimiento. El rol del maestro en lugar de

centrarse en enseñar, pone el énfasis en ayudar al niño a aprender, su misión es

organizar las condiciones para que a partir de lo que el niño aún no puede hacer solo,

pueda llegar a dominarlo mediante la actividad conjunta con otros niños o mediante el

apoyo del propio educador.


41

2.7 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades para comprender

la lectura.

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje son definidas por Aguilar (1997)

como la secuencia planificada de actividades del docente y el participante que

facilitan la consecución del aprendizaje esperado. En este sentido, Gagné (1987)

afirma que las estrategias de enseñanza en general, consisten en la ordenación

deliberada de los fenómenos que tienen lugar en el entorno del sujeto, con la finalidad

de que el aprendizaje se efectúe, pero también con el objetivo de hacer eficaz dicho

aprendizaje. Es decir, el maestro selecciona y ordena los eventos que sostienen los

procesos internos de aprendizaje. En el mismo orden de ideas, Dick y Carey (1979)

definen las estrategias de instrucción como las tácticas o procedimientos que emplea

un profesor para enseñar a sus alumnos, con el fin de que logren determinados,

resultados fruto de su labor de aprendizaje.

En el presente estudio se entenderá por estrategias de enseñanza de la

lectura a la secuencia planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el

maestro, a fin de facilitar en el aprendiz la extracción del significado del texto, es

decir su comprensión. Este proceso de comprensión lo realiza el alumno mediante la

utilización de estrategias cognitivas, motivo por el cual la enseñanza de dichas

estrategias se convierte en el objetivo principal de la enseñanza.

La teoría del Aprendizaje por Procesamiento de Información (Gagné, 1987;

1977) sostiene que los procesos de aprendizaje los modifican y regulan procesos

internos denominados estrategias cognitivas, las cuales son habilidades internamente

organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención,
42

aprendizaje, recordación y pensamiento. Su función es regular y verificar el uso de

los conceptos y reglas; estas estrategias organizadas lo capacitan para controlar sus

propios procesos al pensar. Mayor, Suengas y González (1993, p.29, c.p. Poggioli, p.

46.1997) definen las estrategias cognoscitivas como “el conjunto de conocimientos

que se instrumentan y llevan a cabo para lograr algún objetivo. Aplicado al

aprendizaje, es la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender”.

Mediante su adquisición y empleo, las personas adquieren la capacidad de regular

procesos internos como: 1) la atención y percepción selectiva; 2) codificación de

información nueva para almacenarla en la memoria a largo plazo; 3) recuperación y

4) solución de problemas; es decir permiten aprender a aprender.

Bruner (1971, c.p. Gagné, 1987) considera que el aprendizaje de las

estrategias cognitivas entendidas como procesos ejecutivos de control del

aprendizaje, es una de las principales metas educativas. Su importancia radica en que

determinan o seleccionan los tipos particulares de procesamiento de información en

los que se absorbe la persona mientras realiza ciertos tipos particulares de tareas de

aprendizaje. Las estrategias instruccionales destinadas a facilitar estrategias

cognoscitivas en los estudiantes, son colectivas e involucran a los aprendices, los

docentes y al curriculum (Castillo, 1995). En este sentido, Antonijevic y Chadwick

(1982) afirman que las estrategias cognitivas y las llamadas metacognitivas, las

cuales se refieren al grado de conciencia que el alumno tiene con relación a su propio

pensamiento y aprendizaje, son susceptibles de ser entrenadas. El maestro puede

ayudar al alumno a atender mejor a la información que a él se le presenta en el salón

de clase y la que viene de otras fuentes externas al aula. Se puede mejorar en el


43

alumno la retención de la información a través de la enseñanza de nuevas formas de

codificación y de relacionar nueva información con sus propios esquemas; es posible

enseñar la resolución de problemas mediante el uso del pensamiento convergente y

divergente. Igualmente la metacognición puede ser entrenable tomando medidas

específicas para aumentar el grado de conciencia que el alumno tiene de su propia

manera de aprender

Los investigadores citados, sugieren tres maneras de enseñar las estrategias

cognitivas y metacognitivas: la primera es por enseñanza directa; la segunda es por

refuerzo del éxito en estas actividades, y la tercera es vía modelamiento. Sin

embargo, Morles (1985) incorpora una cuarta modalidad de enseñanza: la

ejercitación, la cual se caracteriza por enseñar al estudiante el uso de determinada

estrategia mediante la ejecución de tareas en forma oral o escrita. Es decir, al

asignarle una tarea, el estudiante debe emplear la estrategia propuesta, sin que se le

den explicaciones ni demostraciones por parte del instructor de cómo emplear la

estrategia, el maestro asigna la tarea, vigila su cumplimiento y evalúa los productos

del trabajo realizado.

En la enseñanza directa de acuerdo a Morles (1985) lo básico es enseñar qué

elementos son críticos en la situación. Se informa directamente al estudiante sobre

todo lo relacionado con la actividad y la estrategia que se desea entrenar, su

naturaleza, el porqué y cómo de su empleo, plan de entrenamiento, contenido,

propósito y sobre los progresos del estudiante durante la aplicación del programa.

Una variedad de esta modalidad de entrenamiento la constituye la instrucción con

autocontrol del aprendizaje, la cual incluye un componente adicional de


44

autosupervisión y autoregulación durante la aplicación de las estrategias que se

enseñan, así como de la autoevaluación de los resultados del entrenamiento, a lo largo

y al final de la aplicación del programa. Según el investigador, los estudios han

demostrado que la instrucción con autocontrol del aprendizaje es la modalidad más

efectiva.

El empleo del reforzamiento en la enseñanza de las estrategias cognoscitivas

es difícil, en opinión de Antonijevic y Chadwick (1982.), por cuanto el docente tiene

que visualizar de cuando el alumno ha alcanzado el éxito en una tarea que implica el

uso de una estrategia cognoscitiva y en consecuencia le entrega un refuerzo. Dado

que la estrategia es un proceso interno y no un resultado, es difícil reforzarla. Es más

factible su uso en el reforzamiento de la metacognición, ya que el alumno al

verbalizar en voz alta su proceso, el maestro puede reforzar la expresión de la

metacognición.

El modelamiento requiere que el docente muestre la manera como se utiliza

una actividad o conducta. Un ejemplo del empleo de este procedimiento es cuando el

maestro modela el uso de las autopreguntas como estrategia para comprender la

lectura (Flavell, 1976, c.p Morles, 1985), el cual requiere que el docente invite a los

niños a “pensar en voz alta”, pero previamente él muestra verbalmente todas las fases

del proceso a los alumnos, mientras desempeña la acción e intercala las preguntas de

metacognición o de estrategias cognoscitivas que se va formulando. Este

procedimiento requiere que las preguntas que elabore el maestro se encuentren a un

nivel de desarrollo justo encima de la edad de los alumnos. Al igual que en la


45

ejercitación, en el modelaje se da poca importancia a proporcionar información sobre

la estrategia en sí y su entrenamiento.

Por otra parte, diversos autores han sugerido incluir en la enseñanza de las

estrategias cognoscitivas los siguientes componentes, a fin de incrementar la

probabilidad de obtener efectos durables en este entrenamiento (Kestner y

Borkowski, 1979, c. p. Poggioli, 1989): a) uso consistente de la misma estrategia, b)

entrenamiento de la estrategia empleando variedad de materiales, c) involucración

activa del estudiante durante el entrenamiento, f) entrenamiento extensivo e intensivo,

y g) ayuda por parte del entrenador que luego debe desincorporarse gradualmente.

Otro aspecto de importancia en la enseñanza de estrategias cognoscitivas, es la

manera de implementar este entrenamiento en el aula; al respecto se recomienda

entrenar en primer término a los docentes, para que ellos a su vez entrenen a sus

estudiantes (Peterson y Swing, 1983, c.p. Poggioli, 1989).

En el caso específico de la lectura, el docente puede facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, promoviendo en sus alumnos la práctica de estrategias

cognitivas específicas para el desarrollo de habilidades de comprensión de la lectura.

Weaver (1994) ha descrito una serie de estas estrategias basándose en las más

importantes que necesita desarrollar un lector:

 Leer con un propósito

 Hacer uso del conocimiento previo

 Predecir

 Muestrear lo visualmente exhibido


46

 Utilizar en forma conjunta todos los sistemas de indicios o apoyos del

lenguaje (semánticos, sintácticos y grafo/fonémicos)

 Confirmar y corregir

 Monitorear la comprensión

 Revisar y retener información deseada y conceptos

 Ajustar la velocidad y aproximación dependiendo del propósito.

Cada una de estas estrategias puede ser aprendida efectivamente a través de la

invitación a emplearla, discusión, práctica repetida en colaboración, en un contexto

auténtico de lectura ya que las mismas son usadas cuando los estudiantes las perciben

como útiles.

Como puede observarse las estrategias enumeradas se solapan. Por ello

Weaver (1994) las resumió en las siguientes categorías:

Predicción: consiste en adivinar lo que va a suceder; invitando a los niños a

plantearse que evento ocurrirá a continuación. Implica el empleo del conocimiento

previo, el contexto antecedente y otros apoyos disponibles como los dibujos. El

maestro demuestra y discute con los niños como ellos usan los diferentes indicios o

apoyos para anticipar el siguiente evento en la lectura, discute el conocimiento previo

empleado y los indicios y señales utilizados para efectuar la predicción. Esta

discusión sirve de confirmación y posterior invitación a continuar prediciendo. Esta

secuencia se denomina Demostración-Discusión-Invitación-Discusión Postrerior

(D.D.I.D.P). La estrategia se desarrolla en grupo a medida que los estudiantes

progresan en la lectura de un texto, a través del proceso natural de enseñanza-


47

aprendizaje, mientras los niños disfrutan de la lectura de un texto en el ambiente

natural del aula. Esta estrategia puede emplearse con niños muy pequeños e incluso

preescolares. Un ejemplo de su aplicación es la llamada experiencia del Libro

Compartido, dónde además de emplear el D.D.I.D.P, el niño es animado a leer con un

propósito, monitorear su comprensión y confirmar o corregir los significados que son

construidos.

Usar de manera conjunta todos los indicios: el maestro puede animar a los

alumnos a usar en forma conjunta todos los indicios del sistema del lenguaje,

incentivando el empleo del conocimiento previo y el contexto al emplear la

consonante inicial para predecir la palabra en cuestión. Este tipo de estrategia es más

formal y requiere de planificación. Una de las mejores formas de aplicarla es la de

abordar palabras problemáticas cuando estas se presentan, en este momento el

maestro invita al grupo a proponer diferentes estrategias que podrían usarse para

identificar la palabra, las anota en un rotafolio a manera de recordatorio, colocando en

primer término la que se emplearía en primer lugar. Otra estrategia, que facilita la

identificación de palabras que ya existen en el vocabulario auditivo del estudiante, es

la separación de la palabra en sílabas pronunciables. La facilitación en los niños de

los principios del alfabeto y de las relaciones letra/sonido, deben efectuarse en

contextos significativos de auténtica lectura y escritura, y no a través de programas de

enseñanza formales de práctica aislada de destrezas.

Estrategias para monitorear la comprensión y confirmar o corregir: los

buenos lectores monitorean constantemente su comprensión del texto, es decir están

conscientes de sí o no están dándole sentido a lo que leen. Los maestros pueden


48

facilitar en los niños estrategias de monitoreo, motivándolos a atender su propia

lectura, formulándose las siguientes preguntas: ¿ese sonido es correcto?, ¿se parece a

alguna palabra del lenguaje? (en caso que gramaticalmente no encaje en el contexto),

y ¿tiene sentido? (cuando la palabra parece no tener sentido en el contexto). La

aplicación de esta estrategia se facilita grabando en voz alta la lectura, así el niño

puede retroceder la grabación y discutir con el maestro posibles formas de abordar la

palabra problema. Para enseñar a los alumnos el monitoreo, los maestros pueden

emplear la estrategia desarrollada por Merit (1986, c.p. Weaver, 1994) que consiste

en que al finalizar la lectura del párrafo o sección el niño se pregunta si el significado

o mensaje “le suena” o “no le suena”; si “no le suena” se invita al niño a detener la

lectura y preguntarse ¿qué podría hacer para darle sentido?, ¿qué está errado?, es

decir, se fomenta el que repiensen. Esta estrategia debe ser modelada de antemano

por el docente.

En la presente investigación, se empleó para clasificar las estrategias de

instrucción que utiliza el docente al facilitar y promover en sus estudiantes el uso de

estrategias cognitivas para comprender la lectura, la siguiente taxonomía inspirada en

las descritas por Oxford (1990) y Morles (1991). Las tres primeras categorías,

Estrategias para Facilitar el Procesar Información, Resolver Problemas de

Procesamiento de Información y Regular el Proceso de Comprensión de la

Lectura, son formuladas a partir de la clasificación propuesta por Morles (1991) al

referirse a las estrategias cognitivas empleadas en la comprensión de los textos

escritos; las correspondientes a Estrategias Afectiva, Motivacionales y Sociales, son


49

expuestas básicamente de acuerdo con lo expuesto por Oxford (1989). A

continuación se describen cada una de las categorías mencionadas:

1) Estrategias para facilitar el procesamiento de información: son las que emplea

el docente con el fin de facilitar y promover en el alumno actividades mentales, no

siempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la manera

como está presentada la información en el texto escrito, con el propósito de hacerla

más significativa. El este sentido, el maestro en su labor cotidiana puede facilitar en

el aprendiz el uso de las estrategias para procesar información, tales como:

Estrategias de organización: son operaciones mentales que lleva a cabo el

lector para dar a los componentes de la información un orden alternativo, a fin

de hacerla más significativa. Un ejemplo de la aplicación de estas estrategias

es solicitar al alumno que ordene y reordene eventos, ideas, conceptos de

acuerdo a criterios variados (tiempo, espacio, jerarquía, u otros).

Estrategias de elaboración: son acciones mentales que realiza el lector con la

intención de crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido del

texto, para hacerlo más significativo. Ejemplo de la aplicación de esta

estrategia es invitar al estudiante a comentar el contenido de la lectura; pensar

en ejemplos de lo que se lee; en analogías que se asocien con el contenido;

visualizar el contenido; evocar ideas o experiencias almacenadas en la

memoria, relacionándolas con el contenido (esquema); parafrasear; formular

preguntas, hipótesis o predicciones, generar inferencias, conclusiones,

implicaciones teóricas o prácticas de la información.


50

Estrategias de focalización: son las que emplea el lector para precisar el

significado de la información contenida en un texto escrito. Ejemplos de la

aplicación de estas estrategias son el solicitar al alumno que dé más o menos

importancia a las partes secundarias o redundantes de un texto, de acuerdo con

el propósito de la lectura; ubicar o reconstruir la idea principal y/o secundaria;

leer precisando algunos aspectos como son la intencionalidad o modo del

escritor; buscar información específica para responder preguntas o comprobar

hipótesis, predicciones, propuestas, entre otras.

Estrategias de integración: mediante el uso de estas estrategias la persona

intenta unir en un todo coherente las partes de la información que obtiene a

medida que lee, a la vez que trata de incorporarlas a los esquemas de

conocimiento que posee y que se relacionan con el tema objeto de la lectura.

Son ejemplos de facilitación de estas estrategias las tareas encomendadas al

aprendiz, donde el estudiante tiene que evaluar la consistencia interna o

externa de un texto; comprobar durante la lectura como al final de cada

interpretación están incluidos todos los elementos pertinentes de las diversas

partes del texto; elaborar un resumen del contenido de un texto; compararlo

con su interpretación e informar sobre posibles incongruencias encontradas; y

finalmente comparar el resumen con la opinión de otros autores.


51

2) Estrategias para facilitar resolver problemas de procesamiento de

información

Son aquellas estrategias que promueve el maestro con el fin de ayudar al lector

cuando éste encuentra problemas para comprender algunas partes del texto

Según Amat, Donis, Morles y Urquhat (1985, c.p. Morles 1991) los problemas

más frecuentes entre los lectores adultos son:

a) Dificultades para encontrar el significado de palabras desconocidas, b) Dificultad

para lograr la interpretación de alguna oración, c) Dificultad para establecer conexión

entre oraciones, d) Encontrar incongruencias entre las interpretaciones de varias

oraciones, e) Encontrar palabras sin sentido en el texto. Estos autores consideran que

las estrategias de lectura que han resultado más efectivas para solventar estos

problemas en adultos, pueden clasificarse en dos grupos;

 Generales

 Específicas

Generales: estrategias que pueden ser comunes para resolver eficazmente varios

tipos de problemas. Ejemplos de ellas son el invitar al alumno a releer, continuar

leyendo en busca de más información; parafrasear; generar imágenes mentales de la

parte del texto que presenta problemas, formular hipótesis sobre lo que se supone

significa esa parte del texto y continuar leyendo para verificar la hipótesis; pensar en

analogías. y seguir leyendo para comprobarla; precisar o identificar las ideas

principales.
52

Específicas; estrategias que pueden ser utilizadas para resolver problemas concretos

de comprensión. Ejemplos de estas estrategias son el invitar al aprendiz a establecer

el significado de palabras desconocidas, a través de inferir el significado, deducir el

significado a partir de la estructura de la palabra, formular hipótesis sobre el

significado de un texto cuando exista información redundante o secundaria; encontrar

una interpretación apropiada a una oración; identificar los antecedentes de palabras o

frases como “cuyo”, “suyo”, “aquel”.

3) Estrategias para facilitar el regular el proceso de comprensión de la lectura

(Metacognitivas)

Son estrategias que emplea el maestro orientadas a facilitar la metacomprensión,

las cuales se refieren al estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso

de comprensión. Implica el uso consciente e intencional de sus conocimientos y

habilidades durante el proceso de la comprensión de la lectura y la autorregulación de

ese proceso.

Las estrategias de autorregulación comprenden tres fases de ese proceso,

planificación, ejecución y evaluación. La planificación consiste en precisar los

propósitos, objetivos y metas de la tarea, las condiciones ambientales donde se

realizará la lectura, determinar características y exigencias del material, con base a lo

cual se seleccionarán las estrategias cognitivas que utilizará y las actividades que

realizará con el propósito de procesar la información. La ejecución consiste en

ejercicios de autosupervisión del uso de las estrategias, autocomprobación de la

efectividad de las estrategias y autoajuste del uso de las mismas. En la evaluación se


53

realiza una serie de ejercicios donde el estudiante evalúa el logro del propósito,

determina cuanto comprendió y cuan buena fue su comprensión.

4) Estrategias afectivas y motivacionales:

Es indiscutible la importante influencia que ejercen los factores afectivos y

motivacionales en el aprendizaje de la lectura. Como afirma Alliende y Condemarín

(1990), los niños que desarrollen un pobre autoconcepto, poca confianza en sí

mismos, escaso autocontrol emocional, presenten dificultades para integrarse en

grupo, trabajar cooperativamente y posean altos niveles de ansiedad o angustia que

interfiera los mecanismos atencionales, tienden a tener resultados adversos en el

aprendizaje de la lectura. Wigfield y Asher (1984) han reportado una serie de

investigaciones que sugieren que la interrelación maestro-alumno durante el proceso

de enseñanza ejerce una influencia significativa en los procesos motivacionales para

el aprendizaje de la lectura. En otras palabras, en los subprocesos que según Acosta

(1998), conforman la motivación es decir activación para realizar la tarea, dirección

de la tarea y persistencia en ella.

Según Oxford (1989.) no se puede subestimar la importancia de los aspectos

afectivos en el aprendizaje del lenguaje en general y de la lectura en particular. La

autora considera que estos aspectos son probablemente una de las mayores

influencias en el éxito o fracaso en la adquisición del lenguaje. Afirma que los buenos

aprendices del lenguaje son los que saben como controlar sus emociones y actitudes

relacionados con este aprendizaje.

Por consiguiente, es de gran importancia que el maestro durante su práctica

diaria, facilite en el estudiante el empleo de estrategias para manejar eficazmente los


54

factores afectivo-motivacionales involucrados en el proceso de comunicación que

constituye la lectura. A continuación se describen estas estrategias.

Estrategias afectivo-motivacionales: hacen referencia a las estrategias que

emplea el enseñante para crear un clima psicológico favorable para el aprendizaje

(Weinstein y Mayer, 1996, c.p. Schunk, 1997). La investigación actual sobre el

aprendizaje, hace énfasis en la importancia de que el aprendiz presente un estado

psicológico apropiado, el cual favorece el aprendizaje óptimo. Para propiciar este

estado el docente promueve un clima o ambiente afectivo de seguridad en la clase,

dónde el alumno tenga la oportunidad de explorar, experimentar y resolver

problemas, sintiéndose libre de tomar riesgos sin miedo a ser criticado o penalizado

por cometer errores (Stone y Glascott, 1998). En consecuencia deben diseñarse

estrategias de soporte para ayudar al estudiante a desarrollar y mantener un estado

interno adecuado. Entre estas estrategias se encuentran las destinadas al manejo de la

ansiedad, motivación, concentración y aquellas dirigidas a mejorar la imagen de sí

mismo, entre otras (Poggioli, 1989).

El término de estrategias afectivas también se refiere a emociones, actitudes,

motivaciones y valores. Estas se emplean con el fin de regular las emociones y

motivar el aprendizaje. Según Oxford (1989) los maestros pueden influenciar la

atmósfera emocional del aula de clase enseñando a sus alumnos el uso de las

siguientes estrategias afectivas, las cuales subdivide en tres grupos:1) estrategias para

disminuir la ansiedad, 2) estrategias para animarse a sí mismo, 3) estrategias para

tomarse la temperatura emocional.


55

 Estrategias para disminuir la ansiedad: existen situaciones durante la

lectura que pueden generar tensión o ansiedad, como es el caso cuando el

aprendiz tiene que deshinibirse y correr el riesgo de cometer errores al

anticipar el significado. En estas situaciones resulta útil emplear la

relajación progresiva como estrategias para disminuir la ansiedad: la

misma consiste en contraer y relajar en forma alternativa los principales

grupos musculares del cuerpo, cuello y cara. Otra estrategia consiste en

practicar la respiración profunda desde el diafragma o el meditar

concentrandose en una imagen o sonido. El escuchar música suave es otra

forma de inducir la relajación, al igual que el uso de la risa incitada por ver

películas cómicas o mediante la lectura de libros de humor o chistes.

 Estrategias para animarse a sí mismo: la motivación constituye un

factor primordial para el aprendizaje y adquisición del hábito de leer

(Braslavsky, 1983). Estas estrategias constituyen vías para mejorar las

propias actitudes y por ende la motivación, lo que se debe a la sensación

de autoeficacia que subyace a la autoestima, se refleja en actitudes

(disposición mental, creencias u opiniones) que influyen las motivaciones

del estudiante para mantenerse tratando de aprender. Las actitudes afectan

la motivación y ambas trabajan juntas para influenciar la comprensión de

la lectura. Una de las estrategias de automotivación más utilizadas,

consiste en decirse a uno mismo expresiones verbales positivas, las cuales

inducen confianza en el aprendizaje que se está efectuando. Otra estrategia


56

consiste en obligarse a sí mismo a tomar el riesgo de predecir durante la

lectura, especialmente cuando existe la posibilidad de cometer errores. El

autorecompensarse o premiarse por el buen desempeño al leer, es una

estrategia de automotivación frecuentemente empleada.

 Estrategias para determinar el nivel emocional: estas estrategias

ayudan al aprendiz a medir sus sentimientos, motivaciones y actitudes

relacionadas con las actividades de lectura. Son muy útiles para identificar

las emociones y actitudes que impiden que el aprendizaje de la lectura

progrese. Una de estas estrategias la constituye el “escuchar el propio

cuerpo”. Consiste en poner atención a los signos negativos, que reflejan

estrés, tensión, preocupación o, positivos que indican placer, felicidad,

interés o calma. También son muy utilizadas, para el mismo fin, las listas

de chequeo para descubrir sentimientos, actitudes y motivaciones

asociadas a tareas de lectura.

Estrategias sociales:

El lenguaje es una forma de conducta social, es el principal instrumento de

la comunicación y ésta ocurre mediante la interacción entre y a través de las

personas, por este motivo el empleo de estrategias de índole social, en la

enseñanza del lenguaje y por lo tanto de la lectura, es de suma importancia.

Estas estrategias como lo han señalado Roheler y Duffy (1991), se aplican a

nivel grupal; promoviendo el aprendizaje a través de otros, es decir de forma

cooperativa, siendo una aproximación instruccional altamente motivante. En

el caso de la lectura, implica el interactuar con otros con el fin de desarrollar


57

esta destreza. Dada su importancia Braslavsky (1983) sugiere la creación de

incentivos grupales en la escuela y en la comunidad para cultivar el gusto por

la lectura. Igualmente, todas las estrategias que incluyen a los padres y

representantes como factores claves en la enseñanza y motivación para leer,

están incluidas en esta categoría Un ejemplo de trabajar con los padres para

promover la lectura de sus hijos en el hogar es el trabajo de Tizard, Shoefield

y Hewison (1982) con niños de 7 y 8 años de clase media, donde se comprobó

que los padres que escuchan a sus hijos cuando leen en voz alta evidenciaban

logros más altos en lectura. Igualmente Vivas (1992) en una investigación

efectuada con niños de primer grado de educación básica, encontró que .la

lectura de cuentos por parte de los padres en el hogar, contribuyó a mejorar

tanto el lenguaje como la lectura inicial de los niños.

Oxford (1989) clasifica las estrategias sociales que el maestro puede

promover en el contexto del aula, en tres grupos:

 Formular preguntas: el maestro le modela a sus alumnos el cómo formularse

preguntas que faciliten la construcción del significado del texto, luego el aprendiz

es invitado a formularse preguntas para clarificar, verificar o corregir, de modo

que el alumno obtiene grandes beneficios, por cuanto lo ayuda, por una parte a

precisar la intención de significado de lo que lee y por la otra, lo motiva a

conversar con los compañeros evidenciando interés en involucrase con el grupo.

Adicionalmente cuando se formulan preguntas sobre lo leído, el aprendiz obtiene

retroalimentación acerca de su destreza en la comprensión del significado.


58

Diversos autores afirman (Dillon y Stemberg, 1986; Paul 1990; Heller

1995; Perkins y Capdevielle, 1996; Sánchez, 1996) que el empleo de preguntas

como estrategia de enseñanza – aprendizaje, es muy útil ya que estimulan el

pensamiento crítico, inducen al niño al análisis y a la reflexión en la situación de

lectura, aspectos básicos requeridos para comprender un texto. Por estas razones

es de suma importancia que el maestro en su práctica en el aula, facilite mediante

el modelado, el empleo de las siguientes preguntas: ¿qué se dice?, ¿cómo se

dice?, ¿para qué se dice?, ¿cuándo?, ¿dónde ? y ¿porqué?. Dicha ejercitación en

relación a la lectura de un texto guían al niño hacia niveles de análisis cada vez

más complejos y profundos, lo cual lo transforma en un lector más crítico y

reflexivo. Con relación a este aspecto, Perkins y Capdevielle (1996) recomiendan

la metodología de “Preguntas Poderosas” la cual tiene como principal objetivo el

desarrollo intelectual integral del niño por cuanto enfoca tanto la organización

técnica del proceso de aprendizaje como la promoción de la actitud o disposición

hacia la búsqueda de evidencias y propósitos. Estos autores sugieren el empleo de

diferentes tipos de preguntas para cada etapa de la metodología (explorar,

concluir, vincular), las cuales tienen como finalidad mejorar la comprensión del

aspecto a tratar; estas fases pueden adaptarse fácilmente a la comprensión de un

texto. Entre los principales tipos de preguntas mencionan aquellas que permitan:

captar la falta de comprensión, promover la transferencia a otras áreas y la

relación entre distintos conocimientos, retar al alumno a ir más allá de su nivel de

conocimiento, promover el trabajo en grupo, solicitar el uso de estrategias,

desarrollar las disposiciones para el pensamiento reflexivo, aumentar la


59

sensibilización para detectar la necesidad de usar una o varias estrategias, motivar

a usar la estrategia una vez que se detecta la necesidad.

 Cooperar con otros: esta estrategia implica trabajar en grupo de forma

cooperativa con los compañeros, en actividades de lectura con una meta o

recompensa común. Para desarrollarlas se emplean diversos juegos, simulaciones

y discusiones grupales, dónde los aprendices deben utilizar la lectura para poder

participar y extraer el significado de los textos. Al aplicar esta estrategia se

recomienda conformar las parejas o pequeños grupos, con niños de diferentes

niveles de desempeño, de modo que los menos aventajados se beneficien de los

más avanzados.

 La Experiencia del Libro Compartido o Lectura Compartida, desarrollada

por Holdaway (1979, c.p. Weaver, 1994), la cual es un procedimiento que refleja

la aplicación de la filosofía del Lenguaje Integral en el aula, consiste en que todos

los niños integrantes de la clase participan en la lectura en forma simultánea.

Dependiendo del tamaño del grupo y de la edad, se utiliza un gran libro que todos

los niños pueden ver o grandes cartelones con el texto impreso. En general se

siguen los siguientes fases: el maestro lee el libro (demostración); los niños

participan en la relectura (participación guiada); relectura independiente (práctica

individual); a menudo el niño voluntariamente lee en voz alta algún aspecto de la

lectura (desempeño). En esta experiencia todos los niños tienen la posibilidad de

participar de acuerdo al nivel en que se encuentren. Los niños con bajo

desempeño en lectura comparten con los de más alto desempeño, teniendo la


60

oportunidad de aprender de ellos. Además, la actividad se realiza de forma natural

en un contexto de lectura auténtico, dónde el niño se encuentra motivado,

disfrutando de la interacción social y sintiéndose libre de tomar riesgos y cometer

errores. En esta experiencia del Libro Compartido el maestro invita a los niños a

predecir los eventos, a emplear el significado como la clave más importante,

induce la autocorrección, refuerza relaciones letra-sonido y modela el uso de las

reglas de puntuación, entre otros aspectos.

Las estrategias instruccionales de tipo social, tal como han sido descritas,

reflejan en parte las ideas expuestas por Vygotsky con relación al concepto de

Mediación y Zona de Desarrollo Próximo aplicadas a la enseñanza de la lectura. Para

Vygotsky todos los procesos psicológicos humanos de alto nivel, son mediados por

herramientas psicológicas: el lenguaje, los signos y símbolos. El adulto enseña esas

herramientas al niño en el transcurso de sus actividades conjuntas o interacción

social, mediante la cual este las internaliza. A partir de ese momento esas

herramientas funcionan como mediadores de los procesos psicológicos más

avanzados del niño (Karpov y Haywood, 1998). En el mismo orden, Ríos (1987)

afirma que la mediación social esta íntimamente relacionada con la internalización

por cuanto es la interacción social con un compañero o adulto la que favorece la

internalización de funciones psicológicas nuevas.

Por otra parte, un ejemplo de la aplicación del concepto de Zona de Desarrollo

Próximo en la enseñanza de la lectura, la constituye la Experiencia del Libro

Compartido, en el cual el maestro, actuando como agente mediador, brindando apoyo

e indicios, propicia una experiencia de aprendizaje que permite al alumno organizar,


61

desarrollar y aplicar nuevas estrategias que le faciliten el progresar desde su actual

nivel de funcionamiento a su nivel de desarrollo potencial.

Partiendo de la investigación en el área y a manera de conclusión, se podría

afirmar que el maestro al promover en sus alumnos mediante su práctica docente el

uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas anteriormente descritas, contribuye

a la formación de buenos lectores, es decir, efectivos, eficientes y críticos. Por lector

eficiente se entiende según Weisser, (1996) aquel que considera a la lectura como

parte de su vida cotidiana, es activo dentro del proceso de lectura, emplea sus

conocimientos previos y los relaciona con lo leído para obtener significado, lee con

frecuencia y ha desarrollado un gusto y actitud positiva por esta actividad. El lector

crítico va más allá del nivel de comprensión del texto, él evalúa el valor, lógica y

utilidad del material leído (Decker y Kortner, 1997). Estos lectores se caracterizan

por el empleo del pensamiento crítico y reflexivo al interactuar con el texto a fin de

construir el significado, poseen el hábito de la lectura, empleándola con fines tanto de

estudio e investigación como recreativo.

2.8 Estudios sobre estrategias de enseñanza de la lectura empleadas por los

maestros, conceptualización de la lectura que las sustenta y la relación con el

nivel de desempeño en lectura de los alumnos.

Entre los estudios que se han llevado a cabo con la finalidad de describir y

ralacionar las prácticas de enseñanza que emplea el docente, la fundamentación

teórica o modelo de lectura que subyace a sus estrategias de enseñanza y la


62

asociación de éstas con el desempeño en lectura de su grupo de alumnos, se

encuentran las siguientes:

Van Kraayenoord y Paris (1994) llevaron a cabo un estudio en Australia, el

cual tenía como objetivo describir las prácticas de los maestros en la enseñanza de la

lectura en Educación Primaria, e identificar los factores que influían en el

entrenamiento de los docentes y su conocimiento de las estrategias efectivas de

enseñanza de la lectura. Para la investigación se seleccionaron maestros de 1º a 7º

grado de educación elemental y sus respectivos alumnos, cuyas edades estaban

comprendidas entre 5 y 12 años, provenientes de escuelas urbanas y rurales. Como

conclusión los investigadores señalan que los maestros australianos apoyan sus

prácticas de enseñanza de la lectura en teorías holísticas, orientadas al lenguaje,

centradas en el niño y en actividades significativas. La instrucción no se fundamenta

en un modelo uniforme centrado principalmente en el Lenguaje Integral (Whole

Language Model), por el contrario esta conformado por estrategias de enseñanza

híbridas y eclécticas. Los autores afirman que los principales factores que han

incidido en la forma actual en que el maestro australiano concibe y fundamenta sus

prácticas de enseñanza son:

-Esquemas de lectura: este enfoque fue muy popular entre los años 1950 a 1970,

enfatizó la enseñanza de la lectura en la noción de secuencias de destrezas (de las más

simples a las más complejas). Sin embargo, este enfoque no fue tan popular en

Australia como lo fue en Estados Unidos.

-Aproximaciones holísticas a la enseñanza del desempeño en lectura: surgen a partir

de 1970 hasta el presente, estando conformadas por los siguientes enfoques:


63

 Experiencia del lenguaje: valora los intereses y experiencia de los niños, como

base para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Enfatiza la obtención del

significado desde una perspectiva personal.

 Proceso de escritura: se refiere a la utilidad de la instrucción combinada de la

lectura y la escritura para construir el significado de manera cooperativa, esta

aproximación está basada en el trabajo de Graves (1983, c.p.Van Kraayenoord y

Paris, 1994).

 Lenguaje Integral: enfatiza la instrucción temprana en lectura y en los contextos

significativos para el aprendizaje.

 Aproximación basada en el género: focalizada en el lenguaje oral y escrito. Se

hace explícita durante las actividades de enseñanza, por cuanto los maestros

emplean diversos tipos de textos, tipos de escritura y estilos al hablar. Esta

aproximación enseña al niño como usar la estructura, la gramática y el

vocabulario de varios géneros (textos expositivos, narrativos y documentales) y

estilos orales (Por ejemplo, entrevistas, debates, entre otros).

La influencia de las anteriores aproximaciones ha contribuido a que los maestros

australianos empleen estrategias de enseñanza eclécticas, dónde las aproximaciones

holísticas, materiales de lectura comerciales fundamentados en el entrenamiento de

destrezas y aspectos del enfoque basado en el género, se combinan en sus prácticas

diarias.

Con relación a los factores que han influido en la instrucción de los maestro

australiano en el área de lectura, se concluyó que fueron las siguientes:


64

 Pasantías de entrenamiento durante su formación a nivel universitario como

docente. El entrenamiento que se le brinda al futuro docente es homogéneo en

todo el país, en lo que respecta a fundamentación teórico-práctica.

 Influencia en la instrucción de los maestros de investigadores reconocidos (Clay,

1972; Cambourne, 1988; Holdaway, 1979; Graves, 1983; entre otros, c.p

Vankrayenoord y Paris, 1994), los cuales concientizan al docente sobre la

importancia del empleo de múltiples contextos y textos en el aprendizaje de la

lectura.

 Fuentes centralizadas de información con respecto a los documentos

gubernamentales sobre desempeño en lectura y los programas del Estado para los

maestros en servicio. Este desarrollo centralizado ha favorecido la diseminación

de los materiales, además los maestros son animados a adoptar esas

aproximaciones específicas, a la vez que se les proporciona extensivo apoyo para

que las empleen apropiadamente.

Otro estudio desarrollado por Rinaldi y Sola (1993), en la ciudad de San Luis,

Argentina, tuvo como objetivo describir los modelos de la enseñanza de la lectura

más frecuentemente empleados por los docentes y analizar las concepciones teóricas

que las subyacen. La muestra constituida por 56 maestros de 3º, 4º y 5º grado de

Educación Elemental, fue seleccionada de forma intencional de las escuelas públicas

de la ciudad, a la cual asiste una población de clase socioeconómica media y media

baja. Las edades de los maestros oscilaban entre 25 y 56 años, 53 eran mujeres y 3
65

hombres; 36 maestros tenían una experiencia no mayor de 10 años y 18 entre 18 y 25

años. Todos poseían título de docente.

El instrumento empleado para recabar los datos fue la entrevista estructurada,

efectuada en forma individual a cada maestro, versó sobre aspectos relativos a como

ejerce la enseñanza de la lectura. En esta investigación se obtuvo como resultado,

que el modelo de procesamiento de la lectura implícito en la práctica de la mayoría

de la muestra de maestros fue el Modelo de Destrezas. La lectura fue entendida como

un conjunto de subdestrezas que se asocian con destrezas más complejas, dónde la

búsqueda del significado es el último paso posterior al dominio del mecanismo. Se

concluye que el predominio de este modelo explicativo del proceso de lectura entre

los docentes, es uno de los factores principales que contribuye en el bajo Desempeño

en Lectura que presentan los alumnos provenientes de las escuelas participantes en la

investigación.

Un reciente estudio llevado a cabo en el Reino Unido por Websber, Beveridge y

Reed (1996), fue motivado por la preocupación que ha suscitado la caída de los

estándares de lectura en los escolares. Este hecho ha sido vinculado con una falta de

comprensión del maestro con relación a cómo el niño adquiere la lectura. En

consecuencia, el propósito de la investigación fue analizar los mapas conceptuales de

los maestros de primaria y secundaria sobre la enseñanza de la lectura. Para este fin

se empleó un modelo para analizar la instrucción compuesto por cuatro cuadrantes,

el cual incorpora aspectos de medición del desempeño, manejo de recursos,

intervención del adulto y organización del salón de clase. Los cuadrantes del modelo

se derivan de dos dimensiones ortogonales, el eje vertical describe la dimensión


66

relativa al nivel de control ejercido por el maestro y la horizontal, se refiere al grado

de iniciativa e involucramiento activo del niño en el contexto de aprendizaje.

El modelo enfatiza la interrelación entre el maestro y la enseñanza, proceso que

subyace al pensamiento adaptativo y como son comunicados al niño, conjuntamente

con el contraste del rol del maestro y el alumno

El instrumento empleado fue un cuestionario de 80 ítemes, divididos en cuatro

grupos que representan el modelo ilustrado por cada cuadrante. Los resultados del

cuestionario revelaron que el 50% de las respuestas de los maestros de primaria y

secundaria, pertenecían al cuadrante D, el cual se identifica como “orientación hacia

el aprendizaje”, describe roles activos tanto para el maestro como para el alumno. El

adulto acompaña al niño en su iniciativa, hace sugerencias, anima, guía, recuerda y

ofrece asistencia. Ayuda al niño a planear, a usar apropiadamente los recursos y lo

apoya en la realización de las tareas. La medición esta orientada hacia el proceso, es

formativa.

El 50% restante enfatizó factores del cuadrante C, el cual se identifica como

“orientación hacia el niño”, es decir acentúa factores centrados en el alumno, el cual

se concibe como automotivado a explorar libros y generar escritura personal, el niño

es el arquitecto de su propia comprensión; el rol del adulto es el de proveer un

ambiente rico y estimulativo del desempeño en lectura

Se concluyó que los maestros de primaria y secundaria poseen un mapa

conceptual sobre la enseñanza de la lectura que cubre dominios muy similares.

Colin y Mergendoller (1997) realizaron un estudio en E.E.U.U, que tenía como

objetivo examinar la relación entre la orientación teórica de los maestros en cuanto al


67

proceso de enseñanza de la lectura y asignación de tareas en el aula de clase, y los

resultados de los estudiantes en un test estandarizado sobre habilidad temprana para

la lectura.

La muestra estuvo constituida por 132 preescolares de ambos sexos, 64 niñas y

52 niños, provenientes de 11 salones de clase de 6 escuelas. El estudio observacional

se llevó a cabo a lo largo de un año, con el fin de determinar si lo niños que

ingresaban al preescolar con destrezas para la lectura relativamente limitadas,

después de un año, evidenciaban un mayor incremento en este aspecto, con maestros

que se inclinaban por una instrucción fundamentada en la perspectiva del Lenguaje

Integral o por el enfoque basado en las Destrezas Fónicas. La hipótesis planteada fue

que los estudiantes con bajos puntajes en lectura inicial al comienzo, mejoraban su

habilidad en lectura con maestros que se inclinaban por la perspectiva del Lenguaje

Integral para desarrollar la lectura. Se emplearon como instrumentos de medida el

Cuestionario sobre Orientación Teórica Hacia la Lectura (TORP), el Test de

Habilidad de Lectura Temprana (TERA-2) y el Instrumento de Codificación de

Actividades en Preescolares (KACI). El análisis estadístico se realizó a nivel de

maestro; en relación a la habilidad en lectura de los alumnos, se tomó como unidad

de análisis el puntaje promedio del salón de clase de cada docente. Los resultados

reportados indican que los estudiantes que ingresaban al preescolar con poco

conocimiento sobre la lectura en aulas cuyos maestros estaban orientados hacia el

Lenguaje Integral, mostraron una mayor asociación con incremento en el logro en

lectura inicial, en comparación con los alumnos de los maestros orientados hacia los

aspectos fónicos. También se evidenció que los maestros con diferente orientación
68

teórica enfatizan distintas tareas de lectura, los estudiantes de los maestros orientados

hacia el Lenguaje Integral invierten más tiempo interactuando con diversos

materiales impresos diferentes a los libros tradicionales, usando el deletreo inventado

y dictando historias, los alumnos de los docentes orientados hacia las fónicas gastan

mayor proporción de tiempo observando sus propios libros, copiando letras, palabras

y oraciones y completando hojas de trabajo.

Lundberg y Linnakylä (1993) llevaron a efecto una investigación con la intención

de describir las estrategias de enseñanza que emplea el maestro para enseñar la

lectura, conocer la fundamentación teórica que la sustenta y relacionar el nivel de

desempeño en lectura del grupo de estudiantes de cada maestro con las estrategias de

enseñanza de la lectura que éste emplea. Este trabajo se realizó con la base de datos

del Estudio Internacional sobre Desempeño en Lectura, conducido por International

Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A), con sede en

Hamburgo, en la cual participaron 31 países de todos los continentes, entre ellos se

encontraba Venezuela. Uno de sus objetivos fue: 1) describir la topografía de la

instrucción en lectura alrededor del mundo, es decir, como la lectura es entendida,

con la finalidad de revelar si existe mas de una manera de adquirir exitosamente esta

habilidad, 2) identificar aquellas conductas de enseñanza y actitudes hacia la

instrucción de la lectura que están asociadas con un alto logro en lectura en los

estudiantes, 3) fundamentación teórica en que están basadas estas prácticas. El

propósito final del trabajo fue elaborar lineamientos para mejorar las condiciones de

enseñanza de la lectura.
69

La muestra estuvo constituida por 4500 maestros y 98.000 alumnos, tanto

femeninos como masculinos, provenientes de 31 países, en edades comprendidas

entre 9 y 10 años. Se empleó como instrumento un cuestionario dirigido al maestro,

constituido por 46 preguntas con sus respectivas subpreguntas, sumando un total de

160 variables. Estas se categorizaron en cuatro grupos: 1) Condiciones de Enseñanza,

2) Características del Maestro, 3) Estrategias Instruccionales, 4) Medición. Se hizo

énfasis en cubrir aspectos relacionados con la enseñanza orientada hacia las

subdestrezas y al código (fónicas) y la que enfatiza la construcción del significado.

A fin de facilitar la descripción de las estrategias de enseñanza, cuya

información es extraída de 120 ítemes de un cuestionario dirigido al maestro y hacer

más manejable la cantidad de información, se efectúo un análisis multivariado

(análisis de componente principal) de los ítemes relativos a este aspecto. Los factores

obtenidos fueron chequeados en los 31 países participantes, concluyendo que 9

constructos eran aplicables en todos ellos, los cuales son:

 (1) Instrucción en Comprensión

 (2) Enfasis en Aspectos Fónicos

 (3) Enfasis general en Medición

 (4) Medición de Destrezas de Bajo Nivel

 (5) Incentivar a Leer

 (6) Tomar en Cuenta el Interés del Estudiante

 (7) Lectura Orientada Hacia el Estudiante

 (8) Instrucción Centrada en el Maestro


70

 (9) Leer en Voz Alta a los Estudiantes.

En el capítulo referente a los aspectos metodológicos de la presente investigación, se

describe con detalle los factores relativos a las estrategias de enseñanza y como

fueron empíricamente establecidos.

Las principales conclusiones de este estudio fueron las siguientes:

- En un nivel de análisis entre países, la mayoría de las correlaciones entre

factores de enseñanza y desempeño en lectura de los estudiantes fueron

negativas. Este aspecto puede explicarse en parte por el efecto de

“complacencia” o deseabilidad social al responder el cuestionario.

- A un nivel de análisis entre países, los factores relativos a la enseñanza en

los diferentes sistemas educativos, deben ser entendidos dentro de los

patrones específicos histórico-culturales propios del contexto de cada

Nación.

- En un conjunto de datos internacionales, cuando se controlan los factores

relativos a recursos de la comunidad y el hogar, el efecto de los factores de

enseñanza sobre el desempeño en lectura es pequeño, pero de todos modos

hace la diferencia, es decir discrimina entre los alumnos que presentan alto

y bajo desempeño.

- Cuando se comparan aulas que en promedio presentaban alto y bajo

desempeño en lectura, un número de indicadores de estrategias de

enseñanza discrimina entre ambos extremos, lo que indica que la

enseñanza, después de todo, marca la diferencia.


71

- El nivel educativo de los maestros no fue un factor discriminativo en

ningún país

- Varias estrategias de enseñanza fueron identificadas como discriminativas

de los salones de alumnos que mostraban alto desempeño en lectura. Las

más observadas fueron: (1) Instrucción en Comprensión, (2) Enfasis en

Aspectos Fónicos, (3) Enfasis General en Medición, (4) Medición de

Destrezas de Bajo Nivel.

Del análisis de los estudios anteriores se desprende, que los efectuados por Van

Kraayenoord y Paris (1994), Rinaldi y Sola (1993) y Websber, Beveridge y Reed

(1996), han intentado dilucidar la conceptualización de la lectura que poseen los

maestros, mediante la descripción y posterior análisis de su práctica docente, pero en

ellos no se ha tratado de relacionar directamente las estrategias de enseñanza de la

lectura empleadas por los maestros, con el nivel de desempeño en lectura de su grupo

de alumnos. En el estudio conducido por Sacks y Mergendoller (1997) se hace

explícita esta relación, pero con una muestra de alumnos de preescolar que por ende

se inician en el aprendizaje de la lectura. La investigación llevada a cabo por

Lundberg y Linnakylä (1993), intentó conocer este aspecto con una muestra de

estudiantes de un nivel de escolaridad equivalente a 4º grado de Educación Básica, el

cual se considera un punto de transición en la enseñanza de la lectura ya que se pasa

de un foco de “aprender a leer” a uno de “lectura para aprender” (Hoffman, 1991).

En 4º grado se espera que el niño ya domine los aspectos principales de la lengua

escrita. Esta investigación presentó como limitación que al tratarse de un estudio


72

internacional de diseño transversal, con un nivel de análisis comparativo entre países,

se concluyó que era conveniente estudiar los aspectos relativos a las estrategias de

enseñanza y su asociación con el desempeño en lectura de los estudiantes, dentro del

contexto de cada país y de su sistema educativo en particular. De este modo se

facilitaría la identificación los factores relativos a la enseñanza de la lectura y su

incidencia en el nivel de desempeño de los alumnos de manera más confiable.

Con base a la sugerencia efectuada por Lundberg y Linnakyla (1993), de estudiar

los aspectos relativos a las estrategias de enseñanza y su relación con el Desempeño

en Lectura de los alumnos, dentro del contexto sociocultural de cada país, la presente

investigación se plantea describir la topografía de la instrucción de la lectura en el

contexto venezolano y relacionarla con el Desempeño en Lectura de los estudiantes,

empleando los factores relativos a las estrategias de enseñanza obtenidos en el

estudio internacional de la I.E.A. De este modo se podrá efectuar una mejor

aproximación al análisis y abordaje de esta problemática.

Partiendo de los puntos expuestos en el marco conceptual que sustenta la

presente investigación, se puede concluir que:

 Las teorías del aprendizaje humano que mayor influencia han ejercido en el

área educativa son la Asociacionista y la Cognitiva: la Teoría Asociacionista

señala que se debe modificar el ambiente para que se produzca el aprendizaje

en la persona, la cual es entendida como un ente pasivo, reactivo y

dependiente del medio. Por su parte la Teoría Cognitiva conceptualiza el


73

aprendizaje como el proceso que modifica el sistema y la estructura

cognitiva, la persona es entendida como un ente activo en constante

interacción con su medio, el cual lo influencia y a su vez este medio es

influenciado por el individuo.

De la comparación entre ambas teorías del aprendizaje, se deduce que el

enfoque Asociacionista resulta limitado para explicar aspectos del

comportamiento humano que involucran procesos de pensamiento de alto

nivel, como es el caso de la comprensión de la lectura.

 Las teorías explicativas de la naturaleza de la lectura se basan, a su vez, en

dos teorías o enfoques específicos del aprendizaje (Asociacionista y

Cognitiva). Estas se traducen en general en dos aproximaciones:

-Teorías de las Subdestrezas: representa la influencia de la teoría

asociacionista. En ella se define a la lectura como una destreza compleja

integrada por subdestrezas subordinadas.

-Teorías Holísticas: representan la influencia de la teoría cognitiva. Define a la

lectura como un proceso unitario e indivisible. Desde el inició de su

aprendizaje el foco de atención se centra en la obtención del significado de lo

leído.

 En la actualidad se concibe a la lectura como un proceso de construcción del

significado a través de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el

contexto de la situación de lectura. Partiendo de este enfoque funcional, se

entiende por Desempeño en Lectura, la habilidad para comprender y usar


74

aquellas formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas

por el individuo.

 De lo anterior se desprende que el desempeño en la lectura puede ser

entendido como un continuo, donde se pueden describir distintos niveles de

logro.

 Los modelos que en la actualidad mejor explican el proceso de la lectura son

los interactivos, a pesar de que hasta el momento ninguno de ellos aporta una

visión completa de todo el fenómeno, centrándose sólo en aspectos parciales

del proceso.

 La noción de Esquema es fundamental en el proceso de comprensión de la

lectura. Estos son entendidos como estructuras cognitivas de datos que

permiten representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Esta

teoría se basa en los siguientes hechos: 1) el conocimiento afecta la cantidad

y calidad de la información extraída del texto. 2) En la comprensión

intervienen dos tipos de procesamiento, uno ascendente y otro descendente.

3) A mayor profundidad en el procesamiento del texto mejor será su

comprensión. 4) El contexto en el cual ocurre la lectura influye en el nivel de

recuerdo.

 La controversia entre las teorías Holísticas vs. Subdestrezas, se ha

materializado en dos métodos de enseñanza de la lectura: Métodos Sintéticos

basados en la Teoría de las Subdestrezas, y Métodos Analíticos

fundamentados en la Teoría de Holística.


75

 La conducta que evidencia un maestro durante el proceso de enseñanza de la

lectura, refleja la conceptualización teórica que subyace a su práctica

docente; esta puede estar centrada básicamente en los métodos sintético,

analítico o indicar una posición ecléctica, con énfasis en uno u otro.

 El docente al utilizar estrategias de enseñanza que propicien en el aprendiz el

empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje de la

lectura, estimula la formación de lectores eficientes y efectivos, con un alto

nivel de desempeño. Estos lectores emplean el pensamiento crítico y

reflexivo al interactuar con el texto a objeto de construir el significado y

emplean la lectura con fines de estudio, investigación y recreación.


76

III PROBLEMA DE INVESTIGACION

En el capítulo anterior se delimitó el marco teórico que sustentó el presente

trabajo, definiendo la conducta a estudiar, el campo dónde se enmarca la misma y las

metodologías que han utilizado otros autores para realizar estudios similares.

Esta investigación se ubica dentro del campo de la psicología educativa,

interesándose principalmente en aspectos relativos a la identificación y descripción

de las prácticas de enseñanza de la lectura en el aula y los aspectos teóricos que las

sustentan. Entre éstos tenemos: cómo considera el maestro que debe organizarse este

proceso, que actividades propicia en los alumnos, cómo las realiza, con qué

frecuencia y cómo las evalúa. Por otra parte es interés de la presente investigación

identificar cuales son las prácticas de enseñanza que emplean los maestros cuyos

alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura y su relación con la preparación

del docente.

El conocer estos aspectos permitirá efectuar recomendaciones con el fin de

mejorar las condiciones relativas a la enseñanza de la lectura en nuestro medio. Estas

sugerencias contribuirán a la elaboración de un perfil de alto riesgo en caso de

presentar los alumnos bajo desempeño en lectura e identificar las variables

protectoras relacionadas; además sentarán las bases para la elaboración de programas

de intervención de esta condición, a nivel remedial y preventivo. Por otra parte, los

hallazgos podrían contribuir al diseño de políticas de formación del maestro como


77

facilitador y mediador del proceso de enseñanza de la lectura, acordes a los actuales

enfoques teóricos en el área.

Sobre la base de estos elementos se procede a exponer los objetivos que guiaron

la presente investigación:

 Objetivos del Estudio:

Objetivos Generales:

1. Describir las principales estrategias de enseñanza de la lectura

empleadas por los maestros de cuarto grado de Escuela Básica, con el

fin de deducir el enfoque teórico que subyace a su conducta de

enseñanza.

2. Identificar la existencia de relaciones entre la práctica instruccional

del docente, su preparación profesional como maestro y el nivel de

Desempeño en Lectura de su grupo de alumnos.

Objetivos Específicos:

1. Identificar y describir las principales estrategias de enseñanza de

la lectura, empleadas por los maestros de 4ª grado de Escuela

Básica del área Metropolitana de Caracas, en función de la

Dependencia Administrativa de la Escuela (Privada-Pública) y el

nivel de Desempeño en Lectura de su grupo de alumno

2. Identificar y clasificar estrategias específicas de instrucción de la

lectura empleadas con más frecuencia por los maestros, de


78

acuerdo a las categorías empleadas en la presente investigación y

al nivel de desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

3. Deducir el enfoque teórico subyacente a las estrategias de

enseñanza de la lectura que emplea el maestro.

4. Identificar la existencia de relaciones entre las estrategias de

enseñanza que emplea el docente, los años de experiencia del

maestro como docente, nivel educativo del maestro y el nivel

promedio de Desempeño en Lectura de su grupo de alumnos.

5. Identificar la existencia de relaciones entre las estrategias

específicas de instrucción de la lectura que emplea el docente y el

nivel promedio de desempeño en lectura de su grupo de alumnos.


79

IV METODO

4.1 Tipo de Estudio

El presente estudio es de tipo descriptivo, debido a que pretende

determinar cuales son las principales estrategias de enseñanza de la lectura empleadas

mas frecuentemente por los maestros de 4ª grado de Escuela Básica, cuyos alumnos

presentan como grupo un Desempeño en Lectura Alto, Medio y Bajo, estableciendo

comparaciones entre los grupos extremos. También es un estudio correlacional, pues

establece relaciones entre las Estrategias de Enseñanza de la Lectura y el Desempeño

en Lectura de los alumnos de los maestros considerados en la investigación.

4.2 Población

La población esta constituida por los maestros de cuarto grado de

Escuela Básica del área Metropolitana de Caracas y su respectivo grupo de alumnos

(el número de maestros fue de 3.300 y de alumnos fue de 98.891, según cifras

estimadas sobre la base de los datos expresados en la Memoria y Cuenta del

Ministerio de Educación de 1991). En el estudio no se consideraron escuelas de

educación Especial ni áreas remediales. En la presente investigación fue definida la

zona Metopolitana de Caracas con base al área comprendida dentro de los siguientes

límites de la ciudad: carretera vieja de la Guaira, kilometro 19 de la carretera vieja del

Junquito, las parroquias foráneas Macarao y Antímano y las zonas del Estado

Miranda correspondientes a Petare y la carretera de Guarenas.


80

4.3 Muestra

La muestra fue seleccionada mediante el azar sistemático, siendo su

magnitud de 23 maestros y sus correspondientes alumnos, los que suman un total de

619 niños. En la preparación del diseño muestral se empleó la técnica de la

estratificación proporcional, debido a que provee un incremento en la exactitud de la

muestra estimada, sin conducir a incremento sustancial en los costos.

Los maestros con sus respectivos alumnos incluidos en la muestra fueron

seleccionados considerando los siguientes estratos de manera proporcional: a)

Dependencia Administrativa del Plantel (público vs. privado) y b) Distrito Escolar del

área Metropolitana de Caracas. Con base a lo anterior la muestra quedó conformada

por 15 maestros provenientes de escuelas públicas y 8 maestros de escuelas privadas,

con sus respectivos alumnos (ver Tabla 2).

Tabla 2

Configuración de la Muestra

Escuelas N Maestros N Alumnos

Públicas 15 423

Privadas 8 196

Total 23 619
81

La sección fue considerada como la unidad de muestreo, por lo cual se

requirió determinar el promedio de estudiantes en estas unidades, las cuales fueron

tomadas como unidades intactas. El promedio de alumnos por sección fue de 27

presentando una Desviación Estándar de 9.

La muestra del presente estudio forma parte a su vez de una muestra que a

nivel nacional eligió el equipo investigador de la U.P.E.L (Universidad Pedagógica

Libertador), el cual llevó a cabo la investigación sobre Desempeño en Lectura de la

I.E.A mencionada anteriormente. Por este motivo el número de secciones que se

eligió en el área Metropolitana de Caracas (23) constituyó la proporción que ésta

representa (21%) en relación con la totalidad del país.

La selección de la muestra se realizó a partir del listado de escuelas inscritas

en el Ministerio de Educación pertenecientes al área Metropolitana de Caracas, las

cuales están distribuidas por distritos escolares. Se procedió a establecer cuantas

secciones era necesario seleccionar para cubrir la cuota correspondiente a cada

estrato. Posteriormente se seleccionó al azar el número de escuelas

proporcionalmente planificadas para cada distrito y para cada estrato dentro de cada

distrito. En las escuelas elegidas se seleccionó al azar una sección de 4ª grado, en

aquellos casos en que existía más de una.

4.4 Variables

Las variables que constituyen el objeto principal del presente estudio son:

- Desempeño en Lectura, entendida como la habilidad de comprender y usar

aquellas formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por el
82

individuo. Esta variable se dividió en tres categorías: 1) Desempeño Bajo en Lectura,

2) Desempeño Medio en Lectura, 3) Desempeño Alto en Lectura.

Estas categorías fueron operacionalizadas del siguiente modo:

1 Desempeño Bajo en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el alumno

en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado a menos de

una desviación estándar por debajo de la media de la distribución.

2 Desempeño Medio en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el

alumno en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado entre

una desviación estándar y menos una desviación estándar por debajo de la

media de la distribución.

3 Desempeño Alto en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el alumno

en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado a más de una

desviación estándar por encima de la media de la distribución.

- Estrategias de Enseñanza de la Lectura: definidas como la secuencia

planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el docente a fin

de facilitar en el aprendiz la extracción del significado de un texto.

Esta variable se describió y analizó a partir de nueve (9) factores

obtenidos de las respuestas dadas a los ítemes del Cuestionario del

Docente, específicamente las relativas a las prácticas de enseñanza que

emplea el maestro. Los factores fueron extraídos a través del banco de

datos de los 31 países participantes en el Estudio Internacional sobre

Desempeño en Lectura de la I.E.A, expuesto anteriormente. Se empleó en

su obtención el análisis estadístico conocido como Análisis de


83

Componentes Principales. Las dimensiones o factores obtenidos a nivel

internacional se chequearon en cada país con el fin de comprobar su

confiabilidad al ser aplicados a un país en particular. Las dimensiones o

factores resultantes fueron los siguientes:

- (1) Instrucción en comprensión

- (2) Enfasis en aspectos fónicos

- (3) Enfasis General en Medición

- (4) Medición de destrezas de bajo nivel

- (5) Incentivar a leer

- (6) Tomar en cuenta el interés del estudiante

- (7) Lectura orientada hacia el estudiante

- (8) Instrucción centrada en el maestro

- (9) Leer en voz alta a los estudiantes

A continuación se describe como fueron establecidos empíricamente estos

factores y se explica cada uno de ellos

(1) Instrucción en comprensión: la mayoría de las actividades que cubre este

constructo son vistos como prácticas de enseñanza de la lectura altamente deseables

por los especialistas. Estas actividades están en concordancia con los basamentos de

la Teoría del Esquema y enfoques similares explicativos del proceso de la lectura,

dónde es enfatizada la naturaleza activa y constructiva de este proceso. Las preguntas

involucradas en este factor son vulnerables a la influencia de la deseabilidad social o

la complacencia. El factor se construye a partir de diez (10) preguntas o ítemes del


84

Cuestionario del Docente, concernientes a las actividades que realiza el alumno

durante la instrucción facilitada por el maestro:

Dramatizar historias

Resumir en forma oral sus historias

Relatar experiencias leídas

Hacer predicciones durante la lectura

Diagramar el contenido de la historia

Investigar el tema o mensaje

Hacer generalizaciones e inferencias

Estudiar el estilo o estructura de un texto

Comparar dibujos e historias

Promover discusiones acerca de lo leído

(2) Enfasis en aspectos fónicos: la mayoría de los alumnos participantes en el

Estudio Internacional tenían entre 9 y 10 años de edad y cursaban el

equivalente a un 4º grado de Educación Básica del sistema educativo

venezolano, de modo que se creía que la instrucción en lectura inicial habría

concluido. Por este motivo no se esperaba que las estrategias de enseñanza

tuvieran un énfasis muy marcado en las destrezas de relacionar letras y

sonidos, combinar y decodificar sonidos en palabras. Con sorpresa se encontró

que en la mayoría de los países participantes, los maestros mostraron una

actitud favorable hacia el empleo de elementos fónicos en la enseñanza en este

nivel educativo. Este factor se construyó a partir de tres ítemes, dos (2)
85

relacionados con actividades que realizan los estudiantes durante la

instrucción y uno (1) referido con la medición. de la lectura:

Aprendizaje de las relaciones letra-sonido y/o fónicas

Destrezas de abordar la palabra (Ej. predicción)

Medición frecuente de destrezas fónicas

(3) Enfasis general en medición: Este factor podría tener diferentes formas

de interpretarse. Una de ellas sería que tal énfasis refleje buena y cuidadosa

planificación y gerencia sistemática del proceso. Una segunda interpretación

es que el énfasis en la medición es típico de sistemas educacionales altamente

centralizados, donde un registro exacto del progreso del estudiante y el

empleo de pruebas estandarizadas son requeridos por el Ministerio de

Educación. Una tercera posibilidad es que el uso extensivo de la prueba refleje

un curriculum de lectura fragmentado, donde las subdestrezas son enfatizadas,

más que un curriculum unificado de la habilidad del lenguaje. Este factor fue

construido con cinco (5) ítemes, uno (1) relacionado a las actividades de los

estudiantes durante la instrucción, dos (2) extraídos de los vinculados a

descubrir las necesidades de los estudiantes y dos (2) referidos a los métodos

de medición del desempeño en Lectura:

Responder por escrito a ejercicios de comprensión de la lectura

Ejercicios de guías y libros de texto

Realizar ejercicios y pruebas de los cuadernos o guías y libros de texto

Uso de preguntas de elección múltiple

Uso de preguntas escritas de desarrollo sobre el material leído


86

(4) Medición de estrategias de bajo nivel: este constructo es más específico que el

factor Enfasis General en la Medición. El foco en destrezas de bajo nivel refleja una

visión más restringida de la lectura orientada hacia la destreza. Una correlación con el

factor 3 (Enfasis en la Medición) es esperada. Este factor se construyó con siete (7)

ítemes relacionados con la medición de aspectos relativos a la habilidad de lectura:

Habilidad del estudiante para reconocer palabras

Vocabulario del estudiante

Uso del conocimiento previo

Comprensión de oraciones

Habilidades para la lectura como instrumento de estudio

Cantidad de lectura

Decodificación

(5) Incentivar a leer: A pesar de que este constructo fue construido con sólo dos

ítemes del cuestionario, aparentemente ha funcionado adecuadamente través de los

países y posee una confiabilidad satisfactoria. Animar a los estudiantes a leer más y a

usar la biblioteca, es reconocido por la mayoría de los maestros como una práctica

altamente deseable, aunque esta podría ser fácilmente olvidada en un día de trabajo

escolar diario. Este factor ha sido construido con dos ítemes relativos a las estrategias

de enseñanza:

Estimula a los niños a leer más.

Estimula a los niños a usar más la biblioteca.

(6) Tomar en cuenta el interés de los estudiantes: este factor también involucra el

riesgo del efecto de la complacencia o deseabilidad social al responder a los ítemes


87

que lo componen, como ocurre con el constructo 1 Instrucción en Comprensión. Esta

conformado por cuatro ítemes, uno relacionado a métodos de medición y tres

referentes a descubrir las necesidades de los estudiantes:

Registro de los Intereses de los estudiantes

Conocimiento de los Intereses en Lectura de los estudiantes

Observación informal

Entrevistas

Estos seis (6) factores relativos a la instrucción y medición del proceso de

enseñanza, fueron los que emergieron en un primer momento en el análisis

internacional. En esta primera etapa un número de ítemes no entró en ninguno de los

factores. Ellos fueron empleados en una segunda ronda, en la cual fueron extraídos

algunos factores adicionales.

(7) Lectura orientada hacia el estudiante: aún cuando este constructo emergió en

un análisis secundario y fue difícil de etiquetar, esta más focalizado en la actividad de

lectura que el factor 6 (Tomar en cuenta el interés del estudiante) y puede ser menos

vulnerable al efecto de complacencia o deseabilidad. Muchos de los ítemes

involucrados en este factor indican una aproximación moderna a la enseñanza de la

lectura, dónde una interacción activa de los estudiantes con una variedad de textos es

particularmente enfatizada. El factor está conformado por ocho ítemes, 7 relacionados

a las actividades de los estudiantes y uno referido a la estimulación del interés hacia

la lectura que efectúa el maestro:


88

Lectura silenciosa voluntaria en la biblioteca

Discusión de lecturas realizadas por los estudiantes

Aprender habilidades en el uso de la biblioteca

Leer comedias o dramas

Leer lo escrito por otros estudiantes

Escuchar a los estudiantes leer en voz alta en pequeños grupos o

parejas

Lectura en otras áreas

Promover discusiones acerca de lo leído

(8) Instrucción centrada en el maestro: este constructo tiene muchas similaridades

con el factor 1 (Instrucción en la comprensión). Aquí el rol activo del maestro es más

enfatizado.

En el Estudio Internacional los países que obtuvieron mayores puntajes en

instrucción centrada en el maestro fueron aquellos con más bajo rango en la escala

de logro en lectura. Estos resultados llaman la atención, debido a que las prácticas de

enseñanza cubiertas por este factor no parecen ser perjudiciales para el desarrollo de

la lectura, por el contrario, ellas están en sintonía con las concepciones modernas de

la adecuada enseñanza de la lectura. Por consiguiente, el bajo logro en lectura de esos

países, podría explicarse en parte por el efecto de deseabilidad o complacencia

implícito en la respuesta a los itemes que conforman el constructo.

El factor se estructuró con 9 ítemes, cinco (5) relacionados a estrategias de

instrucción, dos (2) a métodos de medición, uno (1) a aspectos a medir y uno (1) a

actividades de los estudiantes:


89

Plantea los antecedentes de un texto antes de leerlo

Solícita a los niños que describan sus estrategias para comprender

Muestra a los niños como comprender un texto

Compara historias, poemas, fábulas y cuentos

Emplea materiales preparados por usted mismo

Aplica pruebas de vocabulario elaboradas por el docente

Uso de pruebas de comprensión formales o estandarizadas

Apreciación literaria

Aprender sistemáticamente vocabulario nuevo

(9) Leer en voz alta a los estudiantes: en los últimos años los especialistas en

lectura han incrementado el conocimiento sobre el poder educativo involucrado en la

práctica de leer en voz alta a los niños (Wells, 1986; cp Lundberg y Linnakylä, 1993).

Al escuchar una historia bien leída, los estudiantes son expuestos a formas

lingüísticas específicas, las cuales son típicas del lenguaje escrito y opuestas al

lenguaje oral. Ellas también son usadas en la estructura típica del discurso escrito

(gramática histórica). Al ser expuestos a una buena literatura en una etapa temprana,

ellos también tienen la oportunidad de reconocer gradualmente el disfrute de la

lectura y de desarrollar un interés último por la literatura. Aunque esto es bien

reconocido por los especialistas en lectura, no es un conocimiento común entre los

educadores. Según Lundberg y Linnakylä (1993.) algunos maestros pueden ver la

lectura en voz alta a los estudiantes como una clase de entretenimiento el cual puede

ser ofrecido como una recompensa por la buena conducta, más que como un poderoso

método instruccional.
90

Este factor se construyó a partir de cinco (5) ítemes, uno relacionado con

las actividades del estudiante, dos vinculados a las estrategias de enseñanza, dos

pertenecientes a los puntos de vista que sobre la lectura que tiene el maestro y uno

sobre le estimulación de la lectura por parte del maestro:

Escuchar al maestro leer cuentos en voz alta

Lee a los niños en voz alta

El maestro debe leerles cuentos a los niños todos los días

Los niños deberían ser motivados hacia la lectura de sus propios escritos

Leer a los estudiantes cuentos atractivos

4.5 Informantes

. En el presente estudio se emplearon dos tipos de informantes: 1) Los niños: a

través de la aplicación de la prueba de Desempeño en Lectura. 2) Los maestros: ya

que son las personas especializadas encargadas de conducir el proceso de adquisición

de la lectura. Aportaron información relacionada a su práctica docente,

específicamente a la enseñanza de la lectura.

4.6 Instrumentos

Para la obtención de los datos se emplearon los siguientes instrumentos:

- Prueba de Desempeño en Lectura (I.E.A-U.P.E.L, 1991): este instrumento permitió

conocer los niveles de comprensión en la lectura de los alumnos de 4 grado de

Educación Básica. Consta de 51 ítemes, generados de 18 textos (5 narrativos, 5


91

expositivos, 7 documentales) y busca evaluar el empleo de 5 destrezas específicas por

parte del lector (Inferencias, Paráfrasis, Identificación de Ideas Principales, Localización

de Información, Respuestas Textuales)

El puntaje máximo que podía obtener un sujeto era de 51 puntos y el mínimo 0,

ya que obtenía un punto por cada ítem respondido correctamente. (Ver Apéndice A).

La elaboración de esta prueba se realizó de acuerdo a las siguientes etapas

(Morles, 1992):

1) Elaboración de las Tablas de Especificación: las tablas de especificación

fueron preparadas originalmente por el Comité Coordinador Internacional del Proyecto

y su discusión y ajustes fueron realizados por éste comité conjuntamente con el Comité

de Asesores del mismo. De acuerdo con estas tablas, (a) las pruebas debían contener

ítemes que permitieran al lector poner de manifiesto las habilidades específicas antes

mencionadas; (b) los materiales sobre los cuales versan las pruebas debían estar

referidos a actividades del hogar, la familia, la recreación o esparcimiento, vida social,

vida escolar y trabajo, además estar escritos en un lenguaje adecuado al desarrollo del

niño; (c) estos materiales debían incluir textos narrativos, expositivos y documentos

(Ver Apéndice A).

2) Preparación de la prueba piloto: la preparación de esta prueba pasó por un

largo proceso que comenzó con la generación de los ítemes por parte de los equipos

estructurados en cada país participante en el proyecto, para lo cual se siguió lo

establecido en las tablas de especificación. Luego, en la coordinación general en

Hamburgo, Alemania, se realizó la selección de los ítemes más apropiados, de acuerdo a


92

criterios previamente formulados. Finalmente se procedió al ensamblaje de las pruebas

piloto.

La Coordinación Internacional del Proyecto, luego de largas discusiones con los

Coordinadores Nacionales, consideró que el tipo de ítem que mejor se adaptaba a las

características de la investigación era el de selección múltiple, por lo que éste fue el

utilizado en la prueba. Sin embargo, en un inició se incluyeron 2 ítemes de preguntas

abiertas, pero en esta primera parte de la investigación la Coordinación Internacional del

Proyecto decidió no contemplarlos.

3) Aplicación piloto de la prueba: para la aplicación piloto de la prueba fue

necesario comenzar por seleccionar una muestra de 100 escuelas ubicadas en cuatro

estados de las regiones Central y Metropolitana del país: de cada una de ellas se

seleccionó al azar una sección de 4 grado. Luego se procedió a la aplicación de la

prueba, la cual estuvo a cargo de estudiantes contratados, debidamente entrenados. En

todo momento la administración se rigió por lo estipulado en el Manual de Aplicación

de la I.E.A.

4) Preparación de la prueba definitiva: una vez concluida la administración de

la prueba piloto, se llevó acabo el análisis de los ítemes. En lugar de los procedimientos

tradicionales, la coordinación del proyecto utilizó el denominado Análisis Rasch, el cual

fue considerado el más apropiado por ser más efectivo para la reducción de los efectos

culturales a que están expuestas las pruebas que se utilizan en estudios interculturales e

interidiomáticos.
93

Para la selección de los ítemes y de los textos más apropiados se utilizaron los

siguientes criterios (I.E.A, c. p. Morles, 1992).

1) Los textos y los ítemes deberán presentar una calidad general aparentemente

adecuada para los efectos de una medición internacional válida.

2) La muestra de textos que conforme la prueba deberá constituir un conjunto

balanceado y variado de tópicos, estilos y tipos de discurso.

3) Los ítemes deberán permitir la exhibición de un rango apropiado de las

habilidades previstas en la tabla de especificación.

4) Deberá existir un rango apropiado de dificultad en los ítemes que permitan

discriminar eficientemente entre los buenos y los malos lectores de cada país

participante en el proyecto.

5) Los ítemes deberán presentar altos índices de discriminación preferiblemente

por encima de 0.3 punto biserial.

6) Los ítemes deberán presentar buena adecuación, de acuerdo a los resultados

del Análisis Rasch. La mayoría deberá estar cerca del cero, o presentar valores

negativos. Los valores positivos altos deberán evitarse, pues ellos evidencian ruidos en

las respuestas de los estudiantes (ej. sesgos por el sexo, respuestas clave incorrectas,

problemas de traducción, etc.)

7) Los ítemes deberán presentar un mínimo de sesgo debido al sexo; lo cual

deberá ser cotejado estadísticamente.

8) Los textos narrativos deberán presentar un rango de extensión apropiado

(incluir por lo menos un texto largo).


94

9) Los textos y los ítemes no deberán presentar sesgos culturales o provocar

sensibilidad cultural en quienes respondan a la prueba.

El ensamblaje de la prueba se hizo procurando establecer balance y armonía

entre la dificultad y el tipo de los textos, la dificultad de los ítemes, la extensión de los

textos y el tema que trata cada uno de ellos.

En Venezuela la prueba fue sometida tanto a una validación idiomática como de

contenido. La idiomática consistió en primer término en la realización de una cuidadosa

traducción, efectuada por profesores del idioma inglés, la cual fue revisada por

profesores de castellano. Posteriormente, la prueba se le dio a leer a personas que no

eran especialistas en el área, con el fin de validar su comprensión. En cuanto a la

validación de contenido, se hizo hincapié en la validez ecológica, es decir que la

información contenida en la prueba estuviera estrechamente relacionada con las

actividades de lectura de la vida cotidiana, que tuviese sentido para los niños

venezolanos.

Al final, la prueba que se administró presentó una confiabilidad de 0.95,

calculada mediante el coeficiente alfa de Crombach.

-Cuestionario del Docente: fue diseñado para el estudio internacional de la I.E.A.

Tiene como finalidad obtener información sobre el docente que facilita el

aprendizaje. Incluye preguntas sobre la preparación académica del maestro, años de

servicio, edad, sexo y estrategias de enseñanza. En este último aspecto los ítemes se

agrupan en las siguientes categorías: actividades de lectura en que se involucran sus

estudiantes, propósitos para la enseñanza de la lectura, estrategias instruccionales,

puntos de vista con relación a la lectura, actividades para motivar a los estudiantes a
95

leer fuera de la escuela, métodos para descubrir las necesidades de los estudiantes con

relación a la lectura, aspectos asociados a actividades de evaluación y métodos de

evaluación. (Ver Apendice B).

4.7 Procedimiento de recolección de datos

La recolección de datos se efectúo en dos fases:

Fase 1: se efectuó un taller para el entrenamiento de los estudiantes

universitarios que se desempeñaron como aplicadores de la prueba, siguiéndose

rigurosamente lo indicado para este aspecto en el Manual de Aplicaciones de la

Prueba, realizado por la I.E.A., que contempla los siguientes aspectos: organización

de las sesiones de aplicación, número de sesiones, instrucciones preliminares y

finales, actitud en relación con los alumnos en el transcurso de la aplicación,

procedimiento para la medición del tiempo de cada sesión, recolección de las pruebas

e identificación de las mismas.

Posteriormente se realizaron los contactos con los directivos de las escuelas

elegidas, con el fin de solicitar el permiso para la aplicación de los instrumentos.

Fase 2: se aplicó la prueba de lectura y el Cuestionario del Maestro. La

aplicación de los instrumentos se efectúo en el aula de clase con la presencia del

maestro, además del evaluador. La prueba se dividió en dos partes y se contestó en

dos sesiones, a fin de evitar dificultades para terminar la tarea debidas a fatiga y

desinterés. Esto obedeció a que los niños debían responder dos instrumentos

adicionales a la prueba de lectura que correspondían a otras investigaciones paralelas.


96

Durante la primera sesión se le entregó al docente el Cuestionario del Maestro. Se les

indicó que este instrumento debían devolverlo en la siguiente sesión.

4.8 Procesamiento de información

Antes de iniciar el procesamiento de la información requerida por la presente

investigación, se procedió a efectuar una revisión detallada de los datos, con el fin de

eliminar aquellos sujetos que faltaron a sesiones de evaluación o cuyos datos no

estuvieran completos. El análisis estadístico se realizó en un microcomputador

empleando el programa SPSS (1988) versión 6.01 (Licencia Universidad Simón

Bolívar).
97

V. RESULTADOS

5.1 Análisis descriptivo.

A fin de poder comparar los resultados obtenidos con relación a la frecuencia

de empleo de las estrategias de enseñanza, indicada por los maestros en cada uno de

los ítemes que componen los factores relativos a este aspecto, fue necesario convertir

las puntuaciones brutas obtenidas del Cuestionario del Docente, a una escala común

de cero a cien (0 – 100), lo cual hace posible comparar los valores obtenidos en cada

escala del instrumento. Para efectuar la transformación de las puntuaciones se aplicó

la siguiente formula:

100  ( X  Vmin )
Y 
(Vmax  Vmin )

X es el valor a convertir e Y el valor convertido, Vmin y Vmax son los valores mínimo

y máximo que puede obtenerse al responder los ítemes correspondientes a un factor.

En la Tabla 3 se presentan dichos valores para cada factor relativo a las estrategias de

enseñanza.

Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas con más frecuencia por

los maestros.

En esta investigación se estableció como criterio para identificar las

estrategias más empleadas por los maestros, aquellas que presentan una media de
98

frecuencia de uso igual o mayor a 70, en la escala de 1 a 100, con base a las

respuestas emitidas por los docentes a los reactivos del cuestionario.

Tabla 3
Valor Mínimo y Máximo que puede Obtenerse en cada Factor de Estrategias de
Enseñanza
Factor Valor Mínimo Valor Máximo (Vmax - Vmin)
1 10 40 30
2 3 13 10
3 5 24 19
4 7 35 28
5 2 8 6
6 4 20 16
7 8 32 24
8 9 40 31
9 5 20 15

La Tabla 4 muestra el puntaje bruto y el transformado relativo a la frecuencia

de empleo de cada factor de estrategias de enseñanza, obtenido para cada maestro de

la muestra. Al final de cada columna puede observarse la media, mediana, moda y la

desviación estándar de la distribución de puntajes transformados de toda la muestra,

obtenida para cada factor. A continuación se indican los Factores que ocuparon los

cinco primeros lugares con base a la frecuencia de empleo. En la Tabla 4 puede

observarse que el factor que obtuvo la media más alta fue el Factor 4 Medición de

Destrezas de Bajo Nivel, con una media de 77.5 y desviación estándar (24.4)

evidenciando una dispersión media de los puntajes. El Factor 5 Incentivar a Leer

fue el que alcanzó el segundo lugar con una media de 76.1 y una desviación estándar

de 28.3, observándose una dispersión media de los puntajes. El tercer lugar lo ocupó

el Factor 3 Enfasis General en Medición, con una media de 70.7 y una desviación

estándar de 23.4. El factor que alcanzó el cuarto lugar fue el Factor 9 Leer en Voz
99

Alta a los Estudiantes, con una media de 66.4 y una desviación estándar de 14, lo

que indica dispersión medianamente baja de los puntajes de la distribución. Los

factores que ocuparon el quinto lugar fueron el Factor 6 Tomar en Cuenta los

Intereses de los Estudiantes y el Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro,

obteniendo respectivamente una media de 54.6 y 54.5, una desviación estándar de 29

y 21.6. El Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos ocupó el sexto lugar, con una

media de 49.6 y una desviación estándar de 27.2. El Factor 1 Instrucción en

Comprensión obtuvo el séptimo lugar con una media de 49.2 y una desviación

estándar de 22.3. El último lugar lo ocupó el Factor 7 Lectura Orientada hacia el

Estudiante con una media de 44.2 y una desviación de 18.9.

Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas con mayor frecuencia

por los maestros de escuelas privadas y públicas

Al analizar los factores relativos a las Estrategias de Enseñanza en función del

estrato Dependencia Administrativa de la Escuela (Privadas vs. Públicas), (ver Tabla

5) se observa que en las escuelas privadas el Factor 4 Medición de Destrezas de

Bajo Nivel ocupó el primer lugar, con una media de 87.0 y una desviación estándar

de 17.2 que indica una dispersión de los puntajes media baja, el segundo lugar fue

para el Factor 3 Enfasis General en Medición con una media de 79.6 y una

desviación estándar de 15.2 lo que indica una dispersión media baja, el tercer lugar lo

alcanzó el Factor 5 Incentivar a Leer con una media casi igual al factor que alcanzó
100

Tabla 4
Frecuencia de Empleo por los Maestros de Factores Relativos a las Estrategias de Enseñanza de la Lectura.
Maestros Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9
Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje
Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans-
formado formado formado formado formado formado formado formado formado
1 25 50 5 20 14 47.4 30 82.1 8 100 13 56.2 10 8.33 30 67.7 14 60
2 22 40 10 70 22 89.5 35 100 8 100 17 81.2 21 54.2 34 80.6 14 60
3 38 93.3 9 60 24 100 34 96.4 8 100 19 93.8 27 79.2 31 70.9 18 86.7
4 31 70 8 50 23 94.7 20 46.4 8 100 5 6.2 14 25 22 41.9 14 60
5 22 40 10 70 14 47.4 33 92.8 8 100 10 37.5 16 33.3 26 54.8 14 60
6 26 53.3 10 70 20 78.9 30 82.1 7 83.3 18 87.5 24 66.7 25 51.6 16 73.3
7 16 20 10 70 19 73.7 34 96.4 3 16.7 13 56.2 13 20.8 28 61.3 16 73.3
8 27 56.6 10 70 22 89.5 32 89.3 6 66.7 11 43.7 18 41.7 30 67.7 17 80
9 29 63.3 10 70 19 73.7 34 96.4 6 66.7 16 75 18 41.7 35 83.9 19 93.3
10 29 63.3 9 60 16 57.9 32 89.3 5 50 15 68.7 20 50 23 45.2 13 53.3
11 29 63.3 7 40 22 89.5 33 92.8 7 83.3 19 93.8 23 62.5 25 51.6 14 60
12 23 43.3 8 50 21 84.2 30 82.1 6 66.7 17 81.2 18 41.7 31 70.9 14 60
13 29 63.3 12 90 21 84.2 32 89.3 8 100 16 75 24 66.7 33 77.4 15 66.7
14 30 66.6 9 60 22 89.5 33 92.8 8 100 15 68.7 22 58.3 30 67.6 15 66.7
15 26 53.3 11 80 16 57.9 33 92.8 8 100 17 81.2 19 45.8 23 45.2 15 66.7
16 26 53.3 10 70 20 78.9 33 92.8 8 100 14 62.5 20 50 31 70.9 14 60
17 36 86.6 4 10 16 57.9 26 67.8 8 100 10 37.5 24 66.7 23 45.2 16 73.3
18 24 46.6 9 60 21 84.2 25 64.3 5 50 6 12.5 19 45.8 23 45.2 14 60
19 21 36.6 3 0 24 100 25 64.3 6 66.7 5 6.2 20 50 21 38,7 15 66.7
20 20 33.3 7 40 15 52.6 31 85.7 6 66.7 11 43.7 18 41.7 32 74.2 17 80
21 13 10 6 30 16 57.9 19 42.8 5 50 7 18.7 14 25 10 3.2 13 53.3
22 18 26.6 3 0 10 26.3 19 42.8 7 83.3 14 62.5 17 37.5 20 35.5 18 86.7
23 10 0 3 0 7 10.5 7 0 2 0 5 6.2 9 4.17 10 3.2 9 26.7
Media 24.8 49.2 8.0 49.6 18.4 70.7 28.7 77.5 6.6 76.1 12.7 54.6 18.6 44.2 25.9 54.5 15.0 66.4
Mediana 26.0 53.3 9.0 60.0 20.0 78.9 32.0 89.3 7.0 83.3 14.0 62.5 19.0 45.8 26.0 54.8 15.0 66.7
Moda 29.0 63.3 10.0 70.0 22.0 89.5 33.0 92.8 8.0 100.0 17.0 81.2 18.0 41.7 23.0 45.2 14.0 60.0
Desv. Est. 6.7 22.3 2.7 27.2 4.4 23.4 6.8 24.4 1.7 28.3 4.6 29.0 4.5 18.9 6.7 21.6 2.1 14.0

Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 5: Incentivar a leer. Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 3: Enfasis General en Medición. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes. Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
101

el segundo lugar, 79.1 pero con una desviación estándar mayor 29.1. El Factor que

obtuvo el cuarto puesto fue el Factor 9 Leer en Voz Alta a los Estudiantes con una

media de 68.3 y una desviación estándar de12.7 que indica una dispersión de los

puntajes medianamente baja. El quinto lugar lo alcanzó el Factor 8 Instrucción.

Centrada en el Maestro, con una media de 65.7 y una desviación estándar

medianamente baja de 14. El sexto lugar lo tomó el Factor 6 Tomar en Cuenta el

Interés de los Estudiantes con una media de 59.4 y una desviación estándar de26.7.

El séptimo lugar lo ocupó el Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos con una media

57.5 y una desviación estándar de 19.1. En octavo lugar lo alcanzó el Factor 1

Instrucción en Comprensión con una media de 52.1 y una desviación estándar de

15.9. El noveno y último lugar lo ocupó el Factor 7 Lectura Orientada hacia el

Estudiante con una media de 38.0 y una desviación estándar de 18.4.

Con relación a las escuelas públicas el Factor que ocupó el primer lugar fue

el Factor 5 Incentivar a Leer con una media de 74.9 y una desviación media de

28.7 En segundo término se ubicó el Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel

con una media de 72.5 y una desviación estándar de 26.6, el tercer lugar fue para el

Factor 3 Enfasis General en Medición, con una media de 65.9 y una desviación

estándar media de 26. Al igual que para la muestra total y a nivel de escuelas

privadas, el cuarto lugar lo ocupó el Factor 9 Leer en Voz Alta a los Estudiantes,

con una media de 65.3 y una desviación estándar de 14.9 lo que sugiere una

dispersión medianamente baja de los puntajes. El quinto lugar correspondió al

Factor 6 Tomar en Cuenta los Intereses de los estudiantes, con una media
103

Tabla 5
Frecuencia de Empleo del Maestro de Estrategias de Enseñanza de Lectura según Tipo de Escuela

Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Factor6 Factor7 Factor8 Factor9


Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas

Media 52,1 47,7 57,5 45,3 79,6 66,0 87,0 72,4 79,2 74,4 59,4 52,1 38,0 47,5 65,7 48,6 68,3 65,3
Mediana 55,0 46,6 70,0 60,0 84,2 57,9 92,8 82,1 91,7 83,3 59,4 62,5 41,7 45,8 67,7 45,2 60,0 66,7
Moda 63,3 53,3 70,0 60,0 89,5 57,9 96,4 92,8 100 100 56,2 37,5 41,7 66,7 67,7 45,2 60,0 66,7
Desv. Estand. 15,9 25,4 19,1 30,4 15,3 26,0 17,3 26,6 29,2 28,8 26,7 30,8 18,4 18,9 14,0 22,9 12,7 15,0

Factor 1: Instrucción en Comprensión.


Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos.
Factor 3: Enfasis General en Medición.
Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel.
Factor 5: Incentivar a leer.
Factor 6: Toma en Cuenta los Intereses de los Estudiantes.
Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
104

de 52.1 y una desviación estándar de 30.8, lo que evidencia una dispersión alta de los

puntajes. El sexto lugar lo ocupó el Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro

con una media de 48.6 y una desviación estándar de 22.9. El séptimo lugar

correspondió al Factor 1 Instrucción en Comprensión con una media de 47.7 y una

desviación estándar de 25.4. En octavo lugar se ubicó el Factor 7 Lectura orientada

Hacia el Estudiante con una media de 47.5 y una desviación estándar de 18.9. El

último lugar le correspondió al Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos con una

media de 45.3 y una desviación estándar de 30.4. El Gráfico 1 muestra los

histogramas de la distribución de puntajes para los estratos Escuelas Privadas y

Públicas

A fin de establecer si las diferencias observadas en la frecuencia de empleo de

los factores de enseñanza, entre las escuelas públicas y privadas son o no

significativas, se compararon las medias de las distribuciones de cada factor entre

ambos estratos, aplicando la prueba T para grupos independientes. Los resultados se

muestran en la Tabla 6 y en el Gráfico 1, como puede observarse se encontraron

diferencias significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las

Escuelas Privadas y Públicas relativas al Factor 4 Medición de Habilidades de Bajo

Nivel y al Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las escuelas

privada.

Como puede observarse en la Tabla 6, se encontraron diferencias

significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las Escuelas

Privadas y Publicas relativas al Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel y al

Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las escuelas privada.


105

GRAFICO 1
Comparación de Medias entre Escuelas Privadas y Publicas en el Empleo de
Estrategias de Enseñanza de la Lectura

Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.

90
80
70
60
50
PRIVADO
40
PUBLICO
30
20
10
0
Factor1

Factor2

Facto3

Factor4

Factor5

Factor6

Factor7

Factor8

Factor9

Factor 3: Enfasis General en Medición. *Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.


*Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes

Factor 5: Incentivar a leer


*   0.05
106

Tabla 6
Comparación de Medias de las Escuelas Públicas y Privadas con Relación a los
Factores de Estrategias de Enseñanza de la Lectura.

Factor Valor t Probabilidad


1 t (21) = -0.29 P = 0.77
2 t (20,42) = -1.99 P = 0.60
3 t (19,53) = -1.91 P = 0.07
4 t (16,81) = -2.25 P = 0.03 *
5 t (21) = -1.19 P = 0.24
6 t (20,94) = -1.84 P = 0.08
7 t (21) = -0.23 P = 0.82
8 t (21) = -2.03 P = 0.05 *
9 t (21) = -1.03 P = 0.31
* P < 0.05

Como puede observarse en la Tabla 6, se encontraron diferencias

significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las Escuelas

Publicas y Privadas relativas al Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel y al

Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las Escuelas Privadas.

Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas por los maestros cuyo

grupo de alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura

A fin de identificar cuales eran las estrategias de enseñanza más empleadas

por los maestros cuyo grupo de alumnos presentaban en promedio Alto y Bajo

Desempeño en Lectura, se siguió el siguiente procedimiento:


107

 Se obtuvo el nivel de Desempeño en Lectura del grupo de alumnos de

cada maestro, mediante la prueba de lectura I.E.A-U.P.E.L (1991) y las

categorías de desempeño (Alto- Medio- Bajo) definidos en la presente

investigación (ver Capítulo de Método). Los resultados de la prueba se

reportan mediante porcentaje de ítemes respondidos correctamente.

 Se dividieron a los maestros de acuerdo al nivel de desempeño promedio

en lectura obtenido por su grupo de alumnos (Alto, Medio, Bajo);

identificando el número de maestros por cada nivel de desempeño en

lectura, así como la media y la desviación estándar relativa a la

distribución de los puntajes obtenidos por los alumnos en la prueba de

desempeño en lectura. Es importante destacar que el rendimiento de la

muestra de estudiantes en la prueba de lectura fue en general muy bajo,

ya que el grupo de alto nivel de desempeño no alcanzó a responder

correctamente en promedio el 50% de los ítemes de la prueba de lectura.

(Ver Tabla 7).

 Se conformaron dos grupos, uno de maestros cuyos alumnos presentaron

en promedio Desempeño en Lectura Alto, siete (7) docentes en total,

cuatro provenían de escuelas privadas (4) y tres (3) de públicas y otro

conformado por los docentes cuyos estudiantes presentan en promedio

Desempeño en Lectura Bajo, nueve docentes (9) en total, seis (6)

provenían de escuelas públicas y cuatro (4) de escuelas privadas. Para

cada grupo se obtuvo la media y la mediana de la distribución de la


108

distribución de frecuencias de empleo de cada factor (Ver Tabla 8), lo que

permitió identificar los factores relativos a las estrategias de enseñanza

más empleados en cada grupo y la aplicación de la prueba no paramétrica

U de Mann-Whitney para comparar si ambos grupos difieren

significativamente en el empleo de los diferentes factores relativos a las

estrategias de enseñanza

Tabla 7
Número de Maestros según el Nivel Promedio de Desempeño en Lectura de su Grupo
de Alumnos.

Nivel N Punt
Prom.%
Med D.S.
Alto 7 47.4 5.9
Medio 7 38.6 2.7
Bajo 9 28.0 3.2
Total 23 38.0 9.2

Punt. Prom. = Puntaje Promedio expresado en porcentaje de respuestas correctas en la


prueba de lectura I.E.A.-U.P.E.L. (1991) obtenido por el grupo de alumnos de cada
maestro.

Como puede observarse en la Tabla 8, dónde se muestran las estrategias de

lectura más empleadas por los maestros cuyo grupo de alumnos presentan Alto y

Bajo Desempeño en Lectura y el orden respectivo alcanzado; en el grupo de Alto

Desempeño las estrategias más empleadas son Incentivar a Leer, Medición de

Destrezas de Bajo Nivel y Enfasis General en Medición y Enfasis en Aspectos

Fónicos.
109

Las estrategias de enseñanza más empleadas por los maestros cuyos

estudiantes presentan como grupo Bajo Desempeño en Lectura son Incentivar a

Leer, Leer en Voz Alta a los Estudiantes y Medición de Destrezas de Bajo Nivel.

El Gráfico 2 muestra la frecuencia de empleo de las diferentes estrategias de

enseñanza efectuada por los docentes, en los grupos de estudiantes que presentan alto

y bajo desempeño en lectura.

Gráfico 2
Frecuencia de Empleo de las Estrategias de Enseñanza de la Lectura por los
Maestros de los Grupos de Alto y Bajo Desempeño en Lectura

110
100
90
80
70
60
50 ALTO
40
30 BAJO
20
10
0
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9

Factores

A fin de determinar si existían diferencias estadísticamente significativas con relación

a la frecuencia de empleo de los diversos factores relativos a estrategias de

enseñanza, entre los maestros de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura, se

aplicó la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados de la prueba indicaron (ver


110

Tabla 8) que existían diferencias significativas entre los maestros del grupo de alto y

bajo desempeño, solamente con relación a la frecuencia de uso de las estrategias

representadas por el Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel, obteniendo un

valor U=13; P de 0.05.

Tabla 8
Frecuencia de Empleo de Estrategias de Enseñanza de la Lectura por los
Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de Alumnos:
Comparación y Orden.

Estrategia ALTO BAJO


U P
Mdn Orden Mdn Orden
Factor 1 50 8º 36.6 7º 21 0.29
Factor 2 70 4º 30.0 8º 16.5 0.11
Factor 3 78.9 3º 57.9 3º 22 035
*
Factor 4 92.8 2º 64.3 2º 13 0.05
Factor 5 100 1º 66.7 1º 19 0.21
Factor 6 56.2 7º 37.5 6º 19 0.21
Factor 7 33.3 9º 45.8 4º 31 1.00
Factor 8 61.3 5º 45.2 5º 14.5 0.07
Factor 9 60 6º 66.7 1º 29.5 0.83
N 7 9
*
p < 0.05 U=Prueba Mann Whitney

Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 3: Enfasis General en Medición. Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
Factor 5: Incentivar a leer
111

Estrategias Instruccionales específicas más frecuentemente empleadas por los

maestros y su clasificación de acuerdo al tipo de estrategia utilizada.

Uno de los objetivos de la presente investigación, es identificar la frecuencia

de empleo de trece (13) estrategias instruccionales específicas empleadas en la

enseñanza de la lectura. El interés surge debido a que estas estrategias son

recomendadas en la bibliografía especializada en el área, para facilitar la comprensión

de la lectura en los estudiantes (Ver Apéndice B, Cuestionario del Docente, item 23).

Adicionalmente el estudio se planteó, clasificar estas estrategias instruccionales

específicas según las categorías descritas en el Marco Conceptual del presente

estudio.

A continuación se indican las estrategias instruccionales contempladas:

 Plantea los antecedentes de un texto antes de leerlo

 Solicita a los niños que describan sus estrategias para comprender

 Estimula a los padres a incorporarse al programa de lectura

 Mantiene una secuencia graduada de la dificultad de un texto

 Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto

 Hace preguntas para profundizar la comprensión

 Muestra a los niños como comprender un texto

 Compara historias, poemas, fábulas y cuentos

 Estimula a los padres para que lean a sus hijos


112

 Lee a los niños en voz alta

 Estimula a los niños para que lean más

 Estimula a los niños para que usen más la biblioteca

 Emplea materiales preparados por él mismo.

Las categorías empleadas para clasificar las estrategias instruccionales han sido

descritas en el Marco Conceptual y son las siguientes:

1) Estrategias para Facilitar el Procesar Información

2) Estrategias para Facilitar el Resolver problemas de Procesamiento de

Información

3) Estrategias para Facilitar el Regular el Proceso de Comprensión de la Lectura.

(Metacognitivas).

4) Estrategias Afectivas- Motivacionales

5) Estrategias Sociales

Con el fin de identificar cuales de estas estrategias instruccionales son más utilizadas

por los maestros, se obtuvo la frecuencia de uso para cada una de ellas, en función del

nivel de Desempeño en lectura (Alto-Medio-Bajo) del grupo de alumnos de cada

maestro. Los resultados son expuestos en la Tabla 9.


113

Tabla 9

Frecuencia de Empleo por los Maestros de Estrategias Específicas de Instrucción Según Nivel de Desempeño en
Lectura de su Grupo de Alumnos.

F Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13
1 57.1 57.14 71.43 28.57 0 0 14.28 28.57 0 57.14 14.28 0 42.85
ALTO 2 28.57 14.28 0 57.14 0 0 0 71.43 14.2 14.28 0 28.57 14.28
3 14.28 28.57 14.28 14.28 100 100 85.71 0 85.71 14.28 85.71 71.43 42.85
1 28.57 28.57 57.14 28.57 14.28 0 14.28 0 14.28 57.14 14.28 42.87 42.87
MEDIO 2 71.43 42.85 42.85 42.85 28.57 28.57 14.28 57.14 42.85 14.28 42.85 14.28 14.28
3 0 28.57 0 28.5 57.14 71.43 71.43 42.85 42.85 28.57 42.85 42.85 42.85
1 77.77 66.66 88.88 44.44 11.11 11.11 44.44 44.44 11.11 77.77 11.11 44.44 77.77
BAJO 2 11.11 11.11 0 22.22 55.55 44.44 22.22 44.44 33.33 22.22 22.22 22.22 0
3 11.11 22.22 11.11 33.33 33.33 44.44 33.33 11.11 55.55 0 66.66 33.33 22.22

f= Frecuencia de empleo Var01=Plantea los Antecedentes de un Texto Var08=Compara Historias, Poemas, Fábulas y
antes de Leerlo Cuentos
1= Pocas veces o Nunca Var02=Solicita a los Niños que Describan sus Var09=Lee a los Niños en voz Alta
Estrategias para Comprender
2= Una o Dos veces a la Semana Var03=Estimula a los Padres a Incorporarse al Var10=Estimula a los Padres para que le Lean a
Programa de Lectura sus Niños
3= Casi Diariamente Var04= Mantiene una Secuencia Graduada de Var11=Estimula a los Niños que Lean Más
la Dificultad del Texto
Var05=Hace Preguntas para Evaluar la Var12=Estimula a los Niños para que Usen
Comprensión de un Texto Más la Biblioteca
Var06=Hace Preguntas para Profundizar la Var13=Emplea Materiales Preparados por
Comprensión Usted
Var07=Muestra a los Niños cómo Comprender
un Texto
115

Como puede apreciarse en la Tabla 9, las estrategias instruccionales específicas más

utilizadas por los docentes de los grupos de alumnos de alto y bajo desempeño en

lectura, son básicamente las mismas, a excepción de la estrategia Mantiene una

secuencia graduada de la dificultad del texto, la cual presenta más frecuencia de

empleo en el grupo de bajo desempeño en lectura. Sin embargo es importante

destacar que en el grupo de maestros de alumnos con bajo desempeño en lectura,

ninguna de las estrategias instruccionales alcanzó el criterio estipulado en el presente

estudio (70 ó más) para considerarla como de alta frecuencia de empleo.

Tabla 10
Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura más Frecuentemente
Empleadas por los Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura, Tipo de
Estrategia y Frecuencia de Empleo

Frecuencia de Empleo

Estrategia Tipo Desempeño Casi Una o dos Pocas Veces o


en Lectura Diariamente Veces por Nunca
Semana
Hacer Preguntas para Social Alto 100 0 0
Evaluar la Comprensión de Medio 57.14 28.57 14.28
un Texto Bajo 33.33 55.55 11.11
Hacer Preguntas para Social Alto 100 0 0
Profundizar la Medio 71.43 28.57 0
Comprensión Bajo 44.44 44.44 11.11
Muestra a los Niños como Meta- Alto 85.71 0 14.28
Comprender un Texto. cognitiva Medio 71.43 14.28 14.28
Bajo 33.33 22.22 44.44
Lee a los Niños en Voz Social Alto 85.71 14.28 0
Alta. Medio 42.85 42.85 14.28
Bajo 55.55 33.33
Estimula a los Niños a que Afectiva- Alto 85.71 0 14.28
Lean más motivacional Medio 42.85 42.85 14.28
Bajo 66.66 22.22 11.11
Estimula a los Niños para Afectiva- Alto 71.43 28.57 0
que Usen más la Biblioteca Motivacional Medio 42.85 14.28 42.87
Bajo 33.33 22.22 44.44
116

En la Tabla 10 pueden evidenciarse las seis (6) estrategias instruccionales más

empleadas por los docentes de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura y su

clasificación según el tipo de estrategia: Hace preguntas para evaluar la

comprensión de un texto (procesar información), Hace preguntas para

profundizar la comprensión (procesar información), Muestra a los niños como

comprender un texto (metacognitiva), Lee a los niños en voz alta (social),

Estimula a los niños a que lean más (afectiva-motivacional), Estimula a los niños

a que usen más la biblioteca (afectiva-motivacional).

A fin de determinar si existían diferencias estadísticamente significativas con

relación a la frecuencia de empleo de las diversas estrategias instruccionales, entre los

maestros de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura, se aplicó la prueba U

de Mann-Whitney para efectuar comparaciones entre grupos. Los resultados de la

prueba indicaron (ver Tabla 11) que existían diferencias significativas entre los

maestros del grupo de alto y bajo desempeño, solamente con relación a la frecuencia

de uso de las siguientes estrategias, Hace preguntas para evaluar la comprensión

de un texto obteniendo un valor U=10.5; P= 0.02, y Compara historias, poemas,

fábulas y cuentos, con un valor U=12.5, P=0.04

.
117

Tabla 11
Comparación de la Frecuencia de Empleo de Estrategias Específicas de
Instrucción de la Lectura por los Maestros según el Nivel de Desempeño en
Lectura de su Grupo de Alumnos.

ALTO BAJO
U P
Mdn Mdn
V01 50 50 24.5 0.46
V.02 50 37.5 26.0 0.86
V.03 25 25 23.5 0.68
V.04 75 75 26.5 0.60
V 05 100 75 10.5 0.02*
V 06 100 75 14.0 0.07
V 07 100 75 15.0 0.15
V08 100 75 12.5 0.04*
V 09 100 100 21.5 0.29
V10 25 25 27.5 0.68
V.11 100 100 18.0 0.32
V.12 100 75 15.5 0.09
V.13 75 25 15.5 0.15
N 7 9

* p < 0.05 U= Prueba de Mann Whitney

Var01=Plantea los Antecedentes de un Texto Var08=Compara Historias, Poemas, Fábulas y


antes de Leerlo Cuentos
Var02=Solicita a los Niños que Describan sus Var09=Lee a los Niños en voz Alta
Estrategias para Comprender
Var03=Estimula a los Padres a Incorporarse al Var10=Estimula a los Padres para que le Lean a
Programa de Lectura sus Niños
Var04= Mantiene una Secuencia Graduada de Var11=Estimula a los Niños que Lean Más
la Dificultad del Texto
Var05=Hace Preguntas para Evaluar la Var12=Estimula a los Niños para que Usen
Comprensión de un Texto Más la Biblioteca
Var06=Hace Preguntas para Profundizar la Var13=Emplea Materiales Preparados por
Comprensión Usted
Var07=Muestra a los Niños cómo Comprender
un Texto
118

Análisis Correlacional:

Este análisis se realizó en dos niveles:

1) A nivel general: con el objeto de identificar posibles asociaciones de la variable

Estrategias de Enseñanza, la cual se operacionalizó mediante nueve (9)

constructos o factores, con la variable Desempeño en Lectura; se calcularon los

índices de correlación considerando el nivel de medida en cada variable.

En este análisis también se incluyeron dos variables relativas a la preparación del

docente como son Años de Educación Universitaria y Años de experiencia

como maestro. Su inclusión obedece al interés de la investigadora en identificar

la existencia de alguna relación entre la formación académica del docente y la

experiencia como maestro, con el empleo de determinadas estrategias de

enseñanza de la lectura. (Ver Tabla 12).

2) A nivel específico: con el fin de identificar posibles relaciones entre las trece (13)

Estrategias Instruccionales Específicas anteriormente mencionadas (ver ítem

23 del cuestionario del Docente), el nivel de desempeño en lectura del grupo de

alumnos del docente los años de experiencia del maestro.

Variables Relativas a las Estrategias de Enseñanza

La Tabla 12 muestra la matriz de correlación; en ella puede observarse que

todos los factores relativos a las estrategias de enseñanza correlacionaron en forma

positiva en algún grado con la variable Desempeño en Lectura, a excepción de dos de

ellos donde las correlaciones no fueron estadísticamente significativas, el Factor 1

Instrucción en la comprensión el cual evidencia una correlación medianamente


119

baja, positiva y no significativa con la variable Desempeño en Lectura (r= 0.36;

p=0.08) y el Factor 9 Leer en voz alta a los estudiantes que muestra una

correlación medianamente baja, positiva y no significativa (r=0.31; p=0.14). El resto

de los factores mostraron correlaciones medias, positivas y significativas a un nivel

de p < 0.01 y p < 0.05 con la variable criterio (Ver Tabla 12).

Tabla 12
Matriz General de Correlación de las Variables Estrategias de Enseñanza, Años
de Experiencia del Maestro y Nivel de Desempeño en Lectura.

V01 V02 V03


r2 p r2 P r2 p
F01 -.0839 .704 .0657 .766 .3687 .083
**
F02 -.2917 .177 -.1539 .483 .5836 .003
*
F03 -.0675 .760 .0714 .746 .5006 .015
**
F04 -.0901 .683 -.2715 .210 .5831 .003
*
F05 -.0824 .709 -.0298 .893 .4810 .020
**
F06 .0399 .856 -.1977 .366 .5626 .005
**
F07 -.1202 .585 .0680 .758 .5358 .008
**
F08 -.2510 .248 -.1298 .555 .6003 .002

F09 .1142 .604 -.1778 .417 .3132 .146

V01 1.00 -.1245 .571 -.0976 .658


*
V02 -.1245 .571 1.00 -.4433 .034
*
V03 -.0976 .658 -.4433 .034 1.00

F01=Instrucción en Comprensión F05=Incentivar a Leer F09=Leer en Voz Alta a los


estudiantes
F02=Enfasis en Aspectos Fónicos F06=Tomar en Cuenta el Interés del V01=Años de educación Universitaria
Estudiante
F03=Enfasis General en Medición F07=Lectura Orientada Hacia el V02=Años de Experiencia como
Estudiante Maestro
F04=Medición de Destrezas de Bajo F08=Instrucción Centrada en el V03=Desempeño en Lectura
Nivel Maestro
*p< .05 * * p< .01
120

El Factor 8 Instrucción centrada en el maestro presentó la correlación más alta con

la variable Desempeño en Lectura (r=0.60; p= 0.002) la segunda correlación más

alta la alcanzaron el Factor 2 Enfasis en aspectos fónicos (r=0.58; p=0.003) y el

Factor 4 Medición de habilidades de bajo nivel (r=0.58; P= 0.003). En tercer lugar

se encuentra el Factor 6.Tomar en cuenta el interés del estudiante (r=0.56;

p=0.005). El cuarto lugar lo ocupa el Factor 7 Lectura orientada hacia el

estudiante (r=0.53; p=0.008), en quinto lugar se encuentra el Factor 3 Enfasis

general en medición (r= 0.50; p=0.02), el sexto lugar lo alcanzó el Factor 5

Incentivar a Leer (r=0.48; p= 0.02). Con relación al Factor 1 Instrucción en

comprensión podría hablarse de una tendencia ya que la correlación estuvo cercana a

obtener significación estadística (r=0.36; p=0.08).

Variables relativas a la preparación del maestro como docente

Las variables inherentes a la preparación del maestro como docente fueron Años de

Experiencia como maestro y Años de Educación Universitaria, se correlacionaron

con cada uno de los factores relativos a las estrategias de enseñanza. y con

Desempeño en Lectura. Como puede observarse en la Tabla 12 la variable Años de

Educación Universitaria mostró correlaciones muy bajas, no significativa y

negativas con todos los factores, a excepción de los factores 6 y 9 Toma en cuenta el

interés de los estudiantes y Leer en voz alta a los Estudiantes, las cuales son

positivas pero tampoco lograron significación estadística.

La variable Años de experiencia como maestro evidenció correlaciones

bajas, no significativas con todos los factores de enseñanza y negativas con la


121

mayoría, a excepción de los factores Instrucción en comprensión, Enfasis general

en medición y Lectura orientada hacia el estudiante, donde las correlaciones

fueron positivas. Con la variable nivel de Desempeño en Lectura, evidenció una

correlación medianamente alta, negativa y significativa (r=0.44; p=0.03), lo que

sugiere que a menos años de experiencia docente del maestro mayor tiende a ser

el desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

Con el fin de determinar dentro del conjunto de variables relativas a las

estrategias de enseñanza, cuáles de ellas fueron las mejores predictoras del

Desempeño en Lectura de los estudiantes, se realizó un análisis de regresión

múltiple por etapas (Stepwise); de manera de seleccionar las variables que aportaron

mayor ganancia en la predicción, el coeficiente de correlación múltiple para la

combinación de las mejores variables predictoras y el contraste F para especificar la

significancia del coeficiente de correlación múltiple obtenido. Este análisis es de gran

importancia cuando se pretende buscar los mejores predictores de una variable

compleja, como es el caso del Desempeño en Lectura. Los resultados obtenidos de la

aplicación de este procedimiento (Ver Tabla 13), revelaron que la mejor variable

predictora del Desempeño en Lectura, dentro del grupo de factores relativos a las

Estrategias de Enseñanza es el Factor 8 Instrucción centrada en el maestro, siendo

la única variable que entró en la ecuación, observándose una relación positiva y

significativa (F (1,21)= 11.83; p=0.002) con un porcentaje de variación explicado de

36%; presentó un valor Beta de 0.60 y una T de Hoteling significativa, T=3.44,


122

P=0,002. Estos resultados sugieren que a mayor instrucción centrada en el maestro

mayor desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

Tabla 13
Resumen del Análisis de Regresión Paso a Paso para la Predicción de la Variable
Nivel de Desempeño en Lectura de las Estrategias de Enseñanza de la Lectura
(N=23)

Variable B ES B B T Sig

Paso 1

Instrucción 0.76 0.22 0.60 3.44 0.002


Centrada
en el
Maestro

Variables relativas a las estrategias específicas de instrucción

La Tabla 14 muestra la matriz de correlaciones de las variables relativas a

Estrategias Instruccionales Específicas, Desempeño en Lectura y Años de

Experiencia como Maestro. En este nivel de análisis no se introdujo la variable

Años de Educación Universitaria, debido a que no se observó asociación alguna

con las variables Desempeño en Lectura y Estrategias de Enseñanza en el análisis

general; se mantuvo Años de experiencia como maestro debido a la tendencia

observada en el análisis anterior con el Factor 1 Instrucción en comprensión.

Como puede observarse las variables relativas a las Estrategias

Instruccionales, que alcanzaron correlaciones medianamente altas, positivas y

significativas con Desempeño en Lectura fueron en primer lugar Hace Preguntas


123

para profundizar la comprensión (r=0.58; p=0.003), en segundo lugar la estrategia

Compara historias, poemas, fábulas y cuentos (r=0.55; p=0.006), y el último lo

ocupó Muestra a los niños como Comprender un texto (r=0.4220; P=0.05).

En cuanto a la relación de la variable Años de experiencia del maestro con

las distintas Estrategias de Instrucción, se observa que todas las correlaciones son

bajas y no significativas, presentando correlaciones negativas con nueve de ellas y

positivas con cuatro. Con la variable Desempeño en Lectura se evidencia una

correlación medianamente alta negativa y significativa (r=-0.4433 p=0.03).


124

Tabla 14
Matriz de Correlación de la Variable Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura, Nivel de Desempeño en
Lectura y Años de Experiencia del Maestro.

V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11 V12 V13 V14 V15
r2 -.1922 -.1930 -.0682 -.2035 .1404 -.1269 .0482 -.2996 -.1196 -.2820 .0051 -.0218 .0197 1.00 -.4433
V14
p .380 .402 .763 .352 .523 .564 .831 .165 .587 .192 .982 .921 .931 .034*
r2 .3671 .3061 .1534 .3364 .3885 .5895* .4220* .5546** .2793 .2487 .3536 .4502* .2798 .4433* 1.00
V15
p .085 .177 .496 .116 .067 .003** .050* .006** .197 .252 .106 .031* .207 .034*

V01= Plantea los Antecedentes V06= Hace Preguntas para V11= Estimula a los Niños a
de un Texto antes de Leerlos Profundizar en la Comprensión que Lean Más
V02= Solicita a los Niños que V07= Muestra a los Niños V12= Estimula a los Niños a
Describan sus Estrategias para como Comprender un Texto que Usen más la Biblioteca
Comprender
V03= Estimula a los Padres a V08= Compara Historias, V13= Emplea Materiales
Incorporarse al Programa de Poemas, Fábulas y Cuentos Preparados por él Mismo
Lectura
V04= Mantiene una Secuencia V9= Lee a los Niños en Voz V14= Años de Experiencia del
Graduada de la Dificultad del Alta maestro
Texto
V05= Hace Preguntas para V10= Estimula a los Padres V15= Desempeño en Lectura
Evaluar la Comprensión del para que Lean a sus Hijos
Texto
* p< .05 * * p< .01
125

VI DISCUSION DE LOS RESULTADOS

Previo a iniciar la discusión de los resultados obtenidos, es importante

recordar que el objetivo general propuesto en la presente investigación es, en primer

lugar, describir las principales estrategias de enseñanza de la lectura, empleadas por

los maestros de 4º grado de Escuela Básica del área Metropolitana de Caracas;

identificar el enfoque teórico que subyace a las estrategias empleadas y determinar la

existencia de relaciones entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente, los

años de experiencia y nivel educativo del maestro y el nivel de desempeño en lectura

de su grupo de alumnos. A continuación se organiza la discusión de los resultados a

partir de los objetivos específicos planteados.

1. Identificar, describir y comparar las principales estrategias de enseñanza de

la lectura utilizadas por los maestros de 4º grado de Escuela Básica del área

Metropolitana de Caracas, en función de la Dependencia Administrativa de

la Escuela (Privada – Pública) y el nivel de Desempeño en lectura de su

grupo de alumnos.

Las estrategias de enseñanza de la lectura más utilizadas por todos los

maestros de la muestra fueron la Medición de destrezas de bajo nivel, seguida

por Incentivar a leer y Enfasis general en medición.

El Factor Medición de destrezas de bajo nivel, enfatiza la forma en que el

docente tiende a evaluar los progresos de sus alumnos, lo que constituye un

indicador de la forma como conceptualiza la lectura. La alta frecuencia de empleo


126

de las actividades de evaluación que conforman este factor, sugiere una visión

restringida de la enseñanza de la lectura y su medición, acorde con el enfoque de

las subdestrezas. Si bien es cierto que la decodificación es un componente integral

del proceso de lectura, el énfasis en la medición de esta destreza constituye una

medida incompleta del desempeño en lectura (Weiner, 1994). Este resultado es

congruente con la utilización frecuente que hacen los maestros seleccionados

para la investigación, de actividades de enseñanza contempladas en la estrategia

Enfasis general en medición. Estos datos podrían interpretarse en nuestro

contexto, como reflejo de una tendencia en las modalidades de evaluación que

evidencia una fragmentación del curriculum de lectura (Lundbeg y Linnakylä,

1993), hecho asociado al llamado fonetismo (Artola, 1982; c.p. Quintanal, 1997)

dónde las relaciones grafofónicas y subdestrezas son énfatizadas, en detrimento

de una unificación de las artes del lenguaje integradas a través de todo el

curriculum escolar. Esta última modalidad es recomendada por los propulsores

del enfoque Lenguaje Integral para la enseñanza de la lectura (Weaver, 1994).

La alta frecuencia de utilización de la estrategia Incentivar a leer reportada

por los maestros, contrasta con el bajo desempeño en lectura observado en la

muestra de estudiantes del presente estudio, haciéndose necesario efectuar

algunas consideraciones. En primer término, se podría inferir que debido a la gran

importancia que en el contexto educativo se concede a la práctica de motivar al

alumno a leer, con el fin de lograr un alto desempeño en lectura, las respuestas a

las preguntas que conforman este factor (Estimula a los niños a leer más e

Estimula a los niños a usar más la biblioteca) son susceptibles de ser


127

influenciadas por el efecto de complacencia o deseabilidad social. Por otra

parte, surge la interrogante del modo en que el maestro incentiva a los alumnos a

leer más o los motiva a usar la biblioteca, aspectos que están relacionados con las

características propias del docente (forma de aplicar el método o las estrategias, el

conocimiento que posee de las mismas, los materiales que emplea), las cuales

determinan la eficacia de un método o estrategia de enseñanza más que el método

o estrategia en sí misma (Artiles, 1995). Esta importante información no se puede

obtener a través del instrumento empleado en la presente investigación, lo que

constituye una limitación de la misma. Es posible que muchos docentes de la

muestra, consideren que cumplen con el objetivo de motivar a sus alumnos a leer

más, simplemente con indicarles la conveniencia de que lo hagan, en ausencia de

una estrategia bien planificada de promoción de la lectura en la escuela que

incluya a la familia de los estudiantes, como recomienda Bralavsky (1993) y a la

comunidad. La estrategia debe contemplar sistemas motivacionales de apoyo que

propicien situaciones y experiencias reforzantes para el alumno contingentes con

la práctica de la lectura. Por otra parte, un excelente maestro puede hacer

agradable a sus alumnos una estrategia poco motivante y un docente poco

preparado para ejercer su rol sería ineficaz con la mejor estrategia o método.

Por lo anteriormente señalado, los resultados referidos a la estrategia

Incentivar a leer, deben ser considerados con reserva.


128

Estrategias de enseñanza más empleadas según la dependencia

administrativa de la escuela: privadas y públicas.

En la presente investigación se consideró importante identificar las estrategias

de enseñanza más utilizadas por los maestros en las escuelas privadas y públicas,

debido a los resultados obtenidos en investigaciones anteriores acerca de prevalencia

y niveles de desempeño en lectura en escolares venezolanos (Pujol, 1993; Morles,

1994 y Pujol y Vivas, 1997), dónde se evidenció un desempeño en lectura

significativamente más alto en los alumnos provenientes de escuelas privadas. Por

este motivo se pensó que al conocer las estrategias que emplean con más frecuencia

estos docentes, se contribuye a dilucidar algunas de las posibles variables

relacionadas con el comportamiento de enseñanza del docente que podrían incidir en

el desempeño en lectura de los estudiantes.

Al realizar el análisis de los datos en función del estrato Dependencia

Administrativa de la Escuela, se observa que tanto en las escuelas privadas como en

las públicas, las estrategias más utilizadas son las mismas que las evidenciadas en

toda la muestra; posiblemente la diferencia entre ambos estratos radica en la

frecuencia de uso de estas estrategias. En términos absolutos, en las escuelas

privadas se observa la tendencia a emplear estas tres estrategias (Medición de

destrezas de bajo nivel, Incentivar a leer, Enfasis general en medición) y todas las

demás, mayor número de veces que en las públicas, a excepción de la estrategia

Lectura orientada al estudiante. Este hecho podría sugerir una de las posibles

variables de incidencia en el bajo desempeño en lectura, evidenciado en las escuelas

públicas al compararlas con las privadas; aspecto que puede ser sustentado con lo
129

afirmado por diversos autores (Kestner y Borkowski, 1979, c.p. Poggioli, 1989;

Morles, 1985; Weaver, 1994) sobre la importancia de la práctica frecuente e

intensiva de las estrategias cognitivas para su debida adquisición. En este caso, las

referidas al procesamiento de la información textual, promovidas por las estrategias

de enseñanza que emplea el maestro.

La comparación entre las medias de las distribuciones de las estrategias de más

frecuente empleo en cada estrato (Escuelas Públicas y Escuelas Privadas), evidenció

la existencia de diferencias estadísticamente significativas a favor de las Escuelas

Privadas con relación a la estrategia Medición de destrezas de bajo nivel. Resulta

interesante observar que la estrategia Instrucción centrada en el maestro presentó

diferencias estadísticamente significativas a favor de este estrato, siendo la quinta

estrategia más usada, pero no alcanzó una frecuencia de empleo igual o mayor a 70

(criterio establecido en la presente investigación para describir las estrategias más

frecuentes), aunque estuvo muy cerca (65.7). Es pertinente destacar que esta

estrategia Instrucción centrada en el maestro tiene muchas similitudes con

Instrucción en comprensión, la cual esta conformada por actividades de enseñanza

altamente recomendadas por los especialistas en el área, apoyadas en la aplicación de

la Teoría del Esquema, la cual destaca la naturaleza activa y constructiva de la lectura

y su enseñanza en contextos significativos para el estudiante. La diferencia entre

ambas estrategias estriba principalmente en que la primera hace mayor énfasis en el

rol activo del maestro en el proceso de enseñanza de la lectura. Por consiguiente, se

podría inferir que en la escuelas privadas, además de la más alta frecuencia en el

empleo de las estrategias de enseñanza por parte de los maestros, otro factor que
130

pudiera incidir en que los alumnos provenientes de éstas escuelas obtengan un mejor

desempeño en lectura, es el empleo de las actividades de enseñanza incluidas en la

estrategia Instrucción centrada en el maestro, que enfatiza aspectos teóricos

cónsonos con los enfoques cognitivos e interactivos recomendados en la actualidad

para la enseñanza de lectura. Esta sugerencia puede ser corroborada con lo descrito en

la literatura especializada, la cual sostiene que el entrenamiento del alumno en

conocimiento fónico combinado con oportunidades para aplicar esta destreza en

contextos de lectura auténticos y significativos, dónde se promueva el uso de

estrategias de comprensión y reconocimiento de palabras, incrementa el desempeño

en lectura del aprendiz en los primeros grados (Dewitz, 1989; Dewitz y Guinessey,

1990, c.p. Weiner, 1994).

Estos resultados pueden inducir a pensar que los maestros de las escuelas

públicas, constituyen mediadores menos eficientes del aprendizaje de sus alumnos

que los docentes de escuelas privadas. Sin embargo, esta afirmación pudiera ser sólo

en parte cierta, debido a que existen otros factores diferentes a las estrategias de

enseñanza que tienen una poderosa influencia en el desempeño en lectura, tal es el

caso de la calidad del ambiente de lectura que rodea al niño (Pujol. 1993; Morles,

1994). Por calidad del ambiente de lectura se entiende aquel entorno que proporciona

variedad de modelos y experiencias que incentiven el deseo de adquirir y desarrollar

la lectura como instrumento de comunicación, aprendizaje y recreación, además de

facilitar el interactuar con diversidad de materiales escritos (Teale, 1978; O’rouke,

1979; Duff y Adams, 1981; Rowe, 1981). Este tipo de ambiente esta parcialmente

determinado por el nivel socioeconómico al cual pertenece el niño. En consecuencia,


131

se pudiera pensar que el bajo desempeño en lectura de los niños provenientes de

escuelas públicas, a las cuales asisten el 80% de los escolares venezolanos (O.C.E.I,

1990), provenientes en su mayoría de los sectores más necesitados de la población,

sea en parte debido a la baja calidad del ambiente requerido para propiciar la lectura,

en que están inmersos estos escolares. Esta situación les priva de una experiencia

enriquecedora que les permita conformar una variedad de esquemas cognitivos que

faciliten extraer y procesar adecuadamente la información contenida en el texto.

Estrategias de enseñanza de la lectura más frecuentemente empleadas por los

maestros cuyo grupo de alumnos presenta alto y bajo desempeño en lectura.

El presente estudio se planteo identificar y describir las prácticas de enseñanza

más empleadas por los docentes cuyo grupo de alumnos presentó en promedio alto y

bajo desempeño en lectura. El objetivo que se persigue es contribuir a dilucidar

cuáles características del comportamiento de enseñanza del maestro podrían facilitar

o entorpecer la adquisición de la lectura en sus respectivos alumnos.

Resulta importante destacar que el 66.6% de los maestros que conforman el

grupo cuyos alumnos presentan alto desempeño en lectura, provienen de escuelas

privadas y en el grupo de Bajo Desempeño el 66.6% proviene de escuelas

públicas.

Las estrategias utilizadas más frecuentemente por los maestros del grupo de

Alto Desempeño en Lectura fueron: Incentivar a leer, Medición de destrezas

de bajo nivel, Enfasis general en medición y Enfasis en aspectos fónicos. Con

respecto al grupo de Bajo Desempeño en Lectura, las tres primeras estrategias


132

más frecuentes, son las mismas que fueron observadas en el grupo de Alto

Desempeño, pero empleadas a menor frecuencia. Este resultado se repite en el

análisis a nivel de los maestros de la muestra total y en los docentes de los

colegios privados. Sin embargo, al comparar los grupos de alto y bajo desempeño

con relación a la frecuencia de empleo de las nueve estrategias, sólo resultó

estadísticamente significativa la diferencia con relación a la estrategia Medición

de Destrezas de Bajo Nivel a favor del grupo de alto desempeño, diferencia que

también resultó significativa a favor de las escuelas privadas, cuando se efectúo el

análisis comparativo por dependencia administrativa de la escuela. Estos datos

parecieran indicar la tendencia más acentuada en los maestros del grupo de alto

desempeño en lectura, a emplear en mayor medida las estrategias que hacen

énfasis en aspectos fónicos, en comparación con el grupo de bajo desempeño.

Llama la atención el énfasis de los maestros de la muestra en emplear actividades

de enseñanza y evaluación relativas a aspectos fónicos, práctica muy frecuente

entre los docentes que enseñan en los primeros grados de Escuela Básica, pero no

esperada en este estudio realizado con alumnos de cuarto grado, dónde se aspira

encontrar un mayor hincapié en estrategias de comprensión. Se podría inferir que

este aspecto podría contribuir al pobre desempeño en lectura evidenciado por los

alumnos de más alto desempeño, al compararlos con los niveles alcanzados por

sus pares a nivel internacional.

Al contrastar estos resultados con los reportados en el estudio internacional

sobre desempeño en lectura (Lundberg y Linnakylä, 1993), descrito en el marco

teórico y del cual se extrajeron los factores relativos a las estrategias de enseñanza
133

utilizados en la presente investigación, se constata que existen coincidencias en

los resultados obtenidos a nivel internacional con respecto a tres de las estrategias

más utilizadas por los docentes del grupo de alto desempeño en lectura: Enfasis

general en medición, Medición de destrezas de bajo nivel y Enfasis en

aspectos fónicos. No se evidenciaron coincidencias con relación a la estrategia

Instrucción en comprensión, la cual es utilizada frecuentemente por los

maestros del grupo de alto desempeño en lectura a nivel internacional.

Estrategias específicas de instrucción de la lectura utilizadas con más

frecuencia por los maestros cuyo grupo de alumnos presenta alto y bajo

desempeño en lectura.

Con relación a este grupo de trece (13) conductas específicas de instrucción de

la lectura, se evidenció que los docentes tanto de los grupos con alto y bajo

desempeño en lectura, tienden a emplear con mayor frecuencia las mismas

estrategias instruccionales (Hacer Preguntas para Evaluar la Comprensión de un

Texto, Hacer Preguntas para Profundizar la Comprensión, Muestra a los Niños

como Comprender un Texto, Lee a los Niños en Voz Alta, Estimula a los Niños a

que Lean más, Estimula a los Niños a que Usen más la Biblioteca) variando

únicamente la frecuencia de uso de cada una de ellas. Sin embargo se observa que

esta frecuencia es mucho mayor en los maestros de los grupos de alto desempeño

en lectura. Con base a la clasificación de estrategias instruccionales propuesta en

el presente estudio, se evidencia que existe una tendencia por parte de los

docentes a emplear en primer término estrategias de tipo social (Hace preguntas


134

para evaluar la comprensión, Hace preguntas para profundizar la

comprensión, Leer a los niños en voz alta), seguidas de las de tipo afectivo

(Estimula a los niños a leer más y Estimula a los niños a que usen más la

biblioteca) y metacognitivo (Muestra a los niños como comprender un texto).

Sin embargo, al aplicar la prueba para comparar a los maestros cuyo grupo de

alumnos presenta alto y bajo desempeño en lectura, con relación a la frecuencia

de empleo de las diferentes estrategias instruccionales, sólo se evidenciaron

diferencias significativas a favor de los maestros del grupo de alto desempeño, en

las estrategias Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto y

Compara historias, poemas, fábulas y cuentos.

Los maestros de los grupos de alto desempeño en lectura empleaban casi

diariamente las estrategias de Hace preguntas para evaluar y Hace preguntas

para profundizar, las cuales pertenecen a la categoría de estrategias sociales,

aunque esta última puede ser también considerada dentro de la categoría de

estrategias que promueven en el aprendiz el empleo de estrategias cognitivas de

procesamiento de información en el educando.

En segundo lugar en frecuencia de empleo, los docentes de los grupos de alto

desempeño en lectura utilizaban la estrategia Muestra a los niños como

comprender un texto y Lee a los niños en voz alta. La primera estrategia

mencionada es una de tipo metacognitivo, ya que facilita en el aprendiz la toma

de conciencia de los procesos involucrados cuando tratamos de comprender un

texto, modelando a la vez el automonitoreo de la comprensión de la lectura. Leer

a los niños en voz alta es una estrategia de tipo social altamente efectiva en la
135

enseñanza de la lectura (Vivas. 1992); ella permite modelar al niño la correcta

relación letra-sonido, las reglas de puntuación, la entonación e induce al niño a la

autocorrección , entre otros aspectos.

En tercer lugar en frecuencia de empleo se encuentran dos estrategias de tipo

afectivo-motivacional Estimula a los niños a que lean más y Estimula a los

Niños a que usen más la biblioteca. Al analizar estos resultados se podían hacer

las mismas consideraciones efectuadas en el apartado anterior con relación a la

estrategia de enseñanza Incentivar a leer. Al ser estas conductas de enseñanza

altamente valoradas en un proceso de enseñanza-aprendizaje, es muy probable

que los docentes al responder estos ítemes del cuestionario, sus respuestas hayan

podido ser influenciadas por el efecto de deseabilidad social. Por otra parte, no se

indica la forma como el maestro estimula estas conductas, lo cual podría

constituir una limitación de la presente investigación.

Con base en lo expuesto, se puede afirmar que las estrategias más

frecuentemente empleadas por los maestros cuyo grupo de alumnos presentaron

alto desempeño en lectura, son conductas de instrucción ampliamente

recomendadas por los especialistas en enseñanza de la lectura ya que facilitan en

el educando la construcción del significado de un texto. Son de gran utilidad

cuando se emplean para clarificar, verificar o corregir la información textual en

un ambiente cooperativo entre maestro y compañeros, libre de competencia

(Oxford, 1990).

Sin embargo es importante destacar que los docentes de los grupos que

presentaron alto desempeño en lectura, tienden a emplear con poca frecuencia


136

otras es trategias tanto de tipo social, de facilitación del procesamiento de

información y metacognitivas, consideradas por los expertos como muy efectivas

en el aprendizaje de la lectura. Entre las de tipo social se observa poco uso de

aquellas tendientes a incorporar a los padres y familiares en el programa de

lectura (Estimula a los padres a incorporarse al programa de lectura y

Estimula a los padres para que lean a sus hijos) las cuales inducen a crear un

ambiente familiar motivante para la conducta lectora; la otra estrategia poco

utilizada, que facilita el procesamiento de información es Plantea los

antecedentes de un texto, la cual permite la activación de los esquemas que el

estudiante posee y utilizará para construir el significado de los nuevos textos con

que se enfrente. Otra de las estrategias menos empleada, pertenece a la categoría

metacognitiva Solicita a los niños que describan sus estrategias para

comprender, la cual facilita que el aprendiz tome conciencia de las operaciones

que realiza cuando intenta comprender el significado del texto, monitorear su

desempeño y cambiar de estrategia en caso de no ser efectiva.

A manera de conclusión, se puede sugerir que estos resultados pueden ayudar

a plantear hipótesis sobre posibles factores causales relativos a las estrategias de

enseñanza, que contribuyan a explicar el bajo desempeño en lectura que presentan

en general los alumnos de la muestra de la presente investigación, al compararlos

con sus pares a nivel del estudio internacional (I.E.A, 1993):

 Desbalance observado en la práctica educativa del maestro, con relación a

la utilización predominante de estrategias que enfatizan la enseñanza de

subdestrezas, en detrimento de las que hacen hincapié en la comprensión.


137

 Falta de estrategias de enseñanza que incorporen activamente a los padres,

familia y comunidad, en el programa de promoción de la lectura.

 Baja frecuencia del maestro en propiciar oportunidades para que los

alumnos practiquen estrategias cognitivas y metacognitivas para

comprender la lectura.

Enfoque teórico que subyace a las estrategias de enseñanza de la lectura

que emplea el maestro.

En relación a las características del comportamiento de enseñanza de la

lectura referido por los maestros mediante sus respuestas a los ítemes del

Cuestionario del Docente, se puede deducir que el enfoque teórico que subyace

su práctica educativa es ecléctico o mixto, en el sentido. de que evidencian una

combinación de actividades instruccionales provenientes de diferentes

perspectivas teóricas. Pero en este eclécticismo se puede constatar un marcado

énfasis en enfoques tradicionales basados en la instrucción de subdestrezas y

elementos fónicos. Estos enfoques se caracterizan por la enseñanza de estos

aspectos de forma secuencial, de los más simples a los más complejos y en

situaciones descontextualizadas de la realidad del aprendiz. Posterior a este

aprendizaje es cuando se busca que el alumno comprenda el significado.

En los maestros provenientes de las escuelas privadas aunque prevalece esta

tendencia, se observa una mayor inclinación a poner en práctica actividades de

aprendizaje vinculadas a los enfoques de enseñanza de la lectura de corte


138

constructivista (Instrucción centrada en el maestro), fundamentada en un

modelo interactivo de aprendizaje y en la Teoría del Esquema, que hacen énfasis

en la construcción del significado en situaciones naturales e importantes para el

aprendiz.

A primera vista, pudiera parecer contradictorio lo afirmado anteriormente,

con los planteamientos teóricos más recientes sobre comprensión de la lectura y

con los resultados obtenidos en el estudio internacional de la I.E.A (Lunderger y

Lynnakÿla, 1993), el hecho de que en nuestro país los maestros de los alumnos de

alto desempeño en lectura, empleen más frecuentemente estrategias basadas en

las subdestrezas, en detrimento de estrategias holísticas basadas principalmente en

la comprensión, promocionadas por el enfoque del Lenguaje Integral

(Instrucción en comprensión e Instrucción Centrada en el maestro). Sin

embargo, relacionado con este aspecto, es importante recordar que el desempeño

en lectura de los alumnos de la muestra venezolana que participó en el estudio

internacional, fue en general muy bajo en comparación con el resto de países que

participaron en la investigación. Este hecho se evidenció en el grupo de alumnos

que presentaron el desempeño en lectura más alto, pues sólo alcanzaron a

responder correctamente en promedio 45% de los ítemes de la prueba de lectura

(Pujol, 1993).

Los resultados analizados podrían inducir a pensar que la respuesta a la pregunta

sobre ¿cuáles serían las mejores estrategias para enseñar a leer?, a partir de la

controversia entre los defensores de una perspectiva holística y la basada en

subdestrezas, es que ambas son valiosas. La evidencia empírica sugiere emplear


139

enfoques de enseñanza mixtos (Jimenéz y Adiles, 1995; Gallego, 1997), pues al leer

se produce una integración funcional de procesos de varios niveles, como por

ejemplo, el procesar información de abajo-arriba (ascendente) al decodificar el

significante y de arriba-abajo (descendente) cuando empleamos el contexto.

Los teóricos están virtualmente de acuerdo en la importancia de las destrezas

fónicas, tanto para los niños que se inician en el aprendizaje de la lectura como para

los lectores más diestros, especialmente cuando éstos deben enfrentarse con palabras

poco conocidas. Igualmente hay consenso entre los especialistas en afirmar que la

representación fónica juega un importante rol en la memoria de trabajo para apoyar

los procesos de comprensión, sirviendo como código de acceso a esta memoria en la

integración del texto para construir el significado (Baddeley,1986; Patterson y

Coltheart, 1987; Perfetti,1985; Rayner y Pollatsek, 1989; c.p. Stanovich, 1991). Por

otra parte, el enfoque del Lenguaje Integral ha enriquecido la enseñanza de la lectura

con su énfasis en el empleo de unidades linguísticas con significado y el mejor

aprendizaje del alumno cuando se le permite construir su propio conocimiento.

Diversos estudios demuestran que los estudiantes en aulas dónde el maestro aplica la

aproximación del Lenguaje Integral, desarrollan más estrategias para tratar con

problemas en la comprensión de la lectura (Weaver, 1994) y más destreza en

vocabulario, deletreo, gramática y puntuación, en comparación con aproximaciones

más tradicionales (Calkin, 1980; Gunderson y Shapiro, 1987 1988; DiStefano y

Killion, 1984; c.p. Weaver, 1994). Esta aproximación no desestima la enseñanza de

aspectos fónicos, si no que los considera como un aspecto secundario a enfatizar en la

interacción significativa del niño con el texto. Los hallazgos de la investigación


140

realizada por Dahl y Freppon (1992, c.p.Weaver, 1994), evidenciaron que con ambas

aproximaciones de enseñanza existen niños que presentan dificultad para adquirir la

lectura, resultado que avala la recomendación anterior de emplear un enfoque de

enseñanza mixto. Esta investigación sugiere que el problema se presenta cuando la

estrategia de instrucción no es compatible con el estilo de aprendizaje y las estrategias

que emplea el alumno. Se ha observado que los niños cuyo estilo de aprendizaje es

precario desde el punto de vista auditivo y tienden a la globalidad, presentan mayor

dificultad con los aspectos fónicos, por otra parte los alumnos que tienden a ser más

analíticos, auditivos y no tienen experiencia practicando con palabras y sonidos,

tienen mayores problemas con enfoques de enseñanza más holísticos.

A partir de lo expuesto anteriormente y a manera de conclusión, podemos señalar

que se plantea la necesidad de un balance en el curriculum escolar entre ambas

aproximaciones de enseñanza de la lectura.

Relaciones entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente, el nivel

promedio de desempeño en lectura de su grupo de alumnos, los años de

experiencia del maestro como docente y nivel educativo del maestro.

Los resultados del análisis correlacional entre las estrategias de enseñanza y el

nivel de desempeño en lectura, sugieren que el maestro que utiliza con mayor

frecuencia actividades de enseñanza incluidas en las siguientes estrategias:

Instrucción centrada en el maestro, Enfasis en aspectos fónicos, Medición de

habilidades de bajo nivel, Toma en cuenta el interés del estudiante, Orienta las

actividades de lectura hacia los estudiantes y Enfatiza la medición e Incentiva a


141

leer durante su práctica de enseñanza de la lectura, obtendrá mayores niveles de

desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

Se evidenció que a excepción de las estrategias Instrucción en comprensión y

Leer en voz alta a los estudiantes, todas las demás presentaron correlaciones

medianamente altas y altas, positivas y significativas con la variable Desempeño en

Lectura

Las estrategias de enseñanza que presentaron las correlaciones más altas,

positivas y significativas con la variable Desempeño en Lectura fueron, en primer

lugar Instrucción centrada en el maestro, seguida de Enfasis en aspectos fónicos y

Medición de habilidades de bajo nivel. Siendo la mejor variable predictora del

Desempeño en Lectura la estrategia Instrucción centrada en el maestro. Este

hallazgo sugiere que a mayor empleo de la estrategia Instrucción centrada en el

maestro mayor desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

Estos resultados están en concordancia con los evidenciados en el análisis

descriptivo por estrato (privado-público) y por nivel de desempeño en lectura (alto-

bajo). Este sugirió que los maestros de las escuelas privadas cuyo grupo de alumnos

presentó en promedio un desempeño en lectura más alto que el de las públicas, a

pesar de la mayor frecuencia de empleo de estrategias tradicionales (Medición de

destrezas de bajo nivel, Enfasis en medición), presentaban en combinación con las

anteriores, una marcada tendencia a utilizar estrategias que acentúan los aspectos

relativos a la comprensión, es decir estrategias que facilitan y median la construcción

del significado en el alumno, como es el caso de Instrucción centrada en el

maestro. Esta estrategia incluye actividades de enseñanza cónsonas con la Teoría del
142

Esquema como son la activación del conocimiento previo al explicar los antecedentes

de un texto antes de leerlo, fomentar la metacognición al solicitar al niño que describa

sus estrategias para comprender un texto, modelar al niño como se comprende un

texto y propiciar la comparación de diversos tipos de texto (historias, poemas, fábulas

y cuentos). Por otra parte, el análisis de los resultados por nivel de desempeño del

grupo de alumnos del docente, sugiere también un énfasis en el empleo de estrategias

de enseñanza más tradicionales en el grupo de alto desempeño en lectura. Sin

embargo es importante destacar que la estrategia Instrucción centrada en el

maestro a pesar de no ser estadísticamente significativa, si estuvo muy cerca de

lograrla. Por lo tanto, se podría sugerir la existencia de una tendencia en el grupo de

alto desempeño a emplear en mayor medida que el grupo de bajo desempeño, las

actividades comprendidas en la estrategia Instrucción centrada en el maestro.

Relación entre las estrategias de enseñanza y la preparación del maestro

como docente.

Con respecto a los resultados obtenidos en el presente estudio en el análisis

correlacional entre las variables relativas a la preparación del maestro como

docente (Años de Educación Universitaria y Años de Experiencia del Maestro

como Docente) y las estrategias de enseñanza, no se evidenciaron relaciones

significativas con las estrategias de enseñanza.

Sin embargo, llama la atención la relación observada entre Años de experiencia

del maestro como docente y Nivel de desempeño en lectura de los alumnos, la cual

es una correlación medianamente alta, negativa y significativa. Esta relación sugiere


143

que a menos años de experiencia del maestro como docente, mayor tiende a ser el

desempeño en lectura de su grupo de alumnos. A partir de esta relación pudiera

inferirse que los docentes de reciente promoción están mejor preparados para facilitar

el proceso de enseñaza-aprendizaje de la lectura que sus compañeros de mayor

experiencia. Pero debido a sus implicaciones con relación a la formación del maestro

venezolano, esta sería una observación muy superficial para tratar de interpretar este

resultado. En tal sentido se sugiere la realización de un estudio que contemple una

muestra más amplia de docentes e incorporar mayor número de variables relacionadas

con la formación del maestro.

Relación entre las estrategias específicas de instrucción y desempeño en

lectura

Con relación a los resultados obtenidos a partir del análisis correlacional entre las

trece (13) estrategias específicas de instrucción y el desempeño en lectura, los

datos evidencian que las estrategias que presentaron correlaciones más altas, positivas

y significativas con la variable criterio fueron Hace preguntas para profundizar la

comprensión, Compara historias, poemas, fábulas y cuentos y Muestra a los

niños como comprender un texto. Estos resultados sugieren que a mayor empleo

por parte del maestro de estas estrategias mayor será el desempeño en lectura de su

grupo de alumnos.

Como puede observarse, estos resultados son congruentes con los obtenidos en el

análisis a nivel de estrategias de enseñanza, ya que dos de estas estrategias específicas

de instrucción (Compara historias, poemas, fábulas y cuentos y Muestra a los


144

Niños como comprender un texto) forman parte de los ítemes incluidos en el factor

que conforma la estrategia de enseñanza Instrucción centrada en el maestro. Esta

estrategia, resultó ser la variable que mejor predijo el desempeño en lectura, y guarda

muchas similitudes con Instrucción en comprensión, estando ambas estrategias de

enseñanza sustentadas por aspectos teóricos cónsonos con la Teoría del Esquema. En

cuanto a la estrategia específica de instrucción Hace preguntas para profundizar la

comprensión, en el análisis de componente principal efectuado a nivel internacional,

este ítem no entró en ningún factor relativo a las estrategias de enseñanza. Sin

embargo, como fue expuesto en el marco teórico, es una estrategia que promueve la

construcción del significado en el alumno, al inducirlo a realizar una lectura crítica y

reflexiva.
145

VII CONCLUSIONES

Partiendo de los objetivos propuestos, a continuación se señalan las principales

conclusiones que se pueden derivar del análisis de los resultados obtenidos en el

presente estudio:

 Las estrategias de enseñanza más empleadas por los maestros de la muestra

fueron: Medición de destrezas de bajo nivel, Enfasis general en medición e

Incentivar a leer; las dos primeras son estrategias que hacen hincapié en las

relaciones grafofónicas y subdestrezas en la enseñanza de la lectura.

Se infiere que los resultados obtenidos con relación a la estrategia Incentivar a

leer han podido ser influidos por el efecto de deseabilidad social o complacencia.

 En el análisis por estrato Dependencia Administrativa de la Escuela (privada-

pública), se evidenció que las estrategias más empleadas por los docentes de las

escuelas tanto privadas como públicas, son las mismas que las más utilizadas en

la muestra total (Medición de destrezas de bajo nivel, Incentivar a leer,

Enfasis general en medición), lo que varió fue que los maestros de las escuelas

privadas las emplean con mayor frecuencia que en las públicas. Sin embargo,

sólo se observaron diferencias estadísticamente significativas a favor de las

escuelas privadas con relación a las estrategias Medición de destrezas de bajo

nivel e Instrucción centrada en el maestro.


146

Estos resultados podrían sugerir algunas posibles variables relativas a las

estrategias de enseñanza, que pudieran incidir en el más alto desempeño en

lectura observado en los alumnos provenientes de escuelas privadas (Pujol y

Vivas, 1997), entre ellas tenemos:

-Los maestros de escuelas privadas emplean con mayor frecuencia todas las

estrategias de enseñanza, lo que pudiera indicar la existencia de mayores

oportunidades para el alumno de poner en práctica estrategias de aprendizaje

que le faciliten la extracción del significado del texto. Siendo la práctica

frecuente e intensiva de estas estrategias una de las condiciones para su

adquisición, además del modelado y el refuerzo acompañado de estrategias de

autocontrol. (Antonijevic y Chadwick, 1985; Morles, 1985; Kestner y

Borkowski, 1979 c.p.Poggioli, 1997); esta mayor frecuencia de utilización por

parte del docente de escuelas privadas de todas las estrategias, pudiera

contribuir a explicar en parte el mejor desempeño en lectura observado en sus

alumnos.

-Mayor frecuencia de empleo por los docentes de estas escuelas de estrategias

de enseñanza basadas en la Teoría Cognitiva de los Esquemas.

-Mayor frecuencia de uso de estrategias que enfatizan los aspectos

grafofónicos de la lectura.

 El análisis efectuado en el estrato Nivel de Desempeño en Lectura (alto-bajo),

se evidenció que los maestros cuyo grupo de alumnos presentaba alto desempeño

en lectura, emplearon con mayor frecuencia las estrategias Incentivar a leer,


147

Medición de destrezas de bajo nivel, Enfasis general en medición (siendo éstas

las mismas estrategias evidenciadas en el análisis a nivel de toda la muestra y por

dependencia administrativa de la escuela), y Enfasis en aspectos fónicos.

Al comparar las medias de ambos grupos de maestros, sólo resultó significativa

la diferencia a favor del grupo de alto desempeño en lectura, en la estrategia

Medición de destrezas de bajo nivel.

Al contrastar estos resultados generales con los reportados por el estudio

Internacional de la I.E.A (1993), se observan coincidencias con relación a la

mayor frecuencia de empleo por los docentes cuyo grupo de alumnos presentó

alto desempeño en lectura, en las siguientes estrategias de enseñanza: Enfasis

general en medición, Medición de destrezas de bajo nivel y Enfasis en

aspectos fónicos. No se evidenciaron coincidencias con la estrategia Instrucción

en comprensión e Instrucción centrada en el maestro, frecuentemente utilizada

por los maestros del grupo de alto desempeño a nivel internacional (Lundberg y

Linnakyla, 1993).

La baja frecuencia de empleo observada en los maestros cuyo grupo de alumnos

presentó alto desempeño en lectura, de estrategias de enseñanza que conciben el

aprendizaje como un proceso activo y constructivo (Instrucción en comprensión

y Instrucción centrada en el maestro), pudiera explicar parcialmente el pobre

desempeño en lectura de los alumnos de este grupo en la presente investigación,

al ser comparados con sus pares a nivel del estudio internacional.


148

 Las estrategias específicas de instrucción de la lectura más empleadas por los

docentes cuyo grupo de alumnos presenta alto desempeño en lectura son: Hace

preguntas para evaluar la comprensión de un texto, Hace preguntas para

profundizar la comprensión de un texto, Muestra a los niños como

comprender un texto, Lee a los niños en voz alta, Estimula a los niños a que

Usen más la biblioteca. Los docentes de los grupos de bajo desempeño en

lectura, tienden a usar las mismas estrategias pero con menor frecuencia.

De acuerdo con la clasificación propuesta en el presente estudio, las estrategias

específicas de instrucción más empleadas por los docentes de los grupos de alto

desempeño en lectura pertenecen a las siguientes categorías: tres (3) de tipo

social (Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto, Hace

preguntas para evaluar la comprensión y Lee a los niños en voz alta), dos (2)

de tipo afectivo-motivacional (Estimula a los niños a que lean más y Estimula

a los niños a que usen más la biblioteca) y una (1) de tipo metacognitivo

(Muestra a los niños cómo comprender un texto).

Al comparar los grupos de maestros de alumnos de alto y bajo desempeño en

lectura con relación a la frecuencia de empleo de las estrategias específicas de

instrucción, se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas a favor

del grupo de alto desempeño en Hace preguntas para evaluar la comprensión

de un texto y Compara historias, poemas, fábulas y cuentos.

Es importante destacar que los docentes de los grupos de alto desempeño en

lectura, tienden a emplear con poca frecuencia estrategias específicas que son

consideradas por los especialistas como altamente efectivas para facilitar en los
149

aprendices la construcción del significado. A continuación se mencionan

clasificadas según las categorías utilizadas en el estudio; de tipo social: Estimula

a los padres a incorporarse al programa de lectura y Estimula a los padres

para que lean a sus hijos; de tipo procesamiento de información: Plantea los

antecedentes de un texto; de tipo metacognitivo: Solicita a los niños que

describan sus estrategias para comprender.

 El enfoque teórico que subyace a las estrategias de enseñanza de la lectura que

emplea el maestro es ecléctico o mixto, con un marcado énfasis en enfoques

basados en la instrucción de subdestrezas y elementos fónicos. Este resultado se

repite al efectuar el análisis por nivel de desempeño en lectura del grupo de

alumnos del docente (alto-bajo) y por dependencia administrativa (privada-

pública). Sin embargo, los maestros provenientes de escuelas privadas al

compararlos con sus pares de escuelas públicas, se observa que conjuntamente

con el mayor empleo de estrategias basadas en la enseñanza de subdestrezas

(Medición de destrezas de bajo nivel), tienden a usar con más frecuencia

estrategias que enfatizan la construcción del significado (Instrucción centrada

en el maestro) fundamentadas en un modelo interactivo de aprendizaje y en la

Teoría del Esquema. Se sugiere que este aspecto podría contribuir al mejor

desempeño en lectura observado en los alumnos de las escuelas privadas.


150

 Se observó que todas las estrategias de enseñanza presentaron correlaciones

altas, medianamente altas, positivas y significativas con la variable criterio

Desempeño en Lectura, a excepción de las estrategias Instrucción en

comprensión y Leer en voz alta a los estudiantes.

Las estrategias que presentaron las correlaciones más altas con Desempeño en

Lectura fueron Instrucción centrada en el maestro, Enfasis en aspectos

fónicos y Medición de habilidades de bajo nivel; siendo la mejor variable

predictora del Desempeño en Lectura la estrategia de enseñanza Instrucción

centrada en el maestro, la cual incluye actividades de enseñanza fundamentadas

en los enfoques cognitivos del aprendizaje, en particular de la Teoría del

Esquema. Estos resultados son congruentes con los obtenidos en el análisis a

nivel de estrategias específicas de instrucción, donde las correlaciones más altas

con la variable desempeño en lectura se evidenciaron con las siguientes

estrategias: : Hace preguntas para profundizar, Compara historias, poemas,

fábulas y cuentos y Muestra a los niños como comprender un texto. Las dos

últimas estrategias específicas están comprendidas dentro de la estrategia de

enseñanza Instrucción centrada en el maestro.

 En el presente estudio no se observaron relaciones estadísticamente significativas

entre las variables relativas a la preparación del maestro como docente (Años

de Educación Universitaria y Años de experiencia del maestro) y las

estrategias de enseñanza de la lectura. Estos resultados inducen a efectuar


151

algunas consideraciones en torno a la formación profesional del maestro en

Venezuela, que pudieran sugerir alguna explicación de la ausencia de relación

entre estas variables.

En el contexto venezolano la preparación del docente ha sido sumamente

heterogénea en los últimos treinta y nueve años. En este periodo se han puesto en

marcha diferentes experiencias en la formación del maestro. Estos cambios han

ido desde la eliminación de las Escuelas Normales de formación de Maestros, la

creación de la figura del Bachiller Docente; posteriormente se estableció en el

artículo 78 de la Ley Orgánica de Educación del 28 de julio de 1980 que el

docente debe poseer título profesional, elevando a nivel universitario la formación

del maestro de Escuela Básica. Pero esta misma ley contiene contradicciones e

inconsistencias en la concepción del docente (Orellana, 1996) ya que en el mismo

artículo se le permite ejercer como maestro a cualquier persona sin título,

previamente seleccionada. Posteriormente en 1983, se aprobó la Resolución Nº 12

cuyo aporte fundamental era unificar los criterios de la política de formación

docente especificando los componentes del currículum de acuerdo con el perfil

definido en el normativo; pero la programación adelantada por el Gobierno para

preparar a los docentes fue muy escasa, y no se logró el objetivo (Orellana,

1996). Paralelamente a estos cambios, a los Técnicos Superiores en

Psicopedagogía se les concede el permiso para ejercer como maestros de aula en

escuelas regulares. En la actualidad se han creado carreras docentes a nivel de

licenciatura, con una salida intermedia a nivel de Técnico Superior en Educación

Básica.
152

Como puede evidenciarse, la formación del maestro venezolano es

sumamente heterogénea debido en parte a la normativa legal, a la diversidad en

las currícula de las diferentes instituciones encargadas de formarlos y a las

políticas del Ministerio de Educación con relación a los programas de formación

y actualización profesional del docente. Estas últimas se han caracterizado a

través de las diferentes administraciones, por ser escasas y carecer de continuidad

con relación al enfoque teórico más apropiado para enseñar a leer.

Esta situación a incidido en la disminución de la calidad del maestro

venezolano, y podría explicar en parte la ausencia de relaciones significativas

evidenciadas en el presente estudio entre las diferentes estrategias de enseñanza

de la lectura y la preparación del maestro.

Al comparar la situación de Venezuela en este aspecto, con lo reportado en

estudios efectuados en otros países que evidencian un éxito razonable en la

enseñanza de la lectura, como es el caso de Australia (Van Kraayenoord y Paris,

1994), se observa, que a diferencia de la realidad venezolana, se aplica una

política de capacitación de maestros homogénea y coherente tanto a nivel Central

(Gobierno) como en las Universidades encargadas de formarlos, donde existe una

currícula unificada. Este aspecto a sido reportado como muy beneficioso en la

obtención de calidad en la formación del docente en dicho país.

 Se consideró una limitación del presente estudio, el que algunos ítemes del

instrumento evidenciaran deseabilidad social. Tal fue el caso del ítem 23 k y 23 l


153

del Cuestionario del Maestro (Estimula a los niños a que lean mas y Estimula

a los niños a usar más la biblioteca), incluidos en el factor Incentivar a Leer.

Otra de las restricciones fue el no poder determinar con el instrumento utilizado,

la manera como los maestros aplicaban determinada estrategia de enseñanza.

Ejemplo de esta situación se presentó con los ítemes relativos a la estrategia

Incentivar a Leer (Estimula a los niños a leer más y Estimula a los niños a

usar más la biblioteca), los cuales sólo proporcionan un indicativo de su

frecuencia. En este sentido se recomienda realizar un nuevo estudio que permita

recolectar, analizar e interpretar información de carácter cualitativo, sobre el

empleo de estrategias de enseñanza por parte de los maestros.


154

VIII RECOMEDACIONES

 Las implicaciones educativas que sugieren los resultados del presente estudio,

permiten efectuar algunas recomendaciones relacionadas con el rol del maestro

como facilitador y mediador del aprendizaje de la lectura, que podrían ser de

utilidad en la elaboración de programas preventivos y remediales del bajo

desempeño en lectura:

-Establecer políticas dirigidas a la preparación académica del maestro en el

área de lectura, que se caractericen por basarse en criterios unificados, ser

homogéneas y coherentes. Se implantarán tanto a nivel de las instituciones

responsables de formarlos, como de los organismos encargados de diseñar,

llevar a efecto y supervisar las políticas de formación, capacitación y

actualización profesional de maestros de Educación Básica.

-Capacitar a los maestros en la perspectiva de enseñanza que propone el

Lenguaje Integral, pues enfoca la instrucción de la lectura como un proceso

constructivo, lo cual cumple con lo sugerido por los especialistas en el área

para propiciar un aprendizaje efectivo. Este enfoque concibe al docente como

un mediador entre la situación o evento de aprendizaje y el aprendiz; su

misión es crear condiciones que estimulen procesos cognitivo-afectivos-


155

motivacionales en el alumno que le faciliten la extracción del significado del

texto.

-Emplear en forma equitativa y bajo la filosofía de enseñanza propuesta por

la perspectiva del Lenguaje Integral, estrategias derivadas de metodologías

que hacen énfasis tanto en aspectos fónicos y subdestrezas como en aquellos

que enfatizan la comprensión del texto; es decir un enfoque mixto.

-Propiciar en sus alumnos durante la labor educativa diaria, mayores

oportunidades para practicar las diferentes estrategias cognitivas y

metacognitivas, que le permitan extraer con propiedad el significado del texto;

lo cual puede lograse al incrementar la utilización de estrategias específicas de

enseñanza de tipo Procesamiento de Información, Afectivo-motivacionales,

Metacognitivas y Sociales, en especial aquellas prácticas docentes que

impliquen la promoción de la lectura en el núcleo familiar y en la comunidad

en general.

 Efectuar otro estudio con una muestra de docentes de mayor magnitud, que

aborde la relación entre la preparación del maestro, las nueve estrategias de

enseñanza aquí contempladas y el desempeño en lectura de su grupo de

alumnos. Se deberían incorporar mayor número de variables relativas a la

formación del maestro, que proporcionen una visión más completa de este

aspecto, como por ejemplo, horas de prácticas docentes en su formación, hábitos


156

de lectura, entre otras. De esta forma se podrían sugerir algunas hipótesis mejor

fundamentadas referidas a la relación entre estas variables.


157

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APENDICES

Apendice 1 Prueba de Desempeño en Lectura I.E.A.-U.P.P.E.L.

Apendice 2 Cuestionario del Maestro I.E.A.-U.P.E.L.