Scribd Logo
Importer

Bienvenue sur Scribd !

  • Innovacion Educativa Maestria PDF

    Transféré par

    Mayfred Bastidas
    11 vues41 pages

    Titre original

    INNOVACION EDUCATIVA MAESTRIA.pdf

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Formats disponibles

    PDF ou lisez en ligne sur Scribd

    Avez-vous trouvé ce document utile ?

    Ce contenu est-il inapproprié ?

    Signaler ce document

    Droits d'auteur :

    © All Rights Reserved
    Téléchargez comme PDF ou lisez en ligne sur Scribd
    Signaler comme contenu inapproprié
    11 vues41 pages

    Innovacion Educativa Maestria PDF

    Transféré par

    Mayfred Bastidas

    Droits d'auteur :

    © All Rights Reserved
    Téléchargez comme PDF ou lisez en ligne sur Scribd
    Signaler comme contenu inapproprié
    sur 41
    Manuel Rivas Navarro INNOVACION EDUCATIVA TEORIA, PROCESOS Y ESTRATEGIA: Vita Zz EDITOR SINTES Introduccion ...... 1 Concepto de innovacién educativa. . El significado de la expresién “innovacién educativa” . Los conceptos de renovacién y reforma educativa. Difusién y adop- 2 Los atributos de las innovaciones educativas 2.1. 2.2. 2.3. 2.4, 2.5. 2.6, Indice cién de las innovaciones.... . La actividad, el resultado y los efectos de la innovacién educati . La novedad relativa de la innovacién educativa.... . Intencionalidad en el origen y la mejora como término .. Configuracién de las innovaciones-contenido: variables predict vas y tasas de innovacidn ... El atributo claridad: la comprensién y el significado del cambio... Bl atributo complejidad: las dificultades de la innovacién.. El atributo divisibili mplificacién de la innovacién El atributo de compatil id: relaciones con la unidad de cambio... El atributo del beneficio potencial y los objetivos de la innovacién... 3 Laeleccién del cambio: tipologia de la innavacién educativa..... 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Tipologfa segiin la amplitud de las innovaciones . Diversidad de los cambios educativos...... Tipologia de las innovaciones segtin los componentes. Tipologia de las innovaciones segiin el modo de realizacio' Tipologia segiin la intensidad del cambio 3.4.1. Innovaciones marginales 3.4.2. Innovaciones adicionales 3.4.3. Innovaciones fundamentals. 7 17 20 25 27 29 ey 37 41 43 44 46 47 49 49 52 56 58 59 59 60 60 Innovacién educativa 3.6. Integracién nena nueva tipologia multidimensional de la inno- vacién educativa... 4 Persistencia y cambio en los sistemas educativos... 4.1, Tendencia a la estabilidad de las instituciones escolares... 4.2. El equilibrio dindmico: compatibilidad de persistencia y cambio educativo... 4.3. Modificaciones y mérgenes en el proceso de innovacién 4,4, Fuerzas de cambio y procesos de innovacién. 5, El proceso de innovacién educativa: génesis y desarrollo... . 5.1. Procesos innovadores internamente generados y externamente indu- cidos... o 5.2. Complementariedad de equilibrio y conflicto en la génesis de la innovacién ... 5.3. Efecto acumulativo, umbral critico y factor precipitante en la inno- vacién, 5.4. Insatisfaccién y busqueda como germen del proceso innovador 5.5. Comportamiento reactivo y proactivo en la innovacién educativa.. 6 Motivacién docente y factores impulsores de la innovacién... 6.1. Motivaciones y tendencias innovadoras desde la perspectiva de los actores... om 6.2. Elementos impulsores internamente generados.. 6.2.1. La categoria deontolégico-vocacional La preocupacién por el desarrollo del otro La proyeccién profesional 6.3. Elementos impulsores externamente inducidos. 6.3.1. Factores extraescolares 6.3.2. Factores intraescolares 6.4, Andlisis factorial de las variables impulsoras de la inovacié: 6.4.1. Factor 1: explotacién proyectiva optimizante Factor 2: apertura del rol... 6.4.3. Factor 3: respuesta adaptada al rol institucional : 6.4.4, Factor 4: vinculacién instrumental-contextual de la tarea .. 6.4.5. Factor 5: busqueda de estima personal 7 Factores restrictores de la innovacién educativa..... 7.1. El concepto y formas de resistencia a la innovacién. 7.2. Funciones de las resistencias a la innovacién educativa. . "105 62 65 65 69 71 76 7. 7. 82 86 91 96 99 99 105 106 107 108 . 108 . 109 ely eld. . 114 114 115 . 115 117 117 120 Indice 7.3. Factores restrictores de la innovacién educativa ....... 7.4. Identifica: - 122 in de elementos restrictores de la innovacién: andlisis cualitativo 125 7.5. Anélisis factorial de los elementos restrictores de la innovacién: estudio cuantitativo . 129 7.5.1, Factor 1: artesanalidad insularizada 7.5.2. Factor 2: disfuncionalidad operativa . 7.5.3. Factor 3: costo ostensible beneficios dilui 7.5.4. Factor 4: compulsividad del sistema .. 130 131 132 132 7.5.5. Factor 5: restricciones instrumentales 133 8 Naturaleza del proceso educativo y la decision de innovari..... 135 8.1. Imprecisién de fines, pluralidad de objetivos y verificacién de sesul- tados .... 135 8.2. querimientos concurrentes 139 8.3. La insularidad de los profesores frente a colegialidad docente 8.4. Relativa incertidumbre y riesgos en la innovacién educativa 8.5. Factores en la decisién de innova: 8.5.1. Congruenci 8.5.2. Relevancia.. 8.5.3. Dominio operativ 8.5.4. Expectativas de autoeficienci 153 8.5.5. Acompafiamiento 455 8.6. El modelo de la relacién coste-beneficio en la decisién de innovar... 156 9 Posibilidades y limitaciones a la innovacién en el sistema educativo. 9.1. Los factores de contexto social y la doble funcién del sistema edu- cativo . 9.2. Centralismo, descentralizacién y autonom{a de las escuelas .. 9.3. Falsa transposicién de burocratismo a la funcién docente 9.4. El regimen de incentivos y el ritmo innovador. 161 167 175 178 9.5. Isomorfismo en las instituciones escolares.... 181 10 La innovacién en el dmbito de la instituticién escolar .... 187. 10.1. Unidades organizativas de innovacién: la institucién escolar como marco y el aula como escenario...... 187 10.2. Configuracién organizativa y el comportamiento innovador. 191 Innovacion educativa 11 12 13 14 10.3. Estructuracién horizontal y vertical de la organizacién y los proces de innovacién.... 10.4. Diferenciacién organizativa, nuevas estructuras escolares y pee de la capacidad innovadora. 195 Formalizacién organizativa, profesionalidad docente e innovacién educativa.... . 209 11.1. Formalizacién normativa en la organizacién escolar y procesos innova- dores.... 209 11.2. Formalizacién organizativa y profesionalizacién docente . 215 11.3. Variables organizativas en las etapas del proceso innovador. 225 11.4. Factores profesionales ¢ institucionales en la innovacié1 228. Los factores interactivos en la institucién escolar y el comportamiento innovador..... 12.1. Los factores interpersonales y la innovacién educativa . 12.2. Interacciones institucionales, conformacién del rol docente y com- portamiento innovador .. 12.3. Interacciones reciprocas entre factores organizativos, interpersonales ¢ individuales Desarrollo de la capacidad innovadora de la institucién escolar... 13.1. Rasgos de las instituciones escolares innovadoras 13.2. La capacidad innovadora de la organizaci 13.3. El clima escolar y la capacidad innovadora.. 13.4. Cultura de la institucién escolar y capacidad autorrenovadora...... 272 13.5. Institucién de aprendizaje e institucionalizacién del cambi normas y metacambio .... . 253 253 . 278 Estrategias basicas de innovacién educativa..... = 283, 14.1, Las estrategias de innovacién en la perspectiva de la resolucién de problemas. 14.2. Estrategias de innovacién basadas en la instit 14.3, Estrategias de difusién y utilizacién del conoci 14.4, Estrategias de desarrollo profesional docente .. 283 287 296 301 - 307 1 Concepto de innovacion educativa 1.1. El significado de la expresién “innovacion educativa” Los cambios, las innovaciones, se manifiestan en todo tiempo y en todas las dimensiones de {a vida. En las tiltimas décadas se acelera el ritmo del cambio y se multiplican las innovaciones. Cabe resaltar dos factores: el desarrollo del conoci- miento cientifico y su difusién; la mayor participacién, aspiraciones y demandas sociales. Sin embargo, los ritmos de cambio se producen con diversa extensién e intensidad en los distintos sectores, entre los que no destaca la educacién institucio- nalizada, si se exceptiian los contenidos del curriculo. En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institucién escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovacién constituye una de sus tareas. Desde distintos angulos, se incrementan las necesida- des y demandas que requieren la incorporacién de innovaciones en su organizacién y funcionamiento educativo, para responder a las aspiraciones de los ciudadanos. El derecho a la educacién pertenece al Ambito del derecho natural, integrante de los derechos humanos fundamentales. Las constituciones, mds que otorgarlo, lo inscriben en el Ambito del derecho positivo, incluyéndolo entre sus preceptos. Se trata de un derecho peculiar. Frente a otros, que pueden ser ejercidos 0 no por el suje- to de los mismos, el derecho a la educacién lleva aparejado el deber de ejercerlo duran- te un prolongado perfodo de escolaridad obligatoria. Las demandas sociales respecto a la educacién, en una fase inicial son predomi- nantemente de cardcter cuantitativo, enderezadas a la extensidn de la escolaridad a todos. Se trata de que cada uno disponga de un puesto escolar. Alcanzada esa meta, Innovacin educativa las aspiraciones y demandas se tornan predominantemente cualitativas, Ya no es sufi- ciente con que cada uno disponga de un pupitre escolar. Se requiere que las institu- ciones escolares sean més efectivas en el cumplimiento de la misién educativa para Ja que han sido creadas y son mantenidas mediante fuertes inversiones y gastos direc- tos. Se les demanda una educacién cualitativamente mejor, que lo sea para todos, Por consiguiente, las metas 0 meta-objetivos son calidad y equidad, De los cambios sociales, culturales y técnicos se derivan multiples consecuencias. Cabe mencionar las mutaciones en la vida familiar, asi como los riesgos de un desarro- Ilo econémico y técnico incontrolado ademis de las aspiraciones a un estado de bienestar reciente, que vierten sobre la institucién escolar responsabilidades y problemas nuevos. Los cambios en la adolescencia y juventud afectan muy directamente al clima, cultura y salud de las instituciones escolares, particularmente en la etapa secundaria. Las nece- sidades de cambio de las instituciones escolares y las innovaciones en los modos de ense- fanza en el aula provienen del entorno y del interior de las escuelas mismas. Las institucién escolar necesita acomodarse a una doble presién: desde el exte- rior se exige més de las escuelas, al tiempo que su interior se hace més problematico y conflictivo. Por otra parte, las escuelas reclaman mds autonomia, més recursos, mds apoyo. Los profesores demandan una mejor preparacién inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias y ejercer su rol profesional de un modo més satisfactorio y estimulante. Por lo tanto, las funciones de los profesores son més complejas que nunca antes, Deben tes- ponder a las necesidades de una poblacién estudiantil diversa y cambiante, a unas tecnologias en los lugares de trabajo répidamence cambiantes y a unas demandas de excelencia reclamadas por todas los sectores de la sociedad (Fullan, 1993: 5). De dia en dia es mas frecuente el uso del término innovacién en [a lengua oral y escrita. Aunque su significado tenga una comin base semantica, existen matices y connotaciones en funcién del contexto cultural, cientifico, técnico o profesional en que se utiliza. En el campo estricto de la tecnologia, el término innovacién, en prin- Cipio, suele asociarse a la produccién de un nuevo objeto o artificio; aunque no se reduzca a ello. En el ambito de la cultura, la actividad humana y las ciencias socia- les, incluida la educacién, se vincula predominantemente a la idea de una modifica- cién de actitudes, comportamientos, procedimientos, modo de hacer y curso de la accién, a veces con la utilizacién de ciertos instrumentos. Es oportuno realizar al menos un somero anilisis lingiifstico de la palabra “inno- vacién’”, dada su polisemia, puesto que el mismo vocablo se utiliza para denotar rea- lidades diversas, entrafiando significados distintos, aunque relacionados y semanti- camente concurrentes. Baste registrar, por el momento, que se utiliza para significar tanto la accién de innovas, cuanto el resultado de dicha accién. También se emplea el Capitulo 1: Concepto de innovacién educativa, mismo término para denotar el contenido de la innovacién, en cuanto objeto, com- portamiento, practica o idea. Por otra parte, también conviene constatar y aclarar las cuestiones de sinonimia. ‘Aveces, para designar la realidad o realizacién de la innovacién, se utilizan palabras como renovacién y reforma, de amplio significado. En otras ocasiones se emplean tér- minos tales como difiesién o adopcién. Estos \iltimos tienen un significado més res- tringido, puesto que sus referentes son aspectos parciales o momentos especificos del proceso de innovacién. Cambio es el vocablo utilizado con més frecuencia como siné- nimo de innovacién, con sucesivas especificaciones como alteracién, modificacién, mutacién, transformacién. La palabra “innovacién” proviene del sustantivo latino inzovatio. Su étimo es novus, que constituye [a base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, reno- v0, renovatio, renovator, innovo e innavatio, Su traduccién al espafiol es innecesaria, dada su proximidad de los términos en las dos lenguas. Pero es interesante resaltar la existencia en latin del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar. En espafiol se encuentra un campo léxico, andlogo al latino, en torno a nuevo: novar, renovar, innovar, novacién, renovacién, innovacién, novedad, novador, renova- dor, innovador, novely otros menos prdximos, como novato, novio, novicio. También cabe indicar la existencia de los vocablos novar y novacién, aunque de uso limitado, sin incluir el prefijo in, junto a innovar e innovacién, que lo tienen incorporado. El vocablo innovacién se construye sobre la base del lexema -nov-, conteniendo un sema nuclear que denota “novedad”, la nocién de “algo nuevo”. Por consiguiente, como tal lexema, contiene la mayor carga semantica. Junto a la idea de lo “nuevo” —nov-, es importante reparar en el significado que aporta el prefijo in- para dar lugar a in-novacién. Segiin el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepcién equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Este valor de referencia al interior se aprecia en bastantes vocablos que contienen este prefijo: infilerar, infundir, insacular. La referencia a interior de ocu- tre tanto en el caso de que algo penetra desde el exterior, como sucede con infil- trar, asi como en el caso de que algo emerge o proviene de dentro, tal como acon- tece con insacular..(No es oportuno entrar ahora en la consideracién del otro valor de este prefijo, con sentido de privacién o negacién.) Por consiguiente, el prefijo i2- aporta al lexema base -nov- un sentido de inte- rioridad, sea como introduccién de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtencidn o extraccién de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una reali- dad determinada. La palabra resultante denota tanto el ingreso de algo nuevo, den- tro de una realidad preexistente, cuanto la extraccién o emergencia de algo, que resul- ta nuevo, del interior de una realidad preexistente, como ha subrayado el doctor Martinez Quintana (1999). Innovacion educativa La aclaracién es de especial relevancia, puesto que la doble version a que acaba de aludirse se corresponde con la diferenciacién de la innovacién educativa, que aqui se utilizard, desde la perspectiva de sus génesis: innovaciones externamente inductdase innovaciones internamente generadas. Es una importante distincién, tedrica y operati- va, para Ja comptensi6n y realizacién de la innovacién educativa. Efectivamente, la innovacién resulta de la adopcién ¢ introduccién en la escuela de algo ya existente fuera de ella: objeto, procedimiento, contenido. También la innovacién puede gene- rarse o elaborarse en el interior de la institucién escolar, en la solucién de un proble- ma 0 la satisfaccién de una necesidad interna. Es la modalidad de innovacién inter- namente generada, Esta segunda modalidad es especialmente destacada en los mas recientes planteamientos y estrategias de innovacién educativa. Se trata de la innova- cién centrada en la escuela: diagnéstico y resolucién de problemas, desarrollo organi- zativo, autorrevisién escolar, desarrollo profesional docente en la escuela, o bien la accién-investigacién docente (action research) en el ejercicio de la ensefianza, obser- vando, reflexionando, extrayendo conclusiones y aplicandolas en ciclos sucesivos. Ese algo nuevo o considerado como tal —idea, contenido, objeto, tipo de activi- dad o procedimiento— es incorporado a algo existente: sistema, institucidn, perso- na, estructura o proceso. Implica la precedente existencia de dos realidades: una es la realidad de “lo nuevo”; otra es la realidad de “lo previo”, en cuyo interior aquello se incorpora. Por virtud de la incorporacién, introduccién o emergencia de algo nue- vo, la realidad existente resultar4 innovada, alterada, modificada, cambiada. La rea- lidad innovada es la realidad educativa preexistente. Por lo tanto, la referencia a la interioridad es una de las notas definitorias de la innovacién educativa. ‘A modo de definicién inicial, de base nominal, puede decirse que innovacién es la incorporacién de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud ésta resul- ta modificada. Contiene una modificacién respecto de la formulada por el autor con anterioridad (Rivas, 1983). También deberian modificarla quienes de alli Ja toma- ron. De lo contrario, queda fuera la modalidad, actualmente pujante, que aqui se denomina innovacién internamente generada. En su conjunto, el andlisis precedente también contiene ciertas modificaciones, precisiones y aclaraciones significativas, res- pecto del realizado en la fecha mencionada. 1,2. Los conceptos de renovacién y teforma educativa. Difusin y adopci6n de las innovaciones En lo que concigme a {as cuestiones de sinonimia, es preciso aclarar los signifi- cados de las palabras renovacién y reforma, pertenecientes al mismo campo semdnt co. Es frecuente la utilizacién, en el Ambito educativo, de las expresiones “reforma educativa” y “renovacién pedagégica”. En la construccién de uno y otro término se 20 Capitulo 1: Concepto de innovacién educativa halla el mismo morfema lexicogenésico. Se trata del prefijo re-, con valor iterativo, de reiteracién, como ocurre con reconstruir, que ya afiade un sentido de movimiento de retroceso y avance, como en réfluir, ya tiene un valor de intensificacién, como acontece con el verbo recargar. Renovacién, del latin renovatio, pertenece al mismo campo léxico que innova- cién, Ambos vocablos —innovacién y renovacién— contienen el lexema base —nov —, que denota algo nuevo, indica novedad. Su valor seméntico diferencial viene dado por el distinto morfema lexicogenésico inicial: el prefijo in- en el caso de innova- cién y el prefijo re- en el caso de renovacién. Como ya se indicd, el primero de ellos incorpora el valor de interioridad, sea como surgimiento interno, sea como penetracién, localizada y especifica, de algo nuevo que se instala dentro de algo ya existente. El segundo vocablo, renovacién, con los valores anteriormente consignados del prefijo constituyente re-, denota el paso a un estado nuevo, con abandono del que ya se considera viejo, as{ como confiere una nueva ener- gfa a algo, segiin el valor de intensificacién mencionado. El significado de movimien- to hacia atrds y retorno a un estado nuevo, que cotresponde a los significantes renovar y renovacién, adquiere en el discurso un sentido de globalidad. Se dice “tenovar la vaji- ila” y no “renovar un plato”. La entidad renovada adquiere la apariencia o el carécter de enteramente nueva. La nominalizacién de renovar, mediante el sufijo deverbal -cién, hace que renovacién signifique tanto la accién como el resultado de renovar. Reforma, con el sentido aportado por el prefijo re, denota tomar una forma dis- tinta y, por consiguiente, nueva forma. Equivale a rehacer 0 volver a formar, con la pretensién de alterar, enmendar o corregir la forma precedente. Por consiguiente, también entrafia una cambio de mayor intensidad y amplitud que la simple innova- cién de una faceta, aspecto o componente. Reformar la vivienda significa realizar alteraciones en sus espacios para adaptarla a las necesidades presentes. Recuérdese el sentido de las reformas religiosas 0 politicas, como la reforma luterana o la reforma politica espafiola de 1978. No se les atribuye simplemente la denominacién de inno- vacién luterana, a la una, ni la expresién de innovacién politica, a la otra. Para especificar el significado de reforma educativa se utilizan criterios de terri- torialidad y decisién politica, en el marco del sistema escolar. Mientras que la inno- vacién suele vincularse a una institucién escolar singular, el concepto de reforma educativa se asocia al impulso centralizado, nacional, concerniente al sistema edu- cativo, como un conjunto de innovaciones enlazadas. Posteriormente, de hecho, la implantacién de la reforma en el seno de cada una de las instituciones educativas sin- gularizadas se asemeja,a un pipceso de una innovacién educativa compleja. Habitualmente se entiende por “reforma educativa” una modificacién de gran amplitud que afecta al conjunto del sistema educativo bien a uno de sus subsistemas. Representa una mutacién de indole estructural, con el propésito de adaptacién y mejo- ra de la organizacién y funcionamiento de las instituciones escolares, asi como de los 25 Innovaci6n educativa Procesos educativos en las aulas. Encierra la pretensién, a veces, un tanto utépica, de mejora fundamental y generalizada. Las reformas del sistema educativo se han ido suce- diendo a lo largo del siglo XX en Jos distintos paises. En los tiltimos afios se ha produ- cido una tendencia a reducir sus propésitos globalizadores. Se opta por un proceso con- tinuado de innovaciones sucesivas, parciales, secuenciales, graduales y evaluables. Para Ducros y Finkelztein (1992: 214) la reforma educativa se caracteriza por implicar cambios fundamentales en las orientaciones y la politica escolar, formulada por el poder central, que modifican las estructuras escolares. Se limita frecuentemente al enunciado de los objetivos, sin suministrar indicaciones precisas sobre los proce- sos y los métodos mediante los cuales los objetivos podran ser logrados. Para dichos autores, “una reforma se articula sobre una amplia concepcidn del cambio social”. Las innovaciones escolares son ms reducidas que las reformas educativas en sus ambi- ciones. Cuando la reforma adquiere los caracteres de un cambio vigoroso, de manifesta- ciones stibitas, con una transformacién radical de las estructuras, los roles y los fines educativos, implicando una redistribucién del poder y afectando al ambito de 1os valo- res, estarfamos ante lo que puede denominarse una revolucién educativa. Esta, de ges- tacién lenta, pero con manifestaciones bruscas, conlleva no sélo cambios “en” el siste- ma educativo, sino el cambio radical “del” sistema en su totalidad. Comporta notables costes sociales, por cuanto que las mutaciones radicales en el ordenamiento educativo implican altos niveles de conflicto y desorganizacién temporal, semejante a lo acontecido en la revolucién cultural china. Fenédmenos semejantes no ocurfen, o se producen en grado notoriamente inferior, en el modelo evolutivo y sistémico de las innovaciones especificas sucesivas, como en el caso de la reforma permanente, caracteristica de los paises escandinavos, en Europa, o algunos distritos escolares de los EE.UU. Difusin de la innoyacién es otro término de uso frecuente. Los frutos de la inves- tigacién educativa, los resultados del desarrollo didactico y los productos de las expe- riencias escolares no tendrfan posibilidades de convertirse en innovaciones educati- vas operantes si no fuesen difundidas entre los profesionales de la educacién. Por consiguiente, la difusién de los resultados de la investigacién y el desarrollo diddcti- co han sido objeto de andlisis especifico en el estudio de la innovacién educativa. La innovacién educativa no es un fenémeno natural que se difunda esponténeamente; se trata de una construccién social que requiere actuaciones intencionales. Por otra parte, los administradores de la educacién y los profesores que planifi- can, disefian y llevan a cabo programas para la mejora de la escuela, pueden elegir entre una excepcionalmente amplia variedad de contenidos, recursos, procedimien- tos diddcticos que prometen mejorar el aprendizaje de los estudiantes y elevar la cali- dad de la ensefianza, pues “en ninguna otra ¢poca de la historia de la educacién ha habido mis ideas nuevas ¢ innovaciones a disposicién de los educadores”, como mani- fiesta Guskey (1990: 11). 22 Capitulo 1: Concepto de innovacin educativa La difusién constituye una forma de comunicacién y también el resultado de ésta. Mediante distintos procesos y formas de comunicacién, las innovaciones se difun- den, expanden y Ilegan al conocimiento de los innovadores potenciales, que pueden aceptarlas o no. La difusién es la expansidn de la innovacién desde un punto de creacién o experimentacién, que no tiene que ser necesariamente central en el orden territorial o administrativo. El nticleo inicial puede ser determinada escuela, una uni- versidad, un centro de investigacién educativa, un movimiento de renovacién peda- gogica, un servicio técnico de educacién; aunque nada impide que también lo sea un centro de decisién de la Administracién educativa. La comunicacién de los resul- tados de sus trabajos o experiencias, por investigadores o innovadores, constituye la fase inicial del largo proceso. Se sigue de la adopcién, 0 rechazo de la innovacién, por las unidades pertinentes. Concluye con la incorporacién e integracién en las estructuras y procesos de la institucin escolar. La indole de las interacciones condi- ciona el modo en que el mensaje innovador pasa de unas personas a otras y los efec- tos en la subsecuente adopcidn, indiferencia o rechazo. En el proceso de difusién de las innovaciones entran en juego los componentes de la comunicacién: actor emisor, actor receptor, medio, sustancia comunicativa, representaciones y objeto de referencia. Constituye una forma de comunicacién que no se limita a transmitir una simple informacién o noticia, puesto que encierra una propuesta de accién, un proyecto innovador. Tiene el propésito de influir, cambiar actitudes, persuadir, para que ulteriormente un receptor especifico modifique su com- portamiento adoptando la innovacién. Por consiguiente, hay que considerar dos componentes més, de acuerdo con el modelo sistémico de comunicacién: los efectos de la comunicacién en el receptor y la realimentacién al emisor o fuente de la pro- puesta. En una primera fase, cuando inicialmente sdlo se pretende informar, enton- ces los canales mds r4pidos y eficientes son los medios de comunicacién de masas. En fases posteriores, cuando se requiere persuadir y ejercer una influencia sobre la deci- sién de adoptar la innovacién, entran en juego los canales de caracter interpersonal. La investigacién sobre la difusién de innovaciones ha sido subsidiaria de la inves- tigacién de la comunicacién en general. Pero también ha contribuido a enriquecer- la, como ocurrié con el concepto de “homofilia”, que subraya la importancia de la semejanza entre actor emisor y actor receptor. El desarrollo del modelo de influencia en etapas multiples, seguin las funciones de los distintos canales de comunicacién, es otra de sus aportaciones. El modelo monofisico de difusién sosyenia que los medios de comunicacién de masas ejercian una influencia directa sobre la conducta de los receptores. Estos eran contemplados como masa de individuos, atomizados, pasivos, desvinculados entre s{y unicamente relacionados con las fuentes, representadas por los medios de comu- nicacién de masas. Las investigaciones posteriores condujeron a su sustitucién por el modelo de afluencia bifdsica. En una primera fase, los mensajes fluyen desde la 23 Innovaci6n educativa fuente, por los canales masivos de informacién, hasta los Iideres de opinién. En una segunda fase, la difusién se sittia en el plano de las relaciones interpersonales, donde los Iideres de opinién desempefian un rol de gran importancia en la difusién y adop- cién de la innovacién. Aqu{ aparece la funcién de la homofilia o grado de semejan- za entre los individuos en interaccién directa. En la primera fase se transfiere funda- mentalmente informacién y se adquieren conocimientos. En la segunda se influencia personal respecto a la decisién de innovar. Mas tarde se desarrolla el modelo de afluencia multifisica. Se producen varias fases de difusién y redifusién procedentes de diversas fuentes, incluidas las relacio- nes interpersonales y la actuacién de los Ifderes de opinién. Todo ello da lugar a un proceso de reelaboracién del contenido de los mensajes por los actores, como suje- tos activos, no meramente receptivos, que condiciona la decisién de adopcién de la innovacién. Cualquiera que sea el origen, la difusién y adopcién no se produce como un simple transplante o copia, puesto que “ocurre siempre como si fuese necesario, en cada uno de los casos, que los profesores re-experimentasen, ellos mismos, la inno- vacién, en un proceso de aprendizaje y recreacién de la misma” (Bonami, 1998: 127). Por su indole operativa, la reforma o innovacién educativa se considera realmente difundida no cuando hay muchos “conocedores” de ella, sino cuando ha sido adop- tada en diversos puntos. Desde los primeros adoptantes se irradia a otros puntos préximos, continuando su expansién progresiva. Este sentido expansivo, en la pers- pectiva espacio-temporal, con referencia a la cantidad de puntos en que es adoptada yal tiempo transcurrido en ello, engendra los conceptos de tasa de innovacién y rit- mo innovador, como indicadores del grado de implantacién de las reformas e inno- vaciones educativas. La palabra adopcién es también de uso frecuente. Se emplea, a veces, como siné- nimo de innovacién. Entre difusién y adopcién existe una estrecha vinculacién de cardcter secuencial. Tras la difusién se inicia un proceso que concluye con la adopcién de la innovacién. Es bien conocido el modelo de las cinco fases sucesivas: conoci- miento, interés, valoracién, ensayo y adopcién. La innovacién no cobra realidad por el hecho de difundirla y que sea éonocida; ni siquiera por haber tomado la decisién de adoptarla. El proceso innovador alcan- za su término o remate en la real adopcién o incorporacién por el individuo, el gru- po o fa institucién docente. Es decir, slo cuando la novedad ha sido incorporada ¢ integrada por la unidad adoptante. Su implantacién es el resultado de un proce- so, mas 0 menos largo y complejo, seguin el tipo y contenido de la innovacién de que se trate. . Desde la perspectiva del cambio planificado, para Fullan (1991) las fases se desa- rrollan segiin la secuencia siguiente: planificacién, adaptacién, incorporacién e ins- titucionalizacién. Respecto de esta ultima, la palabra clave es integracién en el con- texto de las actividades habituales, Esto es, el proceso de implantacién de una 24 Capitulo 1: Concepto de innovacién educativa innovacién educativa singular se ha consumado cuando aquélla ha perdido su caréc- ter de tal innovacién y se ha convertido en algo ordinario y cotidiano. Para ello es necesario un proceso de “adaptacién mutua’, con el ajuste de los usuarios a la inno- vacién y la adaptacién de ella a las particulares condiciones del centro docente y de la clase. La actividad, el resultado y los efectos de la innovacién educativa Por la nominalizacién de innovar, mediante el sufijo deverbal -cidn, el sustanti- vo innovacién significa la accién de innovar y también el resultado de tal accién. Lo mismo que ocurte con vocablos como construccién, curacién, adquisicién, etc. El diccionario de la Academia define el término innovacién como “accién y efecto de innovar”, y el verbo innovar como “mudar o alterar las cosas introduciendo noveda- des”. Por consiguiente, con la palabra innovacién se designa \a actividad innovado- sa, por la que se conduce el proceso para la incorporacién de algo nuevo en la insti- tucién escolar. También la palabra innovacién denota el resultado de aquella actividad. Esto es, la innovacién ya incorporada e integrada en el sistema, en cuya virtud resul- ta modificado o innovado. Este doble valor semantico y funcional se debe al sufijo -cién, Se trata de un sufijo significativo nominal de gran productividad léxica en la formacién de sustantivos con sentido de accién. Tambien se utiliza la palabra innovacién para designar la “novedad” misma, ins- trumento, contenido o procedimiento, que s¢ incorpora a la realidad escolar exis- tente para alterarla, innovarla y mejorarla. La actividad innovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes lle- van a cabo la tarea de incorporacién de algo nuevo a la institucién escolar, con la intencién de mejorarla, lo cual implica un proceso mds o menos intenso y prolon- gado. En esta actividad innovadora cabe distinguir, por una parte, las acciones que realizan quienes difunden la innovacién’y promueven su adopcion. Suelen denomi- narse agentes de innovacién, por ejemplo, un servicio técnico, un experto en la inno- vacién de que se trata, el director o el jefe de un departamento didactico. Estos agen- tes llevan a cabo una actividad indirectamente innovadora. Es una actividad de cardcter transednte. El resultado de sus acciones transita hacia otros, que son los auténticos actores de la innovacién y el cambio. Las de aquellos no son acciones innovadoras directas, sino indirectas. Se concretan en informar, estimulat, prestar asesoramiento © apoyo a los actores de la innovacién, que son los profesores. Las operaciones que realizan los docentes son acciones innovadoras directas, propiamente dichas, que implican modificaciones en su comportamiento docente, tesultando directamente afectados por la innovacién. Son actores de la innovacién el conjunto de los miembros de un centro educativo, un equipo docente o un pro- 25 Innovacién educativa fesor en su propia aula. Se trata de quienes llevan a cabo propiamente la real y direc- ta actividad innovadora. Es una actividad innovadora de cardcter inmanente, pues- to que los procesos, resultados y consecuencias de la innovacién les afectan interna- mente en sus propias actitudes, hébitos, comportamiento y, en definitiva, en el desempefio de su rol docente. La innovacién no es una acto, sino un proceso. Toda innovacién constituye un proceso interno, que desemboca en unos resultados tam- bién de indole interna. Se trata del proceso consistente en el “hacerse” de la innova- cién en su propio contexto. Es lo que aqui se denomina innovacién-actividad o sicn- plemente innovacién,. EI resultado de la innovacién aparece por el hecho de que la innovacién-activi- dad es productora de un efecto: la modificacién, alteracién o cambio de algo. Por consiguiente, el término innovacién también designa el efecto o resultado de la acti- vidad innovadora. Es la innovacién ya incorporada al sistema, integrada en el com- portamiento docente, que resulta modificado o cambiado en algun aspecto. Es los que se denomina innovacién-resultado o simplemente innovacién, La palabra innovacién se emplea ademés para designar la idea, modelo, conte- nido, practica docente, instrumento o proyecto susceptible de ser incorporado, como “algo nuevo”, a las estructuras escolares y los quehaceres docentes. Es la novedad mis- ma. Para distinguirla de los dos conceptos anteriores, aqui se denomina innovacién- contenido o simplemente innovacién, Toda innovacién educativa comporta la configuracién de un proceso, en el que se distinguen las operaciones siguientes: 1. Una entrada o aportacién que se incorpora al sistema educativo. 2. Una serie de momentos o secuencias, constitutivas de un proceso de integra- cién, en el sistema, con un ajuste o adaptacién mutua. 3. Una transformacién en el sistema, que comporta mejora, resolucién de pro- blemas u optimacién de sus estructuras y procesos. 4. Las consecuencias derivadas o efectos esperados de la referida transformacién, en relacién con el logro de los objetivos especificos del sistema. Este proceso es denominado “microsistema intersistemas” por Havelock y Huber- man (1980). La integracién de lo nuevo produce una transformacién en las estruc- turas escolares y los procesos educativos. Sus consecuencias son unos mejores resul- tados educativos para los estudiantes, que justifica la actividad innovadora 0 innovacién,. La actividad innovadora o innovacién, produce como resultado la innovacién,, Las consecuencias de la innovacién incorporada son los mejores resultados en el aprendizaje y formacién de los estudiantes. Esto tiltimo es lo que justifica todas las acciones y cambios precedentes. 26 Capitulo 1: Concepto de innovacién educativa Innovacién es, pues, una accién que implica el proceso de incorporacién de algo nuevo en una realidad existente, modificando su ser y su operar, de modo que sus efectos resulten mejorados. Por lo tanto, la innovacién educativa es la accién consis- tente en el proceso de incorporacién de algo nuevo en el sistema de la institucién esco- lar, cuyo resultado es la modificacién de su estructura y operaciones, de tal modo que mejo- ren sus efectos en orden al logro de los objetivos educativos. 1.4. La novedad relativa de la innovacién educativa En el precedente anilisis de la palabra innovacién ya se constaté el significado de lo nuevo como uno de los rasgos sustanciales en la caracterizacién de la innova- cién educativa. Tal elemento conceptual aparece incluido en la mayorfa de las dece- nas de descripciones o definiciones encontradas en la bibliografia especializada mas relevante, de las que sélo se toman en consideracién algunas de ellas. En efecto, la mayoria de los autores que elaboran una definicién o caracteriza- cién de la innovacién incluyen la nocién de “nuevo” de forma destacada. Dos cono- cidos estudiosos de la innovacién, Eicholz y Rogers (1973), desde una perspectiva individual y subjetivista, consideran que “innovacién es una idea percibida como nueva para el individuo”. Lo importante para estos autores es que la innovacién sea percibida como algo nuevo. Desde la perspectiva de los distintos contextos nacionales, el italiano Giovanni Gozzer (1974) entiende la innovacién como “un modo nuevo de estructuracién de los procesos formativos”. Para el britanico Morrish (1978), “innovacién es la intro- duccién de algo nuevo y diferente”. El estadounidense Ronald Havelock (1973), reconocido estudioso en este campo, considera que “innovacién es cualquier cam- bio que representa algo nuevo para las personas que estén siendo cambiadas”. El bel- ga Landsheere (1974) escribe lo siguiente: “La innovacién se define como la intro- duccién de algo nuevo, atin desconocido, respecto a algo establecido”. Para la francesa Cros (1998) “la innovacién comporta lo nuevo; pero algo nuevo relativo a un con- texto y vivido como tal por el actor o el observador”. Ciertamente se trata de definiciones nominales, descriptivas o simples caracteri- zaciones, més que de una definicién esencial. En unos casos estan aludiendo a la inno- vacién-actividad, 0 innovacién ; en otros a la innovacién-resultado 0 innovacién, A la innovacién-contenido o innovacién, se refieren Rogers y Agarwala (1980) cuando escriben: “Definimos la innovacién como una idea, practica u objeto percibido como novedad por la unidad de adopcién pertinente”. Siempre aparece como elemento comin la referencia a lo nuevo 0 novedad como ingrediente de la innovacién educa- tiva. A lo expuesto subyacen interrogantes como los siguientes: nuevo para quién?, gcon referencia a qué ha de considerarse la novedad que la innovacién comporta? 27 Tnnovacién educativa Se produce la innovacién cuando se ha incorporado algo que anteriormente no formaba parte de la entidad innovada. Por lo tanto, tiene el cardcter de nuevo con referencia a ésta, como sujeto de atribucién de la innovacién. No implica necesaria- mente que haya de tratarse de un descubrimiento personal, ni un invento original de quienes acttian como agentes o actores en la actividad innovadora. Se produce una innovacién en un centro educativo que incorpora algo que ya viene operando en otro centro educativo lejano o préximo. También puede ocurrir que lo incorpo- rado constituya una elaboracién propia, como innovacién internamente generada, en el proceso de resolucién de problemas o la autorrenovacién de la escuela. La con- dicién es que incorpore algo que, con anterioridad, no formaba parte de la unidad de referencia, ptoduciendo una alteracién en su estructura o una modificacién en las operaciones que realiza, independientemente de que sea o no descubrimiento o ela- boracién propia de quien realiza la actividad innovadora. Por consiguiente, la nove- dad es relativa, en relacién con el sistema que la incorpora. Ralf Linton (1968) considera que “descubrimiento es cualquier cosa que aumen- ta nuestro conocimiento”, mientras que la “invencién es una nueva aplicacién de ese conocimiento”. Asf, pues, es investigador 0 descubridor cientifico— quien descubre © desvela una nueva verdad cientifica. Es inventor quien aplica descubrimientos a la creacién de nuevas realidades, para producir artificios 0 modificar los ya existentes, con el propésito de lograr una mayor eficacia o utilidad. En cambio, es innovador quien se sirve de aquéllos para mejorar las estructuras o procesos de una determina- da institucién o sistema. Ello no empece para que el innovador pueda ser también investigador, descubridor o inventor. Pero una innovacidn no tiene que ser necesa- riamente una invencién propia. El ingrediente de novedad que entrafia la innovacién lo es, pues, de un modo relati- vo, con referencia al sistema, institucién, estructura 0 proceso educativo a que se incor- pora. Es decir, nuevo con respecto al sistema preexistente, no necesariamente nuevo en sf. Como escriben Havelock y Huberman (1980), las innovaciones son “nuevas u origi- nales en el lugar en que se las incorporan”, y afiaden después: “El papel de las innova- ciones, en un campo tan condicionado por la sociedad, como es la educacién, no es el de inventar, sino mas bien el de adaptar soluciones conocidas a situaciones concretas.” Por otra parte, la caracterizacién de la innovacién sealizada en las lineas prece- dentes se aviene con la vigencia efimera de la innovacién. La innovacién, como incor- poracién de algo nuevo a algo ya existente, institucién escolar, est4 destinada a con- vertirse en un elemento o practica habitual, pot lo que, en el transcurso del tiempo, pierde su sustancial cardcter de novedad y deviene en algo cotidiano, incluso viejo en tiempos posteriores. Una nueva practica didactica, una vez instalada, forma par- te del funcionamiento ordinario, por lo que pierde su cardcter de novedad, dejando de ser la innovacién que al principio fue. Es decir, relativa novedad en el otigen y novedad relativa en cuanto a su pervivencia. 28 Capitulo 1: Concepto de innovaci6n educativa Por otra parte, algunas innovaciones implican un proceso de “destruccién crea- dora”, como sugirid hace afios J. A. Schumpeter, uno de los iniciadores del estudio sistematico de la innovacién. Segtin este economista aparece algo nuevo, en tanto que simult4neamente algo desaparece. Desaparecen estructuras, regulaciones 0 modos de hacer anteriores, que son sustituidos por los nuevos. 1.5. Intencionalidad en el origen y la mejora como término La nocién de intencionalidad es otro de los rasgos sustanciales en la caracteriza- cién de la innovacién educativa, conjuntamente con los de interioridad, novedad relativa y mejora. Frente al cambio natural, espontdneo o al azar, la innovacién es intencionalmente especificada, delimitada y desatrollada, con el propésito de mejo- rar alguno de los subsistemas, unidades o componentes de la institucién escolar. El cambio, en si mismo, simplemente significa la diferencia percibida entre el estado anterior (t,) y el posterior (t,), en algiin aspecto de la tealidad educativa. El concepto de cambio es mds extenso que el concepto de innovacién. Entre los dis- tintos tipos de cambio solamente se corresponde con la innovacién aquel que reine determinadas caracter{sticas. En el 4mbito de la \égica, el cambio corresponde al géne- ro y la innovacién a una de sus especies. Por consiguiente, un cldsico en el estudio de la innovacién educativa la define como “cambio especifico, nuevo y deliberado, que se considera més eficaz para el logro de los objetivos del sistema” (Miles, 1973). Laaccién innovadora, como tal, responde a intenciones y se halla guiada por fines especificos. La innovacién puede entenderse como una especie o tipo de cam- bio, que se especifica o diferencia por desarrollarse en virtud de las operaciones inten- cionales del actor del cambio. Por lo tanto, hay que resaltar la naturaleza intencional y teleoldgica o finalista de la innovacién educativa. La innovacién comporta algiin tipo de cambio. Pero no todo tipo de cambio equi- vale a innovacién. La innovacién educativa es intencionalmente decidida y conducida con el propésito de que lo nuevo, que se incorpora, comporte una mejora en el Ambi- to de la institucién escolar, en sus estructuras y procesos, para el mejor logro de sus fines. Estos comprenden los distintos aspectos de la educacién de los alumnos, con pre- tensiones de calidad y equidad. La innovacién implica el fenémeno del cambio; pues si nada se altera, si nadie cambia, no hay innovacién. Si no hubiese intervenido la volun- tad humana, no se hubiese producido el cambio o se hubiese producido de modo y en grado distinto. La innovacién educativa implica cambio; pero cambio deliberado, inten-

    Vous aimerez peut-être aussi