Gonzlez Y. y Arias I.2016

Universidad Nacional
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Escuela de Matemática
Análisis didáctico del concepto de homotecia para su

enseñanza y aprendizaje en octavo año de la Educación
General Básica en Costa Rica
Trabajo Final de Graduación sometido a consideración del Tribunal Evaluador como

requisito parcial para optar por el grado de Licenciatura en la Enseñanza de la
Matemática
Estudiantes: Yosenith González Flores

Ignacio Arias Gómez
Campus Omar Dengo
Heredia, Costa Rica
20/01/17
0
Este trabajo final de graduación ha sido aceptado y aprobado por el Tribunal
Examinador de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional, como requisito
parcial para optar al grado de Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática.
Máster Randall Hidalgo Mora _______________________

Representante del Decanato
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Máster Marianella Alpízar Vargas

Representante de la Dirección _______________________
Escuela de Matemática
Doctor Miguel Picado Alfaro _______________________

Universidad Nacional de Costa Rica
Tutor
Doctora Gabriela Valverde Soto _______________________

Universidad de Costa Rica
Tutora
Máster Yuri Morales López _______________________

Asesor
Máster Lorena Salazar Solórzano _______________________

Asesora
Bachiller Yosenith González Flores _______________________

Estudiante
Bachiller Ignacio Arias Gómez _______________________

Estudiante
1
Agradecimientos y dedicatorias
En primera instancia, quiero agradecer a Dios por haberme dado la fuerza de realizar y
culminar con éxito este Trabajo Final de Graduación. En segundo lugar, le agradezco
infinitamente a mi esposo Cristian Alfaro Carvajal por motivarme, apoyarme siempre y
alentarme en los momentos en los que creí que no podía más. También quiero agradecer a
mis padres, hermanos por su apoyo; y a mi compañero de tesis, Ignacio Arias Gómez,
porque juntos logramos nuestro objetivo: ser licenciados.
Le agradezco a mi comité asesor, a la Dra. Gabriela Valverde Soto por aceptarnos como
estudiantes tesiarios a pesar de no haber sido sus estudiantes, gracias por toda su ayuda,
por sus consejos, por sus aportes y por recibirnos sin pensarlo en su casa o en su oficina
cada vez que le pedimos ayuda. Al Dr. Miguel Picado Alfaro, por acogernos sin pensarlo
como tutor, por sus recomendaciones, por sus muy valiosos aportes y por sugerirnos como
segunda directora del trabajo a la Dra. Valverde. A la Msc. Lorena Salazar Solórzano y al
Msc. Yuri Morales López por sus muy valiosos aportes.
Dedico este trabajo a Dios y a mi familia que tanto quiero.
Yosenith González Flores
Dedico esta tesis a mis padres, fue gracias a su apoyo y constante motivación lo me
permitió continuar siempre hacia adelante y poder concluir con esta etapa de mi formación,
también a mis hermanos los cuales han estado presente en todos los aspectos de mi vida,
motivándome para que nunca flaquee.
Agradezco la guía, los consejos y el seguimiento que nos dieron nuestros tutores, su aporte
permitió que pudiéramos avanzar con buen ritmo en el desarrollo de esta investigación, su
exigencia nos permitió realizar un buen trabajo, crecer como investigadores, y conocer
nuevas estrategias de investigación.
También agradezco a mis amigos: Dick, Sharon, María y Adrián, quienes con su apoyo me
motivaban a continuar hasta llegar al término de esta etapa.
Finalmente agradezco, a mi compañera de tesis quien con su apoyo y constancia, me

motivó e instó a continuar siempre, a avanzar y darlo todo para culminar este proceso.
Ignacio Arias Gómez
2
Tabla de contenidos
1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 12
1.1. Tema de investigación .............................................................................................. 12
1.2. Problema de investigación ........................................................................................ 12
1.3. Justificación .............................................................................................................. 12
1.4. Objetivo general ........................................................................................................ 15
1.5. Objetivos específicos ................................................................................................ 15
2. Marco teórico................................................................................................................... 16
2.1. Antecedentes ............................................................................................................. 16
2.1.1. Investigaciones centradas en el concepto de homotecia .................................... 16
2.1.2. Investigaciones centradas en análisis didáctico ................................................. 18
2.2. Posicionamiento conceptual...................................................................................... 19
2.2.1. Análisis didáctico ............................................................................................... 19
2.2.1.1. Análisis conceptual ..................................................................................... 19
2.2.1.2. Análisis de contenido.................................................................................. 20
2.2.1.3. Análisis cognitivo ....................................................................................... 22
2.2.1.4. Análisis de instrucción................................................................................ 24
2.2.1.5. Análisis de evaluación ................................................................................ 26
2.2.2. Unidad didáctica ................................................................................................. 27
2.2.3. Estrategias didácticas ......................................................................................... 28
2.2.4. Resolución de problemas ................................................................................... 29
3. Marco metodológico ........................................................................................................ 32
3.1. Postura epistemológica que sustenta la investigación .............................................. 32
3.2. Elección metodológica .............................................................................................. 32
3.3. Fuentes de información ............................................................................................. 33
3.4. Recolección de la información.................................................................................. 35
3.4.1. Revisión bibliográfica ........................................................................................ 36
3.4.2. Entrevista semiestructurada................................................................................ 36
3.5. Técnica de análisis de la información ....................................................................... 37
3.5.1. Análisis conceptual ............................................................................................ 37
3.5.2. Análisis de contenido ......................................................................................... 37
3.5.3. Análisis cognitivo ............................................................................................... 38
3.5.4. Análisis de instrucción ....................................................................................... 38
3.5.5. Análisis de evaluación: Planificación ................................................................ 39
3.6. Categorías para el análisis de la información ........................................................... 40
3
3.7. Criterios de validez de los resultados........................................................................ 40
3.8. Validación de la unidad didáctica ............................................................................. 41
3.9. Esquema de la metodología de la investigación ....................................................... 42
4. Análisis conceptual del concepto de homotecia .............................................................. 43
4.1. Origen de la palabra homotecia ................................................................................ 43
4.2. Documentos consultados .......................................................................................... 43
4.2.1. Libros de texto.................................................................................................... 43
4.2.1.1. Libros de texto de matemática .................................................................... 43
4.2.1.2. Libros de texto de educación secundaria .................................................... 44
4.2.2. Diccionarios ....................................................................................................... 45
4.2.2.1. Diccionarios de matemática........................................................................ 45
4.2.2.2. Diccionarios de la lengua ........................................................................... 46
4.2.3. Investigaciones previas ...................................................................................... 47
4.2.4. Documento curricular: Ministerio de Educación Pública. ................................. 48
4.3. Aportes de las entrevistas para el análisis conceptual .............................................. 49
4.4. Aproximación histórica del concepto de homotecia ................................................. 50
4.4.1. Aportes de las entrevistas para la historia del concepto de homotecia .............. 51
4.5. Análisis cronológico del concepto de homotecia a través de las fuentes ................. 52
5. Análisis de contenido del concepto de homotecia a través de las fuentes ....................... 54
5.1. Delimitación curricular del concepto de homotecia ................................................. 54
5.2. Vinculo de la homotecia con otros contenidos matemáticos según las entrevistas
realizadas.......................................................................................................................... 56
5.3. Nociones preliminares al concepto de homotecia ..................................................... 57
5.4. Representaciones del concepto de homotecia ........................................................... 58
5.4.1. Representación simbólica ................................................................................... 58
5.4.2. Representación verbal ........................................................................................ 58
5.4.3. Representación gráfica ....................................................................................... 59
5.4.4. Representación icónica ....................................................................................... 59
5.4.5. Representación ejecutable .................................................................................. 61
5.5. Estructura conceptual ................................................................................................ 62
5.5.1. Campo conceptual de la homotecia .................................................................... 62
5.5.2. Campo procedimental de la homotecia .............................................................. 64
5.6. Fenomenología .......................................................................................................... 65
5.6.1. Aportes de las entrevistas para la fenomenología .............................................. 67
6. Análisis cognitivo del concepto de homotecia ................................................................ 70
4
6.1. Expectativas de aprendizaje del concepto de homotecia .......................................... 70
6.1.1. Aportes de las entrevistas para las expectativas de aprendizaje ......................... 70
6.1.2. Objetivos específicos.......................................................................................... 70
6.1.3. Capacidades........................................................................................................ 71
6.1.4. Procesos matemáticos ........................................................................................ 73
6.2. Errores asociados a la enseñanza-aprendizaje del concepto de homotecia ............... 74
6.2.1. Aportes de las entrevistas a los errores .............................................................. 75
6.3. Oportunidades de aprendizaje ................................................................................... 75
6.3.1. Aportes de las entrevistas para las oportunidades de aprendizaje ...................... 82
7. Análisis de instrucción del concepto de homotecia ......................................................... 84
7.1. Recursos y materiales ............................................................................................... 84
7.2. Análisis de tareas ...................................................................................................... 92
7.3. Secuencia de las tareas ............................................................................................ 120
7.3.1. Organización de las tareas por momento de clase y nivel de complejidad ...... 120
7.3.2. Sesiones de clase .............................................................................................. 121
8. Análisis de evaluación del concepto de homotecia ....................................................... 126
8.1. Planificación del análisis de evaluación del concepto de homotecia ...................... 126
8.1.1. Prueba diagnóstica............................................................................................ 126
8.1.2. Diarios .............................................................................................................. 130
8.1.3. Tarea especial ................................................................................................... 134
8.1.4. Prueba escrita ................................................................................................... 138
8.1.5. Cuestionario final. ............................................................................................ 144
8.2. Unidad didáctica a implementar. ............................................................................ 146
9. Validación de la propuesta ............................................................................................ 150
9.1. Resultados del instrumento de evaluación .............................................................. 150
9.2. Resultados en cuanto a comentarios y valoraciones ............................................... 151
10. Conclusiones................................................................................................................ 152
10.1. Sobre el análisis didáctico ..................................................................................... 152
10.2. Sobre los objetivos de la investigación ................................................................. 152
10.3. Sobre las entrevistas a docentes de educación secundaria y los formadores de
profesores de matemática. .............................................................................................. 154
10.4. Aportes de la investigación a la educación matemática en el contexto nacional .. 155
10.5. Continuidad y alcances de la investigación .......................................................... 155
10.6. Limitaciones.......................................................................................................... 155
10.7. Recomendaciones a la Universidad Nacional y al Ministerio de Educación Pública
........................................................................................................................................ 156
5
11. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 158
12. Anexos ......................................................................................................................... 165
12.1. Anexo 1. Cuestionario para el o la docente de secundaria ................................... 165
12.2. Anexo 2. Cuestionario para el docente universitario ............................................ 168
12.3. Anexo 3. Ficha bibliográfica para la revisión del libros ....................................... 171
12.4. Anexo 4. Ficha bibliográfica para la revisión de documentos en línea. ............... 174
12.5. Anexo 5. Diarios del profesor ............................................................................... 176
12.5.1. Diario del profesor para la sesión 1 ................................................................ 176
12.6. Anexo 6. Diarios del estudiante ............................................................................ 209
12.6.1. Diario del estudiante para la prueba diagnóstica ............................................ 209
12.6.2. Diario del estudiante para la tarea 1 ............................................................... 212
12.6.6. Diario del estudiante para la tarea 10 ............................................................. 222
12.7. Anexo 7. Entrevistas de los docentes de secundaria. ............................................ 233
12.8. Anexo 8. Entrevistas de los docentes universitarios ............................................. 247
12.9. Anexo 9. Rubrica para evaluar la unidad didáctica .............................................. 250
12.10. Anexo 10. Perfil de los docentes evaluadores .................................................... 253
6
Índice de figuras
Figura 1: Estructura metodológica de la investigación ....................................................... 42

Figura 2. Representación gráfica de la recta........................................................................ 57
Figura 3. Representación gráfica del ángulo. ...................................................................... 57
Figura 4. Representación gráfica del segmento. .................................................................. 58
Figura 5. Representación de una homotecia directa ............................................................ 59
Figura 6. Proyección de una homotecia directa. .................................................................. 60
Figura 7. Homotecias directas. ............................................................................................ 60
Figura 8. Representación simbólica de la razón. ................................................................. 60
Figura 9. Representación homotética de un punto. ............................................................. 60
Figura 10. Representación homotética de un hexágono. ..................................................... 61
Figura 11. Representación homotética inversa de un triángulo........................................... 61
Figura 12. Representación de una homotecia usando GeoGebra. ....................................... 61
Figura 13. Representación de un colgante usando homotecia ............................................. 66
Figura 14. Aplicación de la homotecia para la ingeniería. .................................................. 67
Figura 15. Contenidos y relaciones que se dan dentro de la estructura de la homotecia .... 69
Figura 16. Proyección de un árbol. ...................................................................................... 76
Figura 17. Proyección de un caballo ................................................................................... 76
Figura 18. Representación homotética de una estrella ........................................................ 76
Figura 19. Representación homotética de un pescador. ...................................................... 77
Figura 20. Representación homotética de una vela. ............................................................ 77
Figura 21. Camino de aprendizaje de la tarea 1.O1............................................................. 77
Figura 22. Representación de homotecia a través de GeoGebra. ........................................ 78
Figura 26. Figuras homotéticas (Jiménez, 2014, p. 395) ..................................................... 80
Figura 30. Representación de una hoja cuadriculada. ......................................................... 85
Figura 31. Representación de una hoja de papel. ................................................................ 85
Figura 32. Representación de una regla y una escuadra. ..................................................... 85
Figura 33. Representación de un video. .............................................................................. 86
Figura 34. Representación de lápices de color. ................................................................... 86
7
Figura 35. Representación de Microsoft Excel ................................................................... 86
Figura 36. Representación de un proyector multimedia. ..................................................... 87
Figura 37. Representación de un escalímetro. ..................................................................... 87
Figura 38. Representación de un compás. ........................................................................... 87
Figura 39. Representación de una calculadora científica. ................................................... 88
Figura 40. Representación de un pantógrafo. ...................................................................... 88
Figura 41. Representación de una lámpara. ......................................................................... 88
Figura 42. Representación de un foco. ................................................................................ 89
Figura 43. Representación de una caja negra. ..................................................................... 89
Figura 44. Representación de una regla de madera. ............................................................ 89
Figura 45. Representación de un geoplano. ......................................................................... 90
Figura 46. Representación del software Cabri..................................................................... 90
Figura 47. Representación gráfica del software The Geometer’s Sketchpad ...................... 90
Figura 48. Representación del software GeoGebra. ............................................................ 91
Figura 49. Representación de la barra de herramientas. ...................................................... 91
Figura 50. Herramientas de trasformación en el plano. ....................................................... 92
Figura 51. Barra de entrada de GeoGebra. .......................................................................... 92
Figura 52. Figura homotética directa abierta. ...................................................................... 94
Figura 53. Figura homotética cerrada indirecta. .................................................................. 94
Figura 54. Figura homotética indirecta abierta. ................................................................... 95
Figura 55. Triángulos semejantes. ....................................................................................... 95
Figura 56. Cuadriláteros semejantes. ................................................................................... 96
Figura 57. Figuras semejantes abiertas. ............................................................................... 96
Figura 58. Camino de aprendizaje de la tarea 1 reformulada. ............................................. 96
Figura 59. Camino de aprendizaje de la tarea 2. ................................................................. 97
Figura 60. Camino de aprendizaje de la tarea 3 reformulada. ............................................. 99
Figura 61. Triángulos homotéticos de razón 1,5 ............................................................... 100
Figura 65. Triángulos homotéticos de razón -0,3 .............................................................. 100
Figura 68. Triángulos homotéticos de razón -2 ................................................................. 101
Figura 69. Triángulos homotéticos de razón 1 .................................................................. 101
8
Figura 70. Triángulos homotéticos de razón -1 ................................................................. 101
Figura 71. Cuadrados homotéticos de razón 1.6 ............................................................... 102
Figura 74. Cuadrados homotéticos de razón 0.65 ............................................................. 102
Figura 75. Cuadrado homotéticos de razón -0.27 .............................................................. 102
Figura 76. Cuadrados homotéticos de razón -0.75 ............................................................ 102
Figura 77. Cuadrados homotéticos -1.86 ........................................................................... 103
Figura 78. Cuadrados homotéticos de razón -3 ................................................................. 103
Figura 79. Cuadrados homotéticos de razón -1 ................................................................. 103
Figura 80. Cuadrados homotéticos de razón 1 .................................................................. 103
Figura 81. Figuras homotéticos abiertas de razón 2.3 ....................................................... 104
Figura 82. Figuras homotéticas abiertas de razón 1.25. .................................................... 104
Figura 83. Figuras homotéticas abiertas de razón 0.8 ....................................................... 104
Figura 84. Figuras homotéticas abiertas de razón 0.37 ..................................................... 104
Figura 85. Figuras homotéticas abiertas de razón -0.27 .................................................... 104
Figura 86. Figuras homotéticas abiertas de razón -0.67 .................................................... 105
Figura 87. Figuras homotéticas de razón -1.5 ................................................................... 105
Figura 88. Figuras homotéticas abiertas de razón -2.6 ...................................................... 105
Figura 89. Figuras homotéticas abiertas de razón -1 ......................................................... 106
Figura 90. Figuras homotéticas abiertas de razón 1 .......................................................... 106
Figura 91. Camino de aprendizaje de la tarea 4. ............................................................... 106
Figura 92. Camino de aprendizaje de la tarea cinco reformulada. .................................... 108
Figura 93. Camino de aprendizaje de la tarea 6 reformulada ............................................ 110
Figura 94. Figura homotética de razón 3. .......................................................................... 111
Figura 95. Figura homotéticas abiertas de razón 0.5. ........................................................ 112
Figura 96. Figura abierta de razón -1.5 ............................................................................. 113
Figura 97. Camino de aprendizaje de la tarea 7. ............................................................... 114
Figura 98. Representación de un trapecio. ........................................................................ 116
Figura 99. Camino de aprendizaje de la tarea 9 reformulada. ........................................... 116
Figura 100. Camino de aprendizaje de la tarea 11. ........................................................... 118
Figura 101. Representación de un mapa mundi. ............................................................... 119
Figura 102. Camino de aprendizaje de la tarea 12. ........................................................... 119
Figura 103. Polígono. ........................................................................................................ 128
Figura 104. Emotionógrafo................................................................................................ 134
9
Índice de tablas
Tabla 1. Comparación entre aspectos metodológicos del PEM-2012 y el PEM-2005........ 13
Tabla 2. Categorías para el análisis de datos. ...................................................................... 40
Tabla 3. Línea de tiempo del concepto de homotecia presente en los diccionarios de
matemática. .......................................................................................................................... 52
Tabla 4. Línea de tiempo del concepto de homotecia presente en los diccionarios de la
lengua................................................................................................................................... 53
Tabla 5. Conocimientos y habilidades de conceptos afines a la homotecia en PEM-2012. 54
Tabla 6. Hechos, conceptos y estructuras del concepto de homotecia. ............................... 62
Tabla 7. Destrezas, razonamientos y estrategias del concepto de homotecia...................... 64
Tabla 8. Relación entre los objetivos y los procesos matemáticos. ..................................... 73
Tabla 9. Recursos y materiales didácticos para la enseñanza del concepto de homotecia. . 84
Tabla 10. Organización de las tareas por momento de clase y nivel de complejidad. ...... 120
Tabla 11. Primera sesión de clase. ..................................................................................... 121
Tabla 12. Segunda sesión de clase..................................................................................... 121
Tabla 13. Tercera sesión de clase. ..................................................................................... 122
Tabla 14. Cuarta sesión de clase. ....................................................................................... 123
Tabla 15. Quinta sesión de clase. ...................................................................................... 124
Tabla 16. Sexta sesión de clase. ........................................................................................ 124
Tabla 17. Séptima sesión de clase. .................................................................................... 125
Tabla 18. Octava sesión de clase. ...................................................................................... 125
Tabla 19. Plantilla del diario del profesor. ........................................................................ 130
Tabla 20. Plantilla para la evaluación del desarrollo de la sesión. .................................... 131
Tabla 21. Plantilla para el diario del estudiante................................................................. 133
Tabla 22. Autoevaluación del desempeño del estudiante en la resolución de la tarea. ..... 133
Tabla 23. Rúbrica de la tarea especial. .............................................................................. 136
Tabla 24. Rúbrica para el puntaje de la evaluación de la prueba escrita. .......................... 143
Tabla 25. Rubrica para la evaluación de la prueba escrita. ............................................... 143
Tabla 26. Unidad didáctica a implementar. ....................................................................... 147
10
Índice de gráficos estadísticos
Gráfica 1. Porcentaje de la valoración de la unidad didáctica por la escala de evaluación.
........................................................................................................................................... 151
11
1. Planteamiento del problema
Se presenta en este apartado el planteamiento de la investigación. Se destaca el tema,
el problema de investigación y su justificación. Se complementa esta información con el
objetivo general y los objetivos específicos.
1.1. Tema de investigación
El estudio se centra en la planificación de la enseñanza del concepto de homotecia en
la educación secundaria en Costa Rica.
1.2. Problema de investigación
El problema de investigación se construye a partir de la interrogante, ¿cómo
planificar la enseñanza del concepto de homotecia para octavo año 1 de la Educación
General Básica (EGB) en Costa Rica?
1.3. Justificación
La Matemática es una disciplina fundamental para el desarrollo cultural, científico,
tecnológico y social de las sociedades del siglo XXI. Una formación de calidad en
matemáticas constituye un aspecto relevante e imprescindible para lograr este propósito.
Un actor sobresaliente en este proceso de formación es el profesor de matemática 2;
facilitador y mediador entre el conocimiento y el estudiante. Para atender esta tarea debe
conocer el contenido matemático que va a desarrollar y sus didácticas específicas.
Vélaz de Medrano y Vaillant (2009) destacan que “los docentes importan para influir
en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Importan, en
definitiva, como un recurso necesario e imprescindible para la sociedad del conocimiento”
(p. 11). Es decir, los docentes tienen como profesionales una gran responsabilidad:
propiciar un aprendizaje significativo-crítico que conduzca al conocimiento, el cual
enriquece el bagaje cultural de un país y de la sociedad en general.
Aunado a esto, “la teoría y la práctica de la educación indican que uno de los
elementos que más incide en el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes tiene que ver
con lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes” (Vélaz de Medrano y
Vaillant, 2009, p. 11). Lo anterior apunta a la relevancia del quehacer docente, a su papel
como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y cómo sus creencias, acciones y
comportamientos inciden en la formación de los estudiantes.
Hay un proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al profesor,
pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento
actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente a dar sus
clases. Además de saber su materia, hoy se le pide al profesor que sea un facilitador
del aprendizaje, pedagogo eficaz, organizador del trabajo del grupo y que, además de
atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la
integración social, su formación sexual, etc.” (Esteve, 2009, p. 22).
Es decir, la docencia no se limita a la enseñanza de un contenido específico, en lo
que nos atañe, a un contenido matemático, sino que incluye un proceso de formación
integral, donde el docente se vuelve un actor importante, responsable de mediar y guiar al
estudiante en este proceso. En este sentido es relevante la actualización continua del
1
Corresponde al segundo nivel del Tercer Ciclo de la EGB.
2
Cuando se menciona el profesor de matemática, se considera ambos géneros.
12
profesor, para que pueda atender los requerimientos que se le ha designado y los que vayan
surgiendo.
En el 2012, en Costa Rica, el Consejo Superior de Educación aprobó un nuevo
Programa de Estudio en Matemática (PEM-2012), en el que se modificaron las estrategias
metodológicas que deben usar los docentes en las clases de Matemática. Asimismo, se
incluyeron, eliminaron o profundizaron ciertos contenidos distintos a los del plan de
estudios anterior, por ejemplo el concepto de homotecia, específicamente en el área de
geometría en octavo año de la EGB.
Para evidenciar los cambios realizados, en relación con las estrategias
metodológicas, se presenta en la tabla 1 una descripción de las directrices en los planes de
estudio mencionados.
Tabla 1. Comparación entre aspectos metodológicos del PEM-2012 y el PEM-20053.
Programa de estudio anterior Programas de estudio actual
La resolución de problemas es La resolución de problemas forma

concebida como parte del método parte esencial del currículum, el cual debe
constructivista en el cual está basado este integrar dos propósitos: “aprendizaje de
programa. Además se considera como una los métodos o estrategias para plantear y
herramienta que será de interés siempre resolver problemas, [y el] aprendizaje de
que sea accesible a los estudiantes. (MEP, los contenidos matemáticos (conceptos y
2005). procedimientos) a través de la resolución
de problemas.”(MEP, 2012, p. 28).
En cuanto al uso de la tecnología se La tecnología es importante para

hace énfasis en la calculadora como enriquecer la resolución de problemas,
agilizadora de los cálculos la cual va a además la calculadora es considerada
permitir “clarificar, acentuar y profundizar
como un auxiliar para corroborar
el concepto” (MEP, 2005, p. 46). resultados, también se resalta la
Además, se menciona que la importancia de software matemáticos para
tecnología es un gran aporte para el poder visualizar y experimentar con un
docente, donde con su creatividad será una problema, asimismo se evidencia el uso de
paquetes informáticos como: “Geometría
herramienta valiosa.
Dinámica, Cálculo y representación
gráfica (CAS), Simulación de
experimentos estadísticos dinámicos”
(MEP, 2012, p. 70).
La historia de la matemática es El papel de la historia debe

contemplada en los objetivos del Tercer “concebirse como un recurso para
Ciclo que son los de interés. proporcionar oportunidades didácticas
especiales, para ofrecer insumos a la lógica
de la lección y para la generación de
creencias y actitudes positivas sobre las
Matemáticas” (MEP, 2012, p. 74)
3
Corresponde al Programa de Estudio de Matemática vigente en Costa Rica desde el año 2005 hasta el 2012.
13
Nota. Elaboración propia.
Fuente: PEM-2005 y PEM-2012, MEP.
La información en la Tabla 1 muestra que en el PEM-2012 el énfasis está en la
resolución de problemas, en el uso de la tecnología, el uso del software matemático y la
historia como recurso didáctico, sin embargo el PEM-2005 no enfatizaba en estos aspectos.
Con la aprobación del PEM-2012, los docentes de matemática en ejercicio deben de
estar en la capacidad de incorporar dentro de su práctica pedagógica el contenido de
homotecias4, así como las respectivas estrategias metodológicas para su enseñanza. Esta
incorporación del concepto de homotecia en educación secundaria toma un realce
particular al no estar contemplado de manera específica en los planes de formación de
profesores de las universidades estatales.5
La actualización constante del docente es fundamental, para que pueda fomentar un
aprendizaje significativo en sus estudiantes. El Consejo Nacional de Rectores de Costa
Rica [CONARE] (2012) ha establecido que “el ejercicio profesional requiere de una
constante actualización y paralelamente van surgiendo nuevas necesidades de formación
que de manera conjunta complementen y perfeccionen los conocimientos adquiridos en la
carrera” (p. 38).
Estos indicadores apuntan a una necesidad específica: elaborar una propuesta de
unidad didáctica a partir de un estudio detallado del concepto de homotecia, su enseñanza
y aprendizaje, como una herramienta útil para el profesor de matemáticas de educación
secundaria. La elaboración de esta unidad didáctica pretende apoyar las tareas del profesor
de matemáticas atendiendo aspectos relevantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la homotecia, así como reforzar carencias respecto de esta noción.
Otro factor a considerar en el quehacer docente es la planificación de la enseñanza,
siendo esta una de las competencias que debe poseer todo profesional en ejercicio para el
desarrollo de las lecciones. Siguiendo a Gómez (2005),
si esperamos que los profesores de matemática aborden su trabajo diario de manera
sistemática y reflexiva, basándose en un conocimiento profesional, entonces ellos
deberían conocer y utilizar principios, procedimientos y herramientas que,
fundamentados en la didáctica de la matemática, les permita diseñar, evaluar y
comparar las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden conformar
su planificación de clase (p. 2).
Con esto se desea recalcar la importancia de la planificación que realiza el docente,
quien no solamente debe diseñar o evaluar, las actividades o tareas a desarrollar, sino
fundamentar el porqué de estas. Así, se requiere una fundamentación teórica del docente en
su planificación local: el diseño de una unidad didáctica de un concepto en particular, o el
planeamiento de una sesión de clase.
Existen estudios que señalan la falta de tiempo de los docentes para atender a las
múltiples tareas que implica esta profesión, por tanto pedirles que diseñen unidades
didácticas fundamentadas para cada concepto matemático a enseñar, se vuelve una labor
difícil (Vélaz de Medrano y Vaillant, 2009). Se desea elaborar una unidad fundamentada
4
Contenido nuevo, no contemplado en el PEM-2005.
5
Universidad Nacional (UNA), Universidad de Costa Rica (UCR), Instituto tecnológico de Costa Rica
(ITCR), Universidad Estatal a Distancia (UNED).
14
como herramienta de apoyo al trabajo docente, dado que se considera una tarea propia de
un investigador o de un docente investigador.
Gómez (2005) afirma que “la planificación de una unidad didáctica o de una hora de
clase se debe fundamentar en la exploración y estructuración de los diversos significados
de la estructura matemática objeto de esa planificación” (p.8). Para este autor, el análisis
didáctico es una herramienta que permite realizar una fundamentación detallada de la
planificación docente. En términos generales, el análisis didáctico está conformado por
cinco sub-análisis que brindan las pautas e insumos para elaborar una unidad didáctica
fundamentada. El análisis didáctico utilizado en este trabajo corresponde a la propuesta
teórica desarrollada originalmente en la década de los noventa por Luis Rico Romero, y
perfeccionada a la largo de los años por investigadores como José Luis Lupiáñez Gómez,
Pedro Gómez Guzmán entre otros, del grupo Pensamiento Numérico de la Universidad de
Granada en España. En el capítulo 2, apartado 2.2.1 se presenta con detalle la
fundamentación correspondiente al análisis didáctico.
A continuación se presentan los objetivos planteados para orientar el estudio que se
propone y dar respuesta al problema de investigación expuesto.
1.4. Objetivo general
Desarrollar un análisis didáctico del concepto de homotecia para la construcción de
una unidad didáctica para su enseñanza en octavo año de la EGB en Costa Rica.
1.5. Objetivos específicos
1. Realizar un análisis conceptual sobre el concepto de homotecia para la elaboración de
una unidad didáctica en octavo año de la EGB.
2. Realizar un análisis de contenido sobre el concepto de homotecia para la elaboración de
3. Realizar un análisis cognitivo sobre el concepto de homotecia para la elaboración de
4. Realizar un análisis de instrucción sobre el concepto de homotecia para la elaboración
de una unidad didáctica en octavo año de la EGB.
5. Planificar el análisis de evaluación sobre el concepto de homotecia en octavo año de la
EGB.
6. Construir una unidad didáctica para la enseñanza del concepto de homotecia a partir de
los elementos generados mediante el Análisis Didáctico.
7. Validar la propuesta de unidad didáctica para la enseñanza del concepto de homotecia
en octavo año de la EGB.
15
2. Marco teórico
En este capítulo se presenta una síntesis de los antecedentes del estudio, así como el
posicionamiento conceptual que guía esta investigación; este último se centra en los
conceptos fundamentales de la misma, entre ellos se encuentra el análisis didáctico, el cual
se amplía en el apartado 3. En este capítulo se abordan las conceptualizaciones que desde
este marco se ofrece para nociones tales como: representaciones, fenomenología,
oportunidades de aprendizaje, recursos y materiales entre otros. No obstante, aclaramos
que el análisis didáctico también aporta un conjunto de rutas, técnicas e instrumentos para
el desarrollo de la investigación, los cuales se presentan en el capítulo del marco
metodológico. Además, se presenta una conceptualización de la resolución de problemas
ya que es la estrategia metodológica que establece el MEP para el proceso de enseñanza y
aprendizaje; por tanto todo trabajo que se realice debe enmarcarse en ella.
2.1. Antecedentes
Tomando en cuenta el problema de investigación expuesto en el Capítulo 1 y la
metodología que se utilizará para desarrollar el estudio (ver apartado 3.4.), la información
sobre los estudios previos se organiza en dos apartados: investigaciones sobre el concepto
de homotecia e indagaciones vinculadas con el análisis didáctico como metodología de
investigación, específicamente, su utilidad en el planeamiento docente, como herramienta
para identificar conocimiento matemático para la enseñanza en la práctica y para elaborar
unidades didácticas. Cabe indicar que no se han identificado investigaciones que vinculen
el concepto de homotecia con el de análisis didáctico.
Las revisiones de los antecedentes se realizaron en distintas bases de datos como:
Eric, Academic Search Complete, OECD iLibrary, Humanities International Complete,
JSTOR M, Scopus, Science Direct, Education Research Complete, Dissertation y theses,
Fuente academica, Science, Current Contens, CAB Abstracts, Springer y Academic Video
Online, entre otras. También, se han consultado las páginas web de grupos de investigación
como Didáctica de la matemática: Pensamiento numérico (FQM193), repositorios digitales
de investigación como Funes, revistas científicas en Didáctica de la Matemática como
PNA, SUMA y Números.
2.1.1. Investigaciones centradas en el concepto de homotecia
El estudio de la homotecia se ha abordado desde diversos ámbitos. Destacan las
investigaciones en matemática formal, estudios sobre matemática aplicada y, en menor
número, las investigaciones ligadas a la enseñanza y el aprendizaje de la homotecia.
Particularmente en matemática formal, Barreto (2010) utiliza el concepto de
homotecia para demostrar que se cumple la relación pitagórica. Hace uso de la homotecia
en las figuras que están sobre los lados del triángulo, ya que estas figuras son homotéticas.
Se destaca que el autor no profundiza sobre el concepto de homotecia, sino que lo utiliza
como un medio para lo que desea realizar, demostrar la relación que existe con las áreas de
las figuras que están sobre los lados del triángulo rectángulo.
Julio (2014) investiga sobre transformaciones en el plano (isométricas e isomórficas)
y la noción de semejanza, presenta la definición de diversas trasformaciones, aspectos
didácticos en relación con ellas y actividades para su enseñanza. En cuanto a homotecia
aborda su definición y teoremas vinculados.
Por otra parte, Picard (2004), enfatiza en las transformaciones elementales en el
plano, como la homotecia y la traslación, en las cuales su estructura de grupo y sus
operaciones son tratadas con números complejos. Presenta una definición de cada uno de
16
los conceptos, así como un teorema que los vincula con una función con dominio y
codominio de números complejos, a la vez demuestra un teorema en cual se vinculan
ambas transformaciones (homotecias-traslaciones). El estudio de Picard (2004) presenta
una definición del concepto de homotecia, lo que aporta un insumo a considerar durante la
fase de análisis conceptual (uno de los componentes del análisis didáctico).
En ámbito de la matemática aplicada, la homotecia es abordada en áreas como la
medicina, donde es posible hallar diferentes investigaciones que mencionan su
aplicabilidad; en astronomía y en la industria de procesos como control predictivo.
Algunas de estas investigaciones se exponen en las siguientes líneas.
Raković, Kouvaritakis, Findeisen y Cannon (2012) elaboran un control predictivo
mediante el modelo de un tubo homotético, para sistemas discretos lineales. En esta
indagación se utiliza el concepto de homotecia como medio para un hecho concreto,
realizar un control predictivo para sistemas discretos lineales. El estudio no aborda el
aprendizaje del concepto.
Bokov, Mauroy, Mahut, Delclaux y Flaud (2014), realizaron una investigación sobre
la relación de la homotecia de los diámetros de las vías respiratorias y el sitio de la
resistencia de las mismas, en las personas sanas y las que tienen la enfermedad pulmonar
obstructiva crónica, mediante un modelo computacional.
Asimismo Bokov et.al (2010) afirman que el proceso de remodelación de la
enfermedad pulmonar obstructiva crónica puede afectar las vías áreas y el factor de
homotecia, parámetro constante que describe la reducción del lumen en las vías áreas; esta
reducción puede ser crítica debido a que induce a un aumento en la resistencia de las vías
áreas, impidiendo el ingreso del aire a los pulmones. Mediante esta investigación, se puede
concluir que un factor constante de homotecia puede ser descrito por un análisis escaneado,
que parcialmente explica la resistencia inspiratoria, que se predijo mediante argumentos
teóricos.
Antonio (2015) realiza un trabajo para contribuir en investigaciones sobre las
estructuras de flujo en forma de árbol, muestra que la distribución del flujo depende de la
ramificación de los vasos, además que la máxima eficiencia para conectar segmentos de
bucles es una razón de homotecia, la cual incrementa la permeabilidad intrínseca de la
pared del vaso.
Por último, Habib, Azagrouze, El Azhari, Benkhaldoun y Lazrek (2010) abordan la
apodización como un mecanismo para obtener imágenes directas de exoplanetas mediante
diferentes técnicas. Los autores presentan un nuevo enfoque, la apodización
interferométrica para aberturas circulares. El estudio “describe una apodización
bidimensional de una abertura circular producida por interferometría”6 (p. 1). En esta
abertura la luz es difractada en dos haces de diferente magnitud, una de ellas sufre una
homotecia que cambia su dimensión radial y su amplitud. Este trabajo se realizó a través de
una serie de simulaciones. Entre los resultados destaca que el método es útil para la
detección directa de exoplanetas (Habid et al., 2010).
En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje del concepto de homotecia, se reconoce el
estudio de Ortiz y Angulo (2010). Este presenta una serie de actividades dirigidas al
aprendizaje de la homotecia en estudiantes de sétimo grado de Educación Secundaria. Los
6
Traducción de los autores, “describe a two-dimensional apodization of a circular aperture produced by
interferometry”.
17
autores subrayan que conforme se avanzaba en el proceso de aprendizaje, se identifica una
serie de dificultades de aprendizaje asociadas a otros conceptos, como número negativo y
positivo. Este trabajo se considera como insumo para el estudio en curso, en cuanto a los
dificultades que muestran los estudiantes al aprender el concepto de homotecia.
Cubillo, Garita, Mena, Morera, Rodríguez y Vargas (2014), presentan una serie de
actividades para abordar el tema de las transformaciones en el plano para undécimo año,
utilizando la resolución de problemas. En las tareas señalan los conocimientos previos,
hacen un análisis de la misma, dan sugerencias metodológicas, así como posibles errores
que pueden cometer los estudiantes.
Es importante señalar que se realizó una búsqueda exhaustiva de estudios
relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la homotecia, tanto a nivel nacional como
internacional y solo se obtuvieron los estudios mencionados.
En síntesis, la mayoría de las investigaciones revisadas focalizan el uso del concepto
de homotecia en áreas del conocimiento distintos al educativo. Esto refuerza la iniciativa
de profundizar en los proceso de enseñanza y aprendizaje de este concepto.
2.1.2. Investigaciones centradas en análisis didáctico
El abordaje dado al análisis didáctico es diverso. La bibliografía muestra tendencias
marcadas de su uso como metodología de investigación para el estudio de conceptos
matemáticos, como fundamento teórico para el estudio de planes de formación de
profesores de matemáticas y aspectos vinculados al conocimiento de estos profesionales, y
como marco de referencia para el análisis del currículo de matemáticas propio de un
sistema educativo particular (Font, Planas y Godino, 2010; Godino, Font y Wilhelmi,
2007; Godino, Rivas, Castro y Konic, 2012; Gómez y González, 2013; Lupiáñez, 2013;
Rico y Fernández-Cano, 2013).
Rico, Marín, Lupiáñez y Gómez (2008) emplean el análisis de contenido,
componente del análisis didáctico, como una herramienta que el docente puede utilizar
para su planificación. Además, afirman que el análisis de contenido es una de las
componentes del análisis didáctico, y que las demás vendrán a complementar la
planificación de manera más completa.
Gutiérrez, Herrera, Mora, Ramírez, Sandí y Solano (2013) realizaron un análisis de
la recta en el plano cartesiano, mediante un enfoque sintético, analítico y como gráfica de
una función lineal; en todos los grados de la educación secundaria utilizando como
metodología el análisis didáctico.
Zurita (2011), realiza una indagación sobre la semejanza de triángulos donde aborda
el concepto de homotecia empleando el análisis didáctico, específicamente el análisis de
contenido, el cognitivo y el de instrucción.
Por otra parte, García (2012) aborda la planificación curricular del tema divisibilidad
de los números naturales en educación secundaria a través de la elaboración de una unidad
didáctica. Esto mediante tres de las componentes del análisis didáctico: análisis de
contenido, análisis cognitivo y análisis de instrucción. A pesar que en el estudio no se
considera el análisis de evaluación, se presenta una serie de criterios para evaluar. Martínez
(2012) indagó sobre el uso de las unidades didácticas en la enseñanza de del movimiento y
la simetría, mediante el análisis didáctico como herramienta de planificación.
Estas investigaciones, sobre la planificación y elaboración de unidades didácticas
forman parte del marco de esta investigación.
18
Por otra parte, la implementación del análisis didáctico como metodología de
investigación abarca campos como la formación de profesores. Rojas, Flores y Ramos
(2013), utilizan el análisis didáctico de un contenido matemático como método de
indagación para reconocer conocimientos en el quehacer docente, esta metodología
permite obtener “aspectos y componentes del conocimiento matemático para la enseñanza
de un profesor” (p. 192). Los autores examinan el contenido de fracciones mediante el
análisis didáctico, estableciendo un marco referencial con respecto a la enseñanza y
aprendizaje de los números racionales.
Por otro lado, Valverde, Castro y Molina (2013), realizaron una investigación en la
que utilizaron el análisis didáctico un experimento de enseñanza para la educación primaria
sobre la razón y la proporcionalidad, este trabajo brinda una estructura, tareas y
metodologías para el estudio de la proporcionalidad en el aula.
Finalmente, Picado (2012) realizó una investigación basada en el análisis de libros de
texto históricos de matemática. Las categorías del Análisis didáctico utilizadas permitieron
reconocer aspectos del contenido matemático y didáctico que caracterizan la enseñanza de
las pesas y medidas en España en una época particular, la segunda mitad del siglo XIX.
2.2. Posicionamiento conceptual
En este apartado se expone los sustentos teórico-conceptuales que sientan la base de
esta investigación. Se definen los conceptos mostrados de manera recurrente a lo largo de
esta propuesta. Se aclara al lector que la descripción detallada del concepto de homotecia
desde diversos puntos de vista matemáticos y de diversos contextos está en el capítulo 4,
ya que el análisis didáctico lo contempla dentro de uno de sus sub-análisis.
2.2.1. Análisis didáctico
El análisis didáctico “es un procedimiento con el que es posible explorar, profundizar
y trabajar con los diferentes y múltiples significados del contenido matemático escolar,
para efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza y
aprendizaje” (Gómez, 2005, p. 3).
El análisis didáctico sienta sus bases en la fundamentación, la dirección y
sistematización de la planificación curricular, que continúa con la puesta en práctica de los
procesos de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes (contenidos matemáticos
escolares específicos) establecidos por la comunidad educativa en un entorno escolar
específico (Rico y Fernández-Cano, 2013, p. 13).
El análisis didáctico es una herramienta útil en la práctica educativa en matemáticas;
permite realizar un análisis oportuno y ordenado de los contenidos matemáticos y
pedagógicos que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como proceso cíclico, Rico y Fernández-Cano (2013), el análisis didáctico está
constituido por cinco componentes que son: el análisis conceptual, el análisis de contenido,
el análisis cognitivo, el análisis de instrucción, y el análisis de evaluación.
2.2.1.1. Análisis conceptual
El Análisis Conceptual se define como “un método para trabajar y profundizar sobre
los conceptos, una técnica de escrutinio para conseguir precisión y dominio en su uso”
(Rico y Fernández-Cano, 2013, p. 8). Es decir, impide las ambigüedades, precisando el
significado de los conceptos.
Estos autores afirman que este análisis conlleva a una definición, delimita el
significado del concepto en estudio, considerando las distintas posturas sobre su
19
significado desde la historia. Aquí se consideran datos como: definiciones, explicaciones
del concepto, ejemplos, entre otros.
En su realización se examina cuidadosamente la diversidad de significados, las
posibilidades de conexión entre los términos y los niveles subjetivos (creencias),
intersubjetivos (concepciones) y objetivos (conceptos) de cada campo conceptual.
Contextualiza la definición dentro del área en que se inserta. Usa ejemplos y
contraejemplos, en vez de la definición explicita (Rico y Fernández-Cano, 2013, p.
8).
Asimismo, permite revisar con detalle el concepto matemático en estudio,
enfocándose en sus fundamentos, historia y génesis, para realizar una reflexión que
posibilita caracterizar las ideas o nociones del mismo (Rico y Fernández-Cano, 2013).
2.2.1.2. Análisis de contenido
El Análisis de Contenido tiene como propósito “describir la estructura matemática
desde la perspectiva de su enseñanza y aprendizaje en el aula, mediante el procedimiento,
diseño, desarrollo y evaluación de los significados de los conceptos y procedimientos
relevantes a su planificación” (Ruiz-Hidalgo y Fernández-Plaza, 2013, p. 232). Es decir,
estudia en profundidad los contenidos matemáticos escolares, posee tres organizadores que
son:
 Estructura conceptual: se refiere a “los conceptos, los procedimientos y las
relaciones entre ellos” (Cañadas y Gómez, 2013, p. 4). Este organizador determina
cuales conceptos de la estructura matemática se vinculan con el concepto en estudio,
así como los procedimientos inmersos en esta vinculación. Rico (1997) organiza el
conocimiento matemático en dos campos: el conceptual y el procedimental.
El campo conceptual hace referencia al conocimiento vasto en relaciones, el cual está
compuesto por tres niveles: hechos, que son las unidades más básicas de información
dentro de un contenido matemático; conceptos, es un conglomerado de hechos y sus
relaciones; estructura conceptual, es un conjunto de conceptos vinculados entre sí
(Rico, 1997; Cañadas y Gómez, 2013).
Los hechos se dividen en cuatro tipos: términos, son las palabras con las que se
designan los concepto; notaciones, son los símbolos y signos que se utilizan en
matemática para manifestar una idea de manera precisa; convenios, son acuerdos que
se adoptan para comunicar información; resultados, son producto de las relaciones
entre términos (Rico, 1997).
El campo procedimental se refiere a algoritmos, métodos y normas que se emplean
para realizar una tarea, está compuesto por tres niveles: destrezas, consisten en la
manipulación y la transformación de hechos mediante reglas; razonamientos, que
radican en procesar vínculos entre conceptos y establecer inferencias; y, estrategias,
que se efectúan sobre una estructura conceptual, las representaciones del concepto y
sus relaciones (Rico, 1997).
Se distinguen tres tipos de razonamientos: el razonamiento deductivo, que surge de
hechos verdaderos; el inductivo, que permite hacer conjeturas sobre posibles
resultados, y el analógico que refiere a comparaciones entre dos objetos, que estable
características comunes (Rico, 1997).
20
 Sistemas de representación: constituyen un sistema de reglas y convenios que
permiten determinar si un elemento pertenece a este, crear uno nuevo y
transformarlos a través de relaciones. Son utilizados en la clase de matemática para
representar diferentes nociones del concepto, lo cual permite determinar propiedades
y cualidades del mismo. Dependiendo del concepto en estudio, se pueden utilizar
representaciones simbólicas, verbales, gráficas, entre otras, ya que enfatizan distintos
aspecto del concepto para una mejor compresión (Cañadas y Gómez, 2013;
Lupiáñez, 2013; Valverde, 2012).
Para este trabajo se consideran las siguientes representaciones:
− Verbal, que identifica el uso del lenguaje verbal (texto en prosa) (Picado,
Gómez y Rico, 2013).
− Simbólica, que reconoce símbolos del abecedario, símbolos matemáticos y
expresiones algebraicas (Picado, Gómez y Rico, 2013).
− Gráfica, que destaca el uso de figuras en el plano cartesiano.
− Icónica, que destaca el uso de figuras, como líneas, imágenes, superficies, etc
(Godino y Font, 2003).
− Ejecutable, se refiere a software que permiten la construcción y manipulación
de figuras (Cañadas y Gómez, 2013).
 Análisis fenomenológico: consiste en “delimitar aquellas situaciones donde tienen
uso los conceptos matemáticos involucrados, aquellas donde éstos muestran su
funcionalidad” (Lupiáñez, 2013, p.87).
Implica “identificar el listado del fenómenos que se asocia al tema de las
matemáticas escolares que estamos trabajando y establecer como el tema organiza
ese listado” (Cañadas y Gómez, 2013, p. 41). Los fenómenos se pueden organizar
mediante contexto, subestructuras y situaciones.
El termino contexto en las matemáticas escolares se refiere “a la agrupación de todos
los fenómenos que comparten una misma característica estructural” (Cañadas y
Gómez, 2013, p. 35). Como por ejemplo contar vasos y contar mesas, comparten la
misma característica estructural que es contar.
Una subestructura es una porción de la estructura conceptual del tema, en ocasiones
surge de organizaciones por tipo o por propiedades (Cañadas y Gómez, 2013).
Una situación “es una referencia al medio donde una estructura matemática tiene un
uso regular (…) [pueden ser:] personales, educativas, laborales u ocupacionales,
públicas y científicas” (Ruiz Hidalgo y Fernández-Plaza, 2013, p. 238)
Las situaciones personales hacen referencia a las actividades cotidianas de los
estudiantes, algunos de ellos pueden ser: salud, trasporte, juegos, compras, deportes,
finanzas, entre otras; todas estas actividades hacen referencia a lo personal de cada
estudiante (Rico, 2006; OECD, 2015).
Las situaciones educativas, ocupacionales o laborales tienen su desarrollo en el
centro educativo en el que se encuentra el alumno o en su ambiente de trabajo,
algunas son: medición, cálculo de costos y materiales para la construcción,
contabilidad, inventario entre otros (Rico, 2006; OECD, 2015).
21
Las situaciones públicas hacen referencia a la comunidad o ciudad en la que vive el
estudiante, por ejemplo: transporte público, el gobierno, la economía, cine, entre
otros (Rico, 2006; OECD, 2015).
Las situaciones científicas son aquellas relacionadas con la ciencia y la tecnología,
además son más abstractas que las anteriores, en estas se hayan problemas teóricos o
específicamente matemáticos, algunos ejemplos son: el tiempo o el clima, la
ecología, la genética, la medicina, entre otros (Rico, 2006; OECD, 2015).
Para sintetizar la información contenida en este análisis, y poder visualizar las
relaciones entre las diferentes subcategorías (estructura conceptual, representaciones y
fenomenología) se puede realizar un mapa conceptual
2.2.1.3. Análisis cognitivo
Este análisis posibilita al profesor describir y analizar de manera rigurosa la
problemática del aprendizaje de un tema en estudio, mediante expectativas acerca de cómo
los estudiantes aprenden determinado conocimiento y como desarrollan este aprendizaje
(González y Gómez, 2013).
Con este análisis se pretende determinar las expectativas de aprendizaje para el
desarrollo de un tema, las limitaciones relacionadas con su aprendizaje, así como los
posibles caminos para realizar una tarea. El análisis cognitivo considera los siguientes
organizadores:
 Expectativas de aprendizaje: este término es usado para “denominar, de manera
general, aquellas capacidades, competencias, conocimientos, saberes, aptitudes,
habitualidades, técnicas, destrezas, hábitos, valores y actitudes que, según diferentes
instancias del currículum se espera que logren, adquieran, desarrollen y utilicen los
escolares” (Lupiáñez, 2013, p. 90). Las expectativas de aprendizaje se desglosan en
competencias, objetivos específicos y capacidades.
En el PEM-2012 se adopta la definición de competencia propuesta por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como “la
capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y habilidades, y para analizar,
razonar y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con diversas situaciones” (2005, p. 23). Asimismo, González
y Gómez (2013) mencionan que competencia es saber hacer en situaciones concretas
y en contextos nuevos y retadores. Para estos autores la competencia se refiere a
hacer uso del conocimiento que se posee sobre un tema, para enfrentar diferentes
situaciones, por tanto, no basta solo con tener conocimiento.
El MEP (2012) define competencia matemática como la “capacidad de usar las
matemáticas para entender y actuar sobre diversos contextos reales, subraya una
relación de esta disciplina con los entornos físicos y socioculturales” (p. 11).
Menciona que estas competencias se desarrollan en el aula por medio de actividades
cotidianas para el logro de habilidades. Para su desarrollo propone cinco procesos:
razonar y argumentar, plantear y resolver problemas, conectar, comunicar y
representar.
Razonar y argumentar (RA). Corresponde a actividades mentales que desencadenan
formas de pensamiento como: “deducción, inducción, comparación analítica,
generalización, justificaciones, pruebas, uso de ejemplos y contraejemplos” (MEP,
2012, p. 24).
22
Plantear y resolver problemas (PR). “Busca potenciar capacidades para identificar,
formular y resolver problemas en diversos contextos personales, comunitarios o
científicos, dentro y fuera de las Matemáticas” (p. 24). Además determinar las
estrategias idóneas para enfrentar un problema que permita valorar los resultados
obtenidos.
Comunicar (CM). Se refiere a informar o trasmitir de manera oral, visual o escrita,
nociones, resultados o argumentos matemáticos a docentes o a estudiantes. “Pretende
que se desarrollen capacidades para consignar y expresar con precisión matemática
las ideas, los argumentos y procedimientos utilizados” (MEP, 2012, p. 25).
Conectar (CN). Pretende que el estudiante establezca relaciones entre distintas áreas
matemáticas y su conexión con otras disciplinas. “Este proceso busca que se cultiven
las relaciones entre las distintas partes de las Matemáticas escolares, además del
desarrollo de acciones para identificar dentro de situaciones no matemáticas aquellas
en las cuales es posible un tratamiento matemático” (MEP, 2012, p. 25)
Representar (RP). Promueve la manipulación de representaciones de una noción
matemática mediante la interpretación y reconocimiento de las mismas. “El proceso
busca favorecer la capacidad para elaborar y usar representaciones matemáticas que
sirvan en el registro y organización de objetos matemáticos, para interpretar y
modelar situaciones propiamente matemáticas, para manipular distintas
representaciones de objetos matemáticos” (MEP, 2012, p. 25)
En cuanto a los objetivos de aprendizaje, estos están caracterizados por vincularse a
un nivel educativo concreto, en un contenido matemático específico y que involucre
conexiones entre conceptos y procedimientos, sus sistemas de representación y los
fenómenos (González y Gómez, 2013).
Los objetivos específicos relacionan el contenido matemático con las tareas,
expresados como capacidades y conductas observables. Y las competencias se
entienden como la forma en que los estudiantes actúan al hacer matemáticas y
cuando resuelven problemas (Lupiáñez, 2013).
Las capacidades son entendidas como la expectativa que tiene el docente sobre la
actuación del estudiante al realizar una tarea rutinaria en un tema particular. Se
evidencian mediante conductas observables de los escolares (González y Gómez,
2013).
 Limitaciones de aprendizaje: son consideradas como aquellas variables que pueden
distorsionar, frenar o ralentizar el aprendizaje de los estudiantes. Se enfocan en dos
aspectos: las dificultades y los errores presentes en el abordaje de algún tema
específico de matemática (Lupiáñez, 2013; González y Gómez, 2013).
Una dificultad se entiende como aquella situación que impide el logro de un objetivo
previo, el error es la manifestación visible de una dificultad, es una conducta
observable en la actuación de los estudiantes en sus respuestas erradas a tareas
establecidas por el docente (González y Gómez, 2013).
Para efectos de esta investigación, en cuanto a limitaciones de aprendizaje, se
enfocará en los errores que cometen los estudiantes en el estudio del concepto de
homotecia.
23
 Oportunidades de aprendizaje: Lupiáñez (2013) menciona que las tareas son “el
principal vehículo para suministrar a los escolares oportunidades de aprendizaje” (p.
96). Asimismo, potencia el alcance de objetivos específicos, estas tareas evidencian
las diferentes actividades que se pueden generar con base en un objetivo dado
(Lupiáñez, 2013).
Las tareas son demandas cognitivas que movilizan conocimientos para su
empleo. Una tarea es un reto para el alumno, y sirve para mostrar su
aprendizaje sobre un foco de contenido movilizando conceptos y
procedimientos y, asimismo, un indicador para que el profesor valore el grado
de logro del aprendizaje expresado mediante uno o varios objetivos (Lupiáñez,
2013, p. 97).
Las tareas permiten determinar errores que cometen los estudiantes, constituyen un
camino para superarlos y proporcionan lineamientos para evaluar dicha superación.
(Lupiáñez, 2013).
A cada tarea se le puede asociar uno o más caminos de aprendizaje, que son una
“secuencia de capacidades que los alumnos pueden poner en juego al resolverla”
(González y Gómez, 2013, p. 14).
2.2.1.4. Análisis de instrucción
En un primer momento se aborda el tema matemático en el análisis conceptual y el
análisis de contenido, posteriormente se hace un estudio del aprendizaje de los estudiantes
en el análisis cognitivo. El análisis de instrucción está centrado en la enseñanza, pretende
describir los medios que emplea el docente para lograr sus propósitos de aprendizaje
(Flores, Gómez y Marín, 2013).
“Tiene como fin identificar, describir y organizar tareas matemáticas para diseñar y
ejecutar las actividades de enseñanza y aprendizaje que constituyen la unidad” didáctica
(Flores et al., 2013, p. 11).
Flores et al (2013) proponen una serie de lineamientos para poder realizar este
análisis:
1. Establecer qué es una tarea matemática y cuáles son los componentes que la
componen.
2. Diseñar tareas de acuerdo con los fines educativos planteados.
3. Examinar elementos de una tarea que se pueden modificar para el logro de
expectativas de aprendizaje y superar posibles errores de aprendizaje.
4. Realizar una secuencia para cubrir las expectativas de aprendizaje.
Este análisis se compone de tres organizadores del currículo que son: recursos y
materiales, tareas y secuencia de tareas. En los dos últimos organizadores está inmersa en
su realización la gestión de aula
 Recursos y materiales: para llevar a cabo las actividades de enseñanza el docente
hace uso de recursos y materiales que le ayudan en las actuaciones que tiene
previstas, además, le compete buscar los idóneos para que los estudiantes alcancen
los objetivos propuestos (Flores et al., 2013).
Un recurso es aquel que no es diseñado específicamente para la enseñanza de algún
concepto, mientras que un material es creado con fines educativos. Estos le
24
permiten al docente plantear tareas que serán empleadas en clase (Flores et al.,
2013).
 Tareas matemáticas: en este apartado se amplía la definición de tarea mencionada
en el apartado 2.2.1.3 en oportunidades de aprendizaje. Flores et al. (2013) definen
tarea matemática como aquella actividad propuesta por el docente para la
enseñanza y el aprendizaje o la evaluación del aprendizaje, en la que el estudiante
tiene una relación directa con las matemáticas.
Caracterización de las tareas
Los criterios para seleccionar las tareas son: que sean compatibles con el análisis de
contenido, que contribuyan a las expectativas de aprendizaje descritas en el análisis
cognitivo, que permitan la incorporación de recursos y materiales para facilitar las
capacidades mencionadas en el análisis cognitivo (Flores et al., 2013).
Según Flores et al. (2013) los componentes de una tarea son:
o La formulación.
o La meta.
o Los recursos y materiales.
o Las capacidades que se desarrollan.
o El contenido matemático.
o La situación de aprendizaje.
o Formas de agrupación de los alumnos.
o Interacción entre profesor-alumno y entre pares.
Análisis de las tareas
Para realizar este análisis se consideran dos criterios:
o La complejidad: influye significativamente en la elección de una tarea ya que
debe ajustarse a las condiciones cognitivas de los estudiantes pero también se
debe considerar la finalidad del aprendizaje y el papel que juega en la secuencia
de tareas (Flores et al., 2013).
Flores et al. (2013) se basan en el estudio PISA para clasificar la complejidad
en tres niveles: de reproducción, consiste en ejercicios familiares que exige la
reiteración de conocimientos practicados; de conexión, son tareas no rutinarias
que establecen relaciones entre diferentes sistemas de representación y de
reflexión, son los que exigen generalizaciones, explicación o justificación de los
resultados.
o Significatividad: atiende dos aspectos, primero que la tarea sea adecuada para
los alumnos y segundo el aprendizaje que se quiera alcanzar. Una forma de
considerar estos dos aspectos es haciendo que la tarea matemática sea
significativa para los alumnos, esto es, que parte de situaciones conocidas para
los estudiantes, que haga uso de sus conocimientos previos y que sea un reto
que los motive (Flores et al., 2013).
Reformulación de las tareas
Consiste en la reformulación de los componentes de la tarea, principalmente los
materiales y recursos a utilizar, la situación de aprendizaje, el agrupamiento de los
25
estudiantes y la complejidad. Se puede mejorar “buscando una tarea matemática
que mejor cubra los objetivos y aborde los errores previstos, que sea más adecuada
a la intención de complejidad y que sea más significativa” (Flores, et al, 2013, p.
28).
 Secuencia de tareas:
En la unidad didáctica se organizan las tareas, se determinan las sesiones de clase,
se distribuyen las tareas en estas sesiones y se diseña una sesión de clase. Para
realizarlo es necesario que se involucren los análisis realizados preliminarmente. Se
debe diferenciar tareas para los diferentes momentos de clase: inicio, desarrollo y
cierre (Gutiérrez et al., 2014).
Para el diseño de una sesión de clase Flores et al. (2013) proponen una serie de
elementos:
1. Número y nombre de la sesión.
2. Objetivos de aprendizajes que se abordan en la sesión.
3. Contenido al que hace referencia los objetivos de aprendizaje.
4. Relación con las sesiones anterior y posterior.
5. Enumeración de las tareas, por orden de desarrollo y fase del proceso.
Otro factor a considerar es el tiempo para desarrollar el tema, se debe adaptar la
unidad didáctica al tiempo que se tenga disponible
2.2.1.5. Análisis de evaluación

Corresponde al quinto dentro del ciclo de análisis didáctico, cerrando el ciclo y
dando inicio al análisis conceptual. Se aclara que este análisis corresponde al análisis de
actuación que trabajan Romero y Gómez (2013), los cuales establecen que su objetivo
consiste en
la planificación del seguimiento del aprendizaje de los escolares y del propio proceso
de enseñanza durante la implementación de lo planificado en el análisis de
instrucción, con objeto de comparar las previsiones que han hecho en dicha
planificación con lo que sucederá cuando ésta se lleve a cabo en el aula (p. 1).
En este análisis se da énfasis a la evaluación formativa, la cual que se realiza en todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de promover la comprensión del tema en
los escolares y que tenga oportunidades para mejorar. Se pretende una evaluación para el
aprendizaje, que permita ayudar a los estudiantes (Romero y Gómez, 2013).
Se compone de tres apartados: (a) planificación del análisis de evaluación, que
consiste en las normas e instrumentos para diagnosticar, orientar y valorar aprendizajes; (b)
el análisis durante la implementación, que aborda la interpretación de los rendimientos y
resultados alcanzados y (c) el análisis posterior, que se refiere a la toma de decisiones para
un estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje que se deduce de los logros alcanzados.
Para este trabajo se realiza solamente el primer apartado por cuestiones de tiempo (Romero
y Gómez, 2013; Rico y Fernández-Cano, 2013).
26
Romero y Gómez (2013), establecen los siguientes propósitos para determinar
mediante el análisis de evaluación:
1. en qué medida los escolares alcanzan los objetivos de aprendizaje.
2. en qué medida y de qué manera las tareas propuestas contribuyen al logro de esos
objetivos de aprendizaje y a la superación de los errores y las dificultades previstas y
3. en qué medida y de qué manera el díselo y la implementación de la unidad
didáctica contribuyen al desarrollo de aprendizaje deseado (Romero y Gómez, p.
10).
 Planificación del análisis de evaluación: en este apartado se realizan los
instrumentos que permitan registrar lo que ocurra durante la implementación de la
unidad didáctica.
Romero y Gómez (2013), distinguen tres aspectos a tomar en cuenta que son: una
evaluación inicial, una evaluación cotidiana y una evaluación específica.
La evaluación inicial consiste en una tarea diagnostica que tiene como propósito
indagar si los estudiantes poseen los conocimientos previos requeridos para el
desarrollo de la unidad didáctica (Romero y Gómez, 2013).
La evaluación cotidiana es la evaluación que se realiza durante la clase, para llevar
un registro de lo que ocurre se proponen dos instrumentos:
El diario del profesor, que incluye “(a) las previsiones para cada tarea en cuanto a
aprendizaje del alumnado en cuanto a su proceso de enseñanza, (b) las
observaciones que se realicen de la clase y (c) los ajuste que de ella se deriven”
(Romero y Gómez, 2013, p. 14).
El diario del estudiante, para propiciar la autoevaluación el cual incluye aspectos
del dominio cognitivo y del afectivo.
La evaluación específica se realiza mediante tres instrumentos. La tarea especial:
consiste en una tarea debidamente seleccionada que responda a varios objetivos o
aspectos claves para la comprensión del tema o que sean problemas complejos
entre otros aspectos. La prueba escrita: debe elaborarse considerando aspectos
importantes de las expectativas de aprendizaje. El cuestionario final: recolecta
información acerca la metodología empleada, los cambios metodológicos y sobre el
aspecto afectivo (Romero y Gómez, 2013).
Estas cinco componentes concretizan el análisis didáctico, convirtiéndose a la vez en
pautas para la construcción de una unidad didáctica.
2.2.2. Unidad didáctica
Segovia y Rico (2001) definen unidad didáctica como aquella “‘una unidad de
programación y actuación docente constituida por un conjunto de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos específicos’”
(p. 87).
Aunado a esto, Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) entienden unidad didáctica como
“una unidad básica de programación docente que debe dar cuenta de ciertos aspectos:
contexto de actuación, fundamentación teórica, objetivos de aprendizaje, contenidos
matemáticos a ser estudiados, estrategias didácticas, materiales y recursos didácticos y
estrategias de evaluación de los aprendizajes” (pp. 295-296).
27
Es decir, una unidad didáctica implica un proceso de planificación integral, para
lograr determinados objetivos, que apuntan a favorecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje de algún o algunos contenidos matemáticos; en síntesis, una unidad didáctica
favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
En este trabajo, se utilizan las dos definiciones expuestas anteriormente, ya que se
consideran las pertinentes para lo que se desea realizar.
2.2.3. Estrategias didácticas
La estrategia didáctica es aquella actividad relacionada con algún contenido de
aprendizaje, en la que siguiendo una instrucción o instrucciones se espera que el estudiante
alcance o desarrolle ciertas habilidades con fin de lograr uno o varios objetivos propuestos
por el docente. Estas habilidades pueden ser creatividad, trabajo cooperativo, trabajo
colaborativo, empatía, entre otras. Además dos aspectos importantes para que el objetivo
de la actividad logre cumplirse son: la selección del grupo y del tema.
Díaz y Hernández (1999) entienden por estrategias de enseñanza aquellos
procedimientos que emplea el docente para fomentar en los estudiantes un aprendizaje
significativo.
Carvajal (2009) se refiere a las estrategias como “prácticas que se relacionan con los
contenidos de aprendizaje y ponen en juego habilidades, conocimientos y destrezas de los
estudiantes” (p. 10), que deben ser planeadas con antelación, teniendo definido el momento
en que se van realizar y el grupo que participa.
Aunado a esto Sevillano (2005) menciona que las estrategias de enseñanza
aprendizaje
Constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir
para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea
más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables.
Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se
aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea, y que no pueden reducirse a
rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades. (p. 3).
Con base en lo anterior se evidencia la necesidad de instrucciones claras y precisas,
que vayan de acuerdo con los objetivos de la actividad. Ya que de lo contrario, se puede
perder sentido de la misma, porque los estudiantes pueden entender de forma incorrecta lo
que se les está planteando.
Entre algunas de las estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje que Carvajal
(2009) y Díaz y Hernández (1999) mencionan están:
 Las exposiciones: que consisten en presentar de manera organizada información a un
grupo, ya sea por parte del docente o de los mismos estudiantes.
 Método de proyectos: consiste en la realización de un proyecto de trabajo desde una
perspectiva de investigación, la cual será supervisada por el docente.
 Método de casos: radica en acercar una realidad concreta, a un ambiente académico
por medio de un caso real o diseñado.
 Aprendizaje basado en problemas: aquí los estudiantes deben trabajar en grupos,
sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas.
28
 Panel de discusión: radica en dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con
respecto a un tema.
 Lluvia de ideas: consiste en recolectar mucha y variada información con respecto a
un tema.
 Método de preguntas: con base en preguntas se lleva a los alumnos a la discusión y
análisis de la información.
 Objetivos: dan una descripción de las actividades de aprendizaje y lo que se espera
que logre el estudiante en la sesión de clase.
 Resúmenes: es una versión breve del contenido a aprender, donde se enfatiza los
aspectos más importantes.
 Ilustraciones: son utilizadas para comunicar ideas concretas o de fácil abstracción,
conceptos visuales, también para visualizar procedimientos.
 Señalizaciones: son pistas tipográficas para enfatizar ciertos elementos de alguna
información.
 Mapas y redes conceptuales: representaciones graficas de segmentos de información.
Para complementar lo anterior tenemos otras estrategias de enseñanza-aprendizaje
que propone Sevillano (2005):
 Estrategia de enseñanza cooperativa: consiste en una estrategia de socialización en la
cual se separa a la clase en pequeños grupos para que trabajen y profundicen temas
propuestos al docente. Dentro de este tipo de estrategia se encuentra el trabajo por
parejas.
 Estrategias individualizadas y trabajo autónomo: es una trabajo para cada estudiante
y preparado para él, que deberá realizar bajo ciertas condiciones.
Como se puede apreciar por los diferentes autores se pueden hacer estrategias para
organizar el grupo, de acuerdo a los objetivos propuestos, y a su vez estrategias
personalizadas para un grupo establecido o para el trabajo individual. Para lo cual es
necesario conocer el tema a desarrollar y al grupo con el cual se va a trabajar.
2.2.4. Resolución de problemas
Se considera la resolución de problemas porque en los PEM-2012 del MEP se
establece como la estrategia metodológica que el docente debe implementar en su clase. Al
respecto Ruiz y García (2003) concibe la resolución de problemas “como generadora de un
proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas,
técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a la situación” (p.
325). Asimismo, Casassus (1997) define destreza como la “habilidad o al arte con el que se
puede realizar una tarea. La destreza no se refiere sólo a la competencia para poder realizar
una tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza con maestría y eficacia” (p. 9) y Pozo
y Postigo (1994) define estrategias como “procedimientos que se aplican de modo
intencional y deliberado a una tarea y que no podría reducirse a rutinas automatizadas” (p.
187).
Es decir, la resolución de problemas consiste en el desarrollo de tareas (problemas),
donde el estudiante debe emplear los conocimientos previos que posea respecto al tema, así
como las destrezas y técnicas que le permita dar una solución a la situación planteada. Las
destrezas se entienden como habilidades específicas como la creatividad, el trabajo en
29
equipo, la empatía y la fluidez de expresión, entre otros. La técnica es la estrategia usada
para solucionar el problema, por ejemplo ensayo y error.
Aunado a lo anterior, tenemos que se “define la resolución de problemas como el
empleo de problemas o proyectos de mediana dificultad por medio de los cuales los/las
alumnos/as aprenden a pensar matemáticamente” (Zumbado, 2010, p. 26).
La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos,
cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones
privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. (Guzmán,
1993, p. 19)
La resolución de problemas conlleva a un aprendizaje significativo. Los estudiantes
se enfrentarán a situaciones contextualizadas en las que mediarán sus habilidades y
conocimientos para dar solución al problema. Esto implica la construcción del saber que
debe aprender.
Godino, Batanero y Font (2004) señalan que a través de esta estrategia metodológica
“el alumno dota de significado a las practicas matemáticas realizadas, ya que comprende su
finalidad” (p. 66). Esto fomenta el aprendizaje significativo.
Con esta estrategia se pretende que el alumno haga uso de su conocimiento previo y
de lo que ha aprendido para enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana a las que les
puedan dar respuesta, evitando el uso mecánico de estos. Para que de esta manera dejen de
usar una fórmula para solucionar problemas y puedan mediante sus conocimientos con la
ayuda guiada del docente encontrar por sí mismos el resultado.
El MEP plantea en el PEM la resolución de problemas como el enfoque principal del
currículo, ya que espera “por un lado, que cada estudiante asuma un compromiso con la
construcción de sus aprendizajes, y por otro, que haya una acción docente crucial para
generar aprendizajes” (2012, p. 10)
Por otra parte, en un contexto educativo se espera que la resolución de problemas
integre los siguientes propósitos: “aprendizaje de los métodos o estrategias para plantear y
resolver problemas, aprendizaje de los contenidos matemáticos” (MEP, 2012, p. 28).
Con lo anterior, se quiere recalcar la importancia que tiene esta estrategia
metodológica, indispensable en el currículo, y parte del quehacer docente, quien debe
escoger un problema con la finalidad de lograr el aprendizaje de un conocimiento
matemático (MEP, 2012).
También, se espera que el docente pueda “motivar la organización de la acción de
aula por medio de problemas y también promover el aprendizaje de estrategias de
resolución de problemas en las distintas áreas matemáticas” (MEP, 2012, p. 39). La falta
de una motivación adecuada puede producir una pérdida de interés por el problema a
resolver, derivando en un estado de “espera” en los estudiantes, hasta que el problema sea
resuelto. En este sentido Zumbado (2010) señala que:
Resolver un problema implica un tipo de actividad mental de mayor exigencia, que
debe estar orientada hacia una mayor participación del alumno/a en la búsqueda de la
solución. Para ello el/la profesor/a debe elaborar problemas interesantes y adecuados
al conocimiento del estudiante, que le permitan desarrollar aptitudes y facultades
inventivas que no quiten la responsabilidad que debe sentir el/la alumno/a para
resolverlo, ni le coarten disfrutar la satisfacción que genera encontrar, por sus
propios medios la respuesta (pp. 25-26).
30
En síntesis, en la resolución de problemas como estrategia didáctica el estudiante
debe tener una participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual
el docente debe ser un guía y a la vez proponer estrategias bien planificadas y elaboradas
que motiven al estudiante y aseguren el aprendizaje.
El MEP (2012) también utiliza la resolución de problema como metodología de
trabajo en clase, establece fases o momentos que consisten en: proponer un problema, el
trabajo del estudiante, discusión consensuada y cierre, que de acuerdo con el tema puede
desarrollarse este esquema en una sesión de clase o varios de ellos en una sesión.
31
3. Marco metodológico
En este capítulo se describe la metodología que guía esta investigación; se
evidencian aspectos sobre la postura epistemológica, la elección metodológica, tipo de
investigación, las fuentes de información, la técnica de análisis, las categorías para el
análisis de los datos, los instrumentos para la recogida de los datos y el análisis de la
información.
3.1. Postura epistemológica que sustenta la investigación
El estudio incluirá interpretación sobre la información correspondiente a las
homotecias desde diversas dimensiones: la matemática formal y la educación matemática,
recolectada de diferentes fuentes, mediante entrevistas, búsquedas virtuales y la revisión de
libros de texto. Siguiendo a Bautista (2011), el interpretativismo “se basa en el ejercicio de
la interpretación que es el acto por el que otorgamos determinado sentido a cierta realidad
en la que se muestra alguna intencionalidad” (p. 46).
El análisis y la elaboración de la unidad, como se evidencia en los objetivos, se
llevará a cabo sin una hipótesis cómo fundamento. Esto acerca el estudio al paradigma
interpretativo (Briones, 1998). Zapata (1995) argumenta que este paradigma “abandona los
métodos restrictivos (…) como la aleatorización de las muestras y el control sistemático de
las variables” (p. 91).
En el diseño y la construcción de la unidad didáctica se toma como base la
información recolectada mediante los análisis parciales del análisis didáctico, esta podrá
modificarse a lo largo del proceso como respuesta a distintos aspectos que sean necesarios
incluir o, por el contrario, algunos de los que sea necesario prescindir. Esto muestra que no
se seguirá un carácter lineal en la realización del trabajo, reforzando el encuadre del
estudio en el paradigma interpretativo. En este paradigma, “no se debe partir de una
secuencialización exacta de las etapas que se van a desarrollar sino que se debe partir de un
modelo general que se va perfeccionando a lo largo del estudio” (Zapata, 1995, p. 91).
3.2. Elección metodológica
Este trabajo tiene como propósito el diseño y elaboración de una unidad didáctica del
concepto homotecia para octavo año de la EGB. Estos procesos incluyen el planteamiento
de objetivos y tareas (o problemas) de aprendizaje, la selección de recursos y materiales,
entre otros aspectos que la enmarcan dentro de las investigaciones cualitativas.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) sostienen que “en la mayoría de los estudios
cualitativos no se prueban hipótesis, éstas se generan durante el proceso y van refinándose
conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio” (p. 9). En esta línea,
Briones (1998) agrega que “la investigación cualitativa no parte de hipótesis y, por lo
tanto, no pretende demostrar teorías existentes. Más bien pretende generar teorías a partir
de los resultados obtenidos” (p. 63).
Una de las características de la investigación cualitativa es su carácter holístico,
puesto que “el objeto de estudio es considerado como totalidad y en su totalidad (por
ejemplo, una escuela, como un todo global, unitario, individualizado como tal)” (Briones,
1998, p. 64). Este estudio muestra esta característica ya que involucra indagaciones en
diversos sitios informativos (sitios web, bibliotecas, libros de textos, entre otros). También,
considerara el criterio, el conocimiento y la experiencia de profesores formadores de
docentes de matemática y de profesores de matemática de educación secundaria en
ejercicio.
32
Otra característica que posee el enfoque cualitativo es su carácter flexible, dado que
al construir la unidad se puede devolver en cualquiera de sus etapas, siempre que se
considere necesario, lo cual evidencia su propiedad cíclica.
Hernández et al. (2010) sustenta que la “acción indagatoria se mueve de manera afín
en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien
‘circular’ y no siempre la secuencia es la misma, varía de acuerdo con cada estudio en
particular” (p. 7).
Esta investigación es de carácter descriptivo, ya que para realizar la unidad didáctica
se analizará, clasificará, interpretará y comparará la información obtenida de las diferentes
fuentes. Cohen y Manion (2002) reafirman lo anterior al mencionar que los estudios
descriptivos “observan a individuos, grupos, instituciones, métodos y materiales con el fin
describir, comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y los
acontecimientos que constituyen sus diversos campos de investigación” (p. 101).
Asimismo, estos autores mencionan que el investigador relata lo que ha sucedido con
la finalidad de describir e interpretar la realidad (Cohen y Manion, 2002). En este trabajo
con la metodología del análisis didáctico se irá describiendo la información que vaya
aportando cada una de las categorías que se mencionan posteriormente.
3.3. Fuentes de información
Se presentan y describen en este apartado las fuentes de información. Estas fuentes
son profesionales en matemática y enseñanza de la matemática; además, fuentes
documentales como libros de texto e investigaciones previas vinculadas con el concepto de
homotecia. Las primeras brindarán información sobre la práctica educativa del concepto de
homotecia; las segundas proporcionarán el referente teórico necesario para la elaboración
de la unidad didáctica. A continuación se muestran los criterios definidos para seleccionar
estas fuentes.
Libros de textos de Matemática en educación secundaria
Se entenderá como libro de texto, aquel “documento impreso concebido para que el
docente desarrolle su programa: (…), [lo cual se refiere a] la selección, la secuencia y
organización temporal de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el diseño de
las actividades y de los ejercicios de evaluación” (Centro Virtual Cervantes, 2014, párr.1).
Por lo tanto, un libro de texto de matemática es aquel material curricular que posee
las características descritas y los contenidos matemáticos correspondientes.
Criterios de selección
Para seleccionar los libros de texto se han definido dos criterios. Estos se muestran y
definen a continuación.
a) Año de edición: editados a partir de 2013.
b) Población meta: octavo año de EGB en Costa Rica.
c) Contenido: presencia del concepto de homotecia.
El proceso de selección incluye una búsqueda en las bibliotecas de colegios,
universidades estatales, bibliotecas públicas y demás.
33
Libros de texto sobre Historia de la Matemática
Se considera libro de texto de historia de la Matemática a aquel documento que
recopila información histórica sobre contenidos matemáticos (conceptos y procedimientos
matemáticos).
La selección de estos documentos tomará en cuenta dos criterios:
a) Disponibilidad: que el texto esté asequible para su consulta física o digital.
b) Contenido: que incluya el concepto de homotecia o de transformaciones en el plano.
El Proceso de selección incluye una búsqueda de los libros en las universidades
estatales, bibliotecas públicas y virtuales. Una vez localizados se seleccionarán a partir de
los criterios establecidos.
Libros de texto de Matemática
Se considera libro de texto de Matemática a aquel documento que recopila
información sobre contenidos matemáticos (conceptos y procedimientos matemáticos).
La selección de estos documentos tomará en cuenta dos criterios:
a) Disponibilidad: que el texto esté asequible para su consulta física o digital.
b) Contenido: que incluya el concepto de homotecia o de transformaciones en el plano.
El Proceso de selección incluye una búsqueda de los libros en las universidades
estatales, bibliotecas públicas y virtuales. Una vez localizados se seleccionarán a partir de
los criterios establecidos.
Investigaciones previas
La Real Academia Española (2015) define investigar como “hacer diligencias para
descubrir algo nuevo”. Se entiende por investigaciones previas sobre el concepto de
homotecia, aquellas actividades científicas (finalizadas o en proceso) vinculadas al estudio
de las particularidades del concepto de homotecia que antecedan la investigación propuesta
en este anteproyecto.
La selección de estos estudios preliminares se rige por el siguiente criterio
a) Investigaciones: relacionadas con el concepto homotecia, que aporten insumos para
el desarrollo de los organizadores del análisis didáctico y aquellas que utilicen el
análisis didáctico como metodología de investigación.
El proceso de selección incluye una búsqueda en la web, en bases de datos, en
repositorios y en tesis de Matemática de universidades estatales. Una vez seleccionadas las
investigaciones, se hará una lectura de las mismas, y se escogerán aquellas que se
consideren importantes para la investigación.
Profesores de matemática de educación secundaria
Son aquellos profesionales de la educación con especialidad en la enseñanza de la
matemática que laboren en la educación secundaria.
34
Para seleccionar los profesores se consideran los siguientes criterios:
a) Experiencia: que hayan impartido octavo año desde el 2013.
b) Lugar de trabajo: que trabajen en colegios del circuito de educación central de
Heredia y Alajuela.
En el proceso de selección se escogerán a conveniencia 10 colegios de Heredia, se
visitarán según un orden preestablecido, se seleccionará aquel docente que haya impartido
el concepto de homotecia, posteriormente se pedirá el debido permiso para conversar con
este para determinar si está anuente a colaborar con el trabajo. Se sigue este mismo proceso
hasta completar 10 profesores.
Profesores de matemática universitarios
Son aquellas personas que tengan un título en enseñanza de la matemática o en
matemática pura y que laboren en la universidad.
Los criterios para seleccionar a los profesores son los siguientes:
a) Residencia: profesores de matemáticas residentes en Costa Rica.
b) Experiencia: que hayan impartido el curso de Geometría.
c) Contenido: conocimientos sobre el concepto homotecia y sobre su enseñanza.
En el proceso de selección se escogerán a conveniencia 3 docentes que hayan
impartido geometría en alguna universidad estatal en la carrera de enseñanza de la
Matemática. Una vez seleccionados, se conversará con ellos para determinar si están
anuentes a colaborar con el trabajo.
Los criterios de selección mencionados obedecen a las necesidades de la
investigación. Por ejemplo los libros de texto deben tomarse a partir del 2013 ya que a
partir de este año se implementó el actual programa de estudio, por la misma razón se toma
como criterio que los docentes hayan impartido el contenido de homotecia, puesto que el
trabajo profundiza en este contenido. De igual manera, la investigación se llevará a cabo en
la provincia de Heredia, Costa Rica, ya que se cuenta con mayor facilidad de cercanía y
traslado de los investigadores. Conforme avance la búsqueda, se redefinirán de ser
necesario, algunos de los criterios de selección.
3.4. Recolección de la información
Según Centty (2008) las técnicas de investigación “son procedimientos
metodológicos y sistemáticos que se encargan de operativizar e implementar los métodos
de investigación y que tienen la facilidad de recoger información de manera inmediata” (p.
41).
A continuación se presentan las técnicas empleadas para la recolección de la
información. Para los datos que se recolectaran de los profesores universitarios y de
educación secundaria, se utilizará la entrevista semiestructurada; y para el análisis de libros
y documentos en la web se empleará la revisión bibliográfica. Además, se presentan los
instrumentos asociados a dichas técnicas.
35
3.4.1. Revisión bibliográfica
Se entiende como revisión bibliográfica “un procedimiento estructurado cuyo
objetivo es la localización y recuperación de información relevante para un usuario que
quiere dar respuesta a cualquier duda relacionada con su práctica, ya sea ésta clínica,
docente investigadora o de gestión” (Gálvez, 2002, p. 25). Se hará una revisión
bibliográfica de libros de texto de matemática y de historia de la matemática, así como de
documentos obtenidos mediante búsquedas virtuales, para recabar información que se
utilizará en los distintos compontes del análisis didáctico.
El instrumento que se utilizará para la revisión bibliográfica de libros y documentos
en línea es la ficha bibliográfica, incluye información pertinente para la recuperación de los
textos o documentos en caso de que sea necesario volverlos a consultar, como el nombre
del autor, el título y su ubicación. Su estructura contempla los objetivos y contenidos
vinculados con el concepto de homotecia, sus posibles representaciones, los contextos en
que se aborda, los procedimientos para la solución de posibles ejercicios, las limitaciones
en que pueden incurrir los estudiantes al aprender tal concepto, y las tareas que se
proponen para su aprendizaje. Algunas de las componentes mencionadas anteriormente se
desglosan para facilitar la búsqueda en los libros. Al final de cada ficha bibliográfica se
deja un espacio para posibles observaciones. Los instrumentos asociados a la revisión
bibliográfica a realizar se encuentran los anexos 3 y 4.
3.4.2. Entrevista semiestructurada
Hernández, Fernández, y Baptista (2010), mencionan que una entrevista “se define
como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el
entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 418). Es por ello que se
hace uso de esta técnica ya que permite a través de una conversación obtener información
para el análisis didáctico que se va a realizar.
Asimismo, estos autores definen que existen tres tipos de entrevistas: la estructurada,
la semiestructurada y la no estructurada. Para esta investigación se utilizará la entrevista
semiestructurada dado que permite llevar una serie de preguntas para guiar la
conversación, dando espacio para las que le puedan surgir al entrevistador conforme
avanza la misma (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010); y porque es una técnica que
viene a complementar la revisión bibliográfica.
El instrumento que se utilizará para la entrevista de los profesores de educación
secundaria y profesores universitarios es el cuestionario, se estructuró mediante las
categorías del análisis didáctico, para facilitar la interpretación de la información
recolectada; se expone la definición de algunos conceptos para clarificar la posición de los
investigadores en cuanto a los mismos. Es importante resaltar que las preguntas que tienen
un asterisco (*), es porque dependiendo de la respuesta del docente se puede realizar
preguntas no contempladas en la entrevista. Al final del cuestionario se deja un espacio
para posibles observaciones. Los instrumentos asociados a las entrevistas a realizar se
encuentran en los anexos 1 y 2.
La información procedente de las entrevistas de los docentes de secundaria y los
docentes universitarios, se utilizará para nutrir cada de los análisis parciales del análisis
didáctico; puesto que se indagará sobre las concepciones, la historia, las representaciones,
los errores, las tareas, los recursos y materiales, la evaluación entre otros aspectos,
relacionados con la enseñanza y aprendizaje del concepto de homotecia.
36
3.5. Técnica de análisis de la información
Se implementa el análisis didáctico “para el diseño, puesta en práctica y evaluación
de unidades didácticas sobre temas matemáticos específicos” (Lupiáñez, 2013, p. 82),
específicamente se considerará la fase de diseño de una unidad didáctica propuesta por este
autor.
El propósito del análisis didáctico es explorar con profundidad el significado de un
concepto matemático, para lo cual establece un conjunto de procedimientos, es decir,
secuencias de actividades para recopilar, organizar y analizar la información. Además, las
fuentes del análisis didáctico como Luis Rico, José Luis Lupiañez, Pedro Gómez aportan
instrumentos específicos como: tablas, esquemas conceptuales, entre otros que permiten
organizar la información. El análisis didáctico está compuesto por análisis parciales. A
continuación una descripción de estas componentes.
3.5.1. Análisis conceptual
Rico (2001) proporciona lineamientos metodológicos para realizar el análisis
conceptual.
Para un primer acercamiento del término de homotecia, se debe consultar en
diccionarios etimológicos y de la lengua castellana para establecer distintos significados
del mismo, de los cuales se seleccionan aquellos pertinentes para la educación matemática,
para listar términos relacionados con la noción de homotecia.
Posteriormente, para una mayor precisión del término se realiza una búsqueda en
diccionarios especializados como los de filosofía o de educación. Se seleccionan los
conceptos vinculados con el de homotecia así como los procedimientos asociados con esta
noción.
En relación con la historia, se realiza una búsqueda sobre el concepto de homotecia.
Si no se encontraran referencias al respecto se indagará sobre la geometría afín, área a la
que pertenece.
Para realizar el análisis conceptual se consultará libros y diccionarios en distintas
bibliotecas: en la Universidad Nacional (UNA), en la Universidad de Costa Rica (UCR),
en la biblioteca pública de Heredia, y en la Universidad Estatal a Distancia (UNED).
Se buscarán diccionarios de matemática, de filosofía, de etimología, y de la lengua
española como la Real Academia Española (RAE); así como libros de matemática formal.
También se consultará a distintos profesores de matemática de educación secundaria, sobre
libros de esta disciplina, quienes nos pueden facilitar algunos libros.
3.5.2. Análisis de contenido
Para realizar este análisis se realizará una delimitación curricular del concepto de
homotecia en el PEM-2012 para determinar los conocimientos previos de los estudiantes
en octavo año. Posteriormente, se trabajará cada uno de sus organizadores como se expone
a continuación.
En las representaciones se hará uso del análisis conceptual y de las fuentes de
información para determinar las vinculadas al concepto de homotecia lo que permitirá, a
través de las fuentes, visualizar las diferentes formas en las que puede ser representado
dicho concepto. Algunas representaciones permiten visualizar características que no son
compresibles o visibles en otras, lo que su vez permite establecer relaciones entre ellas.
37
En la estructura conceptual se recurre a diferentes fuentes como: libros de texto de
matemática, de historia de la matemática, de educación secundaria e investigaciones
previas para seleccionar la información referente al concepto de homotecia desde diversas
perspectivas. Posteriormente, se hace un listado de elementos del campo conceptual y
procedimental. Los elementos del campo conceptual se clasifican en sus tres niveles:
hechos, conceptos y estructura conceptual; mientras que los del campo procedimental se
clasifican en: destrezas, razonamientos y estrategias.
Y por último, para la fenomenología se organizan los fenómenos asociados al
concepto de homotecia, se identifican sus relaciones y sus diferencias; y se agrupan de
acuerdo con esas semejanzas o diferencias para establecer los contextos (Cañadas y
Gómez, 2013). La fenomenología permite determinar diferentes contextos donde se
muestre la utilidad del concepto de homotecia. Los contextos, son empleados en la
elaboración o selección de tareas, por ende, al final de cada uno se elabora o selecciona una
tarea que lo represente.
3.5.3. Análisis cognitivo
El desarrollo de este análisis se realiza a través de sus tres organizadores como se
detalla a continuación.
En cuanto a las expectativas de aprendizaje, se establecen los objetivos de
aprendizaje de acuerdo a lo establecido por PEM-2012. Luego, se hace un listado de
capacidades pensando “en los procedimientos rutinarios que el estudiante necesita saber
hacer como condición necesaria para poder decir que ha desarrollado dicho objetivo”
(González y Gómez, 2013, p. 10), para dilucidar estas capacidades se tomaron en cuenta
diferentes ejercicios encontrados en las diferentes fuentes. Para cada objetivo se indica las
competencias que se fomentan.
En las limitaciones de aprendizaje se hace una selección previa de algunas tareas
para determinar un listado de errores que pueden cometer los estudiantes.
Para las oportunidades de aprendizaje se selecciona o diseña una tarea para cada uno
de los objetivos propuestos a los cuales se les establecia el o los posibles caminos de
aprendizaje, evidenciando las capacidades y los errores que se pueden cometer al
realizarlas. Un camino de aprendizaje se puede construir desde dos perspectivas, a través
de la resolución del profesor, o a través de la resolución de sus estudiantes.
3.5.4. Análisis de instrucción
Para seleccionar los recursos y materiales que se emplean para desarrollar el tema de
homotecia, se hace una buscada en libros de educación secundaria o textos donde se
estudie el concepto de homotecia. Posteriormente se clasifican entre recursos y materiales.
Una vez que realizado el listado de materiales se hace un análisis de cada uno para
conocer las representaciones y el contenido matemático que fomenta.
En cuanto a las tareas, se seleccionan o diseñan con base en los criterios
mencionados en el apartado 2.2.1.4 del análisis de instrucción, con este listado de tareas se
procede a caracterizarlas considerando sus componentes, posteriormente se analizan
considerando el nivel de complejidad y su significatividad. Finalmente, tomando en cuenta
el procedimiento anterior, se procede a reformular alguno de los componentes de la tarea
para que contribuyan al logro de expectativas de aprendizaje y a solventar posibles errores
de aprendizaje en que pueden incurrir los estudiantes.
38
Para establecer la secuencia de tareas, se organizan en un primer momento por su
nivel de complejidad, en segunda instancia se organizaron en cada momento de clase
(inicio, desarrollo y conclusión). Posteriormente, se diseña la sesión de clase con base en
los elementos mencionados en el apartado 2.2.1.4 del análisis de instrucción y del tiempo
disponible para llevarlo a cabo.
3.5.5. Análisis de evaluación: Planificación
En la planificación del al análisis de evaluación se diseñan diferentes instrumentos:
(1) prueba diagnóstica, (2) diarios del profesor y del estudiante, (3) tarea especial, (4)
prueba escrita y (5) cuestionario final.
Prueba diagnóstica
Se diseña tomando en cuenta los conocimientos previos establecidos en el Análisis
de contenido, las posibles capacidades y sus errores.
Diario del profesor
Para el diseño de esta ficha Romero y Gómez (2013) sugieren que se tomen los
siguientes aspectos: la formulación, la meta, el objetivo, el camino de aprendizaje, los
recursos y materiales, el agrupamiento, la interacción, la significatividad, la complejidad,
su funcionalidad y su temporalización.
Diario del estudiante
Es una ficha conformada por un encabezado que incluye los datos del estudiante y el
enunciado de la tarea, además comprende dos apartados, el dominio cognitivo constituido
por un grafo del objetivo de aprendizaje y se utiliza la técnica del semáforo para establecer
el grado alcanzado de cada criterio de logro y el dominio afectivo que considera los
siguientes aspectos: que parte de situaciones conocidas por el estudiante, usa
conocimientos previos, comprende lo que se solicita, constituye un reto y reconoce que la
respuesta al ejercicio es correcta o no.
La tarea especial
Es una tarea que se selecciona del grupo de tareas elaboradas en el Análisis de
instrucción y responde a diversas razones: aspectos importantes de los objetivos de
aprendizaje, brindan una realimentación del tema, poseen una mayor complejidad, entre
otros aspectos relevantes (Romero y Gómez, 2013).
La prueba escrita
Se elabora considerando aspectos esenciales de los objetivos de aprendizaje y la
experiencia docente para ajustar el nivel de la prueba escrita (Romero y Gómez, 2013).
El cuestionario
Es elaborado para los estudiantes para recabar información acerca del grado de
cumplimiento de las expectativas de aprendizaje, sobre la metodología empleada por el
docente y sobre los avances que perciben en relación con su aprendizaje (Romero y
Gómez, 2013).
39
3.6. Categorías para el análisis de la información
Rico y Fernández-Cano (2013) establecen una serie de categorías para cada uno de
los componentes del análisis didáctico. Estas se sintetizan en la Tabla 2.
Tabla 2. Categorías para el análisis de datos.
Categorías Organizadores
Análisis conceptual del concepto de Conceptos y términos básicos.

homotecia Aproximación histórico-crítica.
Génesis epistemológica.
Análisis de contenido del concepto de Estructura y análisis formal.

homotecia Sistemas de representación
Análisis fenomenológico.
Análisis cognitivo del concepto de Expectativas de aprendizaje.

homotecia Limitaciones de aprendizaje (errores).
Oportunidades de aprendizaje.
Análisis de instrucción del concepto de Recursos y materiales.

homotecia Tareas.
Secuencias de las tareas.
Análisis de evaluación del concepto de Criterios e instrumentos de evaluación.

homotecia
Fuente. Elaboración propia.
3.7. Criterios de validez de los resultados

Para analizar los datos se utilizará la triangulación, técnica o actividad que se utiliza
para dar validez a los resultados del estudio y para mejorar las interpretaciones. En la
investigación cualitativa es una alternativa muy valiosa dado que permite comparar y
contrastar los diferentes resultados que arroja cada técnica de recolección de datos. Pla
(1999) sostiene que la triangulación “es la aplicación simultánea de distintos métodos que
nos ayudarían a visualizar la realidad desde diferentes perspectivas y por tanto conseguir
un conjunto más ‘rico y completo’” (p. 298). Asimismo, para Okuda y Gómez (2005) “la
triangulación comprende el uso de varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por
ejemplo, el uso de varios métodos (entrevistas individuales, grupos focales o talleres
investigativos)” (p. 119).
Aunado a esto, es importante utilizar más de una técnica de recolección de datos, ya
que así las debilidades de cada una de ellas se fortalecen en las demás, mientras que las
fortalezas se potencian entre todas las técnicas; es decir “se cree que las debilidades de
cada estrategia en particular no se sobreponen con las de las otras y que en cambio sus
fortalezas sí se suman” (Okuda y Gómez, 2005, p. 120).
40
De igual manera, la triangulación se vuelve relevante en el enfoque cualitativo, ya
que ofrece distintos panoramas del problema de investigación por medio de diferentes
perspectivas; al respecto Okuda y Gómez (2005) afirman que “la triangulación ofrece la
alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes ángulos (sea cual sea el tipo
de triangulación) y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos” (p.
120).
En esta investigación se utilizaran varios métodos para la recolección de la
información como la indagación, realizada en la web y en diferentes libros; la entrevista
que se le realiza a los docentes. Todo esto permitirá realizar una triangulación de la
información, primeramente para la elaboración del análisis didáctico y posteriormente
haciendo uso de dicho análisis se procede a la construcción de la unidad didáctica
3.8. Validación de la unidad didáctica
El proceso de elaboración de la unidad didáctica incluye una revisión por parte de
expertos. Para determinar su validez como material didáctico aplicable en la educación
secundaria según los requerimientos establecidos por el MEP.
Escobar-Perez y Cuervo-Martinez (2008) entienden el juicio de expertos “como una
opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros
como expertos cualificados en este, y que pueden dar información, evidencia, juicios y
valoraciones” (p. 29). Para Cubero y Llorente (2013) la revisión de productos mediante el
criterio de expertos consiste en “solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio
hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un
aspecto concreto” (p. 14).
Particularmente, en este estudio los expertos serán docentes de educación secundaria
en ejercicio con amplia experiencia en educación matemática y en la enseñanza de la
homotecia.
41
3.9. Esquema de la metodología de la investigación
El siguiente esquema evidencia de manera integral la metodología que guía este
trabajo. Muestra el paradigma, el enfoque y las fases previas para la elaboración de la
unidad didáctica.
Figura 1: Estructura metodológica de la investigación
42
4. Análisis conceptual del concepto de homotecia
Este apartado muestra una aproximación del análisis conceptual, para el cual se han
analizado textos de diversa índole como: libros de matemática, libros de texto de educación
secundaria, diccionarios y trabajos de investigación. Con base en la información obtenida
de las fuentes, en relación con el concepto de homotecia se logró tener una aproximación
etimológica del mismo, así como diversas definiciones para finalmente mostrar una línea
cronológica de las definiciones obtenidas.
4.1. Origen de la palabra homotecia
Etimológicamente, homotecia tiene su origen en las palabras de origen griego homo,
que significa igualdad, y tithénai, que significa colocar (Grupo Norma, 1992; Jackson,
1973; Casares, 1984; Schwartzman, 1994).
Aunado a esta referencia etimológica, diversas fuentes refieren a distintos
significados de este concepto. A continuación, se exponen las definiciones encontradas en
los documentos consultados.
4.2. Documentos consultados
Para llevar a cabo el análisis conceptual se hizo una revisión bibliográfica de libros
de texto, de diccionarios y de investigaciones previas.
4.2.1. Libros de texto
Los libros de texto consultados fueron clasificados en libros de texto de matemáticas
y libros de texto de educación secundaria, de los cuales se extrajeron definiciones del
concepto de homotecia.
4.2.1.1. Libros de texto de matemática
A partir de la revisión de libros de matemática, se resaltan tres definiciones para el
Primero, Modenov y Parkhomenko (1965) presentan la homotecia a partir de un
punto 𝑂 en el plano y un número positivo 𝑘. La transformación de homotecia del
plano con centro 𝑂 y coeficiente 𝑘 es la transformación 𝛾 del plano con 𝑂 fijo y
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑘𝑂𝑀
cambia cada punto 𝑀 a 𝑀′ para los cuales 𝑂𝑀′ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ (𝑂, 𝑀, 𝑀′ son colineales,
con 𝑀 y 𝑀′ en el mismo lado de 𝑂).
Segundo, Queysanne y Revuz (1976) exponen,
Una aplicación 𝑓 de 𝐸 en 𝐸, es una homotecia si existe un escalar 𝛼, no nulo y
distinto de 1, tal que ∀(𝑀, 𝑁) ∈ 𝐸2 𝑓 (𝑁) − 𝑓 (𝑀) = 𝛼𝑀𝑁 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ”. El escalar 𝛼 se llama
razón de la homotecia y ∀𝑁 ∈ 𝐸 [ 𝑓 (𝑁) = 𝛼 + 𝑙(𝑀𝑁 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ) ], donde 𝑙 es la aplicación
lineal asociada a 𝑓 (p.145).
Y, tercero, De Burgos (1977) presentan una definición como: “En un espacio
vectorial 𝑉 sobre un cuerpo 𝐾, se llama homotecia afín de centro 𝒂 ∈ 𝑉 y razón
𝑘 ∈ 𝐾 a la aplicación ℎ𝑎,𝑘 : 𝑉 → 𝑉 definida, ∀ 𝒗 ∈ 𝑉, mediante: ℎ𝑎,𝑘 (𝒗) = 𝒂 +
𝑘(𝒗 − 𝒂)” (p. 162).
Modenov y Parkhomenko (1965) muestran la relación entre dos vectores al aplicar
una homotecia, mientras que De Burgos (1977) da la forma explícita de la transformación
de un vector cualquiera al sufrir una homotecia.
43
4.2.1.2. Libros de texto de educación secundaria
Las definiciones encontradas en libros de educación secundaria se muestran desde las
concepciones de los autores en diferentes libros.
Matemática 8
Una homotecia es una transformación geométrica que a partir de un punto fijo “O”
llamado centro de homotecia, todas las distancias de los puntos a “O”, serán
multiplicadas por un valor constante "k", distinto de cero llamado razón de
homotecia (Publicaciones Porras y Gamboa, 2013, p.82).
Afrontando retos: matemática octavo
“Una homotecia de centro 𝑂 y razón 𝑘 [como] la transformación que hace
corresponder a un 𝐴 punto otro 𝐴1 , alineado con 𝐴 y 𝑂, tal que 𝑂𝐴1 = 𝑘 ∙ 𝑂𝐴” (Chavarría,
2014, p. 44).
Álgebra y geometría y estadística 8º
La homotecia de centro 𝑂 y razón 𝑘 ≠ 0 es la transformación que deja fijo al punto
𝑂 y al punto 𝐴, distinto de 𝑂, le asigna su homólogo que es el punto 𝐴′ de la recta
⃡⃗⃗⃗⃗ , tal que 𝑂𝐴′ ÷ 𝑂𝐴 = 𝑘 (Jiménez, 2014, p. 368).
𝑂𝐴
Matemática 8. Un enfoque práctico
“Una homotecia es una transformación que a partir de un punto fijo (llamado centro),
multiplica todas las distancias por una misma cantidad (factor)” (Cambronero, 2016, p.
75).
Matemática 8: Hacia la resolución de problemas
“Es una transformación que a partir de un punto fijo, multiplica todas las distancias
por un mismo factor. En general una homotecia de razón k diferente de 1 deja un único
punto fijo, llamado centro” (F prima Grupo Editorial, 2014, p. 36).
¡A clases con Matemáticas! 8
“Las homotecias permiten ampliar o disminuir figuras geométricas en forma
proporcional, preservando la medida de los ángulos” (Clase Útiles Escolares, 2013, p. 81).
Matemática 8
“Una homotecia transforma una figura en otra con la misma forma, pero puede
cambiar su tamaño. Se genera a partir de un punto fijo denominado centro 𝑂” (Santillana,
2014, p.62).
Es clara la similitud en las definiciones de los primeros cinco autores, exponiendo la
homotecia como una transformación que a partir de un punto fijo 𝑂 hace corresponder a
cualquier punto 𝐴 con 𝐴′, contenidos en una misma recta, donde se cumple que 𝑂𝐴′ = 𝑘 ∙
𝑂𝐴, 𝑘 es una razón constante distinta de cero.
Por otra parte, Clase Útiles Escolares y Santillana sostienen que la homotecia permite
modificar el tamaño de una figura.
Se deduce entonces, que en algunos libros de educación secundaria el abordaje del
concepto de homotecia es más intuitivo que en otros donde se define de manera más
formal.
44
4.2.2. Diccionarios
Los diccionarios también brindaron información pertinente sobre el concepto de
homotecia. Esta se encontró en diccionarios de matemática y diccionarios de la lengua
española.
4.2.2.1. Diccionarios de matemática
Estas fuentes proporcionan una diversidad considerable de definiciones. Estas se
muestran destacando el título del diccionario.
Diccionario monográfico de matemáticas (1981)
La homotecia es una transformación geométrica en la que cada dos puntos
homólogos están alineados con un punto fijo 𝑂 dado, llamado centro de homotecia, y
de modo que la razón 𝑂𝑃′ ⁄𝑂𝑃 sea una constante 𝑘 llamada razón de homotecia (p.
165).
Diccionario razonado de las matemáticas. De las matemáticas clásicas a la matemática
moderna (1972)
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑘𝑂𝑀
“La homotecia transforma 𝑀 en 𝑀′, de forma que 𝑂𝑀′ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ . 𝑂 es su único punto doble
y el haz de vértice 𝑂 está formado por restas globalmente invariantes” (Warusfel, 1972,
p.408).
Lexicon Kapelusz. Matemática (1990)
Transformación que, según un punto fijo 𝑂 y cierta razón ℎ, hace corresponder a
𝑂𝑃′
todo punto 𝑃 otro punto 𝑃′ situado sobre la recta 𝑂𝑃 de tal modo que sea = ℎ.
𝑂𝑃
El punto 𝑂 es el centro de homotecia y ℎ la razón de homotecia (Vera, 1960, p.
165).
Diccionario de matemáticas (2004)
“La homotecia de centro 𝑂 ∈ 𝐴 y de razón 𝑘 − {0} es la transformación geométrica
(aplicación de 𝐴 en 𝐴) que al punto 𝑃 ∈ 𝐴 le hace correspondes el punto 𝑃′ ∈ 𝐴 tal que
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑘 ∙ ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝑃′ 𝑂𝑃” (Espinosa de los Monteros, 2004, p. 148).
Diccionario de las matemáticas modernas (1972)
“La aplicación de 𝐴 en sí mismo que a todo punto 𝑀 asocia el punto 𝑂 + 𝛼𝑂𝑀 es
una aplicación afín, cuya aplicación lineal asociada es la homotecia 𝛼𝐼𝐸 . Se llama
homotecia de centro 𝑂 y razón 𝛼” (Chambadal, 1972, p. 128).
Diccionario de dificultades matemáticas resueltas (1984)
Las figuras homotéticas son las que cumplen que “además de ser semejantes (…),
tienen paralelos los lados homólogos (…), al mismo tiempo que los extremos de esos lados
quedan alineados rectilíneamente con un punto llamado centro de la homotecia”
(Rodríguez y Rodríguez, 1984, p. 231).
Mathematics dictionary (1976)
La figuras homotéticas son aquellas en las cuales las rectas que unen los puntos
correspondientes concurren a un mismo punto y son divididas por una constante (James,
1976).
45
Diccionario léxico hispano (1973)
“Relación existente entre dos sistemas de puntos de tal modo que dispuestos, que
cada dos de una serie estén en línea recta, tengan un centro común y sus distancias al
centro estén en una razón constante” (Jackson, 1973, p. 779)
Diccionario JAS matemática. ¡Para entender las matemáticas! (2012)
“Transformación geométrica que, a partir de un punto fijo, multiplica todas las
distancias por un mismo factor (…) donde una recta y su homóloga son paralelas” (Sierra,
2012, p. 62).
The words of mathematics. An etymological dictionary of mathematical terms used in
English (1994)
En geometría, las figuras homotéticas están en la misma posición relativa, además,
cumplen que las rectas que contienen a los vértices correspondientes concurren en un
mismo punto y al dividir los segmentos correspondientes generan una constante
(Schwartzman, 1994).
Los primeros cinco autores coinciden al definir la homotecia como una
transformación en la que hacen corresponder a un punto 𝐴 con otro 𝐴′, tal que 𝑂𝐴′ = 𝑘 ∙
𝑂𝐴, con 𝑂 punto fijo, y 𝑘 una constante distinta de cero, sin embargo Chambadal (1972) la
define mediante una aplicación afín.
James (1976) y Rodríguez y Rodríguez (1984), definen la homotecia a través de
figuras homotéticas, en las cuales las rectas que contienen a los puntos homólogos
concurren en un mismo punto, mediante una razón constante.
4.2.2.2. Diccionarios de la lengua
Enciclopedia hispánica (2000)
“Transformación geométrica que en una figura hace corresponder a cada uno de sus
puntos 𝐴, 𝐵, 𝐶 …, situados a cierta distancia del centro 𝑂, otro, 𝐴′, 𝐵′𝐶 ′, de manera que la
relación 𝑂𝐴/𝑂𝐴′, 𝑂𝐵/𝑂𝐵′, etc, sea constante” (p. 470).
Diccionario enciclopédico SALVAT ilustrado en color (1995)
Transformación de los puntos del plano o del espacio, tal que a cada punto 𝑃 lo
transforma en otro 𝑃′, de modo que sus distancias respectivas, 𝑂𝑃 y 𝑂𝑃′, a un cierto
punto fijo 𝑂, llamado centro de la h., estén situados en una relación constante, y de
modo que 𝑂, 𝑃 y 𝑃′ estén alienados (p. 734).
Vocabulario científico y técnico (1996)
Transformación del plano o del espacio, determinado por un punto dado 𝑂, llamado
centro de homotecia y un número real distinto de cero 𝑟, llamado razón de la
homotecia; cada punto 𝑋 se transforma en un punto 𝑋′ situado en la recta 𝑂𝑋 y tal
que la longitud de 𝑂𝑋′ es igual a la del segmento 𝑂𝑋 multiplicada por 𝑟. Según que 𝑟
sea positivo o negativo, el sentido de 𝑂𝑋′ es el mismo o el opuesto de 𝑂𝑋 (Real
academia de Ciencias Exactas, Física y Naturales, 1996, p. 540).
Diccionario enciclopédico Quillet (1973)
Caso particular de homología (véase) en el cual el eje de homología es impropio. El
centro de homología se llama entonces centro de homotecia. La propiedad
46
fundamental de la homotecia es que si 𝐴 y 𝐴′ son puntos homólogos y 𝑂 es el centro
𝑂𝐴
de homotecia, la razón 𝑂𝐴′ = 𝑘, llamada razón de homotecia, es constante (p. 20).
Diccionario enciclopédico ilustrado de la lengua española (1957)
“Relación existente entre dos sistemas de puntos de tal modo dispuestos que cada dos
de una serie estén en línea recta, tengan un centro común y sus distancias al centro estén en
una razón constante” (Alemany, 1957, p. 722).
Gran diccionario enciclopédico Time Life (2006)
“Posición especial en que pueden colocarse dos figuras correspondientes de la otra
concurren en un mismo punto y quedan divididos por ellos en una relación constante” (p.
552.).
Oceano uno color (2001)
“Movimiento en el plano o en el espacio, caracterizado por un punto 𝑂 (centro de h.)
y un número real 𝑟 no nulo (razón de la h.)” (p.825).
El pequeño diccionario Larousse ilustrado (1996)
“Transformación en la que la imagen de un punto se halla sobre la recta que une a un
punto fijo, y en la que la distancia disminuye o aumenta en una relación constante” ( p.
528).
A pesar de ser diccionarios de la lengua, es decir, no especializados en matemática,
mantienen una definición muy similar a los diccionarios de matemática mencionados. Se
identifican dos definiciones predominantes, la correspondiente a figuras a homotéticas, y la
que hace uso del concepto de razón.
4.2.3. Investigaciones previas
A partir de la búsqueda y revisión bibliográfica, se destacan siete trabajos en los que
se expone el concepto de homotecia.
1. Sea 𝑘 un número real distinto de cero. Una homotecia de centro 𝑂 y razón 𝑘 es una
transformación que asocia a cada punto 𝐴 del plano otro punto 𝐴′ de la recta que
definen 𝑂 y 𝐴, de manera que: 𝑂𝐴′ = |𝑘 |. 𝑂𝐴 (Cubillo, Garita, Mena, Morera,
Rodríguez y Vargas, 2014, p. 23)
2. “En términos de funciones, una homotecia en el plano cartesiano de centro 𝑂 =
(𝑎, 𝑏) y razón 𝑘, es una aplicación en la que a cada punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) le corresponde
un único punto 𝑃′ = (𝑘𝑥 − 𝑘𝑎 + 𝑎, 𝑘𝑦 − 𝑘𝑏 + 𝑏)” (Cubillo, Garita, Mena, Morera,
Rodríguez y Vargas, 2014, p. 26)
3. Homotecia es “la transformación que hace corresponder a un punto A otro A´,
alineado con A y O, tal que: OA´=k·OA” (Ortiz y Angulo, 2010, p. 697).
4. “Sea E un espacio afín sobre un cuerpo 𝐾. La homotecia de centro 𝑂 ∈ 𝐸 y razón
𝑘 ∈ 𝐾 ∗ = 𝐾 ∖ {0} es la aplicación 𝐻(𝑂, 𝑘 ) ∈ 𝐺𝐴(𝐸) dada por 𝐻(𝑂, 𝑘 )(𝑃) = 𝑂 +
⃗⃗⃗⃗⃗ ” (Ivorra, s.f., p. 141).
𝑘𝑂𝑃
5. La homotecia en el plano: es una transformación mediante la cual, a un punto
cualquiera x, le corresponde otro y sólo x’ tal que la recta que une el punto x’ con el
punto x pasa obligatoriamente por un punto fijo P, que se llama centro de la
homotecia y de manera que Px=kPx’ donde k es un número fijo se llama razón de
47
homotecia. Según sea k positivo o negativo, se llamará directa o inversa (Zurita,
2011, p. 6)
6. Una homotecia es una transformación en el plano, que al aplicarla sobre una figura,
en particular sobre un polígono, se obtiene otro polígono que aunque no conserva la
longitud de sus lados correspondientes, si conserva la medida de sus ángulos. Sin
embargo se establece una relación de proporcionalidad entre sus lados homólogos,
conocida como razón de la homotecia (Julio, 2014, p.42)
Sea un punto fijo 𝑂 del plano 𝜋 y 𝑘 un número real. Llamaremos homotecia de
centro en 𝑂 y razón 𝑘 a la función 𝐻(𝑂,𝑘) del plano en sí mismo, de tal manera que
1. si 𝑘 ≠ 0 la función asigna a cada punto 𝑋 el punto 𝐻(𝑂,𝑘) 𝑋 = 𝑋′, donde 𝑂, 𝑋 y, 𝑋′
son colineales, 𝑂𝑋 ′ = |𝑘 |(𝑂𝑋) y (i) si 𝑘 es positivo 𝑋 está entre 𝑂 y 𝑋′, (ii) si 𝑘 es
negativo 𝑂 está entre 𝑋′ y 𝑂.
2. si 𝑘 = 0 la función 𝐻(𝑂,𝑘) es la función constante de valor 0. (Julio, 2014, p.42)
Estos autores exponen una definición similar a los autores de los diccionarios, y de
los libros de educación secundaria quienes presentan la homotecia como una
transformación geométrica que depende de una razón 𝑘. Exceptuando a Ivorra (s.f.) y a
Julio (2014) que la exponen de una manera más formal, destacando la forma explícita de la
función.
4.2.4. Documento curricular: Ministerio de Educación Pública.

El MEP (2012) brinda la siguiente definición: homotecia es “una transformación
mediante la cual se obtiene una figura semejante a la figura que se le aplica. Esta
semejanza preserva ángulos aunque puede cambiar la longitud de los segmentos” (p. 352).
En síntesis, se identifican cuatro significados para el concepto de homotecia:
transformación, función, aplicación y relación. Distintos autores utilizan aplicación y
función como sinónimos. Warusfel (1972), Larousse (1996), Real academia de las ciencias
exactas, física y naturales (1996), Vera (1960) y Oceano (2001) definen transformación en
términos de una función, es decir se encuentran dos significados del concepto de
homotecia, como función y como relación. Además algunos autores brindan una definición
de la homotecia, mientras otros proporcionan caracterizaciones de la misma acentuando el
cambio en el tamaño de una figura producto de una homotecia y que conserva la medida de
sus ángulos con respecto a la figura original.
Entre las definiciones analizadas, se muestra la homotecia como una función
vectorial, que es presentada de forma explícita por pocos autores, mientras otros, dan una
caracterización de esos vectores. En dichas caracterizaciones no se evidencia si se está
trabajando con vectores o con distancias; es importante que se haga esta aclaración ya que
al trabajar con distancias la razón de homotecia se debe trabajar en valor absoluto, en caso
contrario es innecesario, porque indica la magnitud del nuevo vector y en caso de ser
negativa indica dirección opuesta.
Con base en las definiciones anteriores, se considera la siguiente definición de
homotecia en ℝ2 . Dados un escalar 𝑘, 𝑘 ∈ ℝ − {0} y 𝑂 = (𝑚, 𝑛), centro de la homotecia,
se cumple que
𝑓: ℝ2 → ℝ2 [𝑓(𝑥, 𝑦) = (𝑚, 𝑛) + 𝑘 [(𝑥, 𝑦) − (𝑚, 𝑛)]], donde 𝑓 (𝑥, 𝑦) se denota
(𝑥′, 𝑦′)
Si llamamos 𝐴 = (𝑥, 𝑦) y 𝐴′ = (𝑥′, 𝑦′), se cumple que 𝑑 (𝑂, 𝐴′) = |𝑘 |𝑑(𝑂, 𝐴).
48
Para formalizar en octavo año de educación secundaria, se considera la siguiente
definición: una homotecia es una transformación que permite ampliar, disminuir o
mantener el tamaño de una figura sin alterar su forma, con base en un punto llamado centro
de la homotecia y un valor constante que permite alterar el tamaño de una figura dada.
4.3. Aportes de las entrevistas para el análisis conceptual
Para obtener información que permitiera retroalimentar el organizador conceptos y
términos básicos del análisis conceptual se cuestionó lo siguiente:
¿Conoce una o varias definiciones del concepto de homotecia? ¿Podría indicarnos
estas definiciones?
Las definiciones que brindaron los docentes de educación secundaria y los docentes
universitarios entrevistados son las siguientes:
 Ampliar una figura.
 Transformación que se hace a partir de una figura y de un punto dado que llamamos
foco, esta transformación puede ser denominada ampliación o dilatación, una
disminución o alguna de esas dos pero inversa.
 Es cuando uno amplia o disminuye una figura ya sea de manera normal o de
manera inversa.
 Que homotecia es trasladar una figura, a la cual la podemos agrandar o achicar (la
contracción y la dilatación) y que podían aplicar la figura inversa en la homotecia.
 Como una transformación en el espacio a partir de un foco con una razón de
proporcionalidad que no afecta la forma de la figura, sino el tamaño. Otra es, una
alineación de dos figuras con respecto a un punto.
 Es ese concepto geométrico donde se traza una figura y a partir de un eje de
simetría se logra hacer la otra mitad ya sea amplificarla multiplicándola o
dividiéndola. También sabe que hay inversiones y otras posibilidades que se
vuelven, se giran.
 Que una homotecia es como hacer una transformación a una figura dada y de
acuerdo a un k por el que multiplico las medidas de la figura se puede transformar,
haciéndola más grande o más pequeña o inversa.
 La homotecia de ampliación directa o la disminución directa, ampliación inversa o
disminución inversa que es lo que se trabajaba para octavo año (ve los tipos).
 Homotecia es donde hay una figura y esta se va a representar por alguna
eventualidad y va a ir creciendo proporcionalmente.
 Transformación de un punto fijo, como una cierta proyección.
 Transformación en el espacio que cumple una cierta definición respecto de la
proporcionalidad de la imagen, o sea que fija un punto en el espacio y para
cualquier otro punto entonces la homotecia de centro este punto y cierta razón en la
que toma un punto y le envía otro punto colineal y que preserva una razón k.
 Transformación geométrica que asocia un punto a otro punto mediante ciertas
condiciones: la distancia del punto origen al nuevo punto es la distancia del origen
al punto dado por una constante, para mantener proporciones.
Se hace evidente que la mayoría de docentes entrevistados definen homotecia como
aquella transformación que amplia o disminuye una figura, pero no hacen énfasis en el
centro de homotecia, a excepción de cuatro profesores, lo cual es una característica
fundamental. Se resalta que solamente dos de los docentes entrevistados menciona la
homotecia como una función que asocia a un punto otro punto a través de una serie de
condiciones. Esta información se detalla en los anexos 0, 0.
49
4.4. Aproximación histórica del concepto de homotecia
La evolución histórica de la homotecia está vinculada con la evolución de las
transformaciones geométricas. El concepto de transformación no aparece contemplado en
la concepción de Euclides sobre la geometría, plasmado en su libro los Elementos en el
siglo IV a.C. Es a partir de los siglos XVI al XVIII que en el Renacimiento se hace uso de
las trasformaciones para resolver problemas geométricos, relacionados con la
representación del espacio y de los pintores de la época vinculados con la sombra. Este
desarrollo se hace de manera lenta, no se da una conceptualización ni un uso consciente de
las trasformaciones. En los siglos XVI y XVII Desargues realizó trabajos sobre las cónicas;
en el siglo XVIII Euler introduce la noción de transformación afín que da pie al
reconocimiento de la geometría afín en siglos posteriores. Por esto, se les considera
precursores de la noción de transformación (Escudero, 2005; Julio 2014; Moriena, 2006;
Zurita, 2011).
En el siglo XIX distintos matemáticos estudiaron las transformaciones. Se
consideraba la semejanza y la homotecia como objetos matemáticos debido al avance de la
geometría, por parte de los trabajos de Monge y Felix Klein. Poncelet hizo una
sistematización de las transformaciones en el siglo XIX, propiciando el desarrollo de
nuevas investigaciones sobre esta noción, como Chasles quien trabajó sobre la teoría de las
trasformaciones. Es a finales del siglo XIX cuando la geometría requiere clasificar las
propiedades invariantes y sus transformaciones asociadas. En esta indagación nace la
noción de grupo posteriormente estudiada por Klein durante mucho tiempo. (Escudero,
2005; Julio, 2014; Moriena, 2006).
El vínculo entre la teoría de grupos y la geometría hace que Felix Klein presente el
Programa Erlangen en 1872 “donde propone un estudio metódico de esas relaciones y
describe a la geometría como el estudio de aquellas propiedades de las figuras que
permanecen invariantes con respecto a un grupo específico de transformaciones” (Julio,
2014). Al considerar las transformaciones como grupos se reconoce su alcance en la
geometría. Klein, al considerar las propiedades de la geometría, la clasifica y caracteriza
por medio de las transformaciones, es decir a cada trasformación le corresponde una
geometría (Moriena, 2006).
Por otra parte, los programas de las matemáticas modernas de los años 70 presentan
la homotecia como una aplicación lineal, en relación con isomorfismos de espacios
vectoriales y como una aplicación afín en relación estrecha con las estructuras del plano
(Lemonides, 1991). Afirma que los alumnos tienen dificultades para resolver problemas
geométricos.
Además este autor menciona que la evolución de las concepciones geométricas a
través de la historia de la matemática es la siguiente: ausencia de la idea de transformar una
figura en otra pero se tenía la idea de correspondencia entre figuras; la transformación
geométrica es percibida como una aplicación del conjunto de puntos del plano.
Lemonides (1991), presenta la evolución histórica de la enseñanza del concepto de
homotecia de la siguiente manera:
− La enseñanza tradicional: sigue la tradición euclidiana, se define la similitud a partir
de propiedades de figuras semejantes.
− Presentación bajo forma de grupos: se utiliza las transformaciones como una
herramienta funcional para resolver problemas geométricos. Las transformaciones se
presentaron en forma de grupos por la influencia del programa Erlangen.
50
− Las matemáticas modernas: la enseñanza de la geometría cambió, se da énfasis a la
geometría afín como una herramienta del algebra lineal. La homotecia es presentada
de manera estructural como aplicación lineal o afín, independientemente de las
figuras geométricas.
− La enseñanza actual: se centra el interés no solo en la estructura de la homotecia,
sino en presentarla desde dos contextos matemáticos: el vectorial y el analítico.
4.4.1. Aportes de las entrevistas para la historia del concepto de homotecia

Para obtener información que permitiera retroalimentar el organizador aproximación
histórica del análisis conceptual se cuestionó lo siguiente:
¿Conoce información o datos históricos para enseñar el concepto de homotecia?
¿Conoce información o datos históricos para enseñar el concepto de homotecia o
transformaciones en el plano? ¿Podría darnos algunos ejemplos de estos datos históricos?
A partir de las interrogantes anteriores, se determinó que los docentes de educación
secundaria y los docentes universitarios entrevistados no conocen información histórica del
concepto de homotecia, mencionan que en los libros de textos de matemática de educación
secundaria y en internet no es posible hallar información sobre el tema y por ende no la
usan en las clases de matemática. Sin embargo, dos profesores mencionaron aspectos
relacionados con la historia e indirectamente con la homotecia, uno sostiene que la
homotecia se usa desde tiempos pasados, en el arte como la Gioconda y en las
construcciones griegas, también en el Partenón y el otro docente que utilizó la historia de la
lupa, y el proceso que usó Thales de Mileto para predecir un eclipse, ambos usaron la
información anterior en la clase de matemática. Esta información se detalla en los anexos
0, 0.
51
4.5. Análisis cronológico del concepto de homotecia a través de las fuentes
A continuación se resume de manera cronológica las definiciones encontradas en los diccionarios de matemática y los diccionarios de la
lengua, manteniendo una misma definición en los diccionarios en los que hay similitud en sus significados.
Tabla 3. Línea de tiempo del concepto de homotecia presente en los diccionarios de matemática.
1960 1972 1973 1976 1981 1984 1994 2004 2012

Transformación que Relación entre dos Figuras que Transformación Las figuras Las figuras “En el plano, y “Transformación
hace corresponder a sistemas de puntos relacionan las líneas geométrica que homotéticas son homotéticas están diremos espacio, o en geométrica que, a
todo punto 𝑃 otro con un centro que unen puntos hace corresponder a figuras semejantes en la misma cualquier espacio afín partir de un punto
punto 𝑃′ situado común y que sus correspondientes todo punto 𝑃 otro que además cumple posición relativa, real 𝐴, la homotecia de fijo, multiplica
sobre la recta 𝑂𝑃 de distancias a este sea con un punto fijo y punto 𝑃′ situado que las rectas que además, cumplen centro 𝑂 ∈ 𝐴 y de todas las distancias
tal modo que sea una constante. que al dividirlas sobre la recta 𝑂𝑃 de contienen a los que las rectas que razón 𝑘 − {0} en la por un mismo factor
𝑂𝑃 ′ tiene razón tal modo que sea vértices contienen a los transformación (…) donde una
= ℎ, donde O es
𝑂𝑃 constante. 𝑂𝑃 ′ correspondientes vértices geométrica (aplicación recta y su homóloga
punto fijo. = ℎ, donde O es
𝑂𝑃 concurren en un correspondientes de 𝐴 en 𝐴) que al son paralelas”
punto fijo. mismo punto. concurren en un punto 𝑃 ∈ 𝐴 le hace (Sierra, 2012, p.
mismo punto y al correspondes el punto 62).
dividir los ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ =
𝑃′ ∈ 𝐴 tal que 𝑂𝑃′
segmentos ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑘 ∙ 𝑂𝑃” (Espinosa de
correspondientes
los Monteros, p. 148).
generan una
constante.
Fuente: elaboración propia de la información obtenida en los diccionarios de matemática.
La tabla 3, evidencia una similitud en la definición del concepto de homotecia a lo largo de los últimos 50 años. Sin embargo el abordaje es
diferente, algunos lo hacen mediante una transformación que depende de una constante de proporcionalidad (1960, 1972, 1981) y otros utilizan
caracterizaciones, es decir, no definen explícitamente la homotecia, sino que abordan sobre figuras homotéticas, mencionando que las líneas
trazadas sobre los puntos correspondientes concurren en un mismo punto (1976, 1984, 1994). Excepto en el diccionario publicado en el año 1973
que se define como una relación.
52
Tabla 4. Línea de tiempo del concepto de homotecia presente en los diccionarios de la lengua.
1957 1973 1995 1996 2000 2001 2006
Relación “Caso particular “Transformaci Transformación en Transformació Movimient Posición

entre dos sistemas de homología (véase) en ón de los puntos del la que la imagen de un n que hace o en el plano o en especial en que
de puntos con un el cual el eje de plano o del espacio, punto se halla sobre la corresponder a todo el espacio, pueden colocarse dos
centro común y que homología es impropio. tal que a cada punto recta que uno a un punto punto 𝑃 otro punto 𝑃′ caracterizado por figuras
sus distancias a este El centro de homología 𝑃 lo transforma en fijo, y en la que la situado sobre la recta un punto 𝑂 correspondientes de
sea una constante. se llama entonces centro otro 𝑃′, de modo que distancia disminuye o 𝑂𝑃 de tal modo que (centro de h.) y un la otra concurren en
de homotecia. La sus distancias aumenta en una relación 𝑂𝑃 ′ número real 𝑟 no un mismo punto y
sea 𝑂𝑃 = ℎ, donde O
propiedad fundamental respectivas, 𝑂𝑃 y constante. (Larouse, p. nulo (razón de la quedan divididos por
de la homotecia es que si 𝑂𝑃′, a un cierto punto 528). es punto fijo h.). (Oceano, p. ellos en una relación
𝐴 y 𝐴′ son puntos fijo 𝑂, llamado centro 825) constante. (Time life,
homólogos y 𝑂 es el de la h., estén p. 552)
centro de homotecia, la situados en una Transformación que
𝑂𝐴
razón 𝑂𝐴′ = 𝑘, llamada relación constante, y hace corresponder a todo
de modo que 𝑂, 𝑃 y punto 𝑃 otro punto 𝑃′
razón de homotecia, es
constante” 𝑃′ estén alienados” situado sobre la recta 𝑂𝑃
de tal modo que el 𝑂𝑃′ es
igual a 𝑂𝑃 multiplicada
por 𝑟 (Real academia de
Ciencias Exactas, Física y
Naturales).
Fuente: elaboración propia de la información obtenida en los diccionarios de la lengua.
La tabla 4 muestra un cambio en la evolución del concepto de homotecia en los diccionarios de la lengua consultados en un periodo
similar. Primero, el concepto se presenta como una relación, luego se define mediante una transformación, y posteriormente como un
movimiento en el plano. Se recalca nuevamente la semejanza entre las definiciones encontradas en estos documentos y los diccionarios de
matemática, muestran la homotecia como una función que asocia puntos por medio de una constante distinta de cero. Por otra parte, al analizar
los libros de educación secundaria que fueron editados entre el 2012-2014, se evidencia un vínculo entre las definiciones, cambiando solamente
el abordaje de las mismas.
53
5. Análisis de contenido del concepto de homotecia a través de las fuentes
Este apartado muestra el análisis de contenido del concepto de homotecia,
conformado por una delimitación curricular del concepto de homotecia, que posibilita
resaltar los conocimientos previos del tema y algunos contenidos que se vinculen con el
mismo, posteriormente se realiza un análisis a través de diferentes fuentes para conocer las
diferentes representaciones en las que puede presentar la homotecia, posteriormente se
hace una clasificación de la homotecia considerando el campo conceptual (conceptos
afines) y el campo procedimental (los procedimientos implicados en la resolución de
problemas vinculados con la homotecia), finalmente se establecen los diferentes contextos
en los cuales la homotecia tiene su utilidad.
5.1. Delimitación curricular del concepto de homotecia
Al realizar una revisión del PEM-2012 (MEP, 2012) se logra determinar que la
homotecia como transformación geométrica es un concepto introducido hasta octavo año
de la Educación General Básica, el cual será abordado nuevamente hasta undécimo año
donde se retoman las transformaciones en el plano: traslaciones, reflexiones, homotecias y
rotaciones. Haciendo un análisis desde educación primaria a educación secundaria es
posible encontrar conceptos afines a las trasformaciones en el plano, donde la homotecia
pertenece, por tal razón se presenta la siguiente tabla que muestra los conocimientos y
habilidades que se requiere para dichos conceptos.
Tabla 5. Conocimientos y habilidades de conceptos afines a la homotecia en PEM-2012.
Año Conocimientos Habilidades
Educación primaria
Ubicación espacial Determinar la posición relativa entre

objetos (adelante, atrás, arriba,
debajo, dentro, fuera, derecha,
izquierda, junto a, en medio de, al
lado).
Primero Distancia Comparar la posición de objetos,

cosas o personas según la distancia a
 Lejos
partir de una posición dada (lejos,
 Cerca cerca, más lejos, más cerca, tan lejos
como, tan cerca como).
Ordenar objetos según su distancia a
un punto dado.
Posición-localización Ubicar objetos a partir de un punto

Tercer
de referencia.
Simetría Identificar los ejes de simetría de

una figura.
 Figura simétrica
Cuarto  Eje de simetría Ubicar un punto homólogo a otro
 Puntos homólogos respecto a una recta.
 Distancia de un punto al Trazar una figura simétrica a otra
54
eje de simétrica respecto a una recta.
Estimar la distancia de un punto al
eje de simetría
Trasformaciones Reconocer figuras que se obtienen

Quinto
mediante traslación de otras.
 Traslaciones
Simetría Reproducir y trazar figuras
simétricas.
Sexto Plantear problemas referidos a la
simetría de figuras y a su
reproducción.
Educación secundaria
Año Conocimientos Habilidades
Geometría analítica Representar puntos y figuras

geométricas en un sistema de ejes
 Ejes cartesianos
cartesianos.
 Representación de puntos
 Representación de Determinar algebraicamente el punto
Sétimo figuras medio de un segmento.
Ubicar puntos en el interior y en el
exterior de figuras cerradas en un
plano con un sistema de ejes
cartesianos.
Transformaciones en el plano Trazar en un plano cartesiano la

figura que se obtiene al someter un
 Homotecias
polígono a una homotecia.
 Puntos homólogos
Octavo  Segmentos homólogos Reconocer puntos, ángulo y lados
homólogos de un polígono que
resulta de aplicar una homotecia.
Reconocer una homotecia a partir de
una figura en el plano cartesiano.
Geometría analítica Determinar ejes de simetría en

figuras simétricas.
 Simetría axial
 Imagen Identificar elementos homólogos en
 Preimagen figuras que presenten simetría axial.
Undécimo Trazar figuras simétricas utilizando
un sistema de ejes coordenados en el
plano.
Resolver problemas relacionados con
la simetría axial.
55
Transformaciones en el plano Aplicar el concepto de traslación,
homotecia, reflexión y rotación para
 Traslaciones
determinar qué figuras se obtienen a
 Reflexiones partir de figuras dadas.
 Homotecias
 Rotaciones Identificar elementos de las figuras
geométricas que aparecen invariantes
bajo reflexiones o rotaciones.
Trazar la imagen reflejada de una
figura dada respecto de otra.
Trazar la imagen reflejada de una
figura si se le somete a una rotación.
Trazar en el plano cartesiano la
figura que se obtiene de someter una
figura a una traslación, rotación u
homotecia o combinación de ellas.
Determinar el punto de imagen de
puntos dados mediante una
transformación.
Resolver problemas relacionados con
diversas transformaciones en el
plano.
Utilizar el software de geometría
dinámica para el análisis de las
propiedades de las traslaciones,
homotecias y reflexiones.
Plantear ejercicios o problemas que
involucren alguna transformación de
figuras en el plano.
Fuente: Elaboración propia basada en el PEM-2012.
Como se aprecia el concepto de homotecia aparece hasta octavo año, el cual es la

base para temas posteriores como congruencia y semejanza de triángulos que hacen uso de
esta transformación para definirlas. Asimismo se evidencia que las transformaciones en el
plano se profundizan de una mayor manera en undécimo año. Sin embargo, desde
educación primaria se da un acercamiento a nociones preliminares como: el concepto de
distancia, puntos homólogos, representación de puntos y figuras en el plano cartesiano,
entre otros que serán utilizados cuando se enseñe el concepto de homotecia.
5.2. Vinculo de la homotecia con otros contenidos matemáticos según las entrevistas
realizadas
Los docentes de educación secundaria y los docentes universitarios consideran que la
homotecia es un conocimiento previo al de semejanza y congruencia principalmente.
También señalan la relación con otros conceptos como el teorema de Tales, simetría,
homología (lados homólogos, puntos homólogos, ángulos homólogos), proporción, razón,
función inversa, simetría de traslación, traslación, simplificación de fracciones, funciones
56
lipschitz, en continuidad y en algebra lineal. Se aclara que dentro de estos conceptos el de
simetría y traslación no se relacionan con homotecia puesto que no cumplen con las
propiedades de homotecia, específicamente la existencia de centro de homotecia, tampoco
se garantiza la relación de la homotecia con la función inversa. Específicamente, durante la
clase, relacionan la homotecia con los conceptos de semejanza, Tales y congruencia, pero
lo hacen cuando dan inicio con esos temas, no propiamente cuando desarrollan el tema de
homotecia. Esta información se detalla en los anexos 0, 0.
5.3. Nociones preliminares al concepto de homotecia
A continuación se presentan las nociones preliminares que se vinculan con el estudio
del concepto de homotecia.
Haciendo un estudio del PEM-2012 se encontró que en séptimo año se estudian los
conceptos de punto, ángulo, segmento, recta, y representación de puntos y figuras en el
plano cartesiano; conocimientos que se involucran en la enseñanza y aprendizaje del
El punto se considera una noción primitiva, por tanto no se define. Su representación
simbólica es mediante las letras mayúsculas del alfabeto castellano, como por ejemplo
𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐺, … y gráficamente a través de un círculo pequeño. Cuando se estudia en el plano
cartesiano un punto 𝐴 se representa por medio del par ordenado (𝑎, 𝑏), donde 𝑎, 𝑏 son
números reales que representan las coordenadas del punto 𝐴 en el plano.
La recta al igual que el punto, es una noción primitiva, no se define. Se representa
simbólicamente mediante letras minúsculas del alfabeto castellano, por ejemplo la
𝑙, 𝑚, 𝑛,…; también por dos puntos distintos, como ⃡⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵. Gráficamente se representa de la
siguiente manera:
Figura 2. Representación gráfica de la recta.

El ángulo es la unión de dos rayos no colineales con un origen común, se representa
simbólicamente ∠𝐴𝐵𝐶, donde el punto 𝐵 es el origen común (o vértice) y 𝐵𝐶 ⃗⃗⃗⃗⃗ y 𝐵𝐴
⃗⃗⃗⃗⃗ son
rayos. Gráficamente es representado mediante la figura:
Figura 3. Representación gráfica del ángulo.
57
El segmento se define como sigue: dados dos puntos distintos 𝐴 y 𝐵, es el conjunto
correspondiente a la unión de 𝐴 y 𝐵 y los puntos que están “entre” 𝐴 y 𝐵. Se denota
simbólicamente ̅̅̅̅
𝐴𝐵 y gráficamente de la siguiente manera:
Figura 4. Representación gráfica del segmento.

5.4. Representaciones del concepto de homotecia
Las representaciones matemáticas son las que expresan un contenido matemático,
creando una noción mental del mismo (Castro y Castro, 1997). En cuanto al concepto de
homotecia desde las fuentes y las entrevistas realizadas se identifican cinco tipos de
representaciones.
5.4.1. Representación simbólica
Gómez (2007) afirma que este tipo de representación es central para describir y
analizar un tema matemático. La representación simbólica de la homotecia se puede
evidenciar, dependiendo del autor, de diferentes maneras.
Como producto: 𝑂𝐴′ = 𝑘 ∙ 𝑂𝐴
𝑂𝐴′
Como razón: =𝑘
𝑂𝐴
Donde 𝑂 es un punto fijo y centro de la homotecia, 𝐴 es un punto cualquiera, 𝐴′ es el
punto homólogo o correspondiente de 𝐴, y 𝑘 es una constante distinta de cero, llamada
razón de homotecia (Chavarría, 2014; Diccionario monográfico de matemática, 1981;
Jiménez, 2014; Santillana, 2014; Vera, 1960) entre otros autores.
Para representar un punto homólogo de una homotecia en el plano cartesiano se
realiza de la siguiente manera: dado un punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) y 𝑂 = (𝑎, 𝑏) centro de la
homotecia, con razón 𝑘, 𝑃′ = (𝑘𝑥 − 𝑘𝑎 + 𝑎, 𝑘𝑦 − 𝑘𝑏 + 𝑏) (Chavarría, 2014; Cubillo,
Garita, Mena, Morera, Rodríguez y Vargas, 2014).
Esta representación evidencia la razón de homotecia, la cual es empleada para
determinar el punto homólogo de manera algebraica junto con el centro y un punto dado.
5.4.2. Representación verbal
Se manifiesta mediante la expresión oral de conceptos y procedimientos matemáticos
(Cañadas y Gómez, 2013). Algunas representaciones verbales de la homotecia son las
siguientes:
La figuras homotéticas son aquellas en las cuales las rectas que unen los puntos
correspondientes concurren a un mismo punto y son divididas por una constante (James,
1976).
punto fijo, y en la que la distancia disminuye o aumenta en una relación constante” (El
pequeño diccionario Larousse ilustrado, 1996, p. 528).
“Transformación geométrica que, a partir de un punto fijo, multiplica todas las
distancias por un mismo factor (…) donde una recta y su homóloga son paralelas” (Sierra,
2012, p. 62).
58
“Las homotecias permiten ampliar o disminuir figuras geométricas en forma
proporcional, preservando la medida de los ángulos” (Clase Útiles Escolares, 2013, p. 81).
Como se evidencia, aunque varían los años, los autores utilizan una representación
verbal de la homotecia similar. También se muestran caracterizaciones del concepto de
homotecia: el uso de una razón de homotecia, la variación del tamaño de una figura, que
rectas las que unen puntos homólogos concurren en un mismo punto, entre otras. Sin
embargo, no manifiesta la forma de determinar un punto homotético de manera algebraica,
ni el cómo se determinar la razón de homotecia, ni cómo se construye una homotecia en el
plano cartesiano.
5.4.3. Representación gráfica
Es utilizada para interpretar y comprender conceptos matemáticos o resolver
problemas, radica en realizar dibujos, diagramas, o gráficas. Son de gran ayuda para el
estudiante pues le permite comprender mejor los conceptos (Castro y Castro, 1997). En el
caso de la homotecia, a la luz de las fuentes, se representa mediante las siguientes figuras.
Esta representación permite visualizar algunas de las características empleadas en la
representación verbal, como la variación en el tamaño de una figura producto de una
homotecia, el punto en que concurren las rectas generadas por puntos homólogos (centro
de homotecia), haciendo uso de un trasportador es posible evidenciar que preservan la
medida de sus ángulos. También, establece una relación con la representación simbólica
dado que con ella es posible determinar los puntos homólogos de manera algebraica y la
razón de homotecia.
Figura 5. Representación de una homotecia directa

Fuente: Publicaciones Porras y Gamboa (2013), p. 82.
5.4.4. Representación icónica
Este tipo de representación permite al igual que la gráfica, identificar características
de una homotecia, como el cambio del tamaño, el centro de homotecia, ángulos
correspondientes, entre otras. Su diferencia radica en que no está representada en el plano
cartesiano, lo cual dificulta el paso de una representación simbólica a la icónica.
Algunas representaciones icónicas de la homotecia son las siguientes.
59
Figura 6. Proyección de una homotecia directa.
Fuente: Rodríguez y Rodríguez (1984), p. 231.
Figura 7. Homotecias directas.

Fuente: Rodríguez y Rodríguez (1984), p. 228.
Figura 8. Representación simbólica de la razón.

Fuente: Diccionario monográfico de matemáticas (1981), p.165.
Figura 9. Representación homotética de un punto.

Fuente: Jiménez (2014), p. 368.
60
Figura 10. Representación homotética de un hexágono.
Figura 11. Representación homotética inversa de un triángulo.

5.4.5. Representación ejecutable
“Si la virtualización cumple con la existencia de elementos específicos, con unas
reglas para combinarlos y operar con ellos, se puede considerar un sistema de
representación” (Cañadas y Gómez, 2013, p.23). El software GeoGebra cumple los
requerimientos mencionados, y se considera para representar la homotecia.
Figura 12. Representación de una homotecia usando GeoGebra.
61
El tener un conocimiento vasto sobre un concepto matemático radica en conocer las
representaciones primordiales, su significado, así como manipular las reglas de cada uno
de ellos, y pasar de un sistema de representación a otro (Castro y Castro, 1997).
“Enunciados verbales y organizaciones visuales
gráficas o simbólicas son los medios usados con mayor frecuencia en la
emisión, transmisión y recepción de conocimiento matemático” (Castro y Castro, 1997,
párr. 2).
Este tipo de representación permite la construcción de figuras homotéticas en el
plano cartesiano, pero a su vez facilita la manipulación de la misma, ayuda a visualizar
características de la homotecia, como la preservación de la medida de sus ángulos, la razón
de homotecia al mover la figura, el cambio del tamaño de la figura homotética al variar la
razón de homotecia, entre otros aspectos.
5.5. Estructura conceptual
Con base en la información proporcionada por fuentes como libros de texto de
matemática y de educación secundaria, se realiza un listado de aquellos conceptos y
procedimientos relacionados con la homotecia para proceder a clasificarlos en campo
conceptual y procedimental como se muestra a continuación.
5.5.1. Campo conceptual de la homotecia
Los conceptos establecidos para el campo conceptual son clasificados en hechos,
conceptos y estructuras sintetizados en la siguiente tabla.
Tabla 6. Hechos, conceptos y estructuras del concepto de homotecia.
Términos Notaciones Convenios Resultados
Razón (división) 𝐴, 𝑘, 𝑑 (𝐴, 𝐵), ̅̅̅̅

𝐴𝐵, Los ángulos
𝑎
Proporción ⃡⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵, ∡𝐴𝐵𝐶, ∡𝐴, 𝑏 , homólogos en una
homotecia son
Número entero 𝑎/𝑏, 𝑎: 𝑏, 𝑎 ∙ 𝑏
congruentes.
Ángulo *Si 0 < 𝑘 < 1 y
Recta −1 < 𝑘 < 0 la
figura sufre una
Distancia disminución o
Producto contracción.
Hechos Si 𝑘 >1 y 𝑘 < −1
Ampliación
la figura sufre una
Contracción ampliación o
Punto dilatación.
Si 𝑘 = 1 la figura
permanece igual.
Si 𝑘 = −1 la figura
permanece igual y
sufre una rotación.
En una figura
homotética los
segmentos
62
homólogos son
paralelos entre sí.
En una figura
homotética el
perímetro es 𝑘 veces
el perímetro de la
figura original.
En una figura
homotética su área
es 𝑘 2 veces el área
de la figura original.
En una figura
homotética su
3
volumen es 𝑘 veces
el volumen de la
figura original.
Transformación isomórfica
Puntos homólogos
Homotecia directa (positiva)
Homotecia indirecta (inversa, negativa)
Aplicación
Conceptos
Función
Relación
Correspondencia
Espacio afín
Aplicación afín
Estructura Transformaciones geométricas

conceptual
Nota. * = 𝑘 razón de homotecia.

Fuente: Elaboración propia.
Las transformaciones geométricas en el plano se pueden definir como una operación

u operaciones geométricas que permiten generar a partir de una figura, una nueva. Hacen
corresponder en el plano a cada punto otro punto, transformando la figura, recibiendo el
nombre de figura homóloga (Julio, 2014).
Se clasifican de acuerdo al aspecto de la figura homóloga. Entre ellas podemos
encontrar:
 Las que conservan las dimensiones y preservan la medida de los ángulos se llaman
isométricas o movimientos rígidos en el plano. Dentro de este tipo de
transformaciones podemos encontrar las: traslaciones, rotaciones y simetrías.
63
 Las que conservan la forma de figura original, preservan la medida de sus ángulos y
mantienen una relación de proporcionalidad entre la figura y su homólogo se llaman
isomórficas. Son aquellas que sufren una ampliación o reducción de la figura
original. En este tipo de transformaciones se encuentra la homotecia.
 Las que cambian de forma la figura original se llaman anamórficas.
La homotecia es una transformación que al hacer variar la razón de homotecia se
producen cambios en la figura resultante, lo cual permite clasificarla en dos tipos:
 Homotecia directa: esta ocurre cuando la razón de homotecia (𝑘) es mayor que cero
(𝑘 > 0), asimismo se da la relación 𝑂 − 𝐴 − 𝐴′ ó 𝑂 − 𝐴′ − 𝐴 donde 𝑂 es el centro
de la homotecia y 𝐴′ es el punto homólogo de 𝐴, a esta relación se le llama
homotecia positiva.
Específicamente cuando 0 < 𝑘 < 1 se dice que la figura sufre una disminución o
contracción, cuando 𝑘 = 1 se le llama identidad, cuando 𝑘 > 1 se dice que la figura
sufre una ampliación o dilatación.
 Homotecia indirecta o inversa: se da cuando la razón de homotecia (𝑘) es menor que
cero (𝑘 < 0), ocurre la relación 𝐴′ − 𝑂 − 𝐴 ó 𝐴 − 𝑂 − 𝐴′, donde 𝑂 es el centro de
la homotecia y 𝐴′ es el punto homólogo de 𝐴, a esta relación se le llama homotecia
negativa.
Particularmente cuando −1 < 𝑘 < 0 se dice que la figura sufre una disminución o
contracción, cuando 𝑘 = −1 se le llama simetría central, cuando 𝑘 < −1 se dice que
la figura sufre una ampliación o dilatación (Chavarría, 2014; Cubillo, Garita, Mena,
Morera, Rodríguez y Vargas, 2014; Jiménez, 2014; Publicaciones Porras y Gamboa,
2013; Santillana, 2014; Sierra, 2012).
5.5.2. Campo procedimental de la homotecia
Los procedimientos establecidos para el campo procedimental son clasificados en
destrezas, razonamientos o estrategias, sintetizados en la siguiente tabla.
Tabla 7. Destrezas, razonamientos y estrategias del concepto de homotecia.
Destrezas Razonamientos Estrategias
Trazar en el plano Deductivo: Resolver problemas de la

cartesiano el punto Trazar en plano cartesiano vida cotidiana en los que se
homólogo del punto al la figura que se obtiene al haga uso de la homotecia.
aplicar una homotecia. someter un polígono a una
Identificar el punto homotecia dada.
homólogo de un punto del Inductivo:
punto al aplicar una
homotecia. Analizar qué ocurre con la
homotecia al hacer variar
Reconocer puntos la razón de homotecia.
homólogos de un polígono
y polígono que resulta de
aplicar una homotecia.
Reconocer segmentos
64
Reconocer ángulos
Reconocer una homotecia a
partir de una figura en el
plano cartesiano.
Determinar la razón de
homotecia en una figura
dada.
Fuente: Elaboración propia.
5.6. Fenomenología
En este apartado se organizan los fenómenos relacionados con el concepto de
homotecia, a través de contextos que responden a las preguntas: ¿para qué se usa el tema
matemático?, ¿a qué problemas da respuesta?
Contexto 1. Determinar la razón de homotecia.
En esta primera agrupación se organizan fenómenos relacionados con el cálculo de la
razón de homotecia, para resolver diversas situaciones, como por ejemplo:
 En el área de la medicina se evidencia la necesidad de determinar la razón de
homotecia para realizar comparaciones que les permitan conocer la resistencia
respiratoria que puede tener una persona a una enfermedad pulmonar, también para
comprender sobre el funcionamiento de las estructuras de flujo en forma de árbol.
Contexto 2. Trazar figuras homotéticas
Se encuentran los fenómenos vinculados con diversas situaciones en las que hay que
determinar figuras homotéticas como por ejemplo:
 En la astronomía se le aplica la homotecia a un haz de luz a través de simulaciones
que van a facilitar la detección de exoplanetas.
 En decoración es posible realizar figuras homotéticas como por ejemplo las muñecas
matrioska, colgantes de diferentes figuras y el reloj de arena que muestra una
homotecia inversa.
 En anatomía, específicamente el ojo humano el cual en su funcionamiento para la
visualización de imágenes produce una homotecia inversa, también en la dilatación y
contracción de la pupila del ojo al exponerse a la luz.
 En la arquitectura y en el arte se utiliza la homotecia para realizar imágenes con
perspectiva.
 En la proyección de imágenes, por ejemplo en el cine, con un foco o con proyectores
multimedia.
Considérese el siguiente problema:
65
María desea decorar su casa, para lo cual quiere un colgante con forma cuadrangular
para colocar unas masetas y optimizar el espacio. Le pide a su hijo que le realice un boceto
para llevarlo a la mueblería, le indica que entre cada cuadrado haya una distancia de 50cm.
Solución:
Como debe realizar un boceto del colgante, se establece primero cual será el centro,
luego hace un dibujo de un cuadrado, como se espera que tengan la misma distancia,
entonces debe reconocer que la primera figura homotética tendría razón 2 y la siguiente
razón 3, y sabiendo esto construye las dos figuras.
Figura 13. Representación de un colgante usando homotecia

Contexto 3. Medir distancias.
En un tercer grupo se encuentran aquellos fenómenos relacionados con el cálculo de
distancias en las que haga uso del concepto de homotecia, como por ejemplo:
 En astronomía, para estimar el diámetro solar.
 En ingeniería, la homotecia se usa para calcular la profundidad de un pozo, las
distancia de un túnel entre otras.
Considérese el siguiente ejemplo:
Un ingeniero desea calcular la profundidad de un pozo, este se encuentra de pie al
borde del pozo, para realizarlo utiliza el instrumento que se muestra a continuación:
66
Figura 14. Aplicación de la homotecia para la ingeniería.
Fuente: adaptado de http://homoteciaegmm.blogspot.com/
Se sabe que el instrumento tiene una longitud de 1,7 metros, el pozo tiene un ancho
de 2 metros, además que la distancia de ̅̅̅̅
𝐵𝐶 es 0,5 metros.
Solución:
El problema evidencia una homotecia con centro en 𝐴, donde ̅̅̅̅̅̅
𝐵′𝐶′ es el homólogo de
̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅
𝐵𝐶 y 𝐴𝐵′ es el homólogo de 𝐴𝐵:
Basándose en uno de los resultados de la definición de homotecia se tiene que:
𝑑(𝐴𝐵′) 𝑑(𝐵′𝐶′) 𝑑(𝐴𝐵′) 2 2 ∙ 1,7 3,4
= ⇒ = ⇒ 𝑑(𝐴𝐵′ ) = = = 6,8
𝑑(𝐴𝐵) 𝑑(𝐵𝐶) 1,7 0,5 0,5 0,5
Luego para determinar la profundidad del pozo solo se debe restar 6,8 − 1,7 = 5,1.
Por tanto su profundidad de es 5,1 metros.
5.6.1. Aportes de las entrevistas para la fenomenología
Para obtener información que permitiera retroalimentar el organizador
fenomenología del análisis de contenido se cuestionó lo siguiente:
En cuánto a la manera de hacer visible el uso o la aplicación del concepto de
homotecia, ¿Qué tipo de situaciones utiliza al enseñarlo?
¿Cuáles aplicaciones conoce de la homotecia en contextos de la vida cotidiana y en
la propia matemática?, ¿Qué problemas se resuelven o modelizan con dicho concepto?
Las situaciones que mencionan los docentes de educación secundaria y los docentes
universitarios para hacer visible el uso o la aplicación del concepto de homotecia son:
 Foco y sombra o sombra de una persona proyectada desde diferentes ángulos en
relación con el sol.
67
 Arte. Denotaran porque en una figura plana se le observa fondo, de qué manera un
artista puede en un pliego plasmar un pasillo, un bosque, mediante esta
ejemplificación ellos comprende que hay una visualización de una homotecia.
 Con carros a escala, que vean que es la misma figura solo que con una disminución.
La proyección de la sombra de una figura usando un foco.
 Para hacer cosas a escala, un avión más pequeño o autos a escala.
 En la arquitectura, por ejemplo la Torre Eiffel. También el arte.
 Teatro de sombras dinastía min para entretener al más alto en la dinastía, proyectar
figuras mediante tubo PVC con un foco adentro, para poner distintas figuras en la
luz. Se pueden considerar las notas musicales.
 Los mapas a escala.
 La imagen del espejo. Amplificar una figura (fotocopiadora), los mapas, es la
misma información pero con diferentes escalas.
 En vistas laterales de las paredes, en dibujo técnico en el estudio de los isométricos,
en los mapas de distintas proporciones.
 En las máquinas de cobalto.
 En la vida cotidiana el concepto de homotecia tiene una vinculación directa con el
concepto de proporcionalidad y permite hacer una copia de otro objeto en otro
tamaño, para ampliar o reducir un objeto e incluso para visualizarlo se puede hacer
una homotecia. En matemáticas en la teoría de grupos y en geometría se trabaja con
este tipo de transformaciones ya sea para hacer demostraciones relacionas con
conceptos geométricos o con conceptos propiamente de teoría de grupos.
Como se evidencia en las aplicaciones mencionadas, se aplica erróneamente el
concepto de homotecia, las situaciones como escalas de carros, mapas o aviones
corresponden a una semejanza (composición de funciones, de una homotecia con un giro, o
con una traslación u otra función), es decir, no son una homotecia, pues una característica
fundamental para que se dé ésta es el centro. Tampoco el ejemplo de la sombra en relación
con el sol, dado que varía la forma de la figura, según la posición del sol. Esta información
se detalla en los anexos 12.7, 12.8.
Las aplicaciones que ejemplifican correctamente un uso de la homotecia, ya han sido
contempladas y clasificadas en el apartado anterior.
A continuación se muestra un esquema que resume la estructura conceptual del
concepto de homotecia, mostrando los diferentes significados, los tipos de homotecia, sus
características, los conceptos matemáticos con los que se relaciona, entre otros aspectos.
68
Figura 15. Contenidos y relaciones que se dan dentro de la estructura de la homotecia
69
6. Análisis cognitivo del concepto de homotecia
Seguidamente se presenta el análisis cognitivo del concepto de homotecia, en este
apartado se establecen las expectativas de aprendizaje, donde se proponen los objetivos de
aprendizaje trabajados para el desarrollo de la unidad didáctica, se hace un listado
capacidades asociadas a los objetivos, y un listado de errores que podrían cometerse en el
desarrollo de esas capacidades, finalmente se hace una primera propuesta de problemas
relacionados con cada objetivo establecido.
6.1. Expectativas de aprendizaje del concepto de homotecia
Para establecer las expectativas de aprendizaje involucradas en el concepto de
homotecia se toma en cuenta el aporte de los docentes entrevistados y lo establecido por el
MEP (2012) como se detalla seguidamente.
6.1.1. Aportes de las entrevistas para las expectativas de aprendizaje

Para obtener información que permitiera retroalimentar el de expectativas de
aprendizaje del análisis cognitivo se cuestionó lo siguiente:
¿Qué esperaría que aprendan sus estudiantes cuando enseña homotecia?
Al enseñar el concepto de homotecia los docentes entrevistados esperarían que sus
estudiantes aprendan a:
 Visualizar lados homólogos, ángulos homólogos y movimiento (traslación).
 Aplicar la fórmula polinómica para calcular el punto homotético, logren trazar la
homotecia de un punto, diferenciar entre una proyección y una homotecia, logren
identificar que es una homotecia y que logren cumplir con las habilidades que
propone el MEP.
 La idea de correspondencia y el concepto de razón.
 Identificar que mediante ampliaciones o diminuciones se obtiene una misma figura
y su aplicabilidad en diferentes ámbitos.
 Desarrollar habilidades de observación.
 Relacionar dos figuras dadas.
 Reconocer los diferentes tipos de homotecia (dilatación o contracción directa e
inversa) y que sucede con una figura al tener una determinada razón.
 Ampliar o reducir imágenes.
 Relacionar la homotecia con otros temas como semejanza, congruencia o Tales.
Esta información se detalla en el anexo 0.
6.1.2. Objetivos específicos
Con base en las expectativas de aprendizaje (habilidades específicas) propuestas por
el MEP (2012), las señalas por los docentes en el apartado anterior y a la luz de los análisis
anteriores se establecen los siguientes objetivos contemplados en el diseño de la unidad
didáctica:
O1. Comprender la noción de homotecia.
O2. Analizar el tamaño de una figura al variar la razón de homotecia.
O3. Analizar la medida de los ángulos homólogos al variar la razón de homotecia y las
dimensiones de la figura original.
70
O4. Analizar la relación de la razón de homotecia con el cociente de las medidas de los
lados homólogos y con el cociente de las distancias del centro de homotecia a un
punto homólogo y a su correspondiente.
O5. Reconocer una figura homotética de una figura dada.
O6. Representar en el plano cartesiano figuras homotéticas.
O7. Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas que involucre diversos
tipos de situaciones.
O8. Apreciar la utilidad del concepto de homotecia en diferentes situaciones.
6.1.3. Capacidades
Se presenta una lista de capacidades vinculadas a los objetivos propuestos, tomadas
en cuenta para la selección, el diseño y elaboración de tareas para el logro de esos
objetivos. Estas capacidades se realizaron en concordancia con las habilidades propuestas
con el MEP.
C1. Variar la posición de un objeto con respecto a una linterna o foco de luz.
C2. Trazar los puntos homólogos de una figura realizando mediciones.
C3. Describir la relación entre una figura y su homotética.
C4. Expresar de manera escrita o verbal el proceso de resolución.
C5. Comparar los cocientes que resultan de dividir la distancia del centro de homotecia a
un punto homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto correspondiente.
C6. Comparar la medida de los ángulos de la figura con la medida de su homólogo al
variar la razón de homotecia.
C7. Hallar los puntos homólogos de una figura utilizando una fórmula.
C8. Identificar los segmentos homólogos de una figura al aplicarle una homotecia.
C9. Identificar los ángulos homólogos de una figura al aplicarle una homotecia.
C10. Trazar la altura de una figura.
C11. Identificar el centro de homotecia a partir de dos figuras homotéticas.
C12. Calcular la razón de homotecia.
C13. Ubicar puntos homólogos en el plano cartesiano.
C14. Comparar el cociente de la longitud de un lado homólogo entre la longitud de su lado
correspondiente.
C15. Multiplicar números reales.
C16. Describir verbalmente la relación existente entre dos o más imágenes.
C17. Registrar de manera escrita la relación existente entre dos o más imágenes.
C18. Justificar de manera escrita la relación existente entre dos o más imágenes.
C19. Justificar de manera oral la relación existente entre dos o más imágenes.
C20. Comprender el enunciado de la tarea.
C21. Dibujar figuras homotéticas.
C22. Dibujar figuras homotéticas a partir de una figura o un centro o una razón.
71
C23. Determinar figuras con características similares.
C24. Observar similitudes entre diferentes imágenes.
C25. Comparar imágenes en las que haya figuras homotéticas.
C26. Identificar las características que tienen las figuras cuando: 𝑘 > 1, 𝑘 < −1, 0 < 𝑘 <
1, −1 < 𝑘 < 0 con 𝑘 razón de homotecia.
C27. Representar de manera oral o escrita las características de las figuras homotéticas.
C28. Establecer características presentes en una figura.
C29. Identificar para que valores de la razón la figura aumenta de tamaño.
C30. Identificar para que valores de la razón la figura disminuye de tamaño.
C31. Identificar para que valores de la razón la figura mantiene su tamaño.
C32. Representar gráficamente un par ordenado en el plano cartesiano.
C33. Identificar los puntos homólogos de una figura al aplicarle una homotecia.
C34. Comparar la medida de los ángulos de dos figuras homotéticas.
C35. Describir de manera escrita o verbal características de dos figuras homotéticas.
C36. Comparar la medida de los ángulos de la figura con la medida de su homólogo al
variar las dimensiones de la figura original.
C37. Observar qué ocurre con el cociente de la longitud de un lado homólogo y la longitud
de su lado correspondiente al mover las dimensiones de la figura original.
C38. Observar qué ocurre con el cociente de la distancia del centro de homotecia a un
punto homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto correspondiente al
modificar las dimensiones de la figura original.
C39. Comparar la relación de la razón de homotecia con el cociente de las medidas de los
lados homólogos y con el cociente de la distancia del centro de homotecia a un punto
homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto correspondiente.
C40. Comparar la longitud de segmentos homólogos con una razón dada.
C41. Comparar la distancia del centro de homotecia a un punto homólogo y la distancia del
centro de homotecia a su punto correspondiente con una razón dada.
C42. Trazar una línea que una un punto con su homólogo.
C43. Identificar si las rectas que unen a un punto con su homólogo concurren en un mismo
punto.
C44. Justificar de manera escrita u oral por qué dos figuras son o no homotéticas.
C45. Determinar el área de un cuadrado.
C46. Representar puntos en el plano cartesiano (centro de homotecia).
C47. Elegir un valor numérico para la razón de homotecia.
C48. Trazar una recta o segmento que contiene dos puntos específicos.
C49. Determinar la medida de un segmento.
C50. Justificar por escrito el proceso de resolución.
C51. Justificar oralmente el proceso de resolución.
72
C52. Representar una figura en plano cartesiano.
C53. Determinar el punto de intersección de dos o más rectas.
C54. Elegir un valor numérico para trazar los puntos homólogos.
C55. Representar un punto en una recta a través de una medida dada.
C56. Calcular el área de un rectángulo.
C57. Comparar resultados procedentes de figuras homotéticas.
C58. Dividir números reales.
C59. Escribir similitudes entre figuras presentes en distintas imágenes.
C60. Escribir diferencias entre figuras presentes en distintas imágenes.
C61. Verbalizar las características entre diferentes figuras.
C62. Verbalizar las similitudes entre diferentes figuras.
C63. Verbalizar las diferencias entre diferentes figuras.
C64. Escribir una síntesis de lo analizado con las figuras estudiadas.
C65. Multiplicar la medida de un segmento por la razón de homotecia.
C66. Utilizar la fórmula 𝑣 = 𝑑 ÷ 𝑡 para determinar el tiempo.
6.1.4. Procesos matemáticos
El MEP (2012) propone cinco procesos matemáticos: razonar y argumentar, planear
y resolver problemas, comunicar, conectar, representar. Para los objetivos propuestos se
determinan los procesos matemáticos que posiblemente se puedan fomentar.
Tabla 8. Relación entre los objetivos y los procesos matemáticos.
Procesos
Objetivos
RA PR CM CN RP
O1. Comprender la noción de homotecia. X X
O2. Analizar el tamaño de una figura al variar

X X
la razón de homotecia.
O3. Analizar la medida de los ángulos

homólogos al variar la razón de homotecia y X X X
las dimensiones de la figura original.
O4. Analizar la relación de la razón de

homotecia con el cociente de las medidas de
los lados homólogos y con el cociente de las X X X
distancias del centro de homotecia a un punto
homólogo y a su correspondiente.
O5. Reconocer una figura homotética de una

X X
figura dada.
73
O6. Representar en el plano cartesiano
X X X X
figuras homotéticas.
O7. Aplicar la noción de homotecia en la

resolución de problemas que involucre X X X X X
diversos tipos de situaciones.
Fuente: elaboración propia.
El objetivo 1 pretende que el estudiante argumente y a la vez comunique lo que

considera que es una homotecia al manipular representaciones. Los objetivos 2, 3, 4 y 5
procuran que el estudiante argumente y comunique de manera escrita u oral lo que ocurre
con una figura homotética al variar la razón de homotecia, lo que sucede con las medidas
de los ángulos homólogos al variar esta razón y la figura original, la relación que existe
entre la razón de homotecia y el cociente de las medidas de los lados homólogos. El
objetivo 5 fomenta el razonamiento, la argumentación y comunicación porque se espera
que el estudiante justifique por qué las figuras mostradas son homotéticas. El objetivo 6
promueve la comunicación de manera visual al dibujar la figura homotética, provocando
una representación gráfica porque debe realizar la figura en un sistema cartesiano usando
GeoGebra o papel y lápiz, se espera que el estudiante razone las estrategias idóneas para
resolver la tarea. Por último, el objetivo 7 promueve los cinco procesos matemáticos
porque requiere que los estudiantes realicen conexiones entre el concepto de homotecia y
diversas situaciones, para razonar y argumentar las estrategias más apropiadas para
solucionar el problema, lo cual implica el uso de algún tipo de representación para
comunicar la solución obtenida.
6.2. Errores asociados a la enseñanza-aprendizaje del concepto de homotecia
La detección de los errores vinculado a un contenido matemático permite realizar un
estudio de los factores que pueden interferir en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Esto ayudará a identificar los posibles caminos de aprendizaje y elegir las tareas
adecuadas, para enfrentar dichos errores.
Con base en las revisiones bibliográficas, las entrevistas a los docentes de educación
secundaria y a los docentes universitarios, y el desarrollo de ciertas tareas donde se estudia
el concepto de homotecia, se presenta una lista de errores que pueden interferir en el
desarrollo adecuado de tareas matemáticas relacionadas con la noción de homotecia.
E1. Realizar divisiones erradas.
E2. Definir de manera incorrecta la homotecia.
E3. Calculo erróneo de distancias o cocientes.
E4. Determinar incorrectamente los puntos homólogos.
E5. Determinar incorrectamente los segmentos homólogos.
E6. Determinar incorrectamente los ángulos homólogos.
E7. Realizar mediciones erradas.
E8. Ubicación incorrecta de puntos en el plano cartesiano.
E9. Hacer inferencias incorrectas.
E10. No reconocer el centro de una homotecia.
74
E11. Realizar sumas erradas.
E12. Representar en el plano cartesiano una figura con rotación cuando dibuja figuras
homotéticas.
E13. Identificar erróneamente diferencias entre figuras.
E14. Identificar erróneamente similitudes entre figuras.
E15. Realizar multiplicaciones erradas.
6.2.1. Aportes de las entrevistas a los errores

Para obtener información que permitiera retroalimentar el organizador limitaciones
de aprendizaje del análisis cognitivo se cuestionó lo siguiente:
¿Cuáles son los errores que cometen los estudiantes con mayor frecuencia cuando
están aprendiendo el concepto de homotecia?
¿De acuerdo con su experiencia en docencia universitaria, cuáles son los errores que
cometen los profesores en formación para aprender el concepto de homotecia?
Los docentes de educación secundaria y los docentes universitarios entrevistados
mencionaron que los estudiantes comenten errores al realizar lo siguiente:
 Identificar si una homotecia es una ampliación o una disminución, identificar los
lados homólogos, los puntos homólogos y los ángulos homólogos.
 Trazar una recta entre dos puntos, creer que toda proyección es una homotecia,
ubicar ángulos en figuras homotéticas inversas, calcular el punto de homotecia, no
saber usar la regla.
 La correspondencia de puntos.
 Al hacer construcciones confunden ampliaciones con disminuciones.
 Lo numérico, al multiplicar.
 La homotecia inversa por la posición.
 En visualizar.
 En la homotecia inversa al identificar lados, puntos y ángulos homólogos.
 Al ver la homotecia como una traslación, la constante les complica.
 Creer que cuando se multiplica se obtiene algo más grande, que el signo cuando la
razón es negativa varía la dirección.
 En algún problema relacionado con la composición de la homotecia que no tengan
el mismo centro.
Se resalta que lo mencionado anteriormente no son errores sino dificultades, estas
han sido consideradas en la elaboración de los errores del apartado anterior. Esta
información se detalla en los anexos 0, 0. Desde un punto de vista didáctico los docentes
entendieron como sinónimos dificultad y error.
6.3. Oportunidades de aprendizaje
En este apartado se presenta una propuesta de tareas para el logro de los objetivos
establecidos, es decir, existen otras tareas que pueden considerarse para la misma finalidad.
Para cada una de estas tareas se plantea el posible camino de aprendizaje, representación
gráfica que contempla capacidades y posibles errores que puedan manifestar al resolver
dicha tarea.
75
O1. Comprender la noción de homotecia.
Tarea 1. O1
Mediante una presentación en power point se les muestra a los estudiantes diferentes
imágenes donde se evidencia distintas homotecias en diferentes situaciones. Sin mencionar
a los estudiantes que las figuras presentadas son homotéticas.
A continuación se muestran algunas de las figuras del power point.
Figura 16. Proyección de un árbol.

Fuente: http://matenlazandote.blogspot.com/2014/01/homotecia.html
Figura 17. Proyección de un caballo

Fuente: http://superficiesinteractivas.mex.tl/1019025_Cabri-Cosas.html
Figura 18. Representación homotética de una estrella

Fuente: http://www.comunicaciones.colegioaguila.edu.mx/wp-
content/uploads/2015/01/tareasdel27al30eneromate326012015c.pdf
76
Figura 19. Representación homotética de un pescador.
Fuente: http://www.puratura.com/archives/historia-de-la-fotografia-la-camara-oscura.html
Figura 20. Representación homotética de una vela.

Fuente: http://eltragaladigital.blogspot.com/2015_01_01_archive.html
Mientras se van presentando las imágenes se brindan las siguientes indicaciones:
1. Escriba la(s) característica(s) que tienen las figuras mostradas en una
diapositiva.
2. Anote y enumere las similitudes presentes en las imágenes mostradas entre dos
o más diapositivas.
3. Anote y enumere las diferencias presentes en las imágenes mostradas entre dos
Una vez finalizada la presentación se le pide al estudiante que:
1. Comente las características de las figuras.
2. Comente las similitudes encontradas.
3. Comente las diferencias encontradas.
4. Establezca una síntesis de acuerdo con las imágenes analizadas.
Un posible camino de aprendizaje asociado a esta tarea es el siguiente:
Figura 21. Camino de aprendizaje de la tarea 1.O1.
77
Con esta tarea se espera que los estudiantes tengan un primer acercamiento con la
homotecia. Se espera que reconozcan características como: la dependencia de un punto fijo
y el aumento o disminución de tamaño con respecto a la figura original. Se recomienda que
el docente formalice el concepto de homotecia, mediante una representación verbal, y los
conceptos de puntos homólogos, lados homólogos y ángulos homólogos.
O2. Analizar el tamaño de una figura al variar la razón de homotecia.
Tarea 1. O2
Haciendo uso del programa GeoGebra, se presenta una actividad programada como
se muestra en la figura adjunta.
Figura 22. Representación de homotecia a través de GeoGebra.

1. Escriba y explique qué sucede con las figuras cuando se varía el valor de R.
2. Determine para que valores de R la figura aumenta de tamaño. ¿Hay otros valores de
R para los que la figura aumenta de tamaño?
3. Determine para que valores de R la figura disminuye de tamaño. ¿Hay otros valores
de R para los que la figura disminuye de tamaño?
4. Determine para que valores de R la figura mantiene el mismo tamaño.
5. Realice una síntesis de lo obtenido en los puntos 1, 2, 3 y 4.
78
Se espera que los estudiantes reconozcan que la figura aumenta de tamaño cuando la
razón es mayor que uno y menor que menos uno, y que disminuye de tamaño cuando la
razón es menor que uno y mayor que menos uno. Además, cuando la razón es igual a uno o
igual a menos uno tienen el mismo tamaño.
Posteriormente se recomienda que el docente haga una formalización de los tipos de
homotecia.
O3. Analizar la medida de los ángulos homólogos al variar la razón de homotecia y
las dimensiones de la figura original.
Tarea 1. O3
se muestra en la Figura 22.
1. Escriba qué ocurre con las medidas de los ángulos de la figura original con respecto a
la medida de los ángulos de su figura homotética al variar el valor de R.
2. Escriba qué sucede con la medida de los ángulos homólogos al variar el valor de R.
la medida de los ángulos de su figura homotética al variar las dimensiones de la
figura original.
4. Escriba qué sucede con la medida de los ángulos homólogos al variar las
5. Concluya de manera general qué ocurre con la medida de los ángulos homólogos en
Figura 24. Camino de aprendizaje de la tarea 1.O3

Con este objetivo se pretende que los estudiantes reconozcan una de las
características de la homotecia, que preserva la medida en sus ángulos homólogos
independientemente de la razón y de las dimensiones de la figura.
O4. Analizar la relación de la razón de homotecia con el cociente de las medidas de
los lados homólogos y con el cociente de las distancias del centro de homotecia a un
punto homólogo y a su correspondiente.
Tarea 1. O4
1. Explique qué sucede al dividir la longitud de un lado homólogo entre la longitud de
su lado correspondiente al mover las dimensiones de la figura original.
79
2. Analice lo propuesto en el punto 1, con los otros lados homólogos. Escriba qué
podría concluir.
𝑑(𝐴,𝐺)
3. Explique qué sucede con la razón al mover las dimensiones de la figura
𝑑(𝐴,𝐵)
original.
𝑑(𝐴,𝐽) 𝑑(𝐴,𝐻)
4. Analice las siguientes razones 𝑑(𝐴,𝐷), 𝑑(𝐴,𝐹) . Escriba qué podría concluir.
5. Escriba lo que puede inferir de lo analizado en el punto 2 con lo del punto 4.

¿Qué relación tienen con el valor de R? Escríbala.
6. Explique la relación entre las medidas de los lados homólogos con el valor de R.
¿Sucede lo mismo con los demás lados homólogos? Escríbala.
7. Explique la relación entre las medidas de los segmentos ̅̅̅̅
𝐴𝐺 y ̅̅̅̅
𝐴𝐵 con el valor de R.
¿Sucede lo mismo con 𝐴𝐽̅̅̅ y 𝐴𝐷
̅̅̅̅? Escríbala.
Figura 25. Camino de aprendizaje de la tarea 1.O4

La tarea pretende que el estudiante al ir modificando las dimensiones de la figura
original descubra que el cociente de dividir la longitud de un lado homólogo entre la
longitud de su lado correspondiente y, el cociente que resulta de dividir la distancia del
centro de homotecia a un punto homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto
correspondiente, son iguales a la razón de homotecia.
O5. Reconocer una figura homotética de una figura dada.
Tarea 1. O5
A continuación se le presenta una imagen con cinco cuadriláteros, identifique él o los
cuadriláteros homotéticos a la figura sombreada. Justifique porqué los cuadriláteros 1,2,3,4
son o no son homotéticos.
Figura 26. Figuras homotéticas (Jiménez, 2014, p. 395)
80

Con esta tarea se espera el estudiante logre diferenciar las figuras homotéticas de las
que no lo son, usando las características de la homotecia para hacerlo, es decir, que
identifique los puntos homólogos, para trazar rectas que los unan y determinar el centro de
homotecia.
O6. Representar en el plano cartesiano figuras homotéticas.
Tarea 1. O6
Dibuje en el plano cartesiano dos figuras homotéticas y justifique porqué lo son.

En esta tarea se espera que el estudiante construya dos figuras homotéticas sin dar
ningún dato en particular, es decir, es libre de escoger el tipo de figura, el centro de la
homotecia, la razón de homotecia, si es una homotecia directa o indirecta y si es una
ampliación o disminución. Además, puede escoger la manera que se le facilite más para
realizar la construcción.
O7. Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas que involucre
diversos tipos de situaciones.
Tarea 1.O7
En un centro comercial en San José se desea realizar varias salas de cine con las
mismas dimensiones. Para la compra de las pantallas de cine se requiere conocer sus
dimensiones (largo y ancho pues son de forma rectangular). Se sabe que en una sala de
cine, la película inicialmente se proyecta en un pequeño recuadro que posteriormente se
proyecta en la pantalla de cine.
Sabiendo que el rectángulo donde se proyecta inicialmente tiene 0,22m de largo y
0,16m de ancho, la distancia del foco de luz a un vértice de la pantalla mencionada es de
0,5m y la distancia de ese vértice a la pared donde se piensa colocar la nueva pantalla es de
16m. Se sabe que el metro cuadrado del material para construir la pantalla de cine tiene un
valor de ₡18900, determine el costo del material para construir la pantalla.
81

Esta tarea tiene la finalidad que el estudiante visualice una posible aplicación de la
homotecia, en este caso con la tecnología, y que haciendo uso de los resultados derivados
del concepto de homotecia, determine la razón de homotecia y luego calcule las longitudes
de la pantalla de cine para determinar su costo.
6.3.1. Aportes de las entrevistas para las oportunidades de aprendizaje

Para obtener información que permitiera retroalimentar el organizador oportunidades
de aprendizaje del análisis cognitivo se cuestionó lo siguiente:
En el entendido que una tarea matemática es aquella actividad que exige un esfuerzo
cognitivo por parte del estudiante ¿Qué tipo de tareas matemáticas plantea para enseñar el
concepto de homotecia? ¿Nos puede brindar algunos ejemplos?
En cuanto a las tareas matemáticas que plantean los docentes al enseñar el concepto
de homotecia, tres de ellos mencionaron que aplicaban los que venían en el libro de texto,
otros dos no aplicaron tareas por cuestión de tiempo, los demás docentes señalan las
siguientes tareas:
 Realizar una ampliación o una disminución.
 Lluvia de idea, pidiendo ejemplos de homotecias.
 Que dada una figura le apliquen una homotecia.
 Dada dos figuras homotéticas que determine el tipo de homotecia.
 Investigar sobre historia, conceptos básicos y aplicaciones de la homotecia.
 Que produzcan algo con homotecias.
 Calcular y trazar el homotético a partir de una fórmula.
 Utilizar cabri o geogebra para la construcción de la figura homotética.
Los docente mencionan para la selección de las tareas no utilizan ningún criterio esto
porque se basan en un libro de texto entonces trabajan acorde a como se presenta, dos
profesores señalaron que siguen los lineamientos del MEP, la experiencia de dar clases y el
conocimiento de los grupos.
Entre las estrategias que emplearon para enseñar el concepto de homotecia están las
siguientes:
 Uso de videos e imágenes comparativas, luego la explicación teórica.
 Uso de situaciones vinculadas con el concepto a través de la historia, como el
eclipse que predijo Tales de Mileto y el cálculo que hizo de la altura de pirámides
mediante proyecciones de la luz de sol.
 El uso de video para ver la correspondencia y las diferentes posiciones en las que se
pueden dar las dos figuras.
 Uso de la pizarra para desarrollar el tema.
 Realizar los ejercicios y actividades presentes en el libro de texto.
82
 La manipulación de los triángulos (material concreto), la sombra con el celular. El
crecimiento del cuerpo (cuando no se tiene ningún problema biológico) tomando
como centro el ombligo, dado que uno va creciendo proporcionalmente, dando algo
sencillo. Usar algo que se pueda manipular y observar. Les menciona sobre
software y páginas de sitios web para que los estudiantes accedan.
 Iniciar con una figura y una lámpara para que los estudiantes visualicen, también
con un programa, luego realizar ejercicios para analizar lo que pasa con las figura
con los diferentes valores de k. Realizar la inversa de la figura en la pizarra
explicando que sucede al tomar un valor de la razón negativo.
 Ver la parte intuitiva con ejemplos en la clase, luego ir construyendo en conjunto el
concepto.
 Utilizar estudiantes para que ayuden a los que más les cuesta. Ubicar a aquellos
estudiantes que molestan. Traer materiales que les llame la atención. Trabajar en
grupos. Ejercicios de la vida real, de lo que están acostumbrados. Conceptos que se
pueden relacionar con la institución.
 Usar cuadrículas para construir figuras de diferentes tamaños.
 Llevar dibujos hechos en computadora.
 Usar papel para las transformaciones.
De las tareas y las estrategias que mencionan los docentes se consideraron las
pertinentes para el análisis de instrucción, que se presenta a continuación. Esta información
se detalla en los anexos 12.7, 12.8.
83
7. Análisis de instrucción del concepto de homotecia
En el análisis de instrucción se establecen los recursos y materiales que el docente
puede usar para el desarrollo del concepto de homotecia durante la clase, además, haciendo
uso de las expectativas de aprendizaje establecidas se realiza un análisis de tareas por
objetivo, proponiendo tareas en caso de ser necesario. Seguidamente se realiza una
organización de las tareas y se hace una selección de las tareas que conforman las sesiones
de clase.
7.1. Recursos y materiales

Con base en la información mostrada en libros de texto y a partir de las entrevistas
realizadas a docentes de educación secundaria y docentes universitarios, se determinaron
los siguientes recursos y materiales.
Tabla 9. Recursos y materiales didácticos para la enseñanza del concepto de homotecia.
Recursos Materiales
Hojas cuadriculadas GeoGebra

Hojas de papel Geoplano
Escuadra y regla Libro de texto de matemática de educación
secundaria
Videos
Cabri
Cartulina
The Geometer’s Sketchpad
Lápices de colores
Excel
Proyector multimedia
Escalímetro
Compás
Calculadora
Pantógrafo
Lámpara
Foco
Caja negra
Regla de madera
A continuación se detalla cada uno de los recursos y materiales mencionados.

Hojas cuadriculadas: son hojas formadas por líneas horizontales y verticales,
separadas uniformemente formando cuadrados del mismo tamaño. Es usada para
representar un plano cartesiano y ubicar más fácil puntos, rectas, segmentos y ángulos.
84
Figura 30. Representación de una hoja cuadriculada.
Hojas de papel y cartulina: son empleadas para representar diferentes figuras
homotéticas, en el caso de las hojas de papel mediante la técnica del origami (doblado de
papel).
Figura 31. Representación de una hoja de papel.

Escuadra y regla: son útiles para medir distancias y trazar segmentos, la escuadra
permite trazar rectas perpendiculares o inclinadas a 45º.
Figura 32. Representación de una regla y una escuadra.

Videos: es un recurso multimedia que permite captar la atención del estudiante. En la
web se encuentran videos donde se expone el concepto de homotecia, diferentes
representaciones y ejemplos.
85
Figura 33. Representación de un video .
Lápices de colores: es un recurso que permite resaltar características como por
ejemplo lados y ángulos homólogos de figuras homotéticas.
Figura 34. Representación de lápices de color.

Fuente: http://imagenes.4ever.eu/otros/lapices-de-colores-164695
Excel: es un programa diseñado por Microsoft, que permite realizar cálculos,
mediante diferentes funciones o de manera programada, también permite realizar gráficas o
tablas estadísticas.
Figura 35. Representación de Microsoft Excel
86
Proyector multimedia: es un aparato que se conecta con una computadora y proyecta
en una pantalla de proyección o en la pared mediante un sistema de lentes, permitiendo
mostrar lo expuesto en la computadora (videos, imágenes, programas, entre otros), en
dimensiones más grandes que en esta.
Figura 36. Representación de un proyector multimedia.

Fuente: http://www.canon.es/for_home/product_finder/multimedia_projectors/xeed/xeed_wux4000/
Escalímetro: es una regla de forma prismática que tiene en cada una de sus caras dos
escalas diferentes. Se usa para convertir las medidas reales de los objetos a medidas más
pequeñas para generar dibujos más pequeños.
Figura 37. Representación de un escalímetro.

Fuente: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-614920692-escalimetro-plantec-estuche-rigido-de-
pvc-transp-con-tapa-_JM
Compás: según la Real Academia Española (RAE) es un “instrumento formado por
dos brazos articulados terminados en punta y unidos por un eje en su parte superior, que
sirve para trazar circunferencias o arcos y tomar distancias” (párr. 1).
Figura 38. Representación de un compás.

Fuente: http://www.alarconweb.com/Compas-bigotera-Faber-Castell-174816
87
Calculadora científica: es una herramienta que permite realizar diferentes cálculos,
por ejemplo: sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, potencias, factoriales, sumatorias
integrales, entre otros.
Figura 39. Representación de una calculadora científica.

Pantógrafo: es un instrumento que a partir de un punto fijo, aumenta o disminuye el
tamaño de figuras.
Figura 40. Representación de un pantógrafo.

Fuente: http://www.hazlo2mismo.com/como-usar-el-pantografo-de-dibujo-para-ampliar-escala-de-
dibujo
Lámpara: según la RAE es “Utensilio o aparato que, colgado o sostenido sobre un
pie, sirve de soporte a una o varias luces artificiales” (párr. 1).
Figura 41. Representación de una lámpara.

Fuente: http://www.portobellostreet.es/mueble/53172/Lampara-de-pie-Flexo-metal-niquel-
88
Lámpara de mano o foco: es una lámpara eléctrica que concentra la luz en una sola
dirección.
Figura 42. Representación de un foco.

Fuente: http://www.traverstool.com.mx/x5/99-002-622.html
Caja negra o cámara oscura: usa el mismo principio que una cámara fotográfica al
reproducir una imagen la cual resultaba invertida y borrosa.
Para elaborar una caja negra es necesario una caja de zapatos o similar que se debe
pintar de negro en el interior, en una de las caras de la caja se debe recortar un cuadrado de
4cm de lado y en la cara opuesta uno de 2cm de lado. Además se debe recortar un
cuadrado de 5cm de lado de papel china, para pegar en el interior de la caja en cuadrado de
mayo tamaño, y otro de 3cm de lado de papel aluminio que se pega en el exterior de la caja
en el cuadrado pequeño. Luego se debe hacer un pequeño agujero con una aguja o alfiler
en el aluminio.
Figura 43. Representación de una caja negra.

Fuente: http://experimentodefisica-valentina.blogspot.com/
Regla de madera: consiste en una barra rectangular plana de un metro de largo, no
necesita estar graduada.
Figura 44. Representación de una regla de madera.

Fuente: http://revistaaxxis.com.co/noticia/486_muebles-con-alma
Geoplano: consiste en un tablero cuadrado de madera en el cual se ha hecho una
cuadrícula, colocando un clavo en cada punto determinado por esta, sobresaliendo de la
superficie. De acuerdo con la posición de los clavos se puede clasificar en geoplano
isométrico, circular o cuadrado (Potoy et al., 2007, Gutiérrez et al., 2014).
Permite introducir conceptos geométricos, al manipular el geoplano con ligas para
formar figuras, como por ejemplo el tema de cuadriláteros, áreas, entre otros.
Específicamente en este trabajo permite la construcción de figuras homotéticas, ya que
permite que el estudiante manipule la longitud de los lados de la figura que desee
representar. Además, permite una representación gráfica e icónica dependiendo del uso que
se le dé.
89
Figura 45. Representación de un geoplano.
Fuente: http://educarpetas.blogspot.com/2012/01/el-geoplano-un-gran-recurso-educativo.html
Cabri: es un software que no es de uso libre, basado en geometría dinámica. Permite
construcciones en 3D, dibujos geométricos, permite realizar animaciones y graficas de
funciones, entre otras aplicaciones. Permite realizar construcciones básicas como dibujar
un punto, línea, rectas paralelas, perpendiculares, círculos y demás.
Figura 46. Representación del software Cabri.

The Geometer’s Sketchpad: es un software de geometría dinámica que permite
realizar construcciones geométricas, trasformaciones, mediciones y graficas.
Figura 47. Representación gráfica del software The Geometer’s Sketchpad

Fuente: https://en.wikipedia.org/wiki/The_Geometer's_Sketchpad
90
GeoGebra: Es un software interactivo creado por Markus Hohenwarter para la
enseñanza de la matemática, utiliza de manera dinámica la geometría, el álgebra y el
cálculo (Hohenwarter y Hohenwarter, 2009).
Figura 48. Representación del software GeoGebra.

GeoGebra cuenta con tres tipos de vista, como se visualizan en la Figura 48, la vista
algebraica (para coordenadas de puntos, ecuaciones), la vista gráfica (gráficas de
funciones, puntos, rectas, entre otros) y la vista de hoja de cálculo, las tres están
relacionadas cuando se realiza una construcción en alguna de las vistas se refleja en las
otras dos. Las versiones recientes es posible usar la vista gráfica 3D, que permite visualizar
figuras sólidas y rotarlas, entre otras funciones.
Cuenta con una barra de herramientas constituida de diferentes botones que a su vez
tienen diferentes funciones. Entre ellos están los siguientes botones: elige y mueve, punto,
recta, recta perpendicular, polígono, circunferencia, elipse, ángulo, simetría axial, texto,
deslizador y desplaza vista gráfica.
Figura 49. Representación de la barra de herramientas.

Con estas herramientas se pueden realizar diferentes construcciones matemáticas,
como representar un punto, una recta, un segmento, rectas paralelas, perpendiculares,
punto de intersección de rectas, construcción de polígonos regulares o irregulares,
parábolas, hipérbolas, medir distancias, ángulos, cálculo de áreas y perímetros.
91
Dispone con una herramienta que permite realizar transformaciones en el plano,
como la rotación, la traslación, la simetría y la homotecia.
Figura 50. Herramientas de trasformación en el plano.

Posee una barra de entrada ubicada en la parte inferior de la pantalla de GeoGebra,
en la cual se puede escribir de manera algebraica puntos, funciones, vectores, entre otros.
Figura 51. Barra de entrada de GeoGebra.

Los software mencionados Cabri, The Geometer’s Sketchpad y GeoGebra, permiten
una representación ejecutable debido a la naturaleza dinámica del software. En relación
con el concepto de homotecia, GeoGebra permite la construcción de figuras homotéticas
de manera manual o programada donde pueden variarse distintos parámetros.
7.2. Análisis de tareas

Con base en el apartado 2.2.1.4 se realiza un análisis de las tareas propuestas en el
análisis cognitivo. Este análisis implica la caracterización de la tarea mediante sus
componentes, la complejidad y la significatividad. Luego se procede a la reformulación (si
fuera necesario) de cada tarea de acuerdo con los objetivos de aprendizaje.
Objetivo 1. Comprender la noción de homotecia.
Tarea 1.
Mediante una presentación en power point se les muestra a los estudiantes diferentes
imágenes donde se evidencia distintas homotecias en diferentes ámbitos. Sin mencionar
que las figuras presentadas son homotéticas. Un ejemplo de las imágenes que se pueden
usar en la presentación se encuentra en el apartado 6.3 en el objetivo 1.
Mientras se van presentando las imágenes se brindan las siguientes indicaciones:
diapositiva.
2. Anote y enumere las similitudes presentes en las imágenes mostradas entre dos
3. Anote y enumere las diferencias presentes en las imágenes mostradas entre dos
Una vez finalizada la presentación se le pide al estudiante lo siguiente:
92
Componentes de la tarea
a) Formulación: oral, mediante una presentación de power point.
b) Meta: construcción de una definición intuitiva del concepto de homotecia.
c) Recursos y materiales: proyector multimedia, papel y lápiz.
d) Capacidades y errores: se presentan en la Figura 21.
e) Contenido matemático: características de la homotecia, centro de homotecia,
puntos homólogos, lados homólogos.
f) Tipo de situación: pública y científica.
g) Agrupamiento: individual.
h) Interacción: profesor - estudiante, estudiante - profesor.
Complejidad
Es una tarea de reproducción porque los estudiantes deben mencionar cuáles son las
características que tienen las figuras en las diferentes diapositivas, luego deben seleccionar
e indicar las características que tienen en común todas las imágenes mostradas.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto de manera parcial, ya que con las figuras
mostradas se puede hacer una generalización de la homotecia para figuras cerradas, por
ello falta incluir casos donde se presenten figuras abiertas, y casos en los que no se cumpla
una homotecia, para que reconozcan figuras homotéticas de las que no lo son.
Reformulación
La tarea se divide en tres momentos, el primero consiste en mostrar figuras
homotéticas directas, el segundo figuras homotéticas indirectas, en ambos se incluyen
figuras abiertas y en un tercer momento figuras no homotéticas.
Primer momento.
Se presentan las siguientes figuras en una presentación en power point.
1. Figura 16, la figura original es la de menor tamaño.
2. Figura 17, la figura original es la de mayor tamaño.
3. La figura original es la que contiene los puntos 𝐴, 𝐵, 𝐶 (figura en color rojo).
93
Figura 52. Figura homotética directa abierta.
Conforme se van presentando las diapositivas en cada una de ellas se le pide al
estudiante que responda lo establecido en el punto uno. Al final de las tres diapositivas se
le pide que responda los puntos dos y tres.
diapositiva.
2. Anote y enumere las similitudes presentes en las imágenes mostradas entre las
tres diapositivas.
3. Anote y enumere las diferencias presentes en las imágenes mostradas entre las
tres diapositivas.
Segundo momento
1.Figura 20, la figura original es la que está fuera de la caja.
2. La figura original es la que contiene los puntos 𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸 (figura en color rojo).
Figura 53. Figura homotética cerrada indirecta.
94
3. La figura original es la que contiene los puntos 𝐴, 𝐵, 𝐶 (figura en color rojo).
Figura 54. Figura homotética indirecta abierta.

diapositiva.
tres diapositivas.
tres diapositivas.
Preguntas de cierre para los momentos 1 y 2.
Tercer momento
1. La figura original es la que está a la derecha.
Figura 55. Triángulos semejantes.

Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Semejanza_(geometría)
95
2. La figura original es la figura izquierda.
Figura 56. Cuadriláteros semejantes.

Fuente: https://matvirin.wordpress.com/2010/11/04/figuras-semejantes/
3. La figura original es la que contiene los puntos 𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐷 (figura en color rojo).
Figura 57. Figuras semejantes abiertas.

diapositiva.
tres diapositivas.
tres diapositivas.
Preguntas de cierre del momento 3 con respecto al cierre del momento 1 y 2.
El camino de aprendizaje correspondiente a la tarea anterior es el siguiente:
Figura 58. Camino de aprendizaje de la tarea 1 reformulada.
96
Tarea 2.
Se le solicita a los estudiante, previamente, que traigan una figura plana hecha de un
material rígido y pegado en una paleta para que lo pueda sujetar con la mano, un foco y un
metro de madera (no necesariamente lo deben traer todos los estudiantes). Además, cuatro
lámparas que tengan alguna forma específica (que no sea circular u ovalada), cuatro
sábanas negras y el docente debe llevar cuatro cajas negras.
Parte I
1. En tríos (uno sujeta el foco, otro el metro y el último la figura), los estudiantes se
turnan para alumbrar la figura en la pared. Deben anotar lo que ocurre con la figura
al alejar o acercar el foco.
2. Opcional. Si ningún estudiante trae una figura abierta, entonces el docente mostrará
una, realizando el mismo proceso.
3. Se coloca un extremo del metro en el foco, que a su vez pase por un punto de la
figura plana. ¿El metro toca, la misma parte del punto en la figura proyectada?
Haga el mismo proceso para diferentes partes de la figura plana. Exprese que puede
concluir.
4. Comparar con otro grupo los resultados obtenidos, en la parte 1 y 3. Luego realice
una síntesis.
Parte II
Los estudiantes se agrupan en cuatro filas, para visualizar mediante la caja negra la
lámpara encendida.
1. Describir que ocurre con la figura mostrada en la caja con respecto a la original.
2. Describir que ocurre con la figura mostrada en la caja al acercar o alejar la caja de
la figura original.
3. Comparar con los compañeros de las otras filas los resultados obtenidos en el punto
1 y 2. Luego realice una conclusión.
Parte III
Analice los resultados obtenidos en la parte I y parte II, considerando similitudes,
diferencias u aspectos que valore importante.
a) Formulación: oral, mediante una actividad guiada.
b) Meta: construcción de una definición intuitiva del concepto de homotecia.
c) Recursos y materiales: figura rígida, metro de madera, foco, papel y lápiz.
d) Capacidades y errores
Figura 59. Camino de aprendizaje de la tarea 2.

e) Contenido matemático: características de la homotecia, centro de homotecia,
puntos homólogos, lados homólogos.
97
f) Tipo de situación: personal.
g) Agrupamiento: grupal.
h) Interacción: estudiante-estudiante, profesor - estudiante, estudiante - profesor.
Complejidad
Es una tarea de reproducción porque los estudiantes deben mencionar cuáles son las
características que tiene una figura y su sombra (tanto con el foco de luz como con la caja
negra), luego deben realizar una conclusión de las diferentes figuras analizadas y sus
respectivas sombras.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto, ya que se tiene un acercamiento a la
homotecia directa y a la homotecia inversa tanto con figuras abiertas como con figuras
cerradas.
Reformulación
Se considera que la tarea no necesita reformulación, debido a que atiende al objetivo
propuesto.
Objetivo 2. Analizar el tamaño de una figura al variar la razón de homotecia.
Tarea 3.
se muestra en la Figura 22
2. Determine para qué valores de R la figura aumenta de tamaño. ¿Hay otros valores de
3. Determine para qué valores de R la figura disminuye de tamaño. ¿Hay otros valores
4. Determine para qué valores de R la figura mantiene el mismo tamaño.
a) Formulación: teórica, mediante una actividad en GeoGebra.
b) Meta: que reconozca que de acuerdo a ciertos valores de la razón de homotecia se
produce un cambio en la figura homotética, aumentado, disminuyendo o
manteniendo su tamaño, además que puede ser directa o indirecta.
c) Recursos y materiales: GeoGebra, papel y lápiz.
e) Contenido matemático: razón de homotecia.
f) Tipo de situación: científica.
g) Agrupamiento: parejas.
h) Interacción: estudiante - estudiante, estudiante - profesor.
98
Complejidad
Es una tarea de reflexión porque se debe analizar lo que ocurre con la figura al variar
la razón de homotecia, luego determinar y argumentar cuales son los valores que producen
una ampliación o contracción .de la figura dada.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto de manera parcial, ya que se presenta una
figura cerrada, falta hacer el mismo análisis con figuras abiertas, asimismo, se deben
presentar diferentes figuras para que evitar generalizaciones para una sola. Cuando se
trabaja con el software se deben especificar más las indicaciones.
Reformulación
Haciendo uso del programa GeoGebra, se presentan tres actividades programadas, en
la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una figura abierta y la última una
figura cerrada diferente a la primera. Un ejemplo de una actividad programada para una
figura cerrada se presenta en la Figura 22.
En las tres actividades debe realizar las siguientes indicaciones:
Una vez realizados los puntos anteriores en las tres actividades, realice una síntesis
de manera general.
El camino de aprendizaje correspondiente a la tarea anterior es el siguiente:
99
Tarea 4.
Se presenta a los estudiantes el siguiente documento:
Apartado 1. Observe los siguientes triángulos homotéticos. Considérese que la figura
original es la que contiene los puntos 𝐵, 𝐶, 𝐷 (figura en color gris) y la otra (figura de color
rosado) es la figura homotética.
𝒌 = 𝟏, 𝟓 𝒌 = 𝟏, 𝟏
Figura 61. Triángulos homotéticos de razón 1,5 Figura 62. Triángulos homotéticos de razón 1,1
𝒌 = 𝟎, 𝟐 𝒌 = 𝟎, 𝟗
Figura 63. Triángulos homotéticos de razón 0,2 Figura 64. Triángulos homotéticos de razón 0,9
𝒌 = −𝟎, 𝟑 𝒌 = −𝟎. 𝟔
Figura 65. Triángulos homotéticos de razón -0,3

𝒌 = −𝟏, 𝟐
100
𝒌 = −𝟐
Figura 68. Triángulos homotéticos de razón -2

𝒌=𝟏 𝒌 = −𝟏
Figura 69. Triángulos homotéticos de razón 1 Figura 70. Triángulos homotéticos de razón -1
Responda lo que se le indica a continuación.
1. Determine para qué valores de 𝑘 la figura aumenta de tamaño. ¿Hay otros valores
de 𝑘 para los que la figura aumenta de tamaño?
2. Determine para qué valores de 𝑘 la figura disminuye de tamaño. ¿Hay otros
valores de 𝑘 para los que la figura disminuye de tamaño?
3. Determine para qué valores de 𝑘 la figura mantiene el mismo tamaño.
Apartado 2. Observe los siguientes cuadrados homotéticos. Considérese que la figura
original es la que contiene los puntos 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸 (figura en color gris) y la otra (figura de
color rosada) es la figura homotética.
101
𝒌 = 𝟏. 𝟔 𝒌 = 𝟏. 𝟒
Figura 72. Cuadrados homotéticos de razón 1.4

Figura 71. Cuadrados homotéticos de razón 1.6
𝒌 = 𝟎. 𝟑 𝒌 = 𝟎. 𝟔𝟓
Figura 73. Cuadrados homotéticos de razón 0.3 Figura 74. Cuadrados homotéticos de razón 0.65
𝒌 = −𝟎. 𝟐𝟕 𝒌 = −𝟎. 𝟕𝟓
Figura 75. Cuadrado homotéticos de razón -0.27

Figura 76. Cuadrados homotéticos de razón -0.75
102
𝒌 = −𝟏. 𝟖6
Figura 77. Cuadrados homotéticos -1.86
𝒌 = −𝟑
Figura 78. Cuadrados homotéticos de razón -3
𝒌 = −𝟏 𝒌 = −𝟏
Figura 79. Cuadrados homotéticos de razón -1 Figura 80. Cuadrados homotéticos de razón 1
103
de 𝑘 para los que la figura aumenta de tamaño?.
Apartado 3. Observe las siguientes figuras homotéticas abiertas. Considérese que la figura
original es la que contiene los puntos 𝐵, 𝐶, 𝐷 (figura en color negro) y la otra (figura en
color rojo) es la figura homotética.
𝒌 = 𝟐. 𝟑 𝒌 = 𝟏. 𝟐𝟓
Figura 82. Figuras homotéticas abiertas de razón

Figura 81. Figuras homotéticos abiertas de razón 1.25.
2.3
𝒌 = 𝟎. 𝟖 𝒌 = 𝟎. 𝟑𝟕

Figura 83. Figuras homotéticas abiertas de razón 0.37
0.8
𝒌 = −𝟎. 𝟐𝟕 𝒌 = −𝟎. 𝟔𝟕
Figura 85. Figuras homotéticas abiertas de razón -

0.27
104
Figura 86. Figuras homotéticas abiertas de razón - 0.67
𝒌 = −𝟏. 𝟓
Figura 87. Figuras homotéticas de razón -1.5
𝒌 = −𝟐. 𝟔
Figura 88. Figuras homotéticas abiertas de razón -2.6
105
𝒌 = −𝟏 𝒌=𝟏

Figura 89. Figuras homotéticas abiertas de razón -
1
1
de 𝑘 para los que la figura aumenta de tamaño?
Con base en los respondido en los apartados 1, 2 y 3 determine de manera general para qué
valores de la razón de homotecia:
 Las figuras aumentan de tamaño.
 Las figuras disminuyen de tamaño.
 Las figuras mantienen el mismo tamaño.
Argumente su respuesta.
a) Formulación: teórica, mediante una actividad en papel.
b) Meta: que reconozca que de acuerdo a ciertos valores de la razón de homotecia se
produce un cambio en la figura homotética, aumentado, disminuyendo o
manteniendo su tamaño, además que puede ser directa o indirecta.
c) Recursos y materiales: papel y lápiz.
d) Capacidades y errores: se presentan en la figura

e) Contenido matemático: razón de homotecia.
h) Interacción: estudiante - estudiante, estudiante - profesor.
106
Complejidad
Es una tarea de reflexión porque se debe analizar lo que ocurre con las diferentes
figuras con la razón de homotecia brindada, luego determinar y argumentar cuales son los
valores que producen una ampliación o contracción .de la figura dada y posteriormente
deben generalizar el resultado.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto, ya que se presentan dos figuras homotéticas
cerradas, y una figura homotética abierta. Constituye un reto para el estudiante ya que debe
determinar, de manera general, para qué valores de la razón de homotecia la figura
aumenta, disminuyen o mantienen el mismo tamaño.
Reformulación
Se considera que la tarea está formulada adecuadamente pues atiende a las
expectativas de aprendizaje por lo que no se realiza una reformulación.
Objetivo 3. Analizar la medida de los ángulos homólogos al variar la razón de
homotecia y las dimensiones de la figura original.
Tarea 5.
figura original.
b) Meta: que reconozca que independistamente del valor de la razón de homotecia y
de las dimensiones de la figura original, los ángulos homólogos son congruentes.
c) Recursos y materiales: software GeoGebra.
d) Capacidades y errores: se presentan en la Figura 24
e) Contenido matemático: medida de ángulos, congruencia de ángulos y ángulo
homólogos.
h) Interacción: profesor-estudiante, estudiante - profesor.
107
Complejidad
Es una tarea de reflexión porque se debe analizar lo que ocurre con la medida de los
ángulos figura original y su homólogo al variar la razón de homotecia y las dimensiones de
la figura original, luego determinar y argumentar, de manera general, lo que ocurre con las
ángulos homólogos entre figuras homotéticas.
Significatividad
La tarea responde al objetivo de manera parcial, ya que se presenta una figura
homotética cerrada, pero falta incluir figuras abiertas y otras figuras cerradas para evitar
que realicen generalizaciones para una sola figura.
Reformulación
la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una figura abierta y la última una
figura cerrada diferente a la primera (se muestra un ejemplo en la Figura 22). Para cada
actividad debe realizar lo siguiente:
figura original.
Luego de responder los cuatro puntos anteriores para cada una de las actividades,
responda lo siguiente.
El camino de aprendizaje de la tarea 5 reformulada es el siguiente:
Figura 92. Camino de aprendizaje de la tarea cinco reformulada.

Nota: los caminos de aprendizaje se repiten dos veces más, debido a que la tarea comprende tres
momentos diferentes.
Se sugiere a aquellos docentes que deseen realizar la actividad en papel que la
realicen tomando como base la tarea 5 del objetivo 2, pero debe considerar que en vez de
mostrar la razón de homotecia debe mostrar la medida de los ángulos.
108
Objetivo 4. Analizar la relación de la razón de homotecia con el cociente de las
medidas de los lados homólogos y con el cociente de las distancias del centro de homotecia
a un punto homólogo y a su correspondiente.
Tarea 6.
1. Explique qué sucede con el resultado de dividir la longitud de un lado homólogo
entre la longitud de su lado correspondiente al mover las dimensiones de la figura
original.
podría concluir.
𝑑(𝐴,𝐺)
𝑑(𝐴,𝐵)
original.

𝐴𝐺 y ̅̅̅̅
b) Meta: que reconozca que la razón de homotecia es el resultado de dividir la
longitud de un lado homólogo entre la longitud de su lado correspondiente o el
cociente que resulta de dividir la distancia del centro de homotecia a un punto
homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto correspondiente, y que
el valor de la razón de homotecia se mantiene independientemente de las
dimensiones de la figura.
c) Recursos y materiales: software GeoGebra.
e) Contenido matemático: razón, lados homólogos, medidas de segmentos.

Complejidad
Es una tarea de reproducción porque se debe estudiar mediante una actividad
programada que la razón de homotecia se mantiene constante independientemente de las
dimensiones de la figura, además que es resultado de dividir la longitud de un lado
homólogo entre la longitud de su lado correspondiente o es el cociente que resulta de
109
dividir la distancia del centro de homotecia a un punto homólogo y la distancia del centro
de homotecia a su punto correspondiente, y que el valor de la razón de homotecia se
mantiene independientemente de las dimensiones de la figura.
Significatividad
La tarea responde al objetivo de manera parcial, ya que se presenta una figura
homotética cerrada, pero falta incluir figuras abiertas y otras figuras cerradas para evitar
que realicen generalizaciones para una sola figura.
Reformulación
la primera se presenta una figura cerrada, en la segunda una figura abierta y en la tercera
una figura cerrada distinta de la primera. Un ejemplo de una actividad programada para
una figura cerrada se presenta en la Figura 22.
En las primeras tres actividades realice lo siguiente:
original.
podría concluir.
𝑑(𝐴,𝐺)
𝑑(𝐴,𝐵)
original.

̅̅̅̅ y ̅̅̅̅
7. Explique la relación entre las medidas de los segmentos 𝐴𝐺 𝐴𝐵 con el valor de R.
̅̅̅ ̅̅̅̅
¿Sucede lo mismo con 𝐴𝐽 y 𝐴𝐷? Escríbala.
de manera general.
Figura 93. Camino de aprendizaje de la tarea 6 reformulada
110
Tarea 7.
Parte I. Observe las siguientes figuras homotéticas de razón 3. Considérese que la
figura original es la que contiene los puntos 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐹, 𝐸 (figura en color negro) y la otra
(figura de color rojo) es la homotética.
Figura 94. Figura homotética de razón 3.

1. Obtenga las siguientes distancias:
𝑑 (𝐴, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐹 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐸) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐶 ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐹 ) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐵) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐸′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐷 ) = ________
2. Realice las siguientes divisiones:
𝑑 (𝐴, 𝐶′) 𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ ) 𝑑 (𝐴, 𝐹 ′ )
= ________ = ________ = ________
𝑑(𝐴, 𝐶) 𝑑(𝐴, 𝐷) 𝑑(𝐴, 𝐹)
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) 𝑑 (𝐴, 𝐸′ )
= ________ = ________
𝑑(𝐴, 𝐵) 𝑑(𝐴, 𝐸)
3. ¿Qué relación tiene lo obtenido en el punto dos con la razón de homotecia? Explique.
𝑑 (𝐵′, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐸′, 𝐹 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐶, 𝐷 ) = ________
𝑑 (𝐶′, 𝐷′) = ________ 𝑑 (𝐹′, 𝐵′ ) = ________ 𝑑 (𝐷, 𝐸) = ________
𝑑 (𝐷′, 𝐸′ ) = ________ 𝑑 (𝐵, 𝐶 ) = ________ 𝑑 (𝐸, 𝐹 ) = ________
111
𝑑 (𝐹, 𝐵) = ________
𝑑 (𝐵′, 𝐶′) 𝑑 (𝐷 ′ , 𝐸 ′ ) 𝑑 (𝐹′, 𝐵′ )
= ________ = ________ = ________
𝑑(𝐵, 𝐶) 𝑑(𝐷, 𝐸) 𝑑(𝐹, 𝐵)
𝑑 (𝐶′, 𝐷 ′) 𝑑 (𝐸′, 𝐹 ′ )
= ________ = ________
𝑑(𝐶, 𝐷) 𝑑(𝐸, 𝐹)
6. ¿Qué relación tiene lo obtenido en el punto cinco con la razón de homotecia? Explique
Parte II. Observe las siguientes figuras homotéticas de razón 0.5. Considérese que la
figura original es la que contiene los puntos𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸 (figura en color negro) y la otra
Figura 95. Figura homotéticas abiertas de razón 0.5.

𝑑 (𝐴, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐸′ ) = _______ 𝑑 (𝐴, 𝐷 ) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐶 ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐸) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐵) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐶′) 𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ )
= ________ = ________
𝑑(𝐴, 𝐶) 𝑑(𝐴, 𝐷)
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) 𝑑 (𝐴, 𝐸′ )
= ________ = ________
112
𝑑 (𝐵′, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐷′, 𝐸′ ) = ________ 𝑑 (𝐶, 𝐷 ) = ________
𝑑 (𝐶′, 𝐷′) = ________ 𝑑 (𝐵, 𝐶 ) = ________ 𝑑 (𝐷, 𝐸) = ________
𝑑 (𝐵′, 𝐶′) 𝑑 (𝐶′, 𝐷 ′) 𝑑 (𝐷 ′ , 𝐸 ′ )
= ________ = ________ = ________
𝑑(𝐵, 𝐶) 𝑑(𝐶, 𝐷) 𝑑(𝐷, 𝐸)
6. ¿Qué relación tiene lo obtenido en el punto cinco con la razón de homotecia? Explique
Parte III. Observe las siguientes figuras homotéticas de razón -1.5. Considérese que
la figura original es la que contiene los puntos 𝐵, 𝐶, 𝐷, 𝐸, 𝐹 (figura en color negro) y la otra
Figura 96. Figura abierta de razón -1.5

𝑑 (𝐴, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐹 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐸) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐶 ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐹 ) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐵) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐸′ ) = ________ 𝑑 (𝐴, 𝐷 ) = ________
𝑑 (𝐴, 𝐶′) 𝑑 (𝐴, 𝐷 ′ ) 𝑑 (𝐴, 𝐹 ′ )
= ________ = ________ = ________
𝑑(𝐴, 𝐶) 𝑑(𝐴, 𝐷) 𝑑(𝐴, 𝐹)
𝑑 (𝐴, 𝐵′ ) 𝑑 (𝐴, 𝐸′ )
= ________ = ________
𝑑 (𝐵′, 𝐶 ′) = ________ 𝑑 (𝐷′, 𝐸′ ) = ________ 𝑑 (𝐹′, 𝐵′ ) = ________
𝑑 (𝐶′, 𝐷′) = ________ 𝑑 (𝐸′, 𝐹 ′ ) = ________ 𝑑 (𝐵, 𝐶 ) = ________
113
𝑑 (𝐶, 𝐷 ) = ________ 𝑑 (𝐸, 𝐹 ) = ________
𝑑 (𝐷, 𝐸) = ________ 𝑑 (𝐹, 𝐵) = ________
𝑑 (𝐵′, 𝐶′) 𝑑 (𝐷 ′ , 𝐸 ′ ) 𝑑 (𝐹′, 𝐵′ )
= ________ = ________ = ________
𝑑(𝐵, 𝐶) 𝑑(𝐷, 𝐸) 𝑑(𝐹, 𝐵)
𝑑 (𝐶′, 𝐷 ′) 𝑑 (𝐸′, 𝐹 ′ )
= ________ = ________
𝑑(𝐶, 𝐷) 𝑑(𝐸, 𝐹)
6. ¿Qué relación tiene lo obtenido en el punto cinco con la razón de homotecia?
Explique
Una vez realizado los puntos anteriores, establezca una síntesis de los resultados obtenidos.
b) Meta: que reconozca que la razón de homotecia es el resultado de dividir la
longitud de un lado homólogo entre la longitud de su lado correspondiente o el
cociente que resulta de dividir la distancia del centro de homotecia a un punto
homólogo y la distancia del centro de homotecia a su punto correspondiente, y que
el valor de la razón de homotecia se mantiene independientemente de las
dimensiones de la figura.
c) Recursos y materiales: regla, papel y lápiz.
d) Capacidades y errores: se muestran en la siguiente figura.

e) Contenido matemático: razón, lados homólogos, medidas de segmentos.
Complejidad
Es una tarea de reproducción porque el estudiante debe realizar mediciones con una
regla y luego divisiones; estos conocimientos son practicados en años anteriores.
Significatividad
La tarea responde al objetivo ya que se muestran figuras abiertas y cerradas, con
homotecia indirecta y directa.
Reformulación
Se considera que la tarea no necesita una reformulación porque atiende a las
expectativas de aprendizaje.
114
Objetivo 5. Reconocer una figura homotética de una figura dada.
Tarea 8.
A continuación se le presenta una imagen con cinco cuadriláteros, identifique él o los
cuadriláteros homotéticos a la figura sombreada. Justifique porqué los cuadriláteros 1,2,3,4
son o no son homotéticos. Ver Figura 26.
b) Meta: que dada una figura identifique cuales son figuras homotéticas a esta.
c) Recursos y materiales: papel, regla y lápiz.
e) Contenido matemático: centro de homotecia, puntos homólogos.
Complejidad
Es una tarea de reproducción porque exige la reiteración de conocimientos
practicados como el centro de homotecia y puntos homólogos, además deber hacer uso de
la definición del concepto.
Significatividad
La tarea responde al objetivo, ya que permite identificar las figuras homotéticas a
una figura dada.
Reformulación
Se considera que la tarea no necesita una reformulación porque atiende a las
expectativas de aprendizaje. Se le sugiere al docente que si lo desea puede plantear la tarea
con figuras abiertas.
Objetivo 6. Representar en el plano cartesiano figuras homotéticas.
Tarea 9.
Dibuje en el plano cartesiano dos figuras homotéticas y justifique porqué lo son.
b) Meta: que represente dos figuras homotéticas en el plano cartesiano.
c) Recursos y materiales: papel, regla, lápiz, hojas cuadriculadas y lápices de color7.
e) Contenido matemático: razón de homotecia, puntos homólogos, centro de
homotecia y la definición de homotecia.
7
Al ser una tarea abierta los materiales dependen de los que el estudiante desee utilizar.
115
h) Interacción: estudiante-estudiante, estudiante – profesor, profesor-estudiante.
Complejidad
Es una tarea de conexión porque el estudiante debe pasar de una representación
verbal a una gráfica.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto porque permite al estudiante realizar una
figura homotética como él lo considere más pertinente, es decir puede elegir el tipo de
figura (abierta o cerrada), el centro de homotecia, el tipo de homotecia (directa o indirecta).
Reformulación
Se considera que se puede reformular la tarea atendiendo a dos aspectos, el
primero, brindar una misma figura para que sea trabajada de la misma manera por todos los
estudiantes, para evitar posibles dudas entre los mismos; y el segundo especificar que
realicen dos figuras, una directa y una indirecta, esto queda sujeto al docente pues podría
plantearla solicitando una disminución y una ampliación. Pero para términos de la
reformulación se tomaran los aspectos mencionados.
Indicación: Dibuje en el plano cartesiano dos figuras homotéticas, una directa y otra
indirecta tomando como base la figura dada, en cada caso justifique porqué lo son.
Figura 98. Representación de un trapecio.

116
Objetivo 7. Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas que
involucre diversos tipos de situaciones.
Tarea 10.
valor de ₡18900, determine el costo del material para construir la pantalla.
b) Meta: que determine el costo de la pantalla de cine.
homotecia, área de un rectángulo.
f) Tipo de situación: pública.
g) Agrupamiento: En grupos de tres.
Complejidad
verbal a una gráfica para que visualice el problema.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto porque permite al estudiante trabajar con una
situación cotidiana en la que debe emplear los conocimientos adquiridos sobre homotecia.
Reformulación
Se considera que se puede reformular el enunciado de la tarea para guiar más el
proceso de resolución. Se reformula de la siguiente manera:
117
valor de ₡18900.
 Determine la razón de homotecia.
 Determine las dimensiones de la pantalla.
 Usando el dato anterior, determine el costo del material para construir la pantalla.
El camino de aprendizaje se mantiene igual a pesar de la reformulación.
Tarea 11.
Una empresa realiza muebles por encargo y brindan servicio de entrega gratuito. La
señora Jones es decoradora de interiores y desea decorar 80 casas de un condominio, por lo
tanto, realiza un pedido de 160 colgantes. Requiere que cada colgante tenga las siguientes
especificaciones: una altura de 130cm, una base cuadrada de 35cm de lado, para colocar
una planta de 46cm de altura, solicita que entre la planta y la base cuadrada superior halla
una distancia de 10cm.
 Determine las dimensiones de la base cuadrada superior.
 Determine el precio del pedido que debe entregar la empresa a la señora Jones,
sabiendo que el centímetro cuadrado cuesta 12.5 colones y que el costo de los
cuatro cordeles es de 10 000 colones.
b) Meta: que determine el costo de un pedido de colgantes.

homotecia, área de un cuadrado.
g) Agrupamiento: En parejas.
Complejidad
verbal a una gráfica para que visualice el problema y saber interpretar la información para
resolver el problema.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto porque permite al estudiante trabajar una
118
Reformulación
Se considera que la tarea está formulada adecuadamente pues atiende al objetivo
propuesto, por ende no se realiza una reformulación.
Tarea 12.
Una pareja vive en la República Democrática del Congo. Ha decidido viajar a Brasil
para sus vacaciones, por lo cual desean conocer el tiempo de viaje.
Se sabe que la distancia del aeropuerto Porto Velho (representado con el punto A),
ubicado en Brasil, al polo sur es de 6200 millas náuticas y la distancia de un punto ubicado
en el Mar de Weddell (representado con el punto C) es de 3200 millas náuticas, además la
distancia del punto C a otro punto ubicado en el Bouvet (representado con el punto D) es
de 4100 millas náuticas. El punto B representa el aeropuerto N’Djili ubicado en la
República Democrática del Congo. Se conoce que aproximadamente el avión viaja a una
velocidad de 560 millas náuticas por hora. Determine el tiempo que dura el vuelo.
Considere la siguiente representación del problema:
Figura 101. Representación de un mapa mundi.

b) Meta: que determine el tiempo de vuelo.
c) Recursos y materiales: papel y lápiz.

homotecia, fórmula de la distancia (𝑣 = 𝑑 ÷ 𝑡).
g) Agrupamiento: Individual.
119
h) Interacción: estudiante – profesor, profesor-estudiante.
Complejidad
Es una tarea de conexión porque el estudiante debe comprender los datos del
problema, saber interpretar la información y utilizar la fórmula de la distancia para
determinar el tiempo.
Significatividad
La tarea responde al objetivo propuesto porque permite al estudiante trabajar una
Reformulación
Se considera que la tarea está formulada adecuadamente pues atiende al objetivo
propuesto, por ende no se realiza una reformulación.
7.3. Secuencia de las tareas

Para establecer la secuencia de las tareas primero se hace una clasificación de las
tareas del apartado anterior por momento de clase, seguidamente se establecen las sesiones
de clase tomando en cuenta esa organización de las tareas y seleccionando las que
fomentan mayores capacidades o habilidades en el estudiante.
7.3.1. Organización de las tareas por momento de clase y nivel de complejidad

A continuación se organizan las tareas del apartado anterior 7.2, en los momentos de
clases, es decir, introducción desarrollo y conclusión, asimismo se clasifican por su nivel
de complejidad (reproducción, conexión y reflexión).
Tabla 10. Organización de las tareas por momento de clase y nivel de complejidad.
Momento de clase Tarea Objetivo Nivel de complejidad
Introducción Tarea 1 Objetivo 1 Reproducción

Tarea 2 Objetivo 1 Reproducción
Desarrollo Tarea 3 Objetivo 2 Reflexión

Tarea 4 Objetivo 2 Reflexión
Tarea 5 Objetivo 3 Reflexión
Tarea 10 Objetivo 7 Conexión
Conclusión Tarea 12 Objetivo 7 Conexión

120
La organización establecida en la tabla 10 se realiza con base en el tema de
homotecia y en sus expectativas de aprendizaje, por tal razón se establece como tarea de
introducción aquella en la se aborda de manera indirecta la noción de homotecia,
posteriormente se estudian las características de la homotecia, como la variación del
tamaño de acuerdo a la razón, la congruencia en la medida de los ángulos, la relación entre
lados homólogos con la razón de homotecia y la aplicación de la misma en situaciones
cotidianas, estas características se consideran en las tareas 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11 y 12. Y por
último, en la conclusión se detallan las tareas en las se espera visualizar la compresión de
la noción de homotecia, la tareas son 8 y 9.
7.3.2. Sesiones de clase

Se presenta el desarrollo de las sesiones de clase considerando el apartado 7.3.1 y los
lineamientos establecidos para el diseño de sesiones de clase en apartado2.2.1.4 en la
secuencia de tareas.
Tabla 11. Primera sesión de clase.
Sesión 1. Prueba diagnóstica. Tiempo estimado: dos lecciones
Nombre de la sesión: Prueba diagnóstica.
Objetivos de aprendizaje: Comprender las relaciones de orden de los números reales.

Determinar la representación simbólica de un punto, una recta o un segmento a partir de
una representación gráfica.
Reconocer un ángulo a través de su representación simbólica.
Realizar multiplicaciones o divisiones con números reales.
Contenido matemático: relaciones de orden (mayor que, menor que, igual que),
representación simbólica de punto, recta, segmento y ángulo, operaciones con números
reales.
Relación entre las sesiones de clase: con esta tarea se pretende refrescar conocimientos
como lo es relaciones de orden y conceptos básicos de geometría (punto, recta, segmento
y ángulo), así como operaciones de números reales. Estos conocimientos serán utilizados
en las siguientes sesiones.
Tareas asociadas: tarea diagnóstica.
Institucionalización del conocimiento: se espera el profesor una vez finalizada la

actividad, retome los conceptos abordados.
Tabla 12. Segunda sesión de clase.
Sesión 2 Tiempo estimado: dos lecciones
Nombre de la sesión: Concepto de homotecia.
Objetivos de aprendizaje: Comprender la noción de homotecia.
121
Contenido matemático: características de la homotecia, centro de homotecia, puntos
homólogos, lados homólogos.
Relación entre las sesiones de clase: se requiere que el estudiante tenga conocimientos
geométricos tales como punto, recta y segmento.
En esta tarea se espera que el estudiante comprenda que es una homotecia, en la próxima
sesión se pretende desarrollar una característica de la homotecia: la relación de la razón de
homotecia con el tamaño de la figura homotética y dirección.
Tareas asociadas: tarea 1 reformulada o tarea 2.
Institucionalización del conocimiento: se recomienda que el docente al finalizar la tarea,

realice una formalización del concepto de homotecia.
Una posible definición es la siguiente: una homotecia es una transformación que permite
ampliar, disminuir o mantener el tamaño de una figura sin alterar su forma, con base en un
punto llamado centro de la homotecia y un valor constante que permite alterar el tamaño
de una figura dada.
Tabla 13. Tercera sesión de clase.
Sesión 3 Tiempo estimado: dos lecciones.
Nombre de la sesión: Razón de homotecia.
Objetivos de aprendizaje: Analizar el tamaño de una figura al variar la razón de

homotecia.
Contenido matemático: razón de homotecia.
Relación entre las sesiones de clase: una vez que el estudiante comprenda la definición
de homotecia se espera que vaya explorando las diferentes características que cumple esta
transformación del plano.
Conforme el estudiante comprenda las variaciones que experimenta una figura al
someterla a una homotecia de una razón determinada, se pretende que estudie otra
característica: la relación de la razón de homotecia como una proporción entre segmentos
homólogos.
Tareas asociadas: tarea 3 o tarea 4.

La elección de la tarea depende de los recursos con los que cuente la institución.
Institucionalización del contenido: se recomienda al finalizar la tarea, el docente

formalice los tipos de homotecia.
Una posible clasificación de los tipos de homotecia es la siguiente:
 Homotecia directa: ocurre cuando la razón de homotecia (𝑘) es mayor que cero
(𝑘 > 0), asimismo se da la relación 𝑂 − 𝐴 − 𝐴′ ó 𝑂 − 𝐴′ − 𝐴 donde 𝑂 es el centro
de la homotecia y 𝐴′ es el punto homólogo de 𝐴, a esta relación se le llama
122
homotecia positiva.
Específicamente cuando 0 < 𝑘 < 1 se dice que la figura sufre una disminución o
contracción, cuando 𝑘 = 1 se le llama identidad, cuando 𝑘 > 1 se dice que la figura
sufre una ampliación o dilatación.
 Homotecia indirecta o inversa: se da cuando la razón de homotecia (𝑘) es menor que
cero (𝑘 < 0), ocurre la relación 𝐴′ − 𝑂 − 𝐴 ó 𝐴 − 𝑂 − 𝐴′, donde 𝑂 es el centro de
la homotecia y 𝐴′ es el punto homólogo de 𝐴, a esta relación se le llama homotecia
negativa.
Particularmente cuando −1 < 𝑘 < 0 se dice que la figura sufre una disminución o
contracción, cuando 𝑘 = −1 se le llama simetría central, cuando 𝑘 < −1 se dice
que la figura sufre una ampliación o dilatación (Chavarría, 2014; Cubillo, Garita,
Mena, Morera, Rodríguez y Vargas, 2014; Jiménez, 2014; Publicaciones Porras y
Gamboa, 2013; Santillana, 2014; Sierra, 2012).
Tabla 14. Cuarta sesión de clase.
Nombre de la sesión: Razón de homotecia y proporcionalidad.
Objetivos de aprendizaje: Analizar la relación de la razón de homotecia con el cociente

de las medidas de los lados homólogos y con el cociente de las distancias del centro de
homotecia a un punto homólogo y a su correspondiente.
Contenido matemático: razón, lados homólogos, medidas de segmentos.
Relación entre las sesiones de clase: una vez que el estudiante haya estudiado que de
acuerdo con el valor de la razón de homotecia la figura cambia de tamaño y de posición,
se espera que continúe con el estudio de otra característica en la que se haga uso de la
razón.
Luego de estudiar el vínculo de la razón de homotecia con los segmentos homólogos, se
indaga en otra característica fundamental de la homotecia, como lo es la congruencia entre
ángulos homólogos.
Tareas asociadas: tarea 6 o tarea 7.

La elección de la tarea depende de los recursos con los que cuente la institución.
Institucionalización del contenido: se pretende que el docente indique que la razón de

homotecia es equivalente a la distancia de un segmento homólogo entre la distancia del
segmento original, y que la razón también equivale al cociente de la distancia del centro
de homotecia a un punto homólogo entre la distancia del centro de homotecia al punto
original.
123
Tabla 15. Quinta sesión de clase.
Nombre de la sesión: Ángulos homólogos y aplicabilidad de la homotecia.
Objetivos de aprendizaje: Analizar la medida de los ángulos homólogos al variar la

razón de homotecia y las dimensiones de la figura original.
Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas que involucre diversos tipos
de situaciones.
Contenido matemático: medida de ángulos, congruencia de ángulos y ángulo

homólogos, razón de homotecia, puntos homólogos, centro de homotecia, área de un
rectángulo.
Relación entre las sesiones de clase: a lo largo de las sesiones anteriores se han
estudiado diferentes características de la homotecia, en esta se indaga sobre otra: que los
ángulos homólogos son congruentes. Luego se pretende que el estudiante aplique lo
aprendido en la resolución de un problema real.
En las siguiente sesión se espera el estudiante continúe resolviendo problemas de
aplicación de la homotecia.
Tareas asociadas: tarea 5 y tarea 10.
Institucionalización del contenido: se pretende que el docente indique que los ángulos
homólogos son congruentes entre figuras homotéticas y realice una revisión de problema
planteado.
Tabla 16. Sexta sesión de clase.
Nombre de la sesión: Aplicabilidad de la homotecia.
Objetivos de aprendizaje: Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas

que involucre diversos tipos de situaciones.
Contenido matemático: razón de homotecia, puntos homólogos, centro de homotecia,

área de un cuadrado.
Relación entre las sesiones de clase: en la sesión anterior se inician los problemas de
aplicación de la homotecia, en esta se continua trabajando otro problema.
En las siguientes sesiones se espera continuar con otro problema de aplicación para que el
estudiante visualice diferentes situaciones en donde aplicable la homotecia.
Tareas asociadas: tarea 11.
Institucionalización del contenido: se hace una revisión del problema planteado.
124
Tabla 17. Séptima sesión de clase.
Nombre de la sesión: Aplicabilidad de la homotecia.
Objetivos de aprendizaje: Aplicar la noción de homotecia en la resolución de problemas

que involucre diversos tipos de situaciones.
Contenido matemático: razón de homotecia, puntos homólogos, centro de homotecia,

área de un cuadrado.
Relación entre las sesiones de clase: en esta sesión se continua trabajando con otro
problema de aplicación.
En las siguientes sesiones se espera el estudiante haga uso de los conocimientos sobre
homotecia para reconocer figuras homotéticas y para representarlas en plano cartesiano.
Tareas asociadas: tarea 12.
Institucionalización del contenido: se hace una revisión del problema planteado.
Tabla 18. Octava sesión de clase.
Sesión 8 Tiempo estimado: tres lecciones.
Nombre de la sesión: Figuras homotéticas.
Objetivos de aprendizaje: Reconocer una figura homotética de una figura dada.

Representar en el plano cartesiano figuras homotéticas.
Contenido matemático: razón de homotecia, puntos homólogos, centro de homotecia y la

definición de homotecia.
Relación entre las sesiones de clase: en las sesiones anteriores se estudiaron diferentes
características de la homotecia que se aplicaron a una situación real. En esta sesión se
procura afianzar los conceptos fundamentales de la homotecia para poder reconocerlas y
construirlas.
Tareas asociadas: tarea 7 y tarea 8.
Institucionalización del contenido: se pretende que el docente haga énfasis en las

características de la homotecia para reconocer y representar figuras homotéticas en el
plano cartesiano.
125
8. Análisis de evaluación del concepto de homotecia
En este apartado se muestra el análisis de evaluación del concepto de homotecia.
Este se expone de manera parcial, ya que se elaboran los instrumentos que se van a utilizar
para la evaluación, así como las rúbricas que permitan evaluar esos instrumentos, pero no
se implementa la unidad didáctica.
8.1. Planificación del análisis de evaluación del concepto de homotecia

Se muestran los instrumentos propuestos para la evaluación del tema de homotecias.
8.1.1. Prueba diagnóstica

Para la elaboración de la prueba diagnóstica se toman en cuenta los conocimientos
previos establecidos en el apartado 5.3, correspondiente al concepto y a la representación
de punto, recta, segmento, ángulo, además relaciones de orden entre números enteros y
racionales (mayor que, menor que, igual que) y multiplicaciones, divisiones de números
enteros y racionales.
La prueba se realiza solo de producción (preguntas de respuesta abierta: desarrollo),
porque interesa conocer el procedimiento que realizan los estudiantes para resolver el
ejercicio y para determinar posibles errores que puedan afectar el desarrollo de la unidad
didáctica.
Listado de capacidades correspondientes a la prueba diagnóstica
CD1. Identificar una relación de mayor que entre números enteros.
CD2. Identificar una relación de mayor que entre números racionales no enteros.
CD3. Identificar una relación de mayor que entre números enteros y racionales no
enteros.
CD4. Identificar una relación de menor que entre números enteros.
CD5. Identificar una relación de menor que entre números racionales no enteros.
CD6. Identificar una relación de menor que entre números enteros y racionales no
enteros.
CD7. Identificar una relación de igual que entre números enteros.
CD8. Identificar una relación de igual que entre números racionales no enteros.
CD9. Identificar una relación de igual que entre números enteros y racionales no enteros.
CD10. Identificar de manera gráfica un punto.
CD11. Escribir la representación simbólica de un punto.
CD12. Identificar de manera gráfica una recta.
CD13. Escribir la representación simbólica de una recta.
CD14. Identificar de manera gráfica un segmento.
CD15. Escribir la representación simbólica de un segmento.
CD16. Identificar gráficamente un ángulo mediante su representación simbólica.
CD17. Multiplicar números enteros.
CD18. Multiplicar números racionales no enteros.
126
CD19. Multiplicar números enteros con racionales no enteros.
CD20. Dividir números enteros.
CD21. Dividir números racionales no enteros.
CD22. Dividir números enteros con racionales no enteros.
Listado de errores correspondientes a la prueba diagnóstica
ED1. Identifica erróneamente una relación de mayor que entre números enteros.
ED2. Identificar erróneamente una relación de mayor que entre números racionales no
enteros.
ED3. Identificar erróneamente una relación de mayor que entre números enteros y
racionales no enteros.
ED4. Identificar erróneamente una relación de menor que entre números enteros.
ED5. Identificar erróneamente una relación de menor que entre números racionales no
enteros.
ED6. Identificar erróneamente una relación de menor que entre números enteros y
ED7. Identificar erróneamente una relación de igual que entre números enteros.
ED8. Identificar erróneamente una relación de igual que entre números racionales no
enteros.
ED9. Identificar erróneamente una relación de igual que entre números enteros y
ED10. Escribir erróneamente la representación simbólica de punto.
ED11. Escribir erróneamente la representación simbólica de recta.
ED12. Escribir erróneamente la representación simbólica de segmento.
ED13. Identificar erróneamente la representación gráfica de un ángulo mediante su
representación simbólica.
ED14. Multiplicar erróneamente números enteros.
ED15. Multiplicar erróneamente números racionales no enteros.
ED16. Multiplicar erróneamente números enteros y racionales no enteros.
ED17. Dividir erróneamente números enteros.
ED18. Dividir erróneamente números racionales no enteros.
ED19. Dividir erróneamente números enteros y racionales no enteros.
127
Propuesta de prueba diagnóstica
Indicaciones: la prueba consta de tres apartados, dos de respuesta corta y uno de desarrollo.
Apartado I. Respuesta corta.
Escriba los símbolos >, <, = según corresponda.
1. 0,1 0,37
2. −0,33 −0,45
3. −4 −12
5 15
4. −3 −3,01
5. 3 4
7 5
6. 1 1
− −
3 4
7. 1 −1
8. 44 11
52 13
Apartado II. Respuesta corta.
Figura 103. Polígono.

Con base en la figura anterior,
1. Represente:
1. Tres puntos __________, __________, __________.
2. Dos segmentos __________, __________.
3. Tres rectas __________, __________, __________.
128
2. Resalte:
1. En rojo ∠𝐵𝐴𝐸.
2. En verde ∠𝐷𝐶𝐵.
3. En azul ∠𝐶𝐷𝐸.
Apartado III. Desarrollo.
Realice los siguientes ejercicios.
a. 15 3 e. 2
∙ 1÷
3 4 3
b. −17 f. −3 −3
∙3 ÷
2 5 7
c. −1 g. −20 ÷ 5
4∙
2
d. −3 h. 7 −7
∙ −5 ÷
2 3 3
Las tareas propuestas destacan las relaciones de orden “mayor que” y “menor que”,
la igualdad numérica y las operaciones aritméticas con números enteros y racionales no
enteros. También, los conceptos geométricos básicos: punto, recta, segmento, ángulo. Esto
a partir de las capacidades señalas.
129
8.1.2. Diarios
Se realizaron seis diarios del profesor uno por cada sesión de clase y doce diarios del
estudiante uno por cada tarea diseñada.
Diario del profesor
Se presenta el diseño utilizado para la elaboración de cada diario del profesor.
Planificación de la sesión
Tabla 19. Plantilla del diario del profesor.
Generalidades
Sesión N°: Objetivos:
Nivel:
Sección: Contenidos:
Actividades por realizar
Enunciado de la tarea:
Camino de aprendizaje de la tarea:
Formulación: Meta: Recursos y materiales:
Tipo de situación: Interacción: Agrupamiento:
Análisis de la tarea
Dificultad: Significatividad:
Secuencia de la tarea
Funcionalidad: Temporalización:
Fuente: Adaptado de la tabla 8.4 Planificación de la selección de Gutiérrez et. al. (2014)
130
Autoevaluación del desarrollo de la sesión.
Tabla 20. Plantilla para la evaluación del desarrollo de la sesión.
Generalidades
Del 1 al 10 como considera

1. el cumplimiento de los objetivos: ______
2. el cumplimiento de los contenidos: ______
Enunciado de la tarea
Pregunta SI NO Justificación/Observaciones
1. ¿Resultó atractivo el enunciado?
2. ¿Presentó alguna dificultad de

comprensión?
Camino de aprendizaje
1. ¿Siguieron los caminos de

aprendizaje previstos?
2. ¿En cuáles errores incurrieron?
3. ¿Cuáles fueron los errores no previstos?
Formulación ¿Se modificó durante su

aplicación?
Meta ¿Resultó significativo

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?
¿Los alumnos lograron

autoevaluarse?
Recursos y ¿El uso de materiales

materiales contribuyó a la
motivación de los
131
estudiantes?
¿El uso de materiales fue

productivo a nivel
cognitivo?
Tipo de ¿La actitud de los

situación estudiantes responde al
tipo de situación
mostrada?
Interacción ¿Se evidencia progreso

en relación con las tareas
anteriores?
Agrupamiento ¿Se llevó a cabo el

agrupamiento previsto?
¿Fue conveniente?
Dificultad ¿La tarea tenía la

complejidad prevista?
¿Hubo estudiantes para

los que resultó más
compleja de lo previsto?
Significatividad ¿La tarea resultó

familiar?
¿Se relaciones con

conocimientos previos?
¿La tarea es retadora?
Funcionabilidad ¿La ubicación de la

tarea dentro la secuencia
fue acertado?
Temporalización ¿El tiempo previsto fue

suficiente?
¿Hubo que acelerar el

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
terminaron antes de lo
132
planeado?
Fuente: Adaptado de la tabla 8.5 Autoevaluación del desarrollo de la sesión de Gutiérrez et. al. (2014)
Diario del estudiante

Se presenta el diseño utilizado para la elaboración de cada diario del estudiante.
Tabla 21. Plantilla para el diario del estudiante.
Generalidades
Sesión N°: Nombre:
Nivel: Contenidos:
Sección:
Espacio para trabajar en la solución de la tarea
Fuente: Adaptado de la tabla 8.6 Folleto de trabajo de Gutiérrez et. al. (2014)
Autoevaluación del desempeño del estudiante en la resolución de la tarea.

Tabla 22. Autoevaluación del desempeño del estudiante en la resolución de la tarea.
Dominio cognitivo
Grafo de aprendizaje de la tarea:
En el círculo junto a cada grupo de capacidades, rellene de color verde si consideras que
alcanzaste satisfactoriamente las expectativas de aprendizaje, de color amarillo si las
expectativas de aprendizaje fueron medianamente alcanzadas, y de color rojo si consideras
que no alcanzaste tus expectativas de aprendizaje.
133
Dominio afectivo
Figura 104. Emotionógrafo.
Fuente: Adaptado de la tabla 8.7 Autoevaluación del desempeño del estudiante en la resolución de la tarea
de Gutiérrez et. al. (2014)
Los diarios del profesor se encuentran en el Anexo 5 y los diarios del estudiante en el
Anexo 6.
8.1.3. Tarea especial

Para la tarea especial se seleccionó la tarea 10 del análisis de instrucción, porque le
permite al estudiante hacer uso de la definición de homotecia (objetivo 1), específicamente
reconocer el centro, los puntos homólogos, además, se requiere que determine la razón de
homotecia (objetivo 4) para determinar la medida de un segmento homotético, también se
espera evidenciar la utilidad de la homotecia en una situación que se puede presentar en la
vida cotidiana (objetivo 7 y 8).
134
valor de ₡18900.
Usando el dato anterior determine el costo de la pantalla.
Rúbrica de evaluación para la tarea especial
Para evaluar la tarea especial, se diseñó una rúbrica, con la cual se van a medir los
siguientes aspectos.
1. Asocia la tarea con el concepto de homotecia.
2. Asocia que el foco de luz es el centro de homotecia.
3. Determina la razón de homotecia considerando las distancias del foco al vértice de la
pantalla y a la pared.
4. Determina lados homólogos del pequeño recuadro proyectado en la pantalla de cine.
5. Utiliza la razón de homotecia para determinar la medida de los lados homólogos.
La escala para medir cada uno de estos aspectos se compone de cuatro rubros:
excelente, bueno, regular o insuficiente, cada uno cuenta con un rango de puntos que se
asignará según la evidencia de criterios logrados por los estudiantes.
Estos rubros para los cinco aspectos suman un total de cien puntos para aquel
estudiante que concluya de manera excelente la tarea. Seguidamente se presenta la rúbrica
para la tarea.
135
Tabla 23. Rúbrica de la tarea especial.
Rúbrica de la tarea especial
Aspecto a evaluar Excelente Bueno Regular Insuficiente Puntos

20 a 16 15 a 11 10 a 6 5a1
Asocia la tarea con el concepto Reconoce que la situación Reconoce que la situación Reconoce algunas No reconoce que la
de homotecia. se puede resolver usando se podría resolver usando características de la situación se puede
el concepto de homotecia. el concepto de homotecia. homotecia pero no asocia resolver usando el
la homotecia en su concepto de homotecia.
resolución.
Asocia que el foco de luz es el Reconoce que el foco de Considera que el foco de Reconoce el foco de luz No reconoce que el foco
centro de homotecia. luz es el centro de luz podría ser el centro de como una característica de luz es el centro de
homotecia. homotecia. de la homotecia pero no homotecia.
como el centro.
Determina la razón de Calcula la razón de Calcula la razón de Calcula la razón de No calcula la razón de
homotecia considerando las homotecia dividiendo la homotecia dividiendo la homotecia dividiendo la homotecia dividiendo la
distancias del foco al vértice distancia del foco al distancia del foco al distancia del vértice del distancia del foco al
de la pantalla y del foco al vértice de la figura vértice del pequeño pequeño recuadro al vértice de la figura
proyectada a la pared recuadro entre la distancia vértice de la figura proyectada a la pared
vértice de la figura proyectada
entre la distancia del foco del foco al vértice de la proyectada en la pared entre la distancia del
a la pared. al vértice del pequeño figura proyectada a la entre la distancia del foco foco al vértice del
recuadro. pared. al vértice del pequeño pequeño recuadro.
recuadro.
Determina los lados Reconoce lados Considera que los lados Confunde los lados No reconoce lados
homólogos del pequeño homólogos del pequeño de la figura proyectada homólogos del pequeño homólogos del pequeño
recuadro proyectado en la recuadro proyectado en la podrían ser los homólogos recuadro proyectado en la recuadro proyectado en
pantalla de cine. pantalla de cine. del pequeño recuadro. pantalla de cine. la pantalla de cine.
136
Utiliza la razón de homotecia Multiplica la razón de Suma la medida del lado No hace uso de la razón No reconoce que para
para determinar la medida de homotecia por la medida de la figura original las de homotecia para determinar la medida del
los lados homólogos. de los lados de la figura veces que indica la razón calcular la medida de los lado homólogo debe
original para obtener la de homotecia. lados homólogos. multiplicar la razón de
medida de sus lados homotecia con la
homólogos. medida del lado de la
figura original.
137
8.1.4. Prueba escrita
Como cierre para la unidad se plantea una prueba que consta de siete ítems de
selección única, dos ítems de identificación cada uno con diferentes proposiciones, dos
ítems de respuesta corta y dos ítems de desarrollo. La prueba tiene una duración
aproximada de 80 minutos.
La prueba es un instrumento para medir los conocimientos adquiridos por los
estudiantes durante el desarrollo de la unidad, se recalca que no es una prueba de
aplicación dentro del rubro de exámenes parciales del trimestre; por lo tanto no responde
de manera rigurosa a los lineamentos de una prueba escrita según el reglamento de
evaluación del MEP.
Prueba escrita
I Parte. Selección única.
Instrucciones. A continuación se le presenta una serie de proposiciones, de las cuatro
posibilidades de respuesta solamente una es correcta. Marque una X sobre la opción
correcta.
1. Considere las siguientes proposiciones:
i. La homotecia asocia a cada punto otro punto mediante una constante de
proporcionalidad.
ii. La homotecia se realiza mediante un punto fijo.
De las proposiciones anteriores, ¿cuáles son verdaderas?
a. Ambas
b. Ninguna
c. Solo la i
d. Solo la ii
2. Una homotecia cuya razón sea mayor que cero y menor que uno corresponde a:
a. Homotecia directa de ampliación
b. Homotecia directa de disminución
c. Homotecia inversa de ampliación
d. Homotecia inversa de disminución
3. Una homotecia cuya razón sea menor que cero y mayor que -1 corresponde a:
a. Homotecia directa de ampliación
c. Homotecia inversa de ampliación
4. Una homotecia cuya razón sea igual a 1 corresponde a:
a. Homotecia inversa de simetría central
c. Homotecia directa de identidad
138
5. Una homotecia cuya razón sea igual a -1 corresponde a:
a. Homotecia inversa de simetría central
c. Homotecia directa de identidad
6. Si a un cuadrado cuyo lado mide 3cm se le aplica una homotecia de razón uno entonces
la medida de uno de sus lados homólogos corresponde a:
a. 4cm
b. 3cm
c. 2cm
d. 1/3cm
7. Si a un triángulo equilátero cuyo lado mide 4.6cm se le aplica una homotecia de razón
-2 entonces la medida de uno de sus lados homólogos corresponde a:
a. 9.2cm
b. 2.3cm
c. -9.2cm
d. -2.3cm
II Parte. Identifique.
Instrucciones. A continuación se le presentan dos figuras a las que se les aplicó una
homotecia, con base en las figuras escriba en el espacio asignado para tal efecto lo que se
le solicita.
1. Considere imagen en rojo como la figura original.
a. El punto homólogo de D corresponde a _________.

b. El punto homólogo de G corresponde a _________.
c. El segmento homólogo de ̅̅̅̅
𝐴𝐵 corresponde a _________.
139
̅̅̅̅ corresponde a _________.
d. El segmento homólogo de 𝐻𝐾
e. El ángulo homólogo de ∠𝐸𝐴𝐵 corresponde a _________.
f. El ángulo congruente con ∠𝐾𝐻𝐽 corresponde a _________.
g. Un posible valor para la razón de homotecia corresponde a _________.
2. Considere imagen en rojo como la figura original.
a. El punto homólogo de B corresponde a _________.

b. El segmento homólogo de ̅̅̅̅
𝐺𝐾 corresponde a _________.
c. El ángulo homólogo de ∠𝐸𝐷𝐶 corresponde a _________.
d El ángulo congruente con ∠𝐽𝐾𝐺 corresponde a _________.
e. Un posible valor para la razón de homotecia corresponde a _________.
III Parte. Respuesta corta.

Instrucciones. Con base en las siguientes figuras justifique si las figuras son o no
homotéticas.
140
1._______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2._______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
141
IV Parte. Desarrollo.
Instrucciones. A continuación se le presenta un problema, resuélvalo de manera clara y
ordenada, recuerde que todos los procedimientos deben aparecer, es decir, no se deben
omitir pasos o procedimientos.
1. En una comunidad indígena sus miembros no poseen herramientas de medición
modernas para construir un puente sobre un río, por tal razón, deben usar conocimientos
más rudimentarios.
Para tal construcción, requieren saber el ancho del río. Dos miembros de la comunidad
están en extremos opuestos del río, uno de ellos está a diez metros del río y el otro está en
la orilla del río. Determine el ancho del río considerando la información de la figura
adjunta, A, B, representan los dos miembros de la comunidad.
2. Para calcular la altura de una torre, Anastasia clava en el suelo un listón de tres metros
de altura y, después, retrocede hasta que coinciden en la visual los extremos del listón y de
la torre. Con base en los datos de la figura adjunta, resuelva el problema.
Rúbrica para la evaluación de la prueba escrita

En la prueba escrita se pretenden evaluar los aspectos generales relacionados con el
concepto de homotecia a partir de 13 criterios que se presentan en el instrumento de
evaluación.
142
A cada uno de los 13 criterios se les asigna un puntaje de 1 a 3, considerando 3 como
el puntaje máximo y 1 el mínimo, para un total máximo de 39 puntos. Los tres rubros se
definen a continuación.
Tabla 24. Rúbrica para el puntaje de la evaluación de la prueba escrita.
1 2 3
No cumple el criterio a Cumple parcialmente el Cumple a cabalidad el

evaluar. criterio a evaluar. criterio a evaluar.
Tabla 25. Rubrica para la evaluación de la prueba escrita.
Criterio a evaluar Puntaje
1. Comprende las características esenciales del concepto de homotecia.
2. Reconoce los tipos de homotecia según una razón dada.
3. Determina la medida de los lados de una figura homotética a partir de una razón y la
medida de los lados de la figura original.
4. Identifica puntos homólogos entre figura homotéticas.
5. Identifica segmentos homólogos entre figura homotéticas.
6. Identifica ángulos homólogos entre figura homotéticas.
7. Identifica ángulos congruentes entre figura homotéticas.
8. Establece un valor para la razón de homotecia a partir de la representación gráfica de

dos figuras homotéticas, en donde se especifica la original.
9. Justifica usando las características de la homotecia si dos figuras son o no homotéticas.
10. Identifica el tipo de homotecia en una situación planteada.
11. Identifica la figura original entre figuras homotéticas.
12. Determina correctamente la razón de homotecia a partir de los datos entre dos figuras
homotéticas.
13. Usa correctamente la información de los datos de la situación planteada.
143
8.1.5. Cuestionario final.
El cuestionario final se elabora para los estudiantes con el propósito de recabar
información acerca del grado de cumplimiento de las expectativas de aprendizaje, sobre la
metodología empleada por el docente y sobre los avances que perciben en relación con su
aprendizaje (Romero y Gómez, 2013).
Cuestionario final
Nombre del estudiante:
Sección: Fecha:
Aspectos metodológicos Si No ¿Por qué? / ¿Cuáles?
¿Le agradaron el tipo de

actividades usadas para el
desarrollo de las clases?
¿Qué aspectos de las actividades le

parecieron agradables?
¿Qué aspectos de las actividades le

parecieron desagradables?
¿Se sintió a gusto con la forma de

realizar el trabajo (individual-
grupal)?
¿Qué ventajas o desventajas le trajo

dicha forma de trabajar?
¿Le parecieron interesantes las

actividades planteadas?
¿Fueron retadoras para usted?
¿Cree que los materiales y recursos

utilizados fueron adecuados para
las actividades?
¿Piensa que fue acertada la

secuencia elegida para el desarrollo
de las actividades?
¿Qué sugerencias aportaría para

mejorar las mismas?
Aspectos cognitivos Si No ¿Por qué? / ¿Cuáles?
¿Le ayudaron las actividades a

mejorar sus destrezas para la
144
resolución de problemas
relacionados el concepto de
homotecia?
¿Adquirió algún conocimiento

nuevo con el desarrollo de estas
actividades?
¿Cuál fue el nivel de dificultad que

percibió al realizar las actividades?
¿Cuáles fueron las actividades que

representaron mayor dificultad?
¿Por qué?
¿Cuáles fueron las actividades que

representaron mayor aprendizaje
para usted? ¿Por qué?
¿Puede aplicar los conocimientos

adquiridos con estas actividades,
para la resolución de otros
problemas similares?
¿Se le presentó alguna dificultad en

cuanto a interpretar las situaciones
planteadas y extraer los datos
relevantes?
¿Se le presentó algún problema al

pasar de un sistema de
representación a otro?
Aspectos afectivos Si No ¿Por qué?/ ¿Cuáles?
¿Le motivan este tipo de

actividades a indagar y aprender
más sobre la homotecia, sus
propiedades y características?
¿Cómo se sintió con la forma de

trabajar en las actividades
(individual-grupal)?
¿En alguna ocasión se sintió

frustrado por no saber cómo
avanzar en la resolución de alguna
actividad?
¿La forma en que se plantearon las

actividades, y las preguntas guiadas
145
le hicieron sentir a gusto durante el
desarrollo del tema?
¿Se tomaron en cuenta tus

opiniones a lo largo de las
actividades?
¿Se sintió bien utilizando el

lenguaje matemático para
comunicar sus ideas al resto del
grupo?
¿Cuál fue la actividad que más le

gustó? ¿Por qué?
¿Cuál fue la actividad que menos le

gustó? ¿Por qué?
¿Siente que logró el objetivo

planteado al finalizar cada
actividad?
Fuente: Adaptado de la tabla 8.12 Cuestionario final del estudiante de Gutiérrez et. al.
8.2. Unidad didáctica a implementar.

La siguiente tabla resume la unidad didáctica a implementar para la gestión del
aprendizaje de contenidos relacionados con el concepto de homotecia.
146
Tabla 26. Unidad didáctica a implementar.
Sesión Objetivos Actividades Tiempo Funcionalidad Instrumentos de

evaluación
Sesión 1 Objetivos de Presentación de la unidad: 80 minutos Se pretende hacer un repaso de Diario del profesor
diagnóstico los conocimientos previos del para la sesión 1.
- Descripción de la metodología de
estudiante para verificar que
clase e instrumentos que se Diario del estudiante
recuerda dichos conceptos y que
utilizarán: diarios del estudiante. para la prueba
puede resolver ejercicios afines. diagnóstica.
- Descripción del sistema de El objetivo de retomar estos
evaluación: rúbricas. contenidos es preparar al
estudiante para el tema de
homotecia.
Tarea diagnóstica.
Sesión 2 O1 Desarrollo de los temas: 80 minutos La función de la sesión es Diario del profesor
introducir el concepto de para la sesión 2.
El concepto de homotecia.
homotecia, mediante figuras Diario del estudiante
abiertas, cerradas y figuras que para la tarea 1
Tarea 1. no representen una homotecia.
Sesión 3 O2 Desarrollo de los temas: 80 minutos Se pretende que el estudiante Diario del profesor
conozca los valores de la razón para la sesión 3.
Homotecia directa de ampliación.
de homotecia para los que la
Homotecia directa de disminución. figura homotética aumenta,
Homotecia indirecta de ampliación. disminuye o mantiene su tamaño.
Homotecia indirecta de
disminución.
Homotecia directa de identidad. Diario del estudiante
147
Homotecia indirecta de simetría para la tarea 3.
central.
Tarea 3.
Sesión 4 O4 Desarrollo de los temas: 80 minutos La función de la sesión es que el Diario del profesor
estudiante establezca una para la sesión 4.
Razón de homotecia vinculada con
relación entre la razón de
los lados homólogos. Diario del estudiante
homotecia y la proporción que se para la tarea 6.
forman con los lados homólogos;
Tarea 6. y la relación entre la distancia del
centro de homotecia hasta un
punto homólogo y la distancia
del centro de homotecia al punto
original.
Sesión 5 O3, O7 Desarrollo de los temas: 80 minutos La sesión pretende la compresión Diario del profesor
de otra característica de las para la sesión 5.
Ángulos homólogos y congruencia
homotecias como lo es que
de los ángulos homólogos. Diario del estudiante
preserva la congruencia las para la tarea 5.
medidas de los ángulos
homólogos e introducir la Diario del estudiante
Aplicación de la homotecia en
aplicabilidad de la homotecia en para la tarea 10.
situaciones de la vida cotidiana.
un contexto que se puede Rubrica de la tarea
presentar en la vida cotidiana. especial.
Tarea 5.
Tarea 10.
Sesión 6 O7 Desarrollo de los temas: 80 minutos La sesión pretende utilizar los Diario del profesor
conocimiento adquiridos sobre para la sesión 6.
homotecia, para resolver Diario del estudiante
situaciones de la vida cotidiana.
ejercicios de aplicación en
148
Tarea 11. situaciones que se pueden para la tarea 11.
presentar en la vida cotidiana.
Sesión 7 O7 Desarrollo de los temas: 80 minutos La sesión pretende utilizar los Diario del profesor
conocimiento adquiridos sobre para la sesión 7.
homotecia, para resolver
situaciones de la vida cotidiana. Diario del estudiante
ejercicios de aplicación en para la tarea 12.
situaciones que se pueden
Tarea 12. presentar en la vida cotidiana
Sesión 8 O5, O6 Desarrollo de los temas: 80 minutos La sesión tiene como propósito Diario del profesor
usar de los conocimientos para la sesión 8.
Identificación de figuras
adquiridos sobre el concepto y
homotéticas a través del Diario del estudiante
las características de la
cumplimiento de las características para la tarea 8.
homotecia.
de la homotecia. Diario del estudiante
Construcción de una figura para la tarea 9.
homotética a partir de un figura
dada.
Tarea 8.
Tarea 9.
Sesión 9 Aplicación de la evaluación final 80 minutos Consiste en una prueba que se

aplica a los estudiantes para
cerrar la unidad didáctica sobre el
Fuente: Adaptado de la tabla 8.14 Unidad didáctica a implementar de Gutiérrez et. al.
149
9. Validación de la propuesta
En este capítulo se muestran los resultados que se desglosan de la valoración de la
unidad didáctica realizada por el juicio de expertos, utilizando una rúbrica para su
evaluación (Anexo 9. Rubrica para evaluar la unidad didáctica), esta información se
organiza de manera gráfica mostrando la opinión de los docentes en relación con el
conocimiento matemático, los objetivos, la metodología, las tareas y la evaluación
propuestas para la unidad didáctica. Luego los comentarios y sugerencias establecidas por
ellos en relación con la unidad didáctica y su posible aplicación en educación secundaria.
La descripción de los docentes evaluadores se encuentra en el Anexo 10. Perfil de los
docentes evaluadores.
9.1. Resultados del instrumento de evaluación

En la rúbrica para la valoración de la unidad didáctica se establecieron ciertos
criterios de evaluación separados por temática, que se calificaban utilizando la siguiente
escala 1 Muy en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 Indiferente, 4 De acuerdo y 5 Muy de
acuerdo. Se mostraran los resultados generales establecidos por el juicio de expertos por
temática utilizando la escala de evaluación.
Los evaluadores consideran que los conocimientos matemáticos abordados en la
unidad didáctica son suficientes para el estudio de la homotecia en octavo año, que tienen
relación con lo planteado por el PEM-2012 establecido por el MEP, que las definiciones
planteadas para el desarrollo del tema de homotecia son adecuadas para un aprendizaje del
estudiante, pero un evaluador se muestra indiferente en relación con que los conocimientos
previos son suficientes para poder desarrollar el tema de homotecia.
En relación con los objetivos de aprendizaje, los evaluadores están muy de acuerdo y
de acuerdo en que los objetivos propuestos responden a los propuesto por el MEP, que
estos son suficientes para el estudio de la homotecia.
En cuanto a la metodología, hay una menor aprobación por parte de los evaluadores
con la estrategia metodológica utilizada para el desarrollo de las tareas, sin embargo están
de acuerdo con la secuencia de las tareas y la elección de los recursos y materiales.
En relación con las tareas propuestas, los evaluadores consideran que estas
responden a los procesos que establece el MEP, además el punto más bajo de validación es
el tiempo para el desarrollo de las tareas, en cual se muestren en desacuerdo o muy en
desacuerdo. Pero de manera general se muestran a favor de las tareas propuestas para
unidad.
Los evaluadores se muestran de acuerdo con los instrumentos establecidos en la
unidad didáctica para evaluar el tema de homotecia, consideran que los diarios del profesor
son adecuados para evaluar la labor de la clase, los diarios del estudiante son adecuados
para que este se autoevalúe, que la tarea especial abarca la mayoría de los objetivos
propuestos y que posee una dificultad adecuada al igual que en la prueba escrita, solo un
docente manifiesta que la prueba no posee un nivel adecuado.
De manera general, los resultados obtenidos por la valoración de los expertos por
escala de evaluación se sintetiza en la Gráfica 1.
150
Gráfica 1. Porcentaje de la valoración de la unidad didáctica por la escala de evaluación.
1 2
1% 5% 3
3%
1 Muy en desacuerdo
4
19%
2 En desacuerdo
3 Indiferente
4 De acuerdo
5 Muy de acuerdo
5
72%
Se puede observar que el 91% de los criterios evaluados está dentro de la escala de
muy de acuerdo y de acuerdo. Por lo tanto se considera que la unidad didáctica se puede
aplicar de acuerdo con lo manifestado por los evaluadores.
9.2. Resultados en cuanto a comentarios y valoraciones

Los docentes evaluadores manifiestan que utilizarían la unidad didáctica elaborada
pues afirman que: utiliza los ejes propiciados por el MEP (razonar y argumentar,
comunicar, representar, entre otros), presenta ejercicios diferentes a los que se encuentran
en los libros de texto de educación secundaria, los problemas requieren mayor análisis, la
secuencia y la estructura con que se establecen los contenidos, el uso de los diarios
permiten al docente conocer el proceso que tienen los estudiantes en relación con el tema y
que se adapta al plan de estudios del MEP.
Sin embargo algunos docentes tomando como base el plan de estudios, mencionan
que el tiempo establecido para la unidad didáctica de 18 lecciones es mucho tiempo, que la
unidad tendría que contextualizarse a la institución educativa, considerando los recursos
que posea y la población que ingresa a la misma.
Uno de los docentes evaluadores sugiere que la tarea de la sesión dos inicie con un
problema en el que el estudiante deba elaborar una figura del doble, el triple o la mitad del
tamaño de otra figura y que algunas de las tareas se integren en una misma. También
manifiesta que la unidad no se identifica la resolución de problemas como metodología
establecida por el MEP.
151
10. Conclusiones
En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación. Estas se organizan
en concordancia con el Análisis Didáctico utilizado como metodología, con el
cumplimiento de los objetivos del estudio, especificando los aportes de cada uno de los
análisis: conceptual, de contenido, cognitivo, de instrucción y de evaluación
También, se presentan los aportes más relevantes de la investigación a la educación
matemática en el contexto nacional, para la comunidad científica y para los docentes de
matemáticas en ejercicio y en formación.
Asimismo, se hace referencia a la continuidad y alcances que se desea promover con
esta investigación, particularmente con la unidad didáctica diseñada. Luego se detallan las
limitaciones que se presentaron para el desarrollo de la investigación y las
recomendaciones para la UNA y el MEP.
10.1. Sobre el análisis didáctico

El Análisis Didáctico del concepto de homotecia constituye la base fundamental para
la realización del trabajo final de graduación. Con base en este se concluye que:
 Fundamenta la construcción de la unidad didáctica, es decir, las definiciones, la
organización, las evaluaciones y los materiales propuestos responden a cada sub-
análisis.
 Como metodología de investigación, proporciona las pautas a seguir para cumplir cada
uno de los objetivos de investigación.
 Como herramienta de planificación implica, en su desarrollo, una cantidad de tiempo
considerable por parte de los docentes, quienes podrían disponer de tiempo limitado
para realizar este tipo de análisis. Se considera una herramienta oportuna para aquellos
investigadores que deseen profundizar más sobre conceptos matemáticos o de otra
índole y para aquellos que deseen elaborar propuestas didácticas con fundamento
teórico.
 Ha permitido fortalecer el conocimiento sobre el concepto de homotecia, en algunos
casos ausente de la formación profesional que se brinda en las universidades que
forman profesionales en educación matemática, y de estrategias que pueden
implementarse para su desarrollo en la clase.
 Fomenta la reflexión sobre la práctica docente, es decir, acentúa la importancia de
indagar sobre diferentes conceptos o temas para enseñar, permitiendo ampliar el
conocimiento que se tiene sobre los mismos. La implementación del análisis didáctico
ha enriquecido la formación académica de los investigadores, pues proporciona pautas
para elaborar una planificación didáctica profunda y organizada de un tema particular:
la enseñanza del concepto de homotecia.
10.2. Sobre los objetivos de la investigación

El logro del objetivo general está vinculado directamente con el logro de los
objetivos específicos; por esto, se presenta cada uno de estos objetivos para corroborar su
alcance.
El primer objetivo planteaba la realización de un análisis conceptual sobre el
concepto de homotecia para la elaboración de una unidad didáctica en octavo año de la
EGB; para esto se realizó una aproximación al análisis conceptual que permitió:
 Obtener el origen etimológico de la palabra homotecia.
152
 Diversas definiciones del concepto que posibilitaron una definición acorde con octavo
año de la EGB.
 Una aproximación histórica del concepto de homotecia, dado que aunque se encontró
una fuente directa que habla sobre la historia de la homotecia, no se pudo acceder al
documento por ser una investigación realizada en otro país y que no está digital. Se
contactó al autor de dicha investigación, y él fue quien nos dijo que tiene el documento
solo en físico.
El segundo objetivo indicaba un análisis de contenido sobre el concepto de
homotecia. Este se realizó a cabalidad permitiendo:
 Realizar una delimitación curricular desde primer año hasta undécimo año de los
conceptos vinculados con el de homotecia, esto permitió proporcionar las nociones
preliminares al concepto de homotecia.
 Establecer las diferentes representaciones del concepto de homotecia.
 Delimitar el campo conceptual en hechos, conceptos y estructuras; y el campo
procedimental en destrezas, razonamientos y estrategias.
 Establecer los diferentes contextos en los cuales la homotecia tiene una aplicabilidad
en la vida cotidiana, que se ven reflejados en el análisis de instrucción.
El tercer objetivo perseguía la realización de un análisis cognitivo sobre el concepto
de homotecia. Sobre este, las actividades realizadas posibilitaron:
 Plantear las expectativas de aprendizaje en concordancia con lo propuesto por el MEP-
2012 y el análisis de contenido, estas expectativas se desglosan en objetivos de
aprendizaje, capacidades y errores, que se vinculan en los caminos de aprendizaje de
cada tarea.
 Un listado de capacidades que se pueden presentar en el estudiante cuando inicia el
proceso de aprendizaje del concepto de homotecia y un listado de errores relacionados
con estas capacidades.
 Una reflexión sobre las diferentes maneras en que se puede resolver una tarea, o sea,
los caminos de aprendizaje.
El cuarto objetivo planteaba un análisis de instrucción sobre el concepto de . Este se
realizó de manera completa, permitiendo:
 Establecer un listado de recursos y materiales que puede utilizar el docente para el
aprendizaje de la homotecia.
 La elaboración o adaptación de tareas acordes a los objetivos establecidos en las
expectativas de aprendizaje. En dichas tareas se establecen los caminos de
aprendizaje, posteriormente se hace una reformulación de las mismas para que
respondan al objetivo de manea completa o para modificar su complejidad.
 Unir el conocimiento matemático establecido en el análisis conceptual y el de
contenido con las expectativas de aprendizaje del análisis cognitivo, para establecer
una secuencia de las tareas por sesiones de clase, clasificadas previamente por
momento de clase.
Con el quinto objetivo se pretendía planificar el análisis de evaluación sobre el
concepto de homotecia. Esta planificación se ha llevado a cabo de manera completa; cabe
aclarar que este análisis se ha hecho de manera parcial, ya que la unidad didáctica no ha
153
sido puesta en práctica en un centro educativo. Con la planificación realizada se logró la
elaboración de:
 Instrumentos para evaluar el trabajo cotidiano del estudiante, mediante los diarios del
profesor y del estudiante, que permiten evaluar al estudiante en el desarrollo de cada
tarea y en cada sesión de clase.
 Un instrumento para evaluar los conocimientos previos que necesitan los estudiantes
para el desarrollo del tema de homotecia, con la finalidad que el docente determine el
conocimiento que poseen de los mismos, para determinar si es necesario realizar un
reforzamiento.
 Un instrumento para evaluar el tema de homotecia, permitiéndole al docente conocer
si el estudiante ha comprendido los temas desarrollados a lo largo de cada sesión de
clase, y si es necesario reforzar algún contenido del mismo que no se comprenda de
manera completa.
 Un instrumento que posibilita la evaluación de aspectos metodológicos, cognitivos y
afectivos sobre el aprendizaje de la homotecia. En este apartado se evalúa en gran
medida las emoción es de los estudiantes al aprender sobre la homotecia.
El sexto objetivo planteaba la construcción de una unidad didáctica para la enseñanza
del concepto de homotecia a partir de los elementos generados mediante el Análisis
Didáctico. Este objetivo se ha logrado tomando los insumos de los análisis anteriores para
construir la unidad didáctica, en donde se indican las sesiones de clase, los objetivos, las
tareas, el tiempo y los recursos sugeridos para utilizar en la enseñanza y aprendizaje de la
homotecia. Todos estos insumos fueron generados durante el Análisis Didáctico.
Finalmente, el sétimo objetivo proponía validar la propuesta de unidad didáctica
para la enseñanza del concepto de homotecia en octavo año de la EGB. Esto se llevó a
cabo a través de la valoración que realizaron cinco profesores en ejercicio; se procuró que
los docentes seleccionados contaran con varios años de experiencia en educación
secundaria. Sin embargo, al ser un tema implementado a partir del 2013, se consideraron
algunos docentes con poca experiencia en educación secundaria, puesto que al igual
aquellos que contaban con experiencia, era la primera vez que se enfrentaban al tema.
10.3. Sobre las entrevistas a docentes de educación secundaria y los formadores de

profesores de matemática.
Con base en las entrevistas a docentes de secundaria, se concluye que:
 Algunos docentes en ejercicio que no tienen conocimiento amplio del concepto de
homotecia, ellos afirman que en su formación profesional no lo estudiaron.
 No hay concordancia entre los ejemplos brindados y la definición que dan para el
concepto de homotecia, ya que en algunas ocasiones dan ejemplos de semejanza o de
alguna transformación en el plano y no de homotecia.
 Desconocen información histórica sobre el concepto de homotecia: algunos docentes
asocian la historia de conceptos afines a la semejanza con el concepto de homotecia.
 Algunos docentes entrevistados (un número considerable) toman como base libros de
texto para impartir el tema de homotecia, los demás hacen una indagación amplia del
tema.
154
10.4. Aportes de la investigación a la educación matemática en el contexto nacional
 La investigación proporciona un documento de consulta para futuros investigadores o
docentes en ejercicio, presenta un estudio detallado y fundamentado del concepto de
homotecia.
 El Análisis Didáctico realizado constituye una guía para que futuros investigadores
puedan realizar un análisis de diferentes temas o conceptos matemáticos. Asimismo, el
docente de matemática puede tomar ideas y estrategias del análisis didáctico del
concepto de homotecia para preparar o fortalecer sus clases, o como un medio de
reflexión de su práctica.
 La investigación realizada responde a los requerimientos curriculares actuales,
estipulados en los programas de estudio, que plantean la resolución de problemas
como metodología de trabajo.
 Los instrumentos elaborados, esto es el diario del profesor, el diario del estudiante, la
prueba escrita, la tarea diagnóstica y el cuestionario final, se consideran aportes como
estrategias de evaluación. Estos instrumentos permiten evaluar capacidades tanto
matemáticas como afectivas.
 Se considera un estudio que forma parte de las investigaciones basadas en el uso del
Análisis Didáctico como metodología de investigación (pues tiene procesos,
procedimientos y acciones que guían como se va a recoger la información y cómo se
va a ir analizando) y como técnica de análisis para la planificación curricular (porque
termina con la elaboración de una unidad didáctica). A partir de la revisión
bibliográfica de trabajos finales de graduación en las bibliotecas de las universidades
públicas se afirma que este estudio es el segundo realizado en el país, y el primero en
abordar dentro del análisis didáctico el sub-análisis llamado análisis conceptual.
 Se aporta un grupo de tareas elaboraras para responder a las demandas curriculares
actuales, en estas se abordan la definición, las diferentes características y la
aplicabilidad de la homotecia en situaciones de la vida cotidiana.
10.5. Continuidad y alcances de la investigación

Se espera que futuros investigadores den continuidad a la investigación,
implementando la unidad didáctica propuesta para sistematizar los resultados obtenidos y
mejorar aspectos como el diseño y el orden de las tareas, los instrumentos de evaluación, el
tiempo estimado para su ejecución, la efectividad de los materiales y recursos didácticos
propuestos, entre otros.
Se espera que la unidad didáctica sea asequible para los docentes de educación
secundaria en ejercicio y en formación, como herramienta útil en el salón de clases.
También, que esta propuesta sirva como guía a investigadores que orienten su trabajos en
la implementación del Análisis Didáctico.
10.6. Limitaciones
Una de las limitaciones es que no se encontraron vastas investigaciones centradas en
la enseñanza de la homotecia, que fueran de apoyo para la elaboración de la unidad
didáctica.
Otra limitante fue la poca o nula cantidad de fuentes de información histórica que se
disponía sobre el concepto de homotecia. Esto condujo a indagar sobre conceptos afines
como la semejanza en la cual se mencionaba levemente.
155
Una limitación fue encontrar situaciones de la vida cotidiana que mostraran la
utilidad y aplicación del concepto de homotecia. A pesar que se indagó en libros de texto
de educación secundaria, en libros de historia de la matemática y en libros de matemática,
no se identificaron problemas asociados con la vida cotidiana que incluyeran la homotecia.
Por tal razón, la elaboración de tareas donde se muestre el uso de la homotecia fue
compleja y fueron diseñadas por los investigadores.
Otra limitación fue el tiempo, en relación a lo propuesto por el MEP-2012. Basados
en los resultados de la unidad didáctica, para desarrollar el tema de homotecia a partir de la
unidad didáctica propuesta se necesitan aproximadamente 18 lecciones, mientras que en la
práctica se desarrolla en menos de la mitad de este número de lecciones.
Asimismo, se tuvo dificultades para realizar las entrevistas a los docentes
universitarios. De los disponibles, son pocos los que tiene conocimiento sobre el concepto
de homotecia. En cuanto a los docentes de educación secundaria hubo poca disponibilidad
para realizar las entrevistas, en algunas ocasiones indicaban que estaban dispuestos para
realizar la entrevista pero no respondían los mensajes o los correos para establecer una
fecha para la misma.
Se realizó un estudio detallado de los programas de las carreras de enseñanza de la
matemática de la UNA, UCR, UNED, TEC en las cuales no se detalla en la formación
universitaria el concepto de homotecia, lo que dificultó encontrar docentes a quienes
consultar sobre el tema.
Se tuvo poca respuesta de los docentes para que realizaran una valoración de la
unidad didáctica, ya que se les pidió la colaboración a trece docentes de educación
secundaria de los cuales solo respondieron cinco.
10.7. Recomendaciones a la Universidad Nacional y al Ministerio de Educación

Pública
Con base en la investigación realizada se detallan las siguientes recomendaciones:
A la Universidad Nacional
 Que se considere dentro del plan de estudio de la carrera enseñanza de la matemática,
el tema de homotecias.
 Que se haga uso de la metodología de resolución de problemas en diversos cursos de
la carrera para responder a los lineamientos metodológicos del MEP.
 Que se consoliden grupos de investigación en didáctica de la matemática sobre
diferentes temas para generar unidades didácticas de apoyo a los docentes en ejercicio.
 Que los estudiantes de la carrera enseñanza de la matemática realicen investigaciones
en la línea del Análisis Didáctico para generar trabajos que puedan ser implementados
en el aula por docentes de matemática en ejercicio.
Al Ministerio de Educación Pública
 Que coordine con las universidades encargadas de la formación de profesores de
matemática para realizar proyectos de investigación (proyectos interinstitucionales) en
didáctica de la matemática para la elaboración de unidades didácticas que apoyen el
quehacer docente.
 Que las capacitaciones organizadas para los docentes de educación secundaria
incluyan este tipo de trabajos e iniciativas, para evidenciar que es posible realizar
156
unidades didácticas donde se aborden las teorías y metodologías propuestas por el
MEP.
157
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Zurita, F. (2011). Semejanza de figuras. (Tesis de maestría). Universidad de Granada,
España.
164
12. Anexos
12.1. Anexo 1. Cuestionario para el o la docente de secundaria
Fecha: ____________ Hora: _____________

Entrevistadores: Yosenith González Flores e Ignacio Arias Gómez
Entrevistado(a):________________________________________________
Institución: ____________________________________________________
Introducción
Esta entrevista tiene como propósito recolectar información sobre la enseñanza del
concepto de homotecia. Esta será utilizada en el diseño y la elaboración de un Análisis
didáctico del concepto de homotecia para su enseñanza y aprendizaje en octavo año de
la Educación General Básica en Costa Rica.
Le agradecemos que responda detalladamente y con sinceridad cada una de las cuestiones
que se le presentan. El uso de la información será utilizada con fines académicos, asimismo
se garantiza la confidencialidad de la misma y su identidad se mantendrá en anonimato.
Desde este momento, agradecemos su colaboración.
Preguntas iniciales sobre información académica
1. ¿Cuántos años tiene de ejercer en educación secundaria?
2. ¿Cuál es el grado académico alcanzado?
3. ¿Cuál es su formación académica (puede elegir más de una opción)?
( ) Didáctica de la matemática.
( ) Enseñanza de la matemática.
( ) Matemática pura.
( ) Matemática aplicada.
( ) Otro ____________________________.
Las siguientes preguntas corresponden a elementos matemáticos sobre el concepto de
homotecia
Análisis Conceptual
4. ¿Conoce una o varias definiciones para el concepto de homotecia? ¿Podría
indicarnos estas definiciones?
5. ¿Conoce información o datos históricos para enseñar el concepto de homotecia?
Sí la respuesta es negativa, pasar a la pregunta 7.
6. ¿Utiliza esta información histórica para enseñar el concepto de homotecia? ¿Podría
darnos algunos ejemplos de estos datos históricos?
Análisis de Contenido
7. ¿Qué tipo de representaciones utiliza para enseñar el concepto de homotecia?
( ) Gráfica
165
( ) Verbal
punto fijo, y en la que la distancia disminuye o aumenta en una relación constante”
(El pequeño diccionario Larousse ilustrado, 1996, p. 528).
( ) Simbólica
𝑂𝐴′ = 𝑘 ∙ 𝑂𝐴
( ) Icónica
( ) Ejecutable
8. ¿Utiliza o conoce alguna otra representación, distinta a las anteriores (pregunta 7),
para enseñar el concepto de homotecia? ¿Cuál (es)?
166
9. En cuanto a la manera de hacer visible el uso o aplicación del concepto de homotecia
¿Qué tipo de situaciones utiliza al enseñarlo?
10. ¿Considera que este concepto se relaciona con otros conceptos matemáticos?
11. ¿Vincula el concepto de homotecia con otros conceptos matemáticos durante la
clase? ¿Con cuáles conceptos lo vincula?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Análisis Cognitivo
12. ¿Qué esperaría que aprendan sus estudiantes cuando enseña homotecia?
13. ¿Cuáles son los errores que comenten los estudiantes con mayor frecuencia cuando
están aprendiendo el concepto de homotecia?
14. En el entendido que una tarea matemática es aquella actividad que exige un esfuerzo
cognitivo por parte del estudiante. ¿Qué tipo de tareas matemáticas plantea para
enseñar el concepto de homotecia? Pedir ejemplos.
15. ¿Qué criterios utiliza para decidir qué tipo de tareas matemáticas va a proponer a sus
estudiantes? ¿Qué criterios utiliza para elegir el orden de las tareas que desea
proponer?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre la enseñanza de la homotecia.
Análisis de Instrucció
16. Cuando le ha correspondido enseñar el concepto de homotecia ¿cómo lo ha hecho?,
¿qué estrategias ha utilizado?
17. ¿Utiliza recursos didácticos para la enseñanza de la homotecia?
De ser afirmativa la respuesta se preguntará lo siguiente.
- ¿Cuáles utiliza?
- ¿Cómo los utiliza?
De ser negativa la respuesta se preguntará lo siguiente.
- ¿Conoce recursos didácticos que se pueden usar para enseñar la homotecia?
¿Considera relevante utilizarlos?
18. ¿Utiliza algún libro de texto de apoyo para enseñar el concepto de homotecia?
¿Cuál? ¿Es el único libro que utiliza?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre la evaluación de la homotecia.
Análisis de Evaluación
19. ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus estudiantes en relación con el concepto de
homotecia?
Las siguientes preguntas se realizarán si el docente evalúa el concepto de homotecia
pero no ahonda mucho en el “cómo”.
a) ¿Utiliza técnicas para evaluar el concepto de homotecia? ¿Cuáles?
b) ¿Utiliza instrumentos para evaluar el concepto de homotecia? ¿Cuáles?
Esto ha sido todo. Reiteramos nuestro compromiso para resguardar esta información
y mantener su identidad en anonimato. Nuevamente, gracias por su colaboración.
167
12.2. Anexo 2. Cuestionario para el docente universitario
Fecha: ____________ Hora: _____________

Lugar (ciudad y sitio específico):__________________________________
Entrevistadores: Yosenith González Flores e Ignacio Arias Gómez
Entrevistado(a):________________________________________________
Introducción
Esta entrevista tiene como propósito recolectar información sobre la enseñanza del
concepto de homotecia. Esta será utilizada en el diseño y la elaboración de un Análisis
Didáctico del concepto de homotecia para su enseñanza y aprendizaje en octavo año de
la Educación General Básica en Costa Rica.
Le agradecemos que responda detalladamente y con sinceridad cada una de las cuestiones
que se le presentan. El uso de la información será utilizada con fines académicos, asimismo
se garantiza la confidencialidad de la misma y su identidad se mantendrá en anonimato.
Desde este momento, agradecemos su colaboración.
Preguntas iniciales sobre la información académica
1. ¿Cuántos años tiene de ejercer en la universidad?
2. ¿De cuál(es) universidad(es) es egresado?
3. ¿Cuál es el grado académico alcanzado?
4. ¿Cuál es su formación académica (puede elegir más de una opción)?
( ) Didáctica de la matemática.
( ) Enseñanza de la matemática.
( ) Matemática pura.
( ) Matemática aplicada.
( ) Otro ____________________________.
Las siguientes preguntas corresponden a elementos matemáticos sobre el concepto de
homotecia
Análisis Conceptual
5. ¿Conoce una o varias definiciones para el concepto de homotecia? ¿Podría
indicarnos estas definiciones?
6. ¿Conoce información o datos históricos sobre el concepto de homotecia o
transformaciones en el plano? ¿Podría darnos algunos ejemplos de estos datos
históricos?
Análisis de Contenido
7. ¿Ha enseñado el concepto de homotecia?
De ser negativa, pasar a la pregunta 8.
a- ¿Qué tipo de representaciones utiliza para enseñar el concepto de homotecia?
168
( ) Gráfica
( ) Verbal
punto fijo, y en la que la distancia disminuye o aumenta en una relación constante”
(El pequeño diccionario Larousse ilustrado, 1996, p. 528).
( ) Simbólica
𝑂𝐴′ = 𝑘 ∙ 𝑂𝐴
( ) Icónica
( ) Ejecutable
b- ¿Ha utilizado alguna otra representación, no contemplada anteriormente , para

enseñar el concepto de homotecia? ¿Cuál (es)?
169
a. ¿Cuándo ha enseñado el concepto de homotecia, lo ha contextualizado?
¿Podría brindarnos ejemplos de cómo lo ha realizado?
c- d- ¿Cuándo ha enseñado el concepto de homotecia, qué tipo de situaciones ha
utilizado?
8. ¿Cuáles aplicaciones conoce de la homotecia en contextos de la vida cotidiana y en
la propia matemática?, ¿qué problemas se resuelven o modelizan con dicho
concepto?
9. ¿Vincula(ría) el concepto de homotecia con otros conceptos matemáticos? ¿Con
cuáles conceptos lo vincula?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Análisis Cognitivo
10. ¿De acuerdo con su experiencia en docencia universitaria cuales son los errores que
cometen los profesores en formación para aprender el concepto de homotecia?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre la enseñanza de la homotecia.
Análisis de Instrucción
11. ¿Cuáles estrategias utiliza(ría) para promover el aprendizaje del concepto de
homotecia en secundaria?
¿Utiliza(ría) materiales didácticos para enseñar el concepto de homotecia?
De ser afirmativa la respuesta se preguntará lo siguiente.
- ¿Cuáles son los que utiliza(ría)?
De ser negativa la respuesta se preguntará lo siguiente.
- ¿Recomienda algún material didáctico? ¿Cuál(es)?
12. ¿Conoce algún(os) libro(s) de texto donde se presente el concepto de homotecia?
¿Cuáles?
13. ¿Conoce algún(os) libro(s) de texto de secundaria donde se muestre el concepto de
homotecia? ¿Cuáles?
Las siguientes preguntas enfocan aspectos sobre la evaluación de la homotecia.
Análisis de Evaluación
14. ¿Cómo evalúa(ría) el concepto de homotecia en la universidad?
15. ¿Cómo evalúa(ría) el concepto de homotecia en secundaria?
Esto ha sido todo. Reiteramos nuestro compromiso para resguardar esta información
y mantener su identidad en anonimato. Nuevamente, gracias por su colaboración.
170
12.3. Anexo 3. Ficha bibliográfica para la revisión del libros
Autor(a) _________________________________________________________________
Título ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Año ________________________
Editorial _________________________________________________________________
Ubicación ________________________________________________________________
Objetivos vinculados con el concepto de homotecia.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Contenidos vinculados con homotecias.
Historia
Homotecia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Transformaciones en el plano
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Concepto
Homotecia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Contextos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Procedimientos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
171
Representaciones
Verbal
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Simbólica
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Gráfica
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ilustraciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tablas o cuadros
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Limitaciones
Dificultades
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Errores
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tareas
Ejemplos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ejercicios
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Secuencias
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Materiales
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Observaciones
172
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
173
12.4. Anexo 4. Ficha bibliográfica para la revisión de documentos en línea.
Autor(a) _________________________________________________________________
Título ___________________________________________________________________
Dirección electrónica
_______________________________________________________
Contenidos vinculados con homotecias.

Historia
Homotecia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Concepto
Homotecia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Contextos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Procedimientos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Representaciones
Verbal
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Simbólica
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Gráfica
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
174
Ilustraciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tablas o cuadros
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Limitaciones
Dificultades
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Errores
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tareas
Ejemplos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ejercicios
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Secuencias
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Materiales
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Observaciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
175
12.5. Anexo 5. Diarios del profesor
A continuación se muestran los diarios del profesor para las sesiones propuestas.
12.5.1. Diario del profesor para la sesión 1

1. Planificación de la sesión.
Generalidades
Sesión N°: 1 Objetivos: Comprender las relaciones de orden de los números

reales.
Nivel: Octavo
Determinar la representación simbólica de un punto, una recta
o un segmento a partir de una representación gráfica.
Reconocer un ángulo a través de su representación simbólica.
Realizar multiplicaciones o divisiones con números reales.
Sección: Contenidos: relaciones de orden (mayor que, menor que, igual

que), representación simbólica de punto, recta, segmento y
ángulo, operaciones con números reales.
Enunciado de la tarea.
Indicaciones: la prueba consta de tres apartados, dos de respuesta corta y uno de
desarrollo.
1. 0,1 0,37
2. −0,33 −0,45
3. −4 −12
5 15
4. −3 −3,01
5. 3 4
7 5
6. 1 1
− −
3 4
7. 1 −1
8. 44 11
52 13
176
8. Determine:
4. Tres puntos __________, __________, __________.
5. Dos segmentos __________, __________.
6. Tres rectas __________, __________, __________.
9. Resalte:
a. 15 3 e. 2
∙ 1÷
3 4 3
b. −17 f. −3 −3
∙3 ÷
2 5 7
c. −1 g. −20 ÷ 5
4∙
2
d. −3 h. 7 −7
∙ −5 ÷
2 3 3
Apartado I.
Apartado II.
177
Apartado III.
Formulación: teórica Meta: que establezca Recursos y materiales:

relaciones de orden entre papel, lápiz, y lápices de
números reales, que determine color.
la representación simbólica de
un punto, una recta y un
segmento a partir de una
representación gráfica, que
comprenda la notación
simbólica de un ángulo y que
logre realizar operaciones de
números reales.
Tipo de situación: Interacción: profesor- Agrupamiento: individual.

científica. estudiante.
Dificultad: la tarea es de reproducción Significatividad: se considera que la tarea

porque el estudiante debe realizar ejercicios responde a los objetivos propuestos, dado
rutinarios y es de conexión porque el que permite dar una idea de los
estudiante debe pasar de una representación conocimientos que posee o no el
gráfica y simbólica. estudiante.
Funcionalidad: se pretende hacer un repaso Temporalización: se prevé desarrollar en

de los conocimientos previos del estudiante 80 minutos distribuidos de la siguiente
para verificar que recuerda dichos conceptos manera:
y que puede resolver ejercicios afines. El
 5 minutos en instrucciones generales.
objetivo de retomar estos contenidos es  10 minutos en el apartado I.
preparar al estudiante para el tema de  10 minutos en el aparatado II.
homotecia.  15 minutos en el apartado III.
 20 minutos en la revisión de la tarea
diagnostica.
 10 minutos en llenar el diario de
autoevaluación del estudiante.
 10 minutos en socializar la
autoevaluación del desarrollo de la
178
tarea.
2. Autoevaluación del desarrollo de la sesión.
Generalidades


comprensión?


Apartado I. ED2 ____, ED5 _____, ED8 ____.
Apartado II. ED10 ____, ED11 _____, ED12 ____, ED13 ____.
Apartado III. ED15 ____, ED16 _____, ED17 ____, ED18 ____, ED19 ____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?
179
autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?
180
suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 2 Objetivo: comprender la noción de homotecia.
Nivel: Octavo
Sección: Contenidos: centro de homotecia, puntos homólogos, lados

homólogo, características de la homotecia.
Enunciado de la tarea: La tarea se divide en tres momentos, el primero consiste en mostrar

figuras homotéticas directas, el segundo figuras homotéticas indirectas, en ambos se
incluyen figuras abiertas y en un tercer momento figuras no homotéticas.
Formulación: oral. Meta: construcción de una Recursos y materiales:

definición intuitiva del proyector multimedia, papel
concepto de homotecia y lápiz.
Tipo de situación: pública Interacción: profesor- Agrupamiento: individual.

y científica. estudiante, estudiante-
profesor.
Dificultad: la tarea es de reproducción. Significatividad: La tarea responde al

objetivo propuesto ya que se muestran
figuras abiertas cerradas y casos en los que
no se cumpla la homotecia.
181
Funcionalidad: la función de la tarea es Temporalización: se prevé desarrollar en
introducir el concepto de homotecia, 80 minutos distribuidos de la siguiente
mediante figuras abiertas, cerradas y figuras manera:
que no representen una homotecia.  15 minutos para realizar la primera
parte de la actividad.
 15 minutos para realizar la segunda
 15 minutos para realizar la tercera
 15 minutos para la institucionalización
del conocimiento.
tarea.
Generalidades


comprensión?

2. ¿En cuáles errores incurrieron? E11____, E9 _____.
182

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?

autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
183
¿Se relaciones con

fue acertado?

suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 3 Objetivo: Analizar el tamaño de una figura al variar la razón

de homotecia.
Nivel: Octavo
Sección: Contenido: razón de homotecia.
Enunciado de la tarea: Haciendo uso del programa GeoGebra, se presentan tres

actividades programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una figura
abierta y la última una figura cerrada diferente a la primera. Un ejemplo de una actividad
programada para una figura cerrada se presenta en la Figura 22.
de manera general.
184
Formulación: teórica. Meta: que reconozca Recursos y materiales: GeoGebra,

que de acuerdo a papel y lápiz.
ciertos valores de la
razón de homotecia
se produce un
cambio en la figura
homotética,
aumentado,
disminuyendo o
manteniendo su
tamaño, además que
puede ser directa o
indirecta.
Tipo de situación: Interacción: Agrupamiento: en parejas.

científica. profesor-estudiante,
estudiante-profesor.
Dificultad: la tarea es de reflexión. Significatividad: La tarea responde al

objetivo propuesto ya que se presenta dos
figuras cerradas y una abierta donde el
estudiante puede realizar generalizaciones en
cuanto a los tipos de homotecias.
Funcionalidad: se pretende que el Temporalización: se prevé desarrollar en 80

estudiante conozca los valores de la razón minutos distribuidos de la siguiente manera:
de homotecia para los que la figura
 20 minutos para explicar el
homotética aumenta, disminuye o mantiene funcionamiento del programa
su tamaño. GeoGebra (funciones básicas).
 10 minutos para la I actividad.
 10 minutos para la II actividad.
 10 minutos para la III actividad.
del conocimiento (tipos de homotecia).
185
tarea.
Generalidades


comprensión?

2. ¿En cuáles errores incurrieron? E9 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?

autoevaluarse?
186
motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?

suficiente?
187
ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 4 Objetivo: Analizar la relación de la razón de homotecia con el

cociente de las medidas de los lados homólogos y con el cociente
Nivel: Octavo de las distancias del centro de homotecia a un punto homólogo y a
su correspondiente.
Sección: Contenido: razón de homotecia, lados homólogos, medidas de

segmentos.

actividades programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la segunda una
figura abierta y en la tercera una figura cerrada distinta de la primera. Un ejemplo de una
actividad programada para una figura cerrada se presenta en la Figura 22.
original.
podría concluir.
𝑑(𝐴,𝐺)
𝑑(𝐴,𝐵)
original.

𝐴𝐺 y ̅̅̅̅
de manera general.
188
Formulación: Meta: que reconozca que la Recursos y materiales:

teórica. razón de homotecia es el GeoGebra, papel y lápiz.
resultado de dividir la longitud
de un lado homólogo entre la
longitud de su lado
correspondiente o el cociente
que resulta de dividir la
distancia del centro de
homotecia a un punto
homólogo y la distancia del
centro de homotecia a su punto
correspondiente, y que el valor
de la razón de homotecia se
mantiene independientemente
de las dimensiones de la figura.
Tipo de situación: Interacción: profesor- Agrupamiento: individual.

científica. estudiante, estudiante -
profesor.
Dificultad: la tarea es de reproducción. Significatividad: La tarea presenta tanto

figuras abiertas como cerradas para que el
estudiante analice ambos casos y pueda así
realizar una generalización.
Funcionalidad: la función de la tarea es Temporalización: se prevé desarrollar en

que el estudiante establezca una relación 80 minutos distribuidos de la siguiente
entre la razón de homotecia y la proporción manera:
que se forman con los lados homólogos; y  20 minutos realizando la I actividad.
la relación entre la distancia del centro de  15 minutos realizando la II actividad.
homotecia hasta un punto homólogo y la  15 minutos realizando la III actividad.
distancia del centro de homotecia al punto  10 minutos para la institucionalización
original. del conocimiento.
tarea.
189
Generalidades


comprensión?

2. ¿En cuáles errores incurrieron? E9 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?

autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?
190
productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?

suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?
191
Generalidades
Sesión N°: 5 Objetivo: Analizar la medida de los ángulos homólogos al

variar la razón de homotecia y las dimensiones de la figura
Nivel: Octavo original.
Aplicar la noción de homotecia en la resolución de
problemas que involucre diversos tipos de situaciones.
Sección: Contenido: medida de ángulos, congruencia de ángulos,

ángulos homólogos. razón de homotecia, puntos
homólogos, centro de homotecia, área de un rectángulo..
Tarea 1: Haciendo uso del programa GeoGebra, se presentan tres actividades
programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una figura abierta y
la última una figura cerrada diferente a la primera (se muestra un ejemplo en la Figura 22).
Para cada actividad debe realizar lo siguiente:
1. Escriba qué ocurre con las medidas de los ángulos de la figura original con respecto
a la medida de los ángulos de su figura homotética al variar el valor de R.
a la medida de los ángulos de su figura homotética al variar las dimensiones de la
figura original.
Tarea 2: En un centro comercial en San José se desea realizar varias salas de cine con las
0,5m y la distancia de ese vértice a la pared donde se piensa colocar la nueva pantalla es
de 16m. Se sabe que el metro cuadrado del material para construir la pantalla de cine tiene
un valor de ₡18900.
192
 Usando el dato anterior, determine el costo del material para construir la pantalla.

Tarea 1:
Tarea 2:
Formulación: teórica. Meta: que reconozca que Recursos y materiales:

independistamente del valor GeoGebra, papel, regla y
de la razón de homotecia y lápiz.
de las dimensiones de la
figura original, los ángulos
homólogos son congruentes
y que determine el costo de
la pantalla de cine.
Tipo de situación: Interacción: estudiante- Agrupamiento: individual

científica - pública estudiante, estudiante – o en grupos de tres.
profesor, profesor-
estudiante.
Dificultad: la primera tarea es de reflexión, Significatividad: la primer tarea responde

mientras que la segunda es de conexión. al primer objetivo porque permite el
análisis con figuras tanto abiertas como
cerradas para así poder realizar una
generalización en relación con la medida
de los ángulos correspondientes.
Asimismo, segunda tarea responde al
segundo objetivo propuesto porque permite
193
al estudiante trabajar con una situación
cotidiana en la que debe emplear los
conocimientos adquiridos sobre homotecia.
Funcionalidad: la tarea pretende la Temporalización: se prevé desarrollar en

compresión de otra característica de las 80 minutos distribuidos de la siguiente
homotecias como lo es que preserva la manera:
congruencia de la medidas de los ángulos  10 minutos para realizar la I actividad
homólogos e introducir la aplicabilidad de de la tarea 1.
la homotecia en un contexto que se puede  10 minutos para realizar la II
presentar en la vida cotidiana. actividad de la tarea 1.
 10 minutos para realizar la III
actividad de la tarea 1.
del conocimiento.
 5 minutos para la compresión del
enunciado de la tarea 2.
 20 minutos para el desarrollo de la
tarea 2.
 10 minutos para la revisión de la tarea
2.
tarea.
Generalidades


comprensión?
194


Tarea 1. E4 _____, E5 _____, E9 _____.
Tarea 2. E1 _____, E4 _____, E7 _____, E9 _____, E11 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?

autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

195
¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?

suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 6 Objetivo: Aplicar la noción de homotecia en la resolución

de problemas que involucre diversos tipos de situaciones.
Nivel: Octavo
Sección: Contenido: razón de homotecia, puntos homólogos, centro

de homotecia, área de un cuadrado, centro de homotecia.
Enunciado de la tarea: Una empresa realiza muebles por encargo y brindan servicio de
196
entrega gratuito. La señora Jones es decoradora de interiores y desea decorar 80 casas de
un condominio, por lo tanto, realiza un pedido de 160 colgantes. Requiere que cada
colgante tenga las siguientes especificaciones: una altura de 130cm, una base cuadrada de
35cm de lado, para colocar una planta de 46cm de altura, solicita que entre la planta y la
base cuadrada superior halla una distancia de 10cm.
 Determine las dimensiones del cuadrado superior.
 Determine el precio del pedido que desea hacer la señora Jones, sabiendo que el
centímetro cuadrado cuesta 12.5 colones y que el costo de los cuatro cordeles es de
10 000 colones.
Formulación: teórica. Meta: que determine el Recursos y materiales:

costo de un pedido de Papel, regla y lápiz.
colgantes .
Tipo de situación: pública. Interacción: profesor- Agrupamiento: en parejas

estudiante, estudiante- o individualmente.
profesor.
Dificultad: la tarea es de conexión. Significatividad: la tarea responde al

objetivo propuesto porque permite al
estudiante trabajar una situación cotidiana
en la que debe emplear los conocimientos
adquiridos sobre homotecia.
Funcionalidad: la tarea pretende utilizar los Temporalización: se prevé desarrollar en

conocimiento adquiridos sobre homotecia, 80 minutos distribuidos de la siguiente
para resolver ejercicios de aplicación en manera:
situaciones que se pueden presentar en la  10 minutos para la compresión del
vida cotidiana. enunciado de la tarea.
tarea.
 20 minutos para la revisión de la
tarea.
197
tarea.
Generalidades


comprensión?


E1 _____, E4 _____, E7 _____, E9 _____, E10 _____, E11 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?
198
autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?

suficiente?
199
ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 6 Objetivo: Aplicar la noción de homotecia en la resolución

de problemas que involucre diversos tipos de situaciones.
Nivel: Octavo

de homotecia, área de un cuadrado, centro de homotecia,
fórmula de la distancia (𝑣 = 𝑑 ∙ 𝑡).
Enunciado de la tarea: Una pareja vive en la República Democrática del Congo. Ha

decidido viajar a Brasil para sus vacaciones, por lo cual desean conocer el tiempo de viaje.
ubicado en Brasil, al polo sur es de 6200 millas náuticas y la distancia de un punto
ubicado en el Mar de Weddell (representado con el punto C) es de 3200 millas náuticas,
además la distancia del punto C a otro punto ubicado en el Bouvet (representado con el
punto D) es de 4100 millas náuticas. El punto B representa el aeropuerto N’Djili ubicado
en la República Democrática del Congo. Se conoce que aproximadamente el avión viaja a
una velocidad de 560 millas náuticas por hora. Determine el tiempo que dura el vuelo.
200
Formulación: teórica. Meta: que determine el Recursos y materiales:

tiempo de vuelo. Papel, regla y lápiz.
Tipo de situación: pública. Interacción: profesor- Agrupamiento: en parejas

estudiante, estudiante- o individualmente.
profesor.
Dificultad: la tarea es de conexión. Significatividad: la tarea responde al

objetivo propuesto porque permite al
estudiante trabajar una situación cotidiana
en la que debe emplear los conocimientos
adquiridos sobre homotecia.
Funcionalidad: la tarea pretende utilizar los Temporalización: se prevé desarrollar en

conocimiento adquiridos sobre homotecia, 80 minutos distribuidos de la siguiente
para resolver ejercicios de aplicación en manera:
situaciones que se pueden presentar en la  10 minutos para la compresión del
vida cotidiana. enunciado de la tarea.
tarea.
 20 minutos para la revisión de la
tarea.
tarea.
Generalidades

201

comprensión?


E1 _____, E15 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?

autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
202
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?

suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?

Generalidades
Sesión N°: 8 Objetivo: Reconocer una figura homotética de una figura
203
dada.
Nivel: Octavo
Representar en el plano cartesiano figuras homotéticas.

de homotecia y la definición de homotecia.
Tarea 1: A continuación se le presenta una imagen con cinco cuadriláteros, identifique él
o los cuadriláteros homotéticos a la figura sombreada. Justifique porqué los cuadriláteros
1,2,3,4 son o no son homotéticos.
Tarea 2. Indicación: Dibuje en el plano cartesiano dos figuras homotéticas, una directa y
otra indirecta tomando como base la figura dada, en cada caso justifique porqué lo son.

Tarea 1:
Tarea 2.
204
Formulación: teórica. Meta: que dada una Recursos y materiales: papel,

figura identifique cuales regla, lápiz, hojas cuadriculadas y
son figuras homotéticas lápices de color.
a esta y que represente
dos figuras homotéticas
en el plano cartesiano.
Tipo de situación: Interacción: estudiante- Agrupamiento: en parejas o

científica. estudiante, estudiante – individual.
profesor, profesor-
estudiante.
Dificultad: la primer tarea es de Significatividad: La tarea 1 responde al

reproducción y la segunda tarea es de objetivo, ya que permite identificar las
conexión. figuras homotéticas de una figura dada.
La tarea 2 responde al objetivo propuesto
porque permite al estudiante realizar una
figura homotética como él lo considere más
pertinente, es decir puede elegir el tipo de
figura (abierta o cerrada), el centro de
homotecia, el tipo de homotecia (directa o
indirecta).
Funcionalidad: las tareas tienen como Temporalización: se prevé desarrollar en

propósito usar de los conocimientos 80 minutos distribuidos de la siguiente
adquiridos sobre el concepto y las manera:
características de una homotecia.  15 minutos para el desarrollo de la
tarea 1.
 10 minutos para la revisión de la tarea
1.
tarea 2.
 10 para la revisión de la tarea 2.
205
tarea.
Generalidades


comprensión?


Tarea 1: E4 _____, E9 _____, E10 _____.
Tarea 2: E11 _____, E15 _____.

aplicación?

compartir la meta?
¿La meta fue

comprendida?
206
autoevaluarse?

motivación de los
estudiantes?

productivo a nivel
cognitivo?

tipo de situación
mostrada?

anteriores?

¿Fue conveniente?



familiar?
¿Se relaciones con


fue acertado?
207
suficiente?

ritmo de clase?
¿Los estudiantes
planeado?
208
12.6. Anexo 6. Diarios del estudiante
12.6.1. Diario del estudiante para la prueba diagnóstica
1. Folleto de trabajo.
Generalidades
Sesión N°: 1 Nombre:
Nivel: 8° Contenidos: relaciones de orden (mayor que, menor que, igual

que), representación simbólica de punto, recta, segmento y
Sección: ángulo, operaciones con números reales.
Enunciado de la tarea.
Indicaciones: la prueba consta de tres apartados, dos de respuesta corta y uno de
desarrollo.
1. 0,1 0,37
2. −0,33 −0,45
3. −4 −12
5 15
4. −3 −3,01
5. 3 4
7 5
6. 1 1
− −
3 4
7. 1 −1
8. 44 11
52 13
209

10. Determine:
7. Tres puntos __________, __________, __________.
8. Dos segmentos __________, __________.
9. Tres rectas __________, __________, __________.
11. Resalte:
a. 15 3 e. 2
∙ 1÷
3 4 3
b. −17 f. −3 −3
∙3 ÷
2 5 7
c. −1 g. −20 ÷ 5
4∙
2
d. −3 h. 7 −7
∙ −5 ÷
2 3 3
210
2. Autoevaluación del desempeño del estudiante en la resolución de la tarea.
Dominio cognitivo
211
Dominio afectivo
12.6.2. Diario del estudiante para la tarea 1

Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: centro de homotecia, puntos homólogos, lados

homólogo, características de la homotecia.
Sección:
Enunciado de la tarea: La tarea se divide en tres momentos, el primero consiste en mostrar

figuras homotéticas directas, el segundo figuras homotéticas indirectas, en ambos se
incluyen figuras abiertas y en un tercer momento figuras no homotéticas.
212
Dominio cognitivo
Dominio afectivo
213
Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: razón de homotecia.
Sección:

actividades programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una
figura abierta y la última una figura cerrada diferente a la primera. Un ejemplo de una
2. Determine para qué valores de R la figura aumenta de tamaño. ¿Hay otros valores
de R para los que la figura aumenta de tamaño?
Una vez realizados los puntos anteriores en las tres actividades, realice una síntesis de
manera general.
214
Dominio cognitivo
Dominio afectivo
215
Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: razón de homotecia, lados homólogos, medidas

de segmentos.
Sección:

actividades programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la segunda una
figura abierta y en la tercera una figura cerrada distinta de la primera. Un ejemplo de una
original.
podría concluir.
𝑑(𝐴,𝐺)
𝑑(𝐴,𝐵)
original.

̅̅̅̅ y ̅̅̅̅
7. Explique la relación entre las medidas de los segmentos 𝐴𝐺 𝐴𝐵 con el valor de R.
̅̅̅ ̅̅̅̅
¿Sucede lo mismo con 𝐴𝐽 y 𝐴𝐷? Escríbala.
Una vez realizados los puntos anteriores en las tres actividades, realice una síntesis de
manera general.
216
Dominio cognitivo
217
Dominio afectivo

Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: medida de ángulos, congruencia de ángulos y

ángulo homólogos.
Sección:

actividades programadas, en la primera se presenta una figura cerrada, en la otra una
figura abierta y la última una figura cerrada diferente a la primera (se muestra un ejemplo
en la Figura 22). Para cada actividad debe realizar lo siguiente:
a la medida de los ángulos de su figura homotética al variar el valor de R.
a la medida de los ángulos de su figura homotética al variar las dimensiones de la
218
figura original.
219
Dominio cognitivo
En el círculo junto a cada grupo de capacidades, rellene de color verde si consideras que alcanzaste satisfactoriamente las expectativas de
aprendizaje, de color amarillo si las expectativas de aprendizaje fueron medianamente alcanzadas, y de color rojo si consideras que no alcanzaste
tus expectativas de aprendizaje.
220
Dominio afectivo
221
Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: razón de homotecia, puntos homólogos, centro de

homotecia, área de un rectángulo.
Sección:
Enunciado de la tarea: En un centro comercial en San José se desea realizar varias salas
de cine con las mismas dimensiones. Para la compra de las pantallas de cine se requiere
conocer sus dimensiones (largo y ancho pues son de forma rectangular). Se sabe que en
una sala de cine, la película inicialmente se proyecta en un pequeño recuadro que
posteriormente se proyecta en la pantalla de cine.
0,5m y la distancia de ese vértice a la pared donde se piensa colocar la nueva pantalla es
de 16m. Se sabe que el metro cuadrado del material para construir la pantalla de cine tiene
un valor de ₡18900.
Usando el dato anterior, determine el costo del material para construir la pantalla.
222
Dominio cognitivo
223
Dominio afectivo

Generalidades

homotecia, área de un cuadrado.
Sección:
Enunciado de la tarea: Una empresa realiza muebles por encargo y brindan servicio de
entrega gratuito. La señora Jones es decoradora de interiores y desea decorar 80 casas de
un condominio, por lo tanto, realiza un pedido de 160 colgantes. Requiere que cada
colgante tenga las siguientes especificaciones: una altura de 130cm, una base cuadrada de
35cm de lado, para colocar una planta de 46cm de altura, solicita que entre la planta y la
base cuadrada superior halla una distancia de 10cm.
 Determine las dimensiones del cuadrado superior.
 Determine el precio del pedido que desea hacer la señora Jones, sabiendo que el
centímetro cuadrado cuesta 12.5 colones y que el costo de los cuatro cordeles es de
10 000 colones.
224
Dominio cognitivo
225
Dominio afectivo

Generalidades

homotecia, fórmula de la distancia (𝑣 = 𝑑/𝑡).
Sección:
Enunciado de la tarea: Una pareja vive en la República Democrática del Congo. Ha

decidido viajar a Brasil para sus vacaciones, por lo cual desean conocer el tiempo de viaje.
ubicado en Brasil, al polo sur es de 6200 millas náuticas y la distancia de un punto
ubicado en el Mar de Weddell (representado con el punto C) es de 3200 millas náuticas,
además la distancia del punto C a otro punto ubicado en el Bouvet (representado con el
punto D) es de 4100 millas náuticas. El punto B representa el aeropuerto N’Djili ubicado
en la República Democrática del Congo. Se conoce que aproximadamente el avión viaja a
una velocidad de 560 millas náuticas por hora. Determine el tiempo que dura el vuelo.
226
Dominio cognitivo
227
Dominio afectivo

Generalidades
Nivel: 8° Contenidos: centro de homotecia, puntos homólogos.
Sección:
Enunciado de la tarea: A continuación se le presenta una imagen con cinco cuadriláteros,

identifique él o los cuadriláteros homotéticos a la figura sombreada. Justifique porqué los
cuadriláteros 1,2,3,4 son o no son homotéticos.
228
Dominio cognitivo
229
Dominio afectivo

Generalidades

homotecia y la definición de homotecia.
Sección:
Enunciado de la tarea. Indicación: Dibuje en el plano cartesiano dos figuras homotéticas,

una directa y otra indirecta tomando como base la figura dada, en cada caso justifique
porqué lo son.
230
Dominio cognitivo
231
Dominio afectivo
232
12.7. Anexo 7. Entrevistas de los docentes de secundaria.
Primer docente entrevistado
1. 5 meses.
2. Bachillerato.
3. Enseñanza matemática.
4. Ampliar una figura. La explico por medio de un foco o con un espejo.
5. No conoce información histórica sobre el concepto de homotecia.
6. No aplica, porque no conoce información histórica.
7. Gráfica.
8. La del plano cartesiano (ya estaba contemplada).
9. Foco y sombra o sombra de una persona proyectada desde diferentes ángulos en relación
con el sol.
10. Es introductorio a semejanza y congruencia.
11. Vincula el concepto con semejanza.
12. Que sepan ampliar o reducir imágenes.
13. En la homotecia inversa, les costaba identificar lados, puntos y ángulos homólogos,
esperaban que fuera directa.
14. El libro traía dos imágenes, en donde debían identificar las partes (los homólogos).
15. No aplica, usó solo el libro
16. En la actividad del foco hizo un triángulo, dio una constante para construir el otro lado
homólogo. Los estudiantes no crearon figuras homotéticas porque les costó entender el
tema.
Durante la construcción les explicaba sobre el centro, los lados homólogo.
17. El libro, Matemática de octavo F’.
18. Sí, es el único libro que utiliza.
19. Con el libro identificar homólogos. En el examen les ponía figuras para identificar
homólogos.
Segundo docente entrevistado
1. 17 años.
2. Mt 5.
3. Enseñanza de la matemática.
4. Una. Que una homotecia es como hacer una transformación a una figura dada y de
acuerdo a un k por el que multiplico las medidas de la figura se puede transformar,
haciéndola más grande o más pequeña o inversa. Los más importante que uno maneja es
que sepan distinguir en la figura los elementos homólogos.
5. No. Uno se guía por lo que vienen en los libros, porque a nivel universitario no les
enseñaron eso.
6. No aplica porque no conoce información histórica.
233
7. Icónica, verbal y simbólica, no maneja software.
8. No conoce alguna otra representación.
9. Utiliza una lamparita para que sea como el punto de homotecia y representa una figura,
(usándola como foco), es una forma para mostrar a los chicos como una figura aumenta o
disminuye de tamaño acercando o alejando el foco.
10. Irlos metiendo con lo que son representaciones en el plano. Ver ubicaciones.
11. Solo cuando se inicia a ver congruencia y semejanza, que cuando es una homotecia
inversa es como una congruencia y cuando se aumenta o disminuye es una semejanza.
12. Que puedan relacionar dos figuras dadas de acuerdo con sus características.
13. Tienen mucho problema en cuanto a lo que es visualizar.
14. Les pone una figura y les dice traten ustedes de hacer la homotecia a ver si pueden
ampliar o si la pueden reducir o hacer inversa, de qué forma pueden aplicar esos conceptos.
15. Saber si ellos habían comprendido los tres tipos de homotecia, para ver si tenía que
reforzar.
16. Inicia con una figura y una lámpara para que ellos visualicen, también con un
programa, y luego ejercicios para analizar lo que pasaba con las figura con los diferentes
valores de k. Hizo que ellos vieran como una figura cambia de tamaño, con respecto a la
inversa hizo la figura en la pizarra explicando que sucede cuando se multiplica un valor
negativo.
17. Pizarra, lámpara, regla.
18. Sí, Matemática (Ed. Didáctica). Santillana, Porras.
19. En clase: Dibujarla, viene un dibujo y que aplique la homotecia x.
En el examen: evaluar elementos homólogos (puntos, lados y ángulos)
Tercer docente entrevistado
1. 26 años
2. Mt4, bachiller.
4. Homotecia es donde hay una figura y esta se va a representar por alguna eventualidad y
va a ir creciendo proporcionalmente. Se les dice a los estudiantes que con un foco se
alumbren la mano, la luz proyecta una figura con la misma forma que tiene la mano
pero que aumenta de tamaño, al aumentar está haciendo una figura semejante a ella que
va a crecer proporcionalmente, se les dice que proporcional es que va creciendo en
igual cantidad todas las partes de la mano y que eso va a formar figuras semejantes. Va
incluyendo el término.
5. Realmente uno lo que pone es en periodo de tales, en cosas de la vida real desde que
ellos están pequeños, la reseña histórica se las lee, no le da la importancia. La historia
que les lee lo obtiene de los libros de texto y de internet. Ellas les dice que la palabra
homo y tecia la oyen varias veces desde que son pequeños no les da una definición
matemática sino que les habla de lo que ellos ven en la sombra, cuando van al museo
de los niños les habla de aspectos que ellos han visto. Ella les dice que la homotecia
viene de la observación del hombre donde se vieron que hay figuras que van a
234
mantener los mismos ángulos pero que van a tener diferente tamaño y a “x” ángulo
habrá una correspondencia con otro, pero no dando una definición matemática.
Retoma el ejemplo del museo de los niños, menciona que hay una pared donde uno se
coloca y queda la figura de uno proyectada en la pared y les explica que eso es una
homotecia porque está proyectando la misma figura de ellos y que esa homotecia en
ese caso sería igual a ellos, porque va a tener el mismo tamaño, y estable las
correspondencias con las partes del cuerpo, dando de esta manera el concepto de lo que
es una correspondencia, en ese mismo se puede regular la intensidad de la luz lo que
permite formar una figura más grande entonces les dice que eso es una homotecia pero
que ya no es una figura igual sino que es de igual forma, con los mismos ángulos, les
va dando la idea de que es proyectarse, que es proporcional, o sea, mantener la misma
forma pero que la figura crezca cierta cantidad de veces, les explica que eso es
amplificar y luego explica lo que es simplificar. Les explica lo que es amplificar de
forma proporcional. La parte de simplificar lo ve con los binoculares, cuestionándolos
sobre lo que ocurre con la figura cuando los agarran al revés, que la ven más pequeña,
así mete la homotecia inversa, les va dando esas ideas con aspectos que ellos conocen,
la parte matemática la introduce con las figuras, iniciando con el triángulo les dice que
tomen una escuadra para que midan lados, que los dividan y así van formando las
proporciones, explica lo que es crecer proporcionalmente.
A veces les da que figuras no pueden ser homotéticas, como por ejemplo un cuadrado
con un triángulo, luego les planea que pasará con un triángulo rectángulo o uno
equilátero si son o no, ¿qué si es posible formar una homotecia?.
6. No aplica porque no conoce información histórica del concepto de homotecia.
7. Software, gráfica. Usa hojas cuadriculadas para crear figuras que sean el doble y que
luego unan los vértices, al hacerlo les dice que estiren y así les dice que es el centro, e
introduce el concepto de correspondencia. A veces les trae copias uno amplificado del
otro, para que lo peguen en el cuaderno y formen una homotecia, les pide que
comprueben que tiene los mismos ángulos haciendo calzar vértices.
8. La simbólica, que les permite obtener la proporción. Introduciendo la razón de
homotecia y la razón de semejanza. También da ejemplos con la fotocopiadora, que
significa cuando van a sacar copias y le piden a la persona que les amplifiquen tres o
cuatro veces una figura, cuestionándolos qué si solo crece una parte o si crece todo.
Ellos lo ven con ejemplos de la vida real, pero al introducir simbología comienzan a
perderse.
9. La de la sombra, la del espejo. Amplificar una figura (fotocopiadora), los mapas que lo
que varía la escala, pero es la misma información pero con diferentes escalas.
10. Si se relaciona con simplificación de fracciones. Otro ejemplo que usa es con la célula
o algo muy pequeño, el microscopio hace una homotecia amplificando la figura, usa la
homotecia aplicado a la microbiología.
11. Si, congruencia, semejanza, proporción y con otras ciencias.
12. Que comprendan que en la vida hay cosas similares, que hay cosas semejantes que van
a tener los mismos ángulos, que entiendan que la matemática se proyecta también a la
vida real, por ejemplo la maqueta de algún proyecto arquitectónico, como la torre
Eiffel, un puente, un hospital o un museo que proyectan imágenes, que todo eso son
homotecias, que al hacer un dibujo más grande eso también es una homotecia. Todas
235
las réplicas de pinturas como la Mona-Lisa, ir dando la idea de figuras semejantes,
como los círculos que siempre representan círculos semejantes.
13. La homotecia inversa por la posición, por eso es bueno que ellos tengan las figuras y
las vayan moviendo, que ellos vean que es la misma figura pero que va trasladándose,
así también va dando el concepto de traslación, que lo que hace es mover la figura,
pero que mantiene la misma figura. Ahí es donde se confunden al moverles las figura,
porque están acostumbrados a que siempre se les las figuras en determinada posición,
por eso ella le gusta que usen la manipulación.
14. Hace lluvia de ideas en la clase, pidiendo ejemplos, dos círculos, dos triángulos
equiláteros, dos rectángulos (que no siempre son, que no siempre son), los cuadrados.
15. No utiliza criterios para seleccionar las tareas.
16. Todo lo de la vida real.
17. La manipulación de los triángulos (material concreto), la linterna del celular. Hasta el
crecimiento del cuerpo (cuando no se tiene ningún problema biológico) tomando como
centro el ombligo, que uno va creciendo proporcional, dando algo sencillo. Usa algo
que pueda manejar y observar. Les menciona sobre software y páginas de sitios web
para que accedan.
18. No usa libros, elabora material para la clase o toma ejemplos de internet.
19. Participación e interés de que hagan las figuras donde construyan homotecias y porque
son o no homotecia. En el examen lo evalúa dándoles las figura y que identifiquen el
tipo de homotecia que es (directa o inversa, si hay rotación o traslación), se les pone un
complete para que determine el homólogo de vértices, de ángulos, lados.
También se les da figuras con los medidas y que digan si son o no homotecias, verificando
que cumplan la misma proporción. Usa la homotecia en prismas, porque proyecta las caras
sea, lados congruentes.
Cuarto docente entrevistado
1. 16 años.
2. Mt6
3. Enseñanza de la Matemática
4. Las conoce, la homotecia de ampliación directa o la disminución directa, ampliación
inversa o disminución inversa que es lo que se trabajaba para octavo año (ve los tipos).
5. No conoce información histórica del concepto de homotecia.
6. No aplica, porque no conoce información histórica del homotecia del concepto del
homotecia.
7. Software, gráfica. Solo lo da con computadora para que ellos vean el cambio que hay
cuando se le un valor diferente a k, esto por ser una materia tan visual para ellos, para
que ellos lo entiendan (GeoGebra). Porque con los libros de texto los ejemplos que
vienen no llegan a ser claros para el estudiante, por ejemplo una sombra proyectada en
la pared no les queda claro que es una ampliación. Otros programas son graf, geometra.
8. No conoce otras representaciones. Se necesita más tiempo para profundizar.
9. Con base al libro al que utiliza (el de Porras). El problema del foco.
236
10. Con funciones, con la función inversa. Se puede sacar una función inversa en forma
gráfica a partir de la homotecia inversa o indirecta. Simetría de traslación, en todas las
simetrías se puede aplicar.
11. Por el programa no se puede, porque los recortes del ministerio no son buenos. Realizó
un comentario mencionado que la educación debería ser lineal.
12. A reconocer cuando una figura tiene una dilatación directa o una dilatación indirecta,
una reducción directa o una reducción indirecta. Que se sepan verlo tanto a nivel de
figura como a nivel de números (la razón). Que sepan que pasan al tener “x” razón.
13. No tienen visión, la visión matemática para saber cuándo una figura es la ampliada de
otra o la disminución. Es más complejo aun con las inversas.
14. Según el ministerio uno debe realizar una extensión del trabajo cotidiano. Trabaja con
la línea del ministerio.
15. Sigue lo establecido por el ministerio.
En clases les decía a los chicos que vieran una figura emblemática como la Coca Cola
que lo que hacen es ampliar, para que ellos tenga una idea más concreta, para que vean
porque en las latas es algo pequeño pero en actividades es un cartel grande, aunque no
es el concepto en sí, es válido para que ellos entiendan para que sirve, es una forma
para decirles que les va a servir por si estudia dibujo publicitario, arquitectura etc.
16. Solo el software.
17. Solo el software.
18. Santillana (mejor adaptado, mejor perspectiva), Porras, F prima, Fenix, A clases.
19. Con ejercicios, les da una práctica les da el tiempo correspondiente para que la
resuelvan cuando termina ese tiempo recoge libros o cuadernos y les pone sellos.
Luego comienza a pasarlos a la pizarra, donde un estudiante escoge al siguiente.
Realizó un comentario, que le reocupa el tipo de educación que se les está impartiendo a
los estudiantes. El ministerio a nosotros como educadores nos ponen miles de trabas.
Quinto docente entrevistado
1. 14 años.
2. Licenciatura.
3. La formación es enseñanza de la matemática, tiene una licenciatura en docencia en la
UNED y una en matemática en la UAM.
4. Una básicamente, la homotecia como definición no la maneja para que el estudiante se
la aprenda, más que todo es transmitirles en la práctica lo que es la homotecia. Transmitir
la idea de lo que es la homotecia.
6. No aplica, porque no conoce información histórica del concepto de homotecia.
7. Gráfica sin coordenadas, haciendo las líneas para que vean la correspondencia.
8. No conoce de alguna otra representación.
9. Le gusta proyectarlo en video porque en pizarra tiene muchas consecuencias, ya que en
pizarra solo está en primera dimensión, entonces pasarles un video y así ellos llegan a tener
una idea de lo que es una homotecia.
10. Es importante para la semejanza de triángulos es un conocimiento previo.
237
11. Solo con semejanza, no lo ha usado tanto, lo considera un tema introductorio para
semejanza.
12. La noción de correspondencia, utilizada en semejanza y congruencia, con la definición
de homotecia se da la de semejanza, también brinda el concepto de razón considerando que
tan grande es una figura con respecto a la otra.
13. La homotecia por sí sola, en cuanto a concepto. Pero en otros contenidos con la
correspondencia de puntos.
14. No se les plantea. Porque al estudiante no le interesa al no haber puntos de por medio.
15. No plantea tarea.
16. El video es importante por la correspondencia, y para que vean las diferentes
posiciones en las que se pueden dar las dos figuras. Ha mencionado el ejemplo del foco.
17. Proyector, práctica en el papel.
18. Didáctica, f’.
19. Correspondencia, tal vez sacar proporcionalidad
Comentario: que el material que se comparta.
Sexto docente entrevistado
1. 28 años.
2. Licenciatura.
3. Enseñanza de la matemática
4. Una. Ese concepto geométrico donde se traza una figura y a partir de un eje de simetría
se logra hacer la otra mitad ya se amplificarla, multiplicándola o dividiéndola. También
sabe que hay inversiones y otras posibilidades que se vuelven, se giran.
5. No conoce información histórica del concepto de homotecia. Desde el punto de vista de
lo que hace en el colegio lo que se propone este tema es como fomentar la observación en
el estudiante para prepararlo para la geometría, para otros conceptos.
7. Gráfica, simbólica. La definición verbal tampoco porque ellos a ese nivel no manejan lo
verbal. No disponen del software aunque conoce que puede implementarse. Comenta que
las aulas no se prestan para proyectar algo.
9. Como herramienta básica para hablar sobre semejanza y congruencia. Una vez dado el
tema de homotecia, para los estudiantes es más fácil entender los conceptos de semejanza y
congruencia. Les comenta a los estudiantes que es lo mismo que los mapas por la escala.
10. Sobre todo con semejanza, congruencia, que les va a permitir acceder a otros temas de
geometría.
11. Sí, los vincula durante la clase.
12. Desarrollen habilidades de observación, ya que eso es lo que más cuesta, que los
estudiantes ven las figuras pero no logran identificar ciertos aspectos, como por ejemplo
que no distinguen entre lados y ángulos.
238
13. Lo numérico ya que el concepto lo ven fácilmente (que se agranda, se hace más
pequeño o que se gira), cuando deben multiplicar o así es donde les cuesta.
14. Ejercicios similares a los de hacer un ampliación o una reducción.
15. No utiliza ningún criterio, busca material, busca uno que se adapte al grupo, al
momento.
16. Lo trabajó en el 2014, trabajan con el libro de texto, utilizan los ejercicios y las
actividades que traen el libro.
17. Libro, pizarra.
18. Porras y Didáctica.
19. Lo evalúa al nivel de identificar, en las pruebas no se pueden dibujar ni graficar, se les
ponen preguntas de identificar puntos homólogos o el tipo de homotecia.
A nivel de clase con las observaciones viendo si hacen o no los ejercicios. (Trabajo
cotidiano).
Comentario: Falta ampliar sobre el tema, conocerlo mejor, porque tiene poco manejo.
También formación en el software para poder usarlo en este tipo de temas.
Sétimo docente entrevistado
1. 8 años.
2. Mt6.
3. Enseñanza de la matemática
4. Sí. Es cuando uno amplia o disminuye una figura ya sea de manera normal o de manera
inversa.
7. Verbal, gráfica, simbólica.
8. No, la gráfica es lo que más usaban y la definición un poco más desglosada.
9. Para hacer cosas a escala, un avión más pequeño o autos a escala. Cosas más aplicables
a ellos.
10. Viene pegado a lo de simetría y semejanza.
11. Cuando ven semejanza, cuando ven las razones y las proporciones con la razón de
homotecia, por la constante.
12. Que logren identificar que mediante ampliaciones o diminuciones se obtiene una
misma figura, que vean la aplicación, para trabajos a escala o en la arquitectura o
ingeniería.
13. Con la definición se confunden con las ampliaciones o las disminuciones. Luego
especifica que cuando hacen la construcción.
14. No les planteaba tarea, porque solo vieron lo básico, sacar imágenes y preimágenes de
la homotecia, los tipos. Lo dio más teórico.
15. No aplica, porque no planteó tareas.
239
16. Uso de la pizarra, y no usaban el software, lo cual es también debido al tiempo. Ya que
deben hacerlo rápido.
17. El libro también y regla.
18. Porras de octavo, Didáctica de octavo.
19. En el examen de manera teórico, dando la definición de ampliación disminución,
contracción o dilatación, sacar imágenes de la figura, construcción a nivel de aula, lo de las
sacar imágenes o preimágenes se refiere al obtener al homólogo.
Octavo docente entrevistado
1. 11 años.
2. Mt6.
3. Enseñanza de la matemática. Metodología de enseñanza.
4. Transformación que se hace a partir de una figura y de un punto dado que llamamos
foco, esta transformación puede ser denominada de ampliación o dilatación, una
disminución o alguna de esas dos pero inversa.
5. Menciona que no, luego que sí, que se utiliza desde tiempos pasados, la mona lisa, a los
griegos sus edificaciones o construcciones, el Partenón, homotecias en la construcción,
podría trabajarse desde allí.
6. Lo ha trabajado un poco con los muchachos en explicar un poquito que es lo que se va a
trabajar con la homotecia, que es lo que se pretende, como construir el concepto.
7. Ha construido el concepto usando GeoGebra, gráficamente, los estudiantes han hecho
figuras con el GeoGebra cada uno en su computadora. En el Mario Vindas ellos lo
construían en el cuaderno. La verbal, la icónica, simbólica.
8. No conoce alguna otra representación
9. Por ejemplo con carros a escala, que vean que es la misma figura solo que con una
disminución, un método fácil que utilizo fue con la misma botella que utiliza, simplemente
prendió el foco del teléfono se lo colocó atrás a la botella y alumbró en diferentes partes
ellos pudieron ver que con esa figura y el foco se alumbraba la figura adelante, y que de
acuerdo a como estuviera el foco la figura sería más grande o más pequeña pero
manteniendo la mismas propiedades. Llamó la atención de los estudiantes, sirvió para tener
una idea de lo que era el foco y la proyección de la figura en la sombra.
10. Sí, va vinculado con semejanza, congruencia, con thales. Les ayuda porque tienen una
noción básica de puntos homólogos, lados homólogos, eso les facilita el determinar el
homólogo de un punto.
11. Los vincula cuando inicia los temas nuevos como semejanza o congruencia.
12. La relación de la matemática con todo lo que nos rodea, que muchas cosas son
matemática aunque uno no lo vea de esa forma.
13. No hablemos de errores, tal vez al momento de ir trabajando de ir construyendo cuando
no se trabaja con el software es que no traen los materiales, las reglas no están bien
calibradas.
14. Construir una homotecia, a los estudiantes les cuesta construir cuando se cambia el
foco. Les cuesta trabajar con regla.
240
Observar figuras y ver que homotecia se está dando, si era una rotación, un ampliación,
disminución o inversa.
15. El trae un planeamiento que cambia al ver que ocurre con un grupo o con otro. Explora
primero.
16. Compañeros que ayuden a los que les cuesta (como especie de tutor).
Ubicar a los que molestan.
Traer materiales para los muchachos cosas que les llame la atención, no hacer siempre lo
mismo.
Trabajar en grupo.
Ejercicios de la vida real, con algo que ellos estén acostumbrados a ver.
Conceptos que se pueden relacionar con la institución.
Preguntar y escuchar.
Las cámaras, las fotos.
17. Software, libros, reglas, tabletas, proyectar, teléfono, calculadora, elementos que se
reflejen con un foco.
18. Porras, Didáctica y Santillana.
19. Determinar puntos, lados y ángulos. Variar ejercicios que no siempre usen A y A’, sino
A y B como homólogos.
Noveno docente entrevistado
1. 33 años.
2. Licenciatura con Mt6
4. Realiza un comentario, mencionando que inicio la carrera en el 77 con propedéutico,
no tuvieron formación sobre el concepto de homotecia, con los nuevos programas se
han topado con conceptos para los cuales no cuentan con la suficiente formación.
Como en la homotecia, lo que la llevo a estudiar, a buscar en libros el concepto de
homotecia, el cómo explicarlo, el cómo darlo porque era un tema nuevo.
Lo del concepto de homotecia lo fue buscando en varios libros, y con la formación en
educación cuando les enseñaron a hacer la translación de una figura que es la parte de
la homotecia la contracción, la dilatación, el que disminuye o aumenta, le recordó a los
cursos de educación, donde tenía que agrandar una figura o achicarla, o moverla
usando el pantógrafo eso le recordó que tenía una similitud con lo que deben realizar
los estudiantes en la parte de homotecia. Comenta que es interesante porque es el
preámbulo o la base para llegar a la semejanza de triángulos, y con la experiencia que
tuvo el año anterior a los estudiantes les gustó.
Para que les quedara claro ella les decía que homotecia es trasladar una figura, a la cual
la podemos agrandar o achicar (la contracción y la dilatación) y que podían aplicar la
figura inversa en la homotecia, lograron entender de manera intuitiva el concepto de
homotecia.
Ver este tema le facilitó cuando inicio el concepto de semejanza.
241
Que homotecia no es solamente la traslación o la dilación o la contracción o la inversa
de la figura sino que la homotecia es el permitirme en funciones hacer las traslaciones
verticales, horizontales ya con el concepto de funciones. La homotecia es poder
aumentar o disminuir una figura de manera sencilla.
Ahora se encuentra analizando la homotecia en quinto año en la parte de función
inversa.
Menciona que en décimo aplicaron la homotecia en la parte de la traslación de la
circunferencia.
En octavo ese concepto se ve para iniciar el tema de congruencia o semejanza de
triángulos.
5. Lo poco que encuentran los libros, de donde nace no ha encontrado mayor literatura,
que es a prueba y error. Que ha buscado en diferentes libros pero no ha encontrado
información sustanciosa sino lo escueto que viene en los libros.
7. Implementó todas y que la parte gráfica fue la que le gustó a ellos (la traslación de
figuras). Les gustó porque lo podían trabajar en computadora.
Les llevó figuras sueltas para que ellos fueran analizando que sucedía al montarlo en un
sistema cartesiano, para que ver qué tipo de homotecia les salía.
8. El material concreto con ellos, darle varias figura, llevaban hojas cuadriculadas para
hacer el sistema de coordenadas, lo que le gustó mucho, ellos iban montándolo e iban
concluyendo el tipo de homotecia en que estaban trabajando.
Otra actividad fue hacerlo ellos, lo hicieron con el doblado de papel, y también se logra
sacar la homotecia para hacer una figura más pequeña y luego trabajando en el libro
con ejemplos concretos.
Unos de las ventajas fue que le facilitó que entendieran el concepto de semejanza a
través de la homotecia.
9. Problemas concretos que encontraba en diferentes libros. Con la vida cotidiana fue
hasta que inició con el tema de semejanza, la parte introductoria del tema fue muy
abstracto, pero aterrizó en el concepto de homotecia hasta el tema de semejanza. Como
por ejemplo en la arquitectura que vieron que la homotecia es lo que permite darle
“elegancia”, pero al iniciar semejanza. Y fue en ese momento cuando descubrió que se
podía hallar la homotecia en las obras arquitectónicas que tenemos (figuras, esculturas),
en las pinturas de un tico de apellido de Heredia, en esas obras se encuentra la
aplicación de la homotecia. En la parte arquitectónica de la torre Eiffel.
10. La semejanza, la función inversa, traslación de las circunferencias.
11. Si, en noveno los conceptos que se van relacionando.
12. Que no vean el concepto como un concepto aislado, feo, nuevo, sino como un concepto
que correlaciona varios conceptos la semejanza de triángulos, el teorema de thales, las
funciones, la circunferencia y que les va a servir si van a estudiar arquitectura,
242
ingeniería civil o química o industrial, que la homotecia va a ser un elemento
importante en el trabajo que ellos van a tener, que les va a servir para la vida.
13. Ven la homotecia como solo una traslación. A ellos no les gusta dibujar (cuando ven
muchas líneas). Que ellos no necesitaban la constante. La constante se les complica.
14. Les pide que realicen construcciones, porque en los exámenes no pueden hacer
construcciones. En las tareas ampliaba el concepto y los ponía a construir (que
ampliaran un dibujo).
15. Los objetivos que trabajan en la clase, para reforzar conceptos.
16. Primero la parte intuitiva viendo algunos ejemplos en el aula, para realizar de manera
constructiva el concepto.
17. Software, cartulina, lápices de colores.
18. Editorial porras, Santillana, Eduvisión.
Usaba libros, también se apoyaba en la internet para ampliar el concepto. Les lleva
videos, sobretodo la aplicación en otras áreas.
Para introducir el tema usó un video y para ver los tipos de homotecia.
Hay videos jocosos como los videos de troncho y poncho.
19. La evaluación establecida, con trabajos extraclase, y los exámenes escritos. Preguntar
que es homotecia, los tipos de homotecias. En identificación los tipos de homotecia, o
la constante k.
Décimo docente entrevistado
1. 10 años.
2. Egresado de Licenciatura.
3. Enseñanza de la Matemática.
4. Como una transformación en el espacio a partir de un foco con una razón de
proporcionalidad que no afecta la forma de la figura, sino el tamaño. Otra es, una
alineación de dos figuras con respecto a un punto.
5. Sí.
6. No encontró historia que se relacionara directamente con el concepto de homotecia,
sin embargo hizo una relación histórica de manera indirecta del concepto, lo hizo
mediante la sombra que proyecta el sol un eclipse solar sobre la tierra, en el año 500
A.C Thales de Mileto logró predecir un eclipse, en el aula se hizo el dibujo de lo que
pasó con el eclipse. Utilizó la historia de la lupa, inventada por Roger Bacon.
7. Simbólica, gráfica, verbal, icónica.
9. Teatro de sombras dinastía ming para entretener a lo más alto en la dinastía, proyectar
figuras mediante tubo PVC con un foco adentro, para poner distintas figuras en la luz.
Se pueden considerar las notas musicales.
243
10. Sí considera que el concepto de homotecia se relaciona con otros conceptos
matemáticos.
11. Sí. Con el teorema de thales es un caso particular de una homotecia, semejanza,
geometría proyectiva.
12. Logren cumplir con las habilidades que propone el MEP, aplicar la fórmula
polinómica para calcular el punto homotético, logren trazar la homotecia de un punto,
diferenciar entre una proyección y una homotecia, logren identificar que es una
homotecia.
13. Errores:
 Trazar una línea recta dentro de dos puntos (precisión).
 Creer que toda proyección es una homotecia, como por ejemplo la sombra de una
persona.
 Ubicar ángulos homólogos en figuras homotéticas inversas.
 Calcular el punto homotético, pues suman o multiplican mal.
 No saben utilizar la regla, empiezan a medir desde 1.
14. Tareas:
 Investigar sobre historia, conceptos básicos y aplicaciones de la homotecia.
 Que los estudiantes produzcan algo con homotecias.
 Con base en lo que indica el MEP (Calcular el homotético).
 Calcular y trazar el homotético a partir de la fórmula.
 Con ayuda del profesor de cómputo, para agilizar cálculos, se programó la fórmula de
la homotecia, donde se debía introducir la coordenada x e y del punto, así como las del
foco, para que le devolviera el punto homotético.
 Utilizó el cabri o geogebra para meter el punto y que le genera los puntos homotéticos,
para que los estudiantes los unieran trazando segmentos.
15. Lineamientos del MEP con base en las habilidades, la experiencia de dar clases y el
conocimiento de los grupos, porque es la primera vez que da homotecias.
16. Utilizando situaciones vinculadas con el concepto a través de la historia, como el
eclipse que predijo Thales de Mileto, y el cálculo que hizo de la altura de pirámides
mediante proyecciones de la luz de sol, hacerlo de manera visual, pues así lo pide el
MEP.
17. Proyector de multimedia para generar luz y colocar figuras para proyectar su sombra.
Excell, cabri, geogebra.
18. El que más utiliza es el de Andrómeda, y en menor medida el de porras y gamboa.
244
19. Muy cuantitativo; en clase pasó un documento para que identificaran figuras
homotéticas En el examen cumplir con las habilidades del MEP, identificar figuras
homotéticas, que caracterizaran la razón de homotecia (que dijeran que está entre cero
y uno, que es igual a uno, que es mayor que uno, que es negativa, etc). Producir algo
vinculado con homotecia, para lo cual algunos estudiantes trajeron una pirámide
grande y otra pequeña, un foco dentro de un tubo PVC para proyectar figuras.
También se le pidió a los estudiantes que investigaran sobre el concepto de homotecia.
Undécimo docente entrevistado
1. 16 años.
2. Mt6, licenciatura matemática con diplomado en primaria.
4. Conoce una definición del concepto de homotecia. No la recuerda, que es un tema que
al no ser habitual uno debe retroalimentarse cada vez que lo da, solo lo ha dado una
vez. Es un tema al que no se está acostumbrado.
5. Poco. La encontró en internet porque en los libros hay poca información o nula, dado
que van a los ejercicios.
6. Usó la homotecia a nivel artístico, para que lo entendiera mejor, no la definición

abstracta, sino la utilización de la homotecia en el arte.
7. Gráfica, simbólica. La parte abstracta cuesta más por eso se fue por la fuente visual.
8. Otras figuras, que no fueran necesariamente triángulos.
9. Arte. Denotaran porque en una figura plana se le observa fondo, de qué manera un
artista puede en un pliego plasmar un pasillo, un bosque, mediante esta ejemplificación
ellos comprende que hay una visualización de una homotecia.
10. Homólogos, semejanza y congruencia, el concepto de razón usado en homotecia les

ayuda para cuando inician con Thales. En quinto año se debe relacionar con la función
cuadrática.
11. Cuando se está viendo el tema sí, cuando ve un video que tenga algo que pueda extraer
y relacionarlo, los conceptos de semejanza, homotecia y Thales se relacionan entre sí,
están presentes en los videos.
12. A visualizar, lados homólogos, ángulos homólogos y movimiento translación.
13. Les cuesta identificar si es una ampliación o una disminución. Identificar los lados
homólogos, los puntos o los ángulos no todos llegan a tenerlo claro.
14. Usaba la práctica del libro, no uso alguna otra. Identificar lados, puntos, ángulos y si es
una disminución o una ampliación.
245
15. Que sea algo que retroalimente para el examen. No usaba ningún criterio para
establecer el orden de las tareas.
16. Videos, imágenes comparativas (compararlas para ver si cumplen con una homotecia),
la explicación teórica.
17. Libro, videos (recurso tecnológico), no usó software.
18. Publicaciones Porras. Para evaluar o hacer las tareas busca en internet. Grupo Fénix,
Santillana, Clases útiles escolares, F prima, Didáctica. De ahí toma ejercicios para extra
clases y para exámenes.
19. Selección única e identificación. En identificación evalúa los lados homólogos, y en

selección se brinda una imagen, se les proporciona un par ordenado y deben determianr
el homólogo o se les da la razón y deben determinar la medida de un lado.
Comentario adicional: que es importante capacitación, porque son temas que no todas las
universidades las impartieron, muchos profesores nos basamos en los libros para
retroalimentarnos, pero no viene lo suficiente para que los profesores puedan solventar a
veces dudas de los estudiantes.
246
12.8. Anexo 8. Entrevistas de los docentes universitarios
Primer docente entrevistado
1. 12 años.
2. UCR.
3. Licenciatura.
5. Varias, algunas más simbólicas otras en palabras pero describen el mismo concepto. Una
transformación geométrica que asocia un punto a otro punto dado mediante ciertas
condiciones: la distancia del punto de origen al nuevo punto es la distancia del origen al
punto dado por una constante, para mantener proporciones.
6. No conoce información histórica sobre homotecia ni de transformaciones en el plano.
7. No lo ha enseñado ha enseñado el concepto de homotecia.
8. En planos de casas que hacen vistas laterales de las paredes, en dibujo técnico en el
estudio de los isométricos (una pieza donde se proyecta la vista lateral y frontal), la idea en
los mapas en distintas proporciones y en la semejanza de triángulos.
Muy útil para representar grandes figuras a escalas más pequeñas.
9. Razón y proporción ligado directamente, con semejanza y congruencia de triángulos,
fracciones.
10. Creer que cuando se multiplica se obtiene algo más grande. El signo cuando el k es
negativo varía la dirección.
11. Usar cuadriculas (pidiendo que construyan una figura el doble o el triple de tamaño de
una figura dada), de manera introductoria, sin definir homotecia. También GeoGebra, jugar
con deslizadores variando el valor de la razón.
12. Santillana, Luis Gómez (Editorial pimas).
13. Sí, Santillana.
14. Dependiendo del nivel. En primer nivel evaluando conceptos básicos, que entiendan
bien el juego con la razón, que significa figuras proporcionales, en un falso y verdadero.
En un nivel alto que se evalué con demostraciones.
15. Dándose una figura y pidiéndoles que construyan una figura con un centro determinado
y con proporción x (que hagan el dibujo, compete o desarrollo). En el plano cartesiano dar
pares ordenados y pedir el par homólogo o dibujar un segmento homólogo partiendo de un
centro, o dadas dos figuras homotéticas y preguntar cuál es la razón que se usó para
generarla. Dar la figura completa y preguntar dado un centro cuál es la figura original.
O con medidas para aproximarlo a semejanza, dando la medida de un lado de la figura y la
razón preguntar la medida del segmento homólogo.
Segundo docente entrevistado
1. 8 años
2. UCR
3. Maestría en enseñanza de la Matemática.
4. Enseñanza de la Matemática.
247
5. Transformación de un punto fijo, como una cierta proyección.
6. No conoce información histórica del concepto de homotecia ni de transformaciones en
plano.
7. No ha enseñado el concepto de homotecia.
8. En las máquinas de cobalto.
9. Transformaciones lineales (Álgebra lineal).
10. No sabe cuáles son los errores podrían cometer los profesores en formación al aprender
el concepto de homotecia.
11. Manipulativos, esto es, uso de software dinámico, como GeoGebra. O
transformaciones en papel. Que sea palpable.
12. Geometría para ingenieros.
13. No conoce libros de texto de secundaria.
14-15 Un proyecto donde usen el concepto para no verlo tan abstracto.
Tercer docente entrevistado
1. UNA 2 años, UCR 8 años, no consecutivos.
2. UCR
3. Maestría.
4. Licenciatura en enseñanza de la matemática, y maestría en matemática pura.
5. Una. De transformación en el espacio que cumple una cierta definición respecto de la
proporcionalidad de la imagen, o sea que fija un punto en el espacio y para cualquier otro
punto entonces la homotecia de centro este punto y cierta razón en la que toma un punto y
le envía otro punto colineal y que preserva una razón k.
6. Sí, pero no de carácter formal. Pero no recuerda datos específicos.
7. No ha enseñado el concepto de homotecia.
8. En la vida cotidiana el concepto de homotecia tiene una vinculación directa con el
concepto de proporcionalidad y permite hacer una copia de otro objeto en otro tamaño,
para ampliar o reducir un objeto e incluso para visualizarlo se puede hacer una homotecia.
En matemáticas en la teoría de grupos y en geometría se trabaja con este tipo de
transformaciones ya sea para hacer demostraciones relacionas con conceptos geométricos o
con conceptos propiamente de teoría de grupos.
9. Si, con funciones lipschitz, en continuidad, tal vez en algebra lineal.
10. En algún problema relacionado con la composición de la homotecia que no tengan el
mismo centro.
11. Lo más importante es que sea algo muy visual no tanto algebraico, dejar la parte
algebraica para el final o como un carácter secundario, pensar en la visualización de la
transformación, pensar el en plano y como se visualiza la aplicación de la homotecia hacia
un objeto especifico, a varios objetos, al componer una homotecia, aplicar una relación
inversa y con aplicaciones reales, ampliando dibujos y que ellos lo hagan
Algo donde se puedan hacer dibujos, llevar dibujos hechos en la computadora, y que ellos
lo hagan a mano algo sencillo y que luego puedan generalizar a diferentes figuras.
248
12. Conoce pero no recuerda el título
13. No conoce libros de texto de secundaria.
14. En la universidad desde el punto de vista de la compresión del concepto dando un
ejemplo y luego que demuestre las propiedades que se preservan al aplicar una homotecia.
15. Que conozcan y expliquen las propiedades que se preservan al aplicar la homotecia o,
la compresión del concepto.
Comentario: que es importante introducir las geometrías desde el punto de vista de
las transformaciones, porque es más útil, y más relacionado con cosas que se pueden
utilizar. Evolucionar en un cambio en la geometría.
249
12.9. Anexo 9. Rubrica para evaluar la unidad didáctica
El objetivo de este instrumento es conocer la apreciación que usted como experto en
la docencia en matemáticas, asigna a los diferentes apartados de nuestra propuesta
metodológica. Con base en los documentos que le hemos facilitado marque la opción que
mejor califique el criterio correspondiente según su conocimiento, usando la escala que se
indica enseguida:
1 Muy en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Indiferente
4 De acuerdo
5 Muy de acuerdo
Criterios de evaluación de la unidad 1 2 3 4 5
1. Los conocimientos matemáticos abarcados

en la unidad son suficientes para el estudio de
la homotecia en octavo año.
Conocimiento matemático
2. Los conocimientos matemáticos

contemplados en la unidad guardan
coherencia con los planteados en el programa
de estudio del MEP.
3. Pueden los estudiantes de octavo año

enfrentar los nuevos conocimientos
considerados en la unidad a partir de los
conocimientos previos.
4. Las definiciones que se pueden utilizar

según las tareas planteadas en la unidad para
las diferentes nociones matemáticas son las
adecuadas para el aprendizaje del estudiante.
5. Los objetivos planteados en la unidad

guardan coherencia con las habilidades
Objetivos
específicas planteadas por el MEP para el

estudio de la homotecia.
6. Son suficientes los objetivos planteados en

la unidad para el estudio de la homotecia
según el MEP.
7. Es adecuada la secuencia de tareas

Metodología
planteada en la unidad.
8. Es adecuada la estrategia metodológica

utilizada para el desarrollo de las tareas.
250
9. La elección de los materiales y recursos
para las tareas, ayudan al desarrollo del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
10. Las tareas planteadas fomentan el

aprendizaje significativo.
11. Las tareas responden a los objetivos

planteados en la unidad didáctica.
12. Las tareas planteadas corresponden a

situaciones que pueden modelarse por medio
de la homotecia y sus representaciones.
13. Las tareas planteadas fomentan el proceso

de argumentar y razonar.

de resolución de problemas.

de comunicar.
Tareas

de conectar.

de representar.
18. Se utiliza correctamente el lenguaje

matemático en las tareas planteadas.
19. El lenguaje utilizado en las tareas es

familiar para el estudiante.
20. La dificultad de las tareas presentadas a lo

largo de la unidad es la adecuada para el
desarrollo del tema.
21. El tiempo asignado para el desarrollo de

cada sesión es el adecuado.
22. La asignación de errores realizada para

cada tarea, son coherentes con la labor de
Evaluación
clase.
23. Los instrumentos de evaluación del

estudiante presentados en los diarios de los
mismos (semáforo, emotionógrafo,
cuestionarios) son adecuadas para que el
251
estudiante se autoevalúe.
24. Los instrumentos de evaluación de los

docentes presentados en los diarios de los
mismos, son adecuados para analizar la labor
de clase.
25. La tarea especial es la que abarca la

mayor cantidad de objetivos posibles.
26. El nivel de dificultad de la tarea especial

es el adecuado.
27. La estructura y secuencia de las preguntas

presentadas en la prueba escrita es la
adecuada para una práctica final de
evaluación.
28. La prueba escrita es coherente con los

objetivos desarrollados durante la unidad.
29. El nivel de dificultad de la prueba escrita

es el adecuado.
30. Es un buena propuesta para el desarrollo

de las clases con sus estudiantes durante el
tema de la homotecia.
¿Usaría esta unidad didáctica? Justifique su respuesta.
Fuente: Adaptado del Anexo 2. Tabla de evaluación de la propuesta metodológica de Gutiérrez et. al. (2014)
252
12.10. Anexo 10. Perfil de los docentes evaluadores
Entre los docentes seleccionados para validar la unidad didáctica, se recopiló la
siguiente información general.
Perfil de docentes evaluadores
Nombre Institución donde Años Último grado Institución

labora de académico donde es
laborar egresado
Jose Morales Colegio Marista 2 Bachillerato Universidad

Nacional
Wilberth Salazar Colegio Benjamín 9 Bachillerato Universidad

Franklin Nacional
Michael Acosta Colegio Santa María 8 Bachillerato Universidad

de Guadalupe Nacional
Miguel González Liceo Regional de 17 Licenciatura Universidad

Flores Nacional
Steven Quesada Colegio Manuel 4 Bachillerato Universidad

Benavidez Nacional
Fuente: Adaptado de la Tabla 4.1: Perfil de docentes evaluadores de Gutiérrez et. al. (2014).
253

Gonzlez Y. y Arias I.2016

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Universidad Nacional

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Análisis didáctico del concepto de homotecia para su

Trabajo Final de Graduación sometido a consideración del Tribunal Evaluador como

Estudiantes: Yosenith González Flores

Campus Omar Dengo

Heredia, Costa Rica

Máster Randall Hidalgo Mora _______________________

Máster Marianella Alpízar Vargas

Doctor Miguel Picado Alfaro _______________________

Doctora Gabriela Valverde Soto _______________________

Máster Yuri Morales López _______________________

Máster Lorena Salazar Solórzano _______________________

Bachiller Yosenith González Flores _______________________

Bachiller Ignacio Arias Gómez _______________________

Dedico este trabajo a Dios y a mi familia que tanto quiero.

Yosenith González Flores

Finalmente agradezco, a mi compañera de tesis quien con su apoyo y constancia, me

Ignacio Arias Gómez

Figura 1: Estructura metodológica de la investigación ....................................................... 42

Programa de estudio anterior Programas de estudio actual

La resolución de problemas es La resolución de problemas forma

En cuanto al uso de la tecnología se La tecnología es importante para

La historia de la matemática es El papel de la historia debe

2.2.1.5. Análisis de evaluación

Análisis conceptual del concepto de Conceptos y términos básicos.

Análisis de contenido del concepto de Estructura y análisis formal.

Análisis cognitivo del concepto de Expectativas de aprendizaje.

Análisis de instrucción del concepto de Recursos y materiales.

Análisis de evaluación del concepto de Criterios e instrumentos de evaluación.

Fuente. Elaboración propia.

3.7. Criterios de validez de los resultados

Figura 1: Estructura metodológica de la investigación

4.2.4. Documento curricular: Ministerio de Educación Pública.

4.4.1. Aportes de las entrevistas para la historia del concepto de homotecia

1960 1972 1973 1976 1981 1984 1994 2004 2012

1957 1973 1995 1996 2000 2001 2006

Relación “Caso particular “Transformaci Transformación en Transformació Movimient Posición

Fuente: elaboración propia de la información obtenida en los diccionarios de la lengua.

Año Conocimientos Habilidades

Ubicación espacial Determinar la posición relativa entre

Primero Distancia Comparar la posición de objetos,

Posición-localización Ubicar objetos a partir de un punto

Simetría Identificar los ejes de simetría de

Trasformaciones Reconocer figuras que se obtienen

Año Conocimientos Habilidades

Geometría analítica Representar puntos y figuras

Transformaciones en el plano Trazar en un plano cartesiano la

Geometría analítica Determinar ejes de simetría en

Fuente: Elaboración propia basada en el PEM-2012.

Como se aprecia el concepto de homotecia aparece hasta octavo año, el cual es la

Figura 2. Representación gráfica de la recta.

Figura 3. Representación gráfica del ángulo.

Figura 4. Representación gráfica del segmento.

Figura 5. Representación de una homotecia directa

Figura 7. Homotecias directas.

Figura 8. Representación simbólica de la razón.

Figura 9. Representación homotética de un punto.

Figura 11. Representación homotética inversa de un triángulo.

Figura 12. Representación de una homotecia usando GeoGebra.

Términos Notaciones Convenios Resultados

Razón (división) 𝐴, 𝑘, 𝑑 (𝐴, 𝐵), ̅̅̅̅

Estructura Transformaciones geométricas

Nota. * = 𝑘 razón de homotecia.