289 1 TesisDoctoralI.E.ydeporte

ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES

CONTEXTOS DEPORTIVOS
Oscar González Rodríguez
Directores:
José Antonio Arruza Gabilondo
Ramón Alzate Sáez de Heredia
Departamento:
Procesos psicológicos básicos y su desarrollo
A Aitziber y Manex, mi inteligencia, mi emoción.
Han sido muchas las personas que desde lo personal y lo académico han contribuido de
manera relevante a que este trabajo llegue a su fin. A todos ellos, mi más sincero
AGRADECIMIENTO, ya que nada de esto hubiera sido posible sin su apoyo.
En primer lugar quisiera agradecer su ayuda a mis directores de tesis José

Antonio Arruza y Ramón Alzate. Josean me conoce prácticamente desde que era niño,
me ha visto crecer, primero como deportista, después como investigador. Con este
trabajo, espero compensarle las oportunidades que me ha dado y que creo, he sabido
aprovechar. El segundo, Ramón, fue profesor mío en la Facultad de Psicología. Primero
de “Aprendizaje” (me aprobó después de llorarle un poco en el despacho), después de
“Análisis y Resolución de Conflictos” (todavía recuerdo el “dilema del prisionero”) y
siempre me impresionó su facilidad para dar las clases. Por ambos siento un gran
aprecio y admiración, y ambos me metieron en el cuerpo el gusanillo por investigar.
Además, quiero agradecer a Dorleta Ugalde y Uxue Zatika, quienes comenzaron

con esta investigación y que yo, finalmente, he concluido.
Cómo no, agradecer también a todos los compañeros del GUMP Iceberg, grupo
de trabajo en el que se gestó esta investigación, a Luis Fernández y Alfonso Azurza, que
tan gratos momentos me dieron.
A los profesores e investigadores del actual IKERKI 05/30, Silvia Arribas,

María Palacios, Juan Aldaz, Susana Irazusta, Izaskun Azpillaga, Lorena Gil, David
Muñoz (menudo crack) por acompañarme y animarme en esta última parte de la
investigación.
También quisiera agradecer igualmente a todos los deportistas que de manera

desinteresada han participado en la investigación y me han prestado un poquito de su
tiempo y atención.
A mis compañeros de la empresa GRUPO ICEBERG, tanto a los que están en la
actualidad, Beñat Arruza, Oihane Otaegui, Azucena Verde, como a los que
emprendieron caminos diferentes, Jon Karla Lizeaga, Aritz Arruza y Josetxo Errazkin,
por el apoyo prestado en todo momento, y en especial, a Saioa Telletxea con quién
comencé un camino profesional incierto y que, finalmente, ambos hemos culminado con
satisfacción.
Al grupo de gimnasia de mantenimiento del KKE Zuhaizti, “El Pirri”, “El Doc”,
“El profe” por esas lecciones de vida impartidas entre abdominal y chiste de Argiñano.
Y muy especialmente a Juan Luis, mi primer profesor de Judo y que tantas cosas me ha
enseñad, tanto en el tatami como fuera de él.
Gracias a Zeles Illarramendi y Mila Olazabal por la atención que me prestáis

cada vez que acudo a vosotros necesitado de ayuda.
Gracias a mis padres, porque me dejaron elegir mi camino en todo momento, y

no me presionaron sobre lo que debía o no estudiar. Y a mi hermano Iván por hacer de
“conejillo de indias” para mis teorías psicológico-deportivas.
Y cómo no, gracias a ti Aitziber, por quererme y darme algunas clases prácticas
de eso que se ha denominado Inteligencia Emocional, y de lo que, en ocasiones, he
carecido.
Gracias sinceramente a todos y perdón si me he olvidado de alguien.

ÍNDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................... 15
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 19
I. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 27
I.1. La Inteligencia ............................................................................................. 29

I.1.1. Antecedentes Históricos en el estudio de la inteligencia ..................... 29
I.1.2. Definiciones de Inteligencia ................................................................. 30
I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia .................................................. 36
I.1.4. Enfoque biológico de la inteligencia .................................................... 40
I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia.................................................. 42
I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio ........................................ 43
I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia .................................................... 45
I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teoría triárquica............................................... 48
I.1.9. Enfoque CI. .......................................................................................... 51
I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte .......................................... 53
I.1.11. Sumario .............................................................................................. 56
I. 2. Las Emociones ............................................................................................ 57
I.2.1. Antecedentes históricos en el estudio de la emoción ........................... 57
I.2.2. Definiciones de emoción ...................................................................... 59
I.2.3. Teorías neurofisiológicas de la emoción .............................................. 63
I.2.4. Teoría evolucionista de la emoción ..................................................... 66
I.2.5. Teoría cognitiva de la emoción. ........................................................... 69
I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emoción ...................................... 72
I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional........................................ 76
I.2.8. Los diversos fenómenos afectivos........................................................ 80
I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte................................................ 83
I.2.9.1. La activación.......................................................................... 84
I.2.9.2. Zonas de funcionamiento óptimo (IZOF).............................. 85
I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida .................................. 87
I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait) .............. 88
I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2).. 89
Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos
I.2.9.4. Los estados de ánimo en el deporte y su medida................... 94

I.2.9.4.1. El POMS ................................................................. 94
I.2.9.5. Las emociones negativas ....................................................... 97
I.2.9.6. El estrés en el deporte............................................................ 98
I.2.9.6.1. El RESTQ-S............................................................ 100
I.2.9.7. Las emociones positivas ........................................................ 103
I.2.10. Sumario .............................................................................................. 104
I.3. La Inteligencia Emocional.......................................................................... 105
I.3.1. Orígenes del término ............................................................................ 105
I.3.2. Antecedentes de la IE ........................................................................... 107
I.3.2.1. Inteligencia social .................................................................. 107
I.3.2.2. Alexitímia ............................................................................. 109
I.3.2.3. Inteligencias Múltiples ........................................................ 110
I.3.2.4. Competencia social............................................................... 111
I.3.2.5. Competencia emocional ........................................................ 112
I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad ..................................................................... 113
I.3.4. Modelos de IE ...................................................................................... 116
I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE................................................ 117
I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE ........................................................... 119
I.3.5. El modelo de Salovey y Mayer ............................................................ 122
I.3.5.1. El modelo inicial de 1990...................................................... 123
I.3.5.1.1. Trait Meta Mood Scale. TMMS ............................. 134
I.3.5.2. El modelo de 1997................................................................. 136
I.3.5.2.1. Multifactorial Emotional Intelligence Scale. MEIS 140
I.3.5.2.2. Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test.
MSCEIT ................................................................................. 145
I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad. 148
I.3.6. El Modelo de Goleman......................................................................... 149
I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman.............. 151
I.3.7. El modelo de Bar-On............................................................................ 154
I.3.7.1. Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i)....................... 154
I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf .............................................................. 162
Índice
I.3.8.1. EQ-MAP................................................................................ 167

I.3.9. Otros instrumentos ............................................................................... 169
I.3.9.1. Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue........... 169
I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI..................................... 171
I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS. ........ 173
I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory ............................... 173
I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale ................................................ 174
I.3.10. Críticas a la IE .................................................................................... 174
I.3.11. IE en el deporte .................................................................................. 177
I.3.12. Sumario .............................................................................................. 179
II. ESTUDIO EMPÍRICO ...................................................................................... 181
II.1. Objetivos .................................................................................................... 183

II.2. Método. ....................................................................................................... 184
II.2.1. Población Objeto de Estudio............................................................... 184
II.2.2. Procedimiento muestral....................................................................... 184
II.2.3. Análisis descriptivo de la muestra ...................................................... 186
II.2.4. Instrumento ......................................................................................... 189
II.2.5. Procedimiento ..................................................................................... 193
II.2.6. Análisis estadísticos ............................................................................ 194
II.3. Resultados .................................................................................................. 195
II.3.1. Resultados del Estudio 1 ..................................................................... 195
II.3.1.1. Validez ................................................................................ 195
II.3.1.1.1. Validez de contenido ............................................. 195
II.3.1.1.2. Validez de constructo. ........................................... 201
II.3.1.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio............... 201
II.3.1.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio ............ 205
II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento ............................. 214
II.3.1.2. Fiabilidad ............................................................................. 216
II.3.1.3. Resumen de los resultados del estudio 1.............................. 217
II.3.2. Resultados del Estudio 2 ..................................................................... 218
II.3.2.1. Validez ................................................................................. 220

II.3.2.1.1. Validez de contenido ............................................. 220
II.3.2.1.2. Validez de constructo ............................................ 224
II.3.2.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio............... 224
II.3.2.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio ............ 227
II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado ............ 231
II.3.2.2. Fiabilidad.............................................................................. 233
II.3.2.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables. ..................... 234
II.3.2.4. Resúmen de los resultados del estudio 2.............................. 237
III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................. 239
III.1. Discusión ................................................................................................... 241

III.1.1. Con relación a la validez.................................................................... 244
III.1.1.1. Validez de contenido........................................................... 244
III. 1.1.2. Validez de constructo......................................................... 249
III.1.2. Con relación a la fiabilidad................................................................ 255
III.1.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables.................................... 258
III.1.3.1. Relación entre El CIED-v.2 y el sexo................................. 259
III.1.3.2. Relación entre El CIED-v.2 y el tipo de deporte ................ 260
III.2. Conclusiones ............................................................................................. 260
III.2.1. Validez de contenido. ........................................................................ 260
III.2.2. Validez de constructo ........................................................................ 261
III.2.3. Fiabilidad ........................................................................................... 261
III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables........................................... 262
III.2.5. Conclusiones finales .......................................................................... 262
III.2.6. Aportaciones Futuras ......................................................................... 263
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 265
V. ANEXOS.............................................................................................................. 317
Índice
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Definiciones de inteligencia del simposio 1921.......................................... 31

Tabla 2. Definiciones de inteligencia del simposio 1986. ........................................ 32
Tabla 3. Definiciones de expertos no recogidas en simposios. ................................. 34
Tabla 4. Definiciones implícitas de inteligencia. ...................................................... 35
Tabla 5. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir
la ansiedad rasgo. ...................................................................................................... 92
Tabla 6. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir
la ansiedad rasgo. ...................................................................................................... 92
Tabla 7. Escalas, número de ítems, año y evolución del RESTQ-S.......................... 101
Tabla 8. Reparto de la muestra en función del sexo.................................................. 186
Tabla 9. Categorías establecidas en función del nivel del deportista. ....................... 187
Tabla 10. Deportes practicados ................................................................................. 187
Tabla 11. Tipo de deporte practicado ........................................................................ 189
Tabla 12. Relación de casos perdidos........................................................................ 189
Tabla 13. Relación de jueces expertos....................................................................... 196
Tabla 14. Valoración de los ítems del CIED por los jueces expertos. ...................... 198
Tabla 15. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIED ................................... 200
Tabla 16. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de
Barlett. ....................................................................................................................... 202
Tabla 17. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos............... 203
Tabla 18. Matriz de componentes rotados................................................................. 204
Tabla 19. Pesos de regresión no estandarizados........................................................ 208
Tabla 20. Correlaciones interfactoriales.................................................................... 210
Tabla 21. Índices de ajuste para el modelo AFE. ...................................................... 210

Tabla 24. Índices de ajuste para el modelo Jueces Expertos. .................................... 214
Tabla 25. Índices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces
Expertos. .................................................................................................................... 216
Tabla 26. Coincidencias halladas entre la validación de expertos y la
rotación factorial........................................................................................... 219
Tabla 27. Valoración de los ítems del CIED v2 por los jueces expertos. ................. 220
Tabla 28. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIEDv2 ............................... 222
Tabla 29. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de
Barlett. ....................................................................................................................... 224
Tabla 30. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos............... 225
Tabla 31. Matriz de componentes rotados................................................................. 226
Tabla 34. Índices de ajuste para el Modelo Reespecificado...................................... 231
Tabla 35. Índices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado ............... 233
Tabla 36. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del
sexo de los deportistas. .............................................................................................. 234
Tabla 37. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del
tipo de deporte. .......................................................................................................... 235
Tabla 38. T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la
escala CIED. .............................................................................................................. 236
Tabla 39. T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con
respecto a la escala CIED. ......................................................................................... 237
Índice
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer ........................................................... 124

Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer ........................................................ 137
Figura 3. Modelo ACP .............................................................................................. 207
Figura 4. Modelo de Jueces Expertos........................................................................ 211
Figura 5. Modelo Reespecificado ............................................................................................. 229
PRESENTACIÓN
Una tesis doctoral es el resultado de un gran proceso de aprendizaje y estudio salpicado

(al menos en mi caso) de infinidad de experiencias y vivencias personales. Llevando la
mirada hacia atrás en el tiempo, creo que la génesis de este trabajo coincide en mi caso
con la primera vez que me puse un kimono de judo a los 9 años. Tras los primeros años
de iniciación deportiva, comencé un período como competidor que se extendió a lo
largo de unos 10 años en una disciplina de combate como es el Judo. No tardé en darme
cuenta de la tremenda importancia que los procesos psicológicos tienen en el
rendimiento deportivo.
16 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos
A pesar de los duros entrenamientos y horas en el gimnasio, las horas previas a

las competiciones, eran horas de dudas, inseguridades y complejos entramados
emocionales de signos positivos y negativos al unísono. Mi cuerpo y mi cabeza, se
veían invadidos por estos fenómenos en una especie de maremoto emocional que no
siempre era capaz de asimilar y daban lugar a actuaciones bastante inferiores al nivel
técnico que mostraba en otras circunstancias menos trascendentales como podía ser el
entrenamiento.
Afortunadamente, mi entrenador (a la postre codirector de tesis) supo definir y

poner de alguna manera nombre y apellidos a todo aquello que pensaba y sentía. A esto
se unió la percepción inicial de que esto no me pasaba solamente a mí sino al resto de
compañeros de gimnasio. Pero la confirmación de estos hechos llegó más tarde cuando
por una parte, descubrí que a los que antaño fueron mis rivales les ocurrían cosas
semejantes mientras que por otra, al comenzar a trabajar el aspecto psicológico de otros
deportistas tomé conciencia de la tremenda importancia que los sucesos emocionales
tienen en el rendimiento deportivo. De esta forma comencé a interesarme por el aspecto
psicológico tan presente en el ámbito deportivo a cualquier nivel.
Tras el obligado paso por la facultad de Psicología, en la que adquirí muchos

conocimientos imprescindibles pero poco relacionados con la especificidad de la
práctica deportiva, recalé en un grupo de investigación “Grupo Universitario
Multidisciplinar Perfil Iceberg” (en la actualidad denominado IKERKI 05/30)
encaminado hacia el estudio psicológico en el ámbito de la actividad física y el deporte
y dirigido por el entonces doctor y ahora catedrático José Antonio Arruza Gabilondo.
En el seno de este grupo de investigación, se desarrollaron numerosos estudios

relacionados con los diferentes ámbitos deportivos existentes fundamentalmente en
nuestro entorno cercano: deporte escolar, hábitos lúdico deportivos ó alto rendimiento
son algunas de las áreas investigadas por este grupo. “Análisis del impacto psicosocial
del deporte escolar en la población escolar de Gipuzkoa”, “Estudios sobre los Hábitos
Deportivos en la población de Gipuzkoa” ó “Sistemas Forzados y Límite de Tolerancia
Presentación 17
(SIFOLITO)”, son algunos ejemplos de los trabajos que han sido publicados y que a la
postre, han desembocado en brillantes tesis doctorales.
De todos esos proyectos uno en particular titulado “Análisis y valoración de las

relaciones entre la inteligencia emocional, la orientación motivacional, las creencias
sobre las causas del éxito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad del miedo al
fracaso en la actividad física y el deporte” (recogido con el nombre abreviado de
DEMOCECOP) puede considerarse la génesis de esta tesis doctoral, sumando a ello el
auge que adquirió el concepto Inteligencia Emocional (a partir de aquí y a lo largo de
todo el trabajo denominada abreviadamente IE) en los últimos cinco años de la década
de los 90 gracias a la obra de Daniel Goleman.
El estudio proponía la elaboración de una escala que midiera el desarrollo

emocional de deportistas inmersos en eventos competitivos y a su vez correlacionar esta
medida con otras medidas psicológicas. Este estudio, confirmó en parte nuestras
hipótesis de partida, si bien no se consiguió definir del todo el modelo, se pudo entrever
una estructura que se asemejaba al modelo propuesto por Salovey y Mayer 10 años
atrás.
Los datos arrojados por este tipo de investigaciones junto con la experiencia que
he recabado a lo largo de estos años en el campo de la intervención psicológica con
deportistas se plasman en la elaboración de esta tesis doctoral. Además creo que todo
ello, confirma mis ideas sobre la existencia de algo (llamémoslo IE), que ayuda a los
deportistas de alto nivel de apoderarse de sus emociones, tanto positivas como
negativas, y encauzarlas hacia una ejecución sobresaliente en eventos de gran
importancia y trascendencia para ellos.
Creo que el hilo argumental del presente trabajo sigue una línea coherente que a
lo largo de dos grandes apartados conforman el contenido de esta tesis doctoral. El
primero de ellos corresponde a la parte teórica donde se ahondan en los términos de
inteligencia y emociones para posteriormente profundizar en el constructo de IE desde
sus inicios, pasando por los diferentes modelos existentes y finalizando en la

explicación de las distintas herramientas que se han generado desde esta corriente.
Después se profundiza en la repercusión que el estudio de las emociones ha tenido en él
ámbito de la Psicología del deporte y se da paso al siguiente apartado del trabajo.
El segundo de los grandes apartados, tiene que ver con la parte empírica y en
ella se explicitan los procedimientos empleados y los resultados obtenidos tras la
realización de los análisis psicométricos de la herramienta creada.
La presente tesis doctoral, supone la materialización de las ideas e intuiciones

previas que existían en mi interior sobre la influencia de las emociones en el contexto
deportivo, filtradas y reseleccionadas gracias a la intervención psicológica, y
cristalizadas en un cuestionario para medir la IE percibida de los deportistas inmersos
en ámbitos de competición. En un recorrido que me llevará por la historia y tratamiento
que la inteligencia y sobretodo las emociones han tenido en el campo de la psicología y
más concretamente en el campo de la psicología del deporte.
INTRODUCCIÓN
El hombre como especie, además de haberse convertido en el ser vivo más inteligente de
los que pueblan el planeta, es también el más emocional. Nuestras diferentes formas de
comunicarnos, nuestros comportamientos, nuestras diversas formas de relación implican
inteligencia, que a su vez esta impregnada por algún tipo de emoción de manera inherente.
La Inteligencia Emocional, es un término que aúna en el mismo concepto dos de las
características más importantes que diferencian al ser humano del resto de animales como
son la inteligencia y las emociones. El desarrollo y evolución de ambos conceptos,
inteligencia y emoción, a lo largo de los períodos más importantes de la historia de la
humanidad ha sido dispar hasta la llegada de lo que hoy todo el mundo conoce como IE.
Asimismo, el ser humano desde los albores de la civilización se ha valido de esa

inteligencia para crear los juegos y deportes que tamizados por la lógica evolución de
los tiempos se han convertido en el concepto de deporte que hoy día conocemos.
Desde los juegos de pelota de las culturas precolombinas hasta la profesionalización del
deporte actual, la inteligencia, las emociones y el deporte han transitado por la historia
sin aparente relación. Pero en la actualidad, lo emocional esta de moda y el deporte no
debe escapar a esta tendencia de implicar las emociones en toda interrelación humana.
El interés de esta tesis consiste en comprobar como un término de actualidad

como es el de IE aparece y toma trascendencia dentro del contexto competitivo y cómo
se manifiesta en el comportamiento de los deportistas. A primera vista y dado el
antagónico tratamiento que han recibido las emociones y la inteligencia a lo largo de la
historia, el introducir un tercer factor como es la práctica física y el deporte puede
parecer algo descabellado. Pero en mi opinión, y cómo espero se irá aclarando a lo largo
de este trabajo, el contexto competitivo a cualquier nivel es un escenario en que la IE
funciona constantemente aunque en ocasiones no de una manera excesivamente clara.
Pero antes de introducirnos en el ámbito de práctica de la actividad física y el deporte
creo que sería interesante conocer cual ha sido la evolución de los conceptos de
emoción e inteligencia a lo largo de la historia.
A pesar de esta aparente importancia actual sobre la relación entre las

emociones, los sentimientos y la inteligencia, las primeras prácticamente siempre han
sido consideradas como algo completamente ajeno y separado de la inteligencia y han
sufrido un trato desigual en las diferentes épocas de la historia de la humanidad,
pasando de la exaltación al olvido y viceversa de forma continuada.
En la cultura griega, Platón distinguía entre el alma racional, localizada en la

cabeza, alma irascible, situada en el tórax, susceptible de sentir vergüenza y culpa, y el
alma apetitiva, localizada en el abdomen, sobre los que influirían los impulsos físicos
como el hambre o el sexo. En un célebre pasaje del Fedro, se presenta una pintoresca
analogía en la que se compara la inteligencia con un auriga que lleva las riendas
Introducción 21
mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. En
este pasaje se comenzaba a vislumbrar la separación que emociones e inteligencia
sufrirían a lo largo de la historia.
Posteriormente Aristóteles también diferenciaba distintos tipos de alma para los

seres vivientes en los que nuevamente aparece la inteligencia y la emoción de forma
separada, el alma racional, sería el de los seres humanos y dentro de esta distinguía ente
el intelecto que sería el componente racional mientras que el deseo correspondería a la
motivación humana. Finalmente, Cicerón acuño el término intelligentia para traducir y
definir el concepto en que trabajaron Platón y Aristóteles.
Para los estoicos como Epícteto, las emociones se consideraban opiniones

equivocadas en un mundo en el que reinaba el determinismo absoluto y se consideraba
que el universo sabio planteaba de manera racional un proyecto de vida para los seres
humanos y por tanto, la felicidad personal consistía en aceptar racionalmente las
decisiones que el universo tomaba por las personas. Fue Epícteto quién mejor expuso
las verdades del estoicismo. En el Enchiridion (siglo I d.C.) escribió “Los hombres no
se preocupan por las cosas, sino por las opiniones que de ellas tienen”. Hasta entonces,
los filósofos consideraban, que las pasiones eran puestas en el interior de los individuos
por los dioses y las personas no podían hacer nada por controlarlas.
Unos cuantos siglos después, en el XII, Descartes afirmaba que el ser humano
podía experimentar pasiones (identificadas con las emociones) surgidas del cuerpo y
que actuaban en la mente de forma pasiva y conducían sin otra volición a acciones
corporales. Las pasiones por tanto, eran impulsos negativos que había que resistir y
vencer con el objetivo de ganarse el Cielo. Al establecer Descartes el dualismo mente-
cuerpo, daba al primero todas aquellas funciones relacionadas con el control de la
voluntad. Lo que hoy se consideraría la inteligencia.
El siglo XVIII también es conocido como la Edad de la Razón en el que existe

una clara primacía de la inteligencia sobre las emociones. A lo largo de este período el
estudio de las emociones fue algo denostado puesto que se consideraban impulsos
irracionales que nos apartaban del camino lógico por lo que había que reprimirlas para
desfogarse en contextos íntimos. Todo comportamiento humano era analizado bajo la
luz de la razón, identificada con la idea actual de la inteligencia. A pesar de ello,
algunos autores como Hume, hablaban de impresiones de reflexión para referirse a las
emociones y a su vez las dividía en violentas (como el amor y el odio) y tranquilas más
relacionadas con los sentimientos estéticos de aprobación y desaprobación. Formaban
parte del contenido de la mente humana. Pero en el último cuarto de siglo las cosas
empezaron a cambiar y surgió una corriente de pensadores, como Herder y Rousseau
que nuevamente exaltaron la emoción y el espíritu humano, Rousseau llegó a afirmar,
“Existir es sentir” y manifestó “los primeros impulsos del corazón son siempre los
correctos”. Esta tendencia continua a lo largo del siglo XIX en que se produce una
reafirmación de la emoción y la intuición, los románticos como William Blake
combatieron la razón desmesurada con cantos a los sentimientos y a la intuición
irracional y las emociones pasaron a un primer plano. Mientras, por su parte, Darwing
también publicó en el tercer cuarto de siglo, una obra en la que estudiaba la expresión
de las emociones en los rostros humanos que anticipó trabajos modernos sobre las
emociones como los de Ekman relacionados con la expresión y reconocimiento facial de
las emociones.
A finales del siglo XIX y principios del XX surgen figuras importantes dentro de
la psicología que se interesan por el estudio de la emoción y constituyen las primeras
aproximaciones científicas dentro de la psicología, Wundt figura muy importante dentro
de la psicología estudió los sentimientos y las emociones, desarrolló una teoría
tridimensional de la emoción que causó gran controversia en aquel momento, pero
posteriormente y cuando se desarrolló la técnica del análisis factorial dió lugar a
multitud de aproximaciones a la emoción basadas en sus principios.
Por su parte, el importantísimo trabajo de Freud, no cuajó en la psicología

académica de la misma forma en que se consolidó en otros ámbitos. Ni en su época ni
Introducción 23
ahora, a pesar de que gran parte de su teoría se sustenta sobre la represión de emociones
en edades tempranas de la infancia que posteriormente darán lugar a las neurosis de la
edad adulta, la psicología académica no se ha visto beneficiada en exceso.
A lo largo del siglo XX surgió el conductismo cuyo máximo exponente fue

Watson. Esta corriente se centraba en la conducta observable y negaba los procesos
internos, como las cogniciones o las emociones por no poder observarse, con lo que
reducían las emociones a meras respuestas condicionadas a estímulos específicos. A la
vez surge un interés por medir la inteligencia de las personas y a principios de siglo
aparece el primer test, el Stanford-Binet para medir la inteligencia. Este test
evolucionará y posteriormente irán apareciendo nuevas versiones que se emplearán y
difundirán en algunos sistemas educativos como el norteamericano como si fuera la
panacea de la medición de la inteligencia de sus alumnos. En este siglo se desarrollan
las técnicas psicométricas que perdurando hasta nuestros días nos han permitido
desarrollar las mediciones de la inteligencia actuales y por otra parte, crear toda una
teoría de la medición psicológica aplicada a otros ámbitos.
Compitiendo con el conductismo, surgen las primeras teorías cognitivas.

Surgieron la psicología social y la epistemología genética de Jean Piaget, que
cambiaban radicalmente la concepción del ser humano como una máquina propia del
conductismo, y hacían hincapié en los procesos internos de los seres humanos como el
conocimiento o la formación de actitudes y creencias. En este caldo de cultivo surge la
nueva psicología humanista en los años 50 de la mano de Carl Rogers y Abrahan
Maslow. Para ellos las experiencias subjetivas de los individuos eran la base de sus
teorías. Las emociones por tanto, como parte de esas vivencias, toman un cariz muy
importante. Y a partir de aquí desde la perspectiva cognitiva y su interacción con la
fisiología surgen diferentes autores que se centran en el estudio de las emociones como
Ekman, Schachter y Mandler.
El concepto de inteligencia comienza a ampliarse en varias direcciones.

Sternberg proponía tras estudiar las diferentes definiciones existentes hasta la época,
una definición muy general de la inteligencia “comportamiento adaptativo dirigido a un
fin” pero a partir de esta, desarrolló un esquema de localización de la inteligencia en
donde se incluían el resto de definiciones. La localización de la inteligencia, se
encontraba en el individuo, en el ambiente y en la interacción entre ambas. Esto
mostraba a las claras la amplitud que el concepto de inteligencia estaba tomando y que
llevaría años definirlo con precisión.
En la década de los 90 entra en juego el concepto de IE de la mano de Salovey y

Mayer y popularizado posteriormente por Daniel Goleman hace ya más de diez años.
Este concepto esta generando una pequeña revolución en el campo de las relaciones
interpersonales. En los últimos años, las emociones se consideran estados psicológicos
que generan información para comprendernos mejor a nosotros mismos y a los demás.
Son susceptibles de manipulación y de aprendizaje lo que conlleva que se pueda
mejorar nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean.
Y últimamente, el campo de las neurociencias también ha entrado de lleno en el

estudio de las emociones, con autores como LeDoux o Damasio que afirman que
“primero se siente y luego se piensa”, sustentando mencionada afirmación en
complejas investigaciones en las que emplean la más moderna tecnología en la
observación del cerebro. Lo que supone un importante descubrimiento para interpretar
de forma diferente la relación que entre emoción e inteligencia se tenía hasta ahora.
Este, brevemente y a grandísimos rasgos ha sido el trayecto que el estudio de las

emociones y la inteligencia ha recorrido por los senderos de la psicología, la filosofía, la
fisiología y la reciente neurociencia hasta fundirse en el concepto que hoy todos
conocemos como IE.
Introducción 25
Una vez llegados a este punto, cabe resaltar que las mejoras sanitarias, sociales y
tecnológicas sufridas por la humanidad han desembocado en un aumento de la
esperanza de vida de las personas y siguiendo a Punset “ha dado lugar a 40 años
redundantes desde un punto de vista evolutivo”. En este contexto, en estos años
redundantes en que el tiempo de ocio es muy amplio e importante es donde se enmarca
el contexto deportivo. La práctica físico deportiva globalizada por una parte y el
desarrollo de un complejo sistema de competiciones del más alto nivel esta haciendo
que los deportistas desarrollen todos los recursos técnico tácticos, físicos, atencionales,
decisionales y desde mi punto de vista emocionales. En este contexto es dónde las
emociones en ámbitos deportivos toma una importancia capital. Apreciamos emociones
desbordantes en todos los campos de fútbol, baloncesto, balonmano y demás deportes
todos los fines de semana. Millones de personas en todo el mundo, se alegran y lloran
en función de los resultados de sus equipos. Vemos emociones en los entrenadores
quienes viven de primera mano los aciertos y errores de sus jugadores. Y vemos
emociones también en los campos de juego en dónde en función de los acontecimientos
que se den, los jugadores sienten rabia, tristeza, orgullo o desesperanza. Creo que este es
el momento de aprovechar los conocimientos surgidos desde la teoría de la IE para
estudiar el procesamiento y gestión de esa información emocional que jugadores,
entrenadores y aficionados están continuamente manejando. Creo que sinceramente el
ámbito deportivo constituye un laboratorio excepcional para estudiar el desarrollo de
esta teoría que los autores Salovey y Mayer propusieron a inicios de la década de los 90
y con tanto éxito se ha aplicado en el contexto laboral sin ir más lejos.
I. MARCO TEÓRICO
Marco Teórico. La inteligencia.
I.1. La inteligencia
I.1.1. Antecedentes Históricos en el estudio de la inteligencia.
Los filósofos de la Grecia clásica como Platón y Aristóteles, diferenciaban ya

entre fenómenos internos como el pensamiento o la meditación de otros fenómenos
externos cuya conducta era observable, como las pasiones o emociones. Aristóteles fue
el primero que observó una relación de dependencia entre ambos tipos de fenómenos,
distinguió entre orexis (las funciones emocionales y morales) y dianoia (las funciones
cognoscitivas e intelectuales) y diferenció a su vez distintos tipos de alma para los seres
vivientes. El alma racional, sería el de los seres humanos y dentro de esta distinguía ente
el intelecto que sería el componente racional mientras que el deseo correspondería a la
motivación humana. Por su parte, Cicerón en el siglo II a.C., tradujo la palabra de
Aristóteles de dianoia por intelligentia (cuyo origen surge de la unión de dos vocablos
latinos, inter=entre, y leger= reunir, escoger, discriminar).
Entre los siglos IV y V, San Agustín sostenía que la inteligencia era la

recompensa de la fe y en la Edad Media, Santo Tomás de Aquino también mostró cierta
preocupación por la inteligencia humana. Sin embargo, fue Juan de Huarte San Juan,
filósofo y médico navarro del siglo XVI quién con más profundidad estudió el
fenómeno de la inteligencia, en su obra Examen de ingenios para las ciencias. Este
autor, no habla de inteligencia propiamente dicha sino de ingenio y lo definió como
aptitud para aprender. Sostenía que existían facultades comunes a todo el alma racional
humana, como eran, la memoria la imaginación y entendimiento.
Pero fue definitivamente el siglo XIX el que dio el pistoletazo de salida al

verdadero interés por el estudio científico de la inteligencia humana, gracias sin duda al
desarrollo de la teoría de la evolución planteada por Darwin (1859). Aunque fue un
primo suyo, Sir Francis Galton quién se enfrentó de forma seria al problema de las
diferencias individuales entre las personas. Desarrolló unas ingeniosas pruebas para el
discernimiento de mencionadas diferencias y concluyó que las habilidades y
capacidades de las personas eran debidas a la herencia, aunque no descartó la influencia

del ambiente. La teoría de Galton, se basa en la comparación entre los sujetos más
capaces y los menos capaces, estableciendo dos cualidades fundamentales que las
distingue. Por una parte su energía o capacidad de trabajo y por otra la sensitividad1.
Para aproximarse al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, Galton
consideraba una serie de diferencias en el ámbito de la percepción sensorial en áreas
como la luminosidad, tonos, olores, etc. Su originalidad radicó en crear una serie de
métodos y técnicas para el desarrollo de la inteligencia basados en diversos tipos de test
para medir la visión cromática y la facultad discriminativa en áreas como la visual la
auditiva o la cinestésica. Asimismo ideó pruebas de memoria y asociación de palabras.
Galton empleó las medidas de tendencia central para desde ahí, lanzarse a estudiar la
variabilidad individual. Para él, el mayor alejamiento por encima de la media, suponía la
manifestación de las mayores cotas de inteligencia, mientras que el alejamiento inverso
suponía la interpretación contraria.
Parece pues que la figura de Galton aparece como la iniciadora de la etapa

científica de la exploración de la inteligencia aunque como se verá a lo largo de este
capítulo, son numerosos los autores a los que podría atribuírsele este hecho.
I.1.2. Definiciones de inteligencia.
La inteligencia, es probablemente uno de los constructos más difíciles de

abordar en psicología. Numerosos son los autores que estudian el tema y probablemente
todo el mundo tiene una definición propia de lo que es la inteligencia. En este apartado
no se pretende, ni mucho menos, establecer una definición propia de este concepto, pero
si creo que es conveniente revisar algunas de las definiciones de la inteligencia para
apreciar la complejidad del tema.
1
Cualidad que determina las diferencias individuales a través de la diferente capacidad de las personas de
percibir la información del mundo exterior.
Marco Teórico 31
Son varias las ocasiones en las que los científicos con cierta experiencia
contrastada en el estudio de la inteligencia se han reunido para tratar de dar una
definición. En 1921, se llevó a cabo un simposio entre los investigadores de la época a
este respecto cuyos resultados se publicaron en el Journal of Educational Psychology.
Estas definiciones se reflejan en la tabla siguiente.
Tabla 1.
Definiciones de inteligencia del simposio 1921. (Tomado de Juan de Espinosa, 1997).
Definición Autor
La capacidad de dar la respuesta adecuada desde el punto de vista de la Thondike, E.L

verdad y de los hechos.
La capacidad de pensar de forma abstracta. Terman, L.M.
Capacidad sensorial, capacidad de reconocimiento perceptivo, rapidez, rango

o flexibilidad de asociación, facilidad e imaginación, amplitud de atención, rapidez o Freeman, F.N.
viveza al responder.
Haber aprendido o capacidad para aprender a adaptarse al ambiente. Colvin, S.S.
Capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida. Pintner, R.
La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinirlo a Thurstone, L.L.
la luz del ensayo y error experimentado imaginariamente, y la capacidad para
convertir el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto que favorezca
al individuo como animal social.
La capacidad para adquirir capacidad. Woodrow, H.
Facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y Binet, A.

adaptarse a las circunstancias.
El consejo editorial de The Journal of Educational Psychology, estaba formado

por investigadores que pertenecía al ámbito de la psicología de la educación, todos
trabajaban en departamentos de educación y sus publicaciones trataban ampliamente de
la problemática de los tests mentales. En este simposio la preocupación esencial
radicaba en la posibilidad de evaluar la inteligencia y predecir el rendimiento en función
de esta medida.
Más tarde en 1986, Sternberg y Detterman fueron los editores otro simposio
reeditado posteriormente (1992, 2003). Las principales definiciones se ven reflejadas
en la tabla siguiente.
Tabla 2
Definiciones de inteligencia del simposio 1986. (Basado en Detterman y Sternberg, 2003).
Definición Autor
Cualidad del comportamiento adaptativo en la medida en que este represente

formas eficaces de ajuste a las demandas de un medio constante de cambio. Lo que
Anastasi, A.
constituye el comportamiento adaptativo varía entre especies, y con el contexto en el
que vive cada organismo.
Conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente Baron, J.

elegidas, sean estas las que sean.
El producto final del desarrollo individual en el campo de la cognición

psicológica, y que la distingue del funcionamiento motor, afectivo, motivacional y
social. Esta inteligencia, como producto final, es adaptativa para un grupo cultural Berry, J.
determinado en la medida en que permite a sus miembros, funcionar de forma eficaz
en un contexto ecológico dado.
Es un concepto que reside en la mente de una sociedad entendida en sentido

Carroll, J.
amplio, y que la naturaleza de dicho concepto depende de esta.
La inteligencia se define en términos de diferencias individuales en competencia

Hunt, E.
mental en tareas cognitivas estadísticamente asociadas a variables personales.
Aptitud o destreza para solucionar problemas o diseñar productos que son

Gardner, H.
valorados dentro de una o más culturas.
Marco Teórico 33
La inteligencia es eficiencia o capacidad para el rendimiento cognitivo

Glaser, R.
intelectual.
La inteligencia es un juicio o atribución, comparable a los juicios que

diariamente realizamos sobre las personas físicamente atractivas, bien informadas, Goodnow, J.
simpáticas o tímidas.
La inteligencia es un conjunto de mecanismos muy importante mediante los

Butterfiel, E.C.
cuales adquirimos nuevos conocimientos y destrezas.
Considero la inteligencia como la suma total de procesos cognitivos que

Das, J.P.
implican planificación y codificación de la información y activación de la atención.
Conjunto limitado de aptitudes independientes que actúan como un sistema

Detterman, D.K.
complejo.
En este segundo simposio, la composición del panel de expertos incluye un

abanico de expertos pertenecientes a diversas especialidades dentro del ámbito de la
psicología y el problema se sitúa preferentemente en la comprensión de la naturaleza de
la inteligencia y su funcionalidad. Por ello aceptan considerar la inteligencia como un
fenómeno complejo cuya naturaleza se debe explicar en términos de un sistema más que
en términos de una sola capacidad.
A pesar de que muchos autores se atreven a dar una definición más o menos
concisa (véase tabla 2.). Otros presentan una serie de reticencias a la hora de definirla.
Este es el caso de autores como Baltes (1986) que sostiene que la inteligencia no puede
ser delineada de una forma clara y aceptable; Horn (1986) por su parte afirma que la
inteligencia no es una entidad unitaria en modo alguno y mantiene que los intentos por
describirla, son casi inútiles; para Pellegrino (1986) todos los intentos de definición
conducen a definiciones vagas e inexactas; mientras que Scarr (1986) por su parte
afirma que existen tantas definiciones como propósitos existen al plantearla.
Más recientemente, en 1994, se publicó en la revista Wall Street Journal una

declaración de 25 puntos básicos sobre el estudio científico de la inteligencia suscrita
por 52 científicos de distintos países. Su objetivo fue corregir los equívocos presentados
en los medios de comunicación a raíz de la controversia surgida por la publicación de

The Bell Curve (Hernstein y Murray, 1994). Además de esta declaración la American
Psychological Association consideró oportuno realizar un informe más profundo y creó
un comité de expertos para que realizara este informe (Neisser et al., 1996). En esta
ocasión, se preguntaba a los expertos sobre cuestiones tales como, cuál era la
conceptualización más significativa de la inteligencia; qué significan, qué predicen y
qué precisión poseen las medidas de los tests; o porqué se dan las diferencias
individuales en inteligencia. Tras debatir entorno a estas preguntas, hallaron más
preguntas que conclusiones claras, por lo que llegados a este punto podemos rescatar la
famosa cita de Sócrates sólo sé que no sé nada, ya que a medida que avanza la
investigación, parece que sabemos menos debido al mayor conocimiento acumulado y
se hace necesaria una mayor precisión en la concepción y medición de la inteligencia.
Otras definiciones de grandes expertos en el campo de la inteligencia y que no

han sido recogidas en simposios aparecen en la siguiente tabla.
Tabla 3
Definiciones de expertos no recogidas en simposios.
Definición Autor Fecha
La inteligencia es lo que ponen a prueba los test Boring, E.G. 1923
Conjunto o capacidad global del individuo para actuar con un

Wechsler, D. 1958
fin, pensar de modo racional y enfrentarse con eficacia a su ambiente
Comportamiento adaptativo dirigido a un fin Sternberg, R. 1987
La capacidad de recibir información, elaborarla y producir

Marina, J.A. 1993
respuestas eficaces
Podría parecer, dada la controversia existente que no existe una definición

consensuada sobre la que los expertos puedan desarrollar sus ideas. Pero en los últimos
años, se ha llegado a la formulación de un modelo integrador aceptado
mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995) y que queda reflejado en la definición
Marco Teórico 35
empleada por Juan Espinosa (1997) “la inteligencia es el fenómeno que consideramos
responsable de las diferencias que observamos entre las personas cuando se ponen a
resolver problemas” (p. 46).
Todas estas definiciones corresponden a las denominadas teorías explícitas o

formales, en las que los investigadores elaboran y enuncian teorías a través de hipótesis
bien entretejidas sobre la inteligencia que se intentan poner a prueba, mediante métodos
y técnicas diseñados a tal fin.
Pero como se ha comentado al inicio del capítulo cada uno de nosotros tiene una
idea más o menos clara de lo que es la inteligencia. Hemos llegado a ellas por medio de
juicios subjetivos de los fenómenos ocurridos en nuestra vida cotidiana. Estas ideas
propias, constituirían las denominadas teorías implícitas de la inteligencia que
rastreando en Internet, se pueden encontrar fácilmente y se pueden observar en la
siguiente tabla.
Tabla 4.
Definiciones implícitas de inteligencia.
Definición
Capacidad para resolver problemas
Aquel don, que algunos seres humanos utilizan de vez en cuando, para poder diferenciarse de
los animales
Capacidad de analizar, comprender y relacionar conceptos, cosas, fenómenos y situaciones, así

como de proponer soluciones a la problemática que en ellos o alrededor de ellos se genera.
Como se puede apreciar la suma de puntos vista es muy dispar tanto entre los
expertos como en los legos en la materia y esto es en parte lo que dificulta en gran
medida dar una definición universal de inteligencia.
I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia
Charles Spearman es uno de los padres de la investigación sobre la inteligencia y

además precursor de los denominados modelos estructurales. Spearman (1904, 1927)
establece el primer modelo científicamente falsable de la inteligencia, el modelo
bifactorial que postulaba dos hipótesis fundamentales. La primera era que existía un
único factor común indicador de la capacidad general de la inteligencia. Y la segunda
afirmaba que existía a su vez un factor específico, único para cada test, que sería
indicador de una aptitud específica. Dicho de otra manera, el modelo bifactorial
especifica un único factor común o aptitud general factor g a todos los tests, más una
gran cantidad de factores únicos o aptitudes específicas, no correlacionados entre sí, una
vez que se ha aislado el factor g de las correlaciones de los tests.
A partir de Spearman, los investigadores empiezan a plantearse cuestiones

acerca de la estructura de la inteligencia. Surgen diferentes modelos estructurales para
explicar las interrelaciones existentes ente los factores descubiertos.
El primero de estos modelos fue elaborado por Thurstone (1938, 1947)

denominado Aptitudes Mentales Primarias. A partir de una serie de especificaciones,
Thurstone encontró en un primer momento una estructura de 13 factores de los cuales 9
eran psicológicamente interpretables. Posteriormente Thurstone y Thurstone (1941)
redujeron esta estructura a 7 factores comunes replicables independientes entre sí
(comprensión verbal, fluidez verbal, numérica, memoria, rapidez perceptiva,
visualización espacial, razonamiento inductivo).
Guilford basándose en el trabajo de Thurstone y asumiendo los mismos

presupuestos, desarrolló un modelo (operativo-informacional) donde la información se
define como lo que el organismo discrimina. En él se integran las aptitudes
intelectuales, el aprendizaje y las funciones motrices para dar cuenta de la resolución de
problemas. Este modelo al que Guilford denominó Modelo de Estructura del Intelecto
consistía en que cada una de las aptitudes intelectuales podrían especificarse como una
Marco Teórico 37
expresión de tres categorías que se entrecruzan, operaciones, contenidos y productos.

Así una aptitud podía ser definida como una expresión de las cinco operaciones
mentales (cognición, memoria, producción convergente, producción divergente o
evaluación) que operan en uno de los cuatro tipos de contenido (figurativo, simbólico,
semántico o conductual) para producir un producto de los seis posibles (unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones o implicaciones). De esta estructura se
puede deducir que existen como mínimo 120 aptitudes (resultantes de la multiplicación
de 5 operaciones x 4 contenidos x 6 productos) que posteriormente el equipo de
Guilford (1981, 1985) extendió hasta 150.
Otro tipo de estructuras generadas fueron los sistemas jerárquicos puros de Burt
y Vernon. En estos modelos todas las aptitudes están relacionadas con una aptitud de
generalidad global. Las aptitudes que se sitúan por debajo de esta generalidad global
representan niveles de generalidad cada vez más restringidos.
Burt (1949) generó un modelo de este tipo organizado en cinco niveles

jerárquicos. El primer nivel lo ocupan las aptitudes pertenecientes al campo de la
sensación con un bajo nivel de complejidad. El segundo de mayor complejidad lo
componen aptitudes en las que dominan los procesos perceptivos o de la coordinación
de movimientos. En el tercer nivel, de orden superior a los anteriores, se incluyen
aptitudes que representan procesos relativamente más complejos de la asociación
compuestos por las aptitudes de memoria y las de formación de hábitos. Estas aptitudes
asociativas de memoria y formación de hábitos, se incluyen en las aptitudes que
componen el cuarto nivel y donde predominan los procesos de relación y estos a su vez
conducen finalmente a la inteligencia general o factor g que además de coincidir con el
factor g de Spearman, representa el nivel más alto de complejidad cognitiva. Desde este
modelo se considera a la inteligencia como una capacidad general interpretada como
integradora de la mente y que por eso se manifiesta en todos los niveles de la jerarquía.
El otro de los sistemas jerárquicos puros es el de Vernon (1950, 1971). Este

sistema esta formado por cuatro niveles y mantiene al factor g en la cúspide de la
jerarquía. El segundo peldaño, lo constituirían otros factores de generalidad más

restringida, y corresponderían a los factores verbal-educativo y al cinético-mecánico. El
tercer nivel de generalidad, representa factores de grupo más pequeños y se encontraría
por debajo de los dos anteriores. Comprendería aptitudes tales como la psicomotriz,
perceptiva, física, la espacial (bajo el factor cinético-mecánico) u otras como fluidez,
aptitud numérica, capacidad creativa, verbal literaria y verbal lingüística. En el cuarto
nivel de esta jerarquía, aparecerían los factores más específicos como la aptitud para la
escritura, lectura o vocabulario.
Como alternativa a este tipo de sistemas, aparecen los denominados sistemas

jerárquicos mixtos que plantean la existencia de más de un factor general de inteligencia
ya que el factor g no influiría en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles
inferiores. Uno de estos tipos de sistemas jerárquicos mixtos es el de Cattel (1971) que
supone el desarrollo y confluencia de los sistemas propuestos por Spearman y
Thurstone, incorporando además diversas características de la teoría de Guilford.
El sistema Gc-Gf de la inteligencia de Cattel es un modelo de tres niveles de

generalidad. En el primer nivel, se situarían las aptitudes mentales primarias de
Thurstone además de otras, propuestas por Guilford. En el segundo nivel se situarían
otros factores de generalidad amplia. La inteligencia fluida definida por Cattel (1987) y
recogida por Juan de Espinosa (1997) como “amplitud general de percepción de
relaciones, basada en la magnitud de la eficacia neurológica de la masa celular, que se
presenta como una energía existente en cualquier comportamiento actual” (p. 146). Y la
inteligencia cristalizada, “supone la cristalización de la aptitud fluida en destrezas de
comprensión y razonamiento general mediante la exposición a los problemas que se
presentan” (p.146). En el tercer nivel, se encontraría la influencia de la llamada
inteligencia fluida histórica y un factor de experiencias adquiridas en el ámbito familiar
y escolar. Estos factores influirían unos sobre otros. Posteriormente, Horn (1985) añadió
factores de segundo orden a los propuestos por Cattell quedando el segundo nivel
Marco Teórico 39
jerárquico formado por 10 factores. Para Horn, una organización de las funciones
intelectuales exige la presencia de estas 10 capacidades puesto que ninguna de estas 10
capacidades, puede derivarse de las demás.
Gustafsson (1988), dio a conocer su modelo de inteligencia denominado HILI

(Hierarchical Lisrel). Este modelo, al igual que otros, supone un sistema jerárquico
dividido en tres niveles, que van de mayor a menor generalidad. Este modelo, calcula el
factor de máxima generalidad a partir de la covariabilidad entre factores.
La síntesis final de todos estos modelos, es la realizada por Carroll (1989,

1993,1994) con su creación del denominado Sistema de los Tres Estratos. Mediante este
sistema, las aptitudes se clasifican en tres estratos que corresponden a tres diferentes
grados de generalidad creciente. En la cúspide del modelo, se encuentra el factor g de
Spearman constituido como un rasgo fuente. En el segundo estrato se encontrarían una
serie de aptitudes de segundo orden: inteligencia fluida, cristalizada, capacidad de
visualización, capacidad general de velocidad cognitiva, capacidad general de memoria,
capacidad general de recuerdo, capacidad general de percepción auditiva. En la base del
modelo (estrato 1) se agrupan las aptitudes o factores como el razonamiento, lenguaje,
memoria y aprendizaje, percepción visual, recepción auditiva, producción de ideas,
velocidad cognitiva, conocimiento y logro, aptitudes psicomotrices, etc.
En resumen, desde esta perspectiva, comenzada por Spearman prima la

búsqueda de la estructura de la inteligencia, y a lo largo de esta búsqueda, se formulan
las principales hipótesis y principios sobre la misma. De esta forma, se crean los
métodos dirigidos a falsar o aceptar los principales modelos propuestos para dar cuenta
de tal estructura. Con estos métodos, parece confirmarse que la inteligencia es un
continuo heterogéneo que parece estar organizado en una jerarquía de diversos factores
graduados de mayor a menor generalidad.
I.1.4. Enfoque biológico de la inteligencia
La historia de la plausibilidad biológica de las facultades humanas, arranca de

Hipócrates en el siglo V a.C. y continúa con Gall, padre de la frenología en el siglo XIX
quién sugiere que las diferencias humanas en actitud mental derivan de la interacción
entre las dos partes del cerebro.
Por su parte algunos de los investigadores relacionados con la teoría estructural

de la inteligencia como Spearman (1923), plantearon explicaciones de tipo biológico
como soporte de sus teorías psicométricas. En esta teoría adquirirían fundamental
importancia, las neuronas, las sinapsis cerebrales y otra serie de elementos que se
encontrarían en los genes. Así como una serie de procesos como el de la plasticidad que
sería característico de cada sistema nervioso. Asimismo, Spearman postuló la existencia
de una energía mental que alimentaría a toda la corteza cerebral para que esta
funcionase correctamente. De igual forma, la definición de Cattel sobre la inteligencia
fluida posee un claro enfoque biológico ya que la relaciona directamente con la eficacia
a nivel neurológico de la masa celular.
Por otra parte existen numerosos estudios que relacionan de alguna u otra forma
el tamaño cerebral con la capacidad intelectual. La idea central que guía este tipo de
estudios es simple. Si el cerebro en su totalidad es responsable de la capacidad
intelectual de las personas, entonces el tamaño cerebral, debiera ser un estimador
adecuado y primario, aunque burdo, de la inteligencia de las mismas. De esta forma,
algunos estudios (Egan et al., 1994) han relacionado el volumen de materia blanca
cerebral (indicador de mielinización) con el CI manipulativo y con el CI total. Mientras
que el volumen de materia gris esta más asociado con el CI verbal. Este estudio se ve
confirmado por la tesis de Miller (1994) que afirma que el proceso de mielinización2 es
diferencial y ofrecería una plausibilidad biológica al desarrollo diferencial de las
aptitudes intelectuales. Estas hipótesis se vuelven a confirmar en el estudio de Jensen
2
Fenómeno por el cual algunas fibras nerviosas, adquieren durante su desarrollo una sustancia envoltoria
que permite la transmisión de impulsos bioeléctricos de forma más eficaz.
Marco Teórico 41
(1994) quien obtuvo correlaciones positivas y significativas entre el tamaño cerebral y

una batería de test en un grupo de gemelos monocigóticos y dicigóticos.
Los trabajos sobre lesiones cerebrales (inducidas o accidentales) nos

proporcionan la oportunidad de evaluar hipótesis sobre la naturaleza anatómica de las
diferentes aptitudes. Lashey (1929) realizaba sistemáticas lesiones muy localizadas en el
cerebro de ratas y llegó a dos principios a partir de estos estudios, el de acción de masa
y el de equipotencialidad de los recursos neuronales. El primero viene a decir que el
cerebro actúa como un todo, y el segundo que todas las partes del cerebro son iguales.
Posteriormente y empleando una metodología similar Thompson et al. (1990)
identificaron asambleas de estructuras cerebrales importantes para la adquisición de
habilidades de resolución de problemas.
Por su parte Woods (1980) demostró que la lesión de cualquiera de los

hemisferios durante las primeras etapas del desarrollo estaba relacionada con la
disminución de la inteligencia cristalizada, medida a través del CI verbal de las escalas
Wechsler. Parece ya suficientemente contrastado el hecho de que un cerebro inmaduro
en sus primeras etapas se encuentra en un estado de fragilidad y, por tanto cualquier
daño en la pauta del desarrollo del mismo, da al traste con el potencial desarrollo
posterior (Grafman et al., 1986, 1988).
Otra corriente trata de relacionar la inteligencia con los potenciales evocados3.

Los estudios de Ertl y Schafer (1969) y Ertl (1971,1973) sustentan la idea de que los
potenciales evocados promediados y su velocidad, podrían ser el sustrato biológico de
las diferencias individuales en la conducta inteligente. A partir de esta técnica se han
planteado diversas hipótesis relacionadas con adaptabilidad, eficiencia y
capacidad/eficiencia neural y constituirían una base importante para explicar las
diferencias individuales en inteligencia medidas a través de pruebas que saturan
3
Cambio transitorio registrable en la actividad eléctrica cerebral en respuesta a estimulaciones
sensoriales.
altamente en el factor g (Schafer, 1982; Hendrickson y Hendrickson, 1980,; Bates y

Eisenck, 1993; Bates, Stough, Mangan y Pellet, 1995).
Otro enfoque es el que sostiene que las diferencias individuales en inteligencia

deberían encontrarse asociadas a la gestión metabólica de componentes bioquímicos,
más concretamente, la glucosa. Parece ser que las áreas activas del cerebro consumen
más glucosa que aquellas que no lo están. La técnica empleada para llevar a cabo estos
experimentos, es la Tomografía por Emisión de Positrones4. Por otra parte los hallazgos
de Haier et al. (1992) sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia, sea
una cuestión de eficiencia metabólica. Encontraron que los sujetos que tenían más altas
puntuaciones en factor g (y que habían aprendido más) también gastaban menos energía
cerebral que los individuos no tan capacitados. Por lo que parece que la hipótesis del
factor g como gestor de recursos neuroquímicos es plausible.
En definitiva, todos estos indicios nos hacen pensar que existe una relación entre
los correlatos, biológicos, anatómicos y neuroquímicos en el funcionamiento y
diferenciación interindividual de las aptitudes intelectuales.
I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia
La teoría hederitarista de la inteligencia, afirma tal y como su propio nombre

indica, que la inteligencia es en gran medida hereditaria. Los gemelos monocigóticos
(idénticos) y los dicigóticos (fraternos) separados temprano en la vida, constituyen un
experimento fascinante que proporciona la naturaleza. Este tipo de estudio constituye la
manera más poderosa para separar y evaluar las contribuciones relativas de la naturaleza
y la crianza en el desarrollo.
Desde 1979, el Centro de Minnesota para la Investigación de Gemelos y

Adopción (CMIGA) de la Universidad de Minnesota ha conducido un estudio intensivo
de gemelos monocigóticos y dicigóticos, separados de la infancia y criados aparte.
4
es un tipo de medicina nuclear que mide la actividad metabólica de las células cerebrales
Marco Teórico 43
Bouchard (1984) y Bouchard et al. (1990), estudiaron a más de 100 grupos de gemelos
criados separados. Una vez identificados estos gemelos, se realizaron exhaustivas
evaluaciones tanto psicológicas cómo fisiológicas. Se aplicaron pruebas de habilidad
mental, de comprensión y se llevaron a cabo detalladas historias clínicas. En sus
resultados, se encontró que cerca del 70% de varianza común en CI, se relacionaba con
la variación genética. En las medidas psicológicas múltiples de personalidad y
temperamento, los investigadores concluyeron que los resultados muestran una fuerte
influencia de la herencia en muchas características psicológicas y fisiológicas.
Por otro lado, la investigación de Pedersen et al. (1992), constituye otro

impresionante estudio relacionado con gemelos y que respalda esta teoría hereditaria.
Esta investigación, incluyó 46 pares de gemelos idénticos criados separados y 67 pares
de gemelos idénticos criados juntos. Estos fueron comparados con 100 pares de gemelos
fraternos criados separados y 89 pares de gemelos fraternos criados juntos. La herencia
de la habilidad cognitiva general en estos gemelos, se estimó en cerca del 80%.
Mientras que el promedio del factor hereditario para pruebas verbales, espaciales,
perceptuales, de velocidad y memoria, fue respectivamente de 58, 46, 58, y 38%. Los
resultados de estas investigaciones, indican que los factores genéticos son, poderosas
influencias en las diferencias individuales en diversas características psicológicas y
fisiológicas.
I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio
Este enfoque enfatiza la relación entre factores genéticos y medio ambientales en

el desarrollo de aptitudes como es el caso de la inteligencia. La importancia que se le ha
dado al ambiente ha ido pasando por diferentes gradientes a la vez que aparecían
investigaciones relacionando ambos fenómenos.
Así pues, fue Watson (1924) el que comenzó otorgándole una gran importancia
al medio postulando que la interacción del organismo con el ambiente es la que
proporciona al sistema nervioso su estructura. En esta línea continuaron los estudios de
biólogos de la época como Weiss (1941). Estos estudios, dejaban sin sentido la
investigación diferencial ligada tanto a las fuentes hereditarias como a las diferentes
configuraciones cerebrales de los individuos, y achacaban las diferencias
neuropsicológicas al ambiente. Hebb (1949) hablaba de inteligencias A y B. En este
apartado nos interesa la inteligencia B que sería el nivel de capacidades que una persona
muestra realmente en la conducta, esto no es genético ni se aprende simplemente, se
trata de la interacción entre potencialidad genética y estimulación ambiental.
No obstante, estas ideas fueron prontamente puestas en entredicho por Sperry

(1951, 1963) quién manipulando las sendas de crecimiento nervioso de algunos
animales, demostró que las intrincadas redes neuronales que gobiernan y controlan sus
extremidades, se forman y construyen bajo riguroso control de mecanismos genéticos.
Esta forma de concebir el sistema nervioso periférico, permitía extrapolar este
conocimiento y pensar que la organización neural de cada persona se encuentra
prescrita genéticamente en gran parte. Aunque, en la actualidad, es bien conocido que
durante ciertos períodos el desarrollo de la organización cerebral es modificable. Dichos
períodos en los que la organización es susceptible de modificación mediante agentes
ambientales (bien la madre, bien el medio externo) son cortos y conocidos con escasa
profundidad.
Por otra parte la exposición del niño al mundo de la inteligencia adulta a través
de las interacciones con sus cuidadores parece ser fundamental para el desarrollo
intelectual normal. Los niños que han sido desatendidos de forma grave por sus padres,
hasta el punto de haber sido privados de esta estimulación, muestran un desarrollo
intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollan con rapidez cuando se les
pone en buenos hogares de acogida como lo demostraron los estudios de Clarke y
Clarke (1976). Asimismo Schiff y Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de niños,
cuyas madres (con un nivel educativo bajo) dieron a uno de sus hijos en adopción, pero
educaron ellas mismas a sus otros dos hijos. Los niños fueron adoptados poco después
de nacer por familias con mucha más formación. Años más tarde, el CI medio de los
Marco Teórico 45
niños adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanos no adoptados era de 95.
Por lo que parece, que el acceso a un entorno estimulante, desempeña un importante
papel para lograr el desarrollo intelectual pleno. En la misma línea se encuentran las
conclusiones del trabajo de Skeels (1966). Este autor, trabajaba con huérfanos y observó
que cuando la calidad de los cuidados era deficiente, por causas como la aglomeración
de niños, se presentaban casos de retraso mental. Por otra parte, observó que cuando
algunos de estos niños se educaban en una sala de mujeres con retraso mental, los niños
mostraron mejoras en el CI de carácter inesperado. Para comprobar esta idea, puso
durante 18 meses a 13 huérfanos con un CI bajo en la sala de mujeres con retraso
mental. Los niños, mostraron un aumento medio del CI de más de 25 puntos, lo que les
situaba en la zona normal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de huérfanos al que
se dejó en el orfanato, mostró un descenso medio en el CI de 25 puntos. Esto parece
apuntar nuevamente que el ambiente favorece el desarrollo de la inteligencia en cierto
grado.
Más recientemente, Dickens y Flynn (2001) tras estudiar el desarrollo del

incremento que ha sufrido el CI en las últimas décadas concluyen que el ambiente a
largo plazo produce unos efectos en el CI potenciándolo y mejorándolo. Otros estudios
(Plomin, 1994; Plomin y Bergerman, 1991) parecen apuntar que parte de las diferencias
debidas a los genes son debidas a la influencia ambiental, de la misma forma que parte
de las diferencias ambientales esta determinada por los genotipos de las personas.
En resumen, no es cuestión de saber si el desarrollo neurológico de cada persona

está o no determinado por los genes sino en saber qué parte del desarrollo proviene de la
determinación genética y que parte proviene del condicionamiento ambiental.
I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia
Para estudiar este enfoque puede considerarse tanto la evolución de la especie

(filogénesis) como la evolución del individuo (ontogénesis).
Desarrollo filogenético
La perspectiva evolucionista se basa en un análisis de la historia y la naturaleza

de la encefalización estructural en los vertebrados. Los datos brutos anatómicos y
paleontológicos sobre las relaciones entre el cerebro y el cuerpo, son traducidos en datos
sobre la capacidad neural de procesamiento de la información evolucionada bajo las
limitaciones ecológicas y otras limitaciones ambientales durante los últimos 400
millones de años. La evolución de la capacidad de procesamiento neural y la
inteligencia en la historia de la vida animal, constituye un tema de la macroevolución
por encima del nivel de la especie. La capacidad de procesamiento puede medirse en
cualquier especie que tenga un sistema nervioso y los datos de tales mediciones se
interpretan de modo ordenado como evolutivos. Esta capacidad neural de procesamiento
de la información esta estrechamente relacionada con el tamaño bruto del cerebro y es
fundamentalmente esta evidencia la que se ha empleado para establecer una evolución
filogenética de la inteligencia.
La evidencia de las endoformas5 fósiles, constituye la más directa prueba de la

evolución del cerebro y la encefalización. En la medida en que es posible relacionar la
encefalización con la inteligencia. Las otras evidencias de la evolución de la inteligencia
provienen de disciplinas como la cladística6 y la evolución anagenética7. Desde la
primera se puede comprobar como la inteligencia ha ido evolucionando en grados
comparables en especies con adaptaciones completamente diferentes (así por ejemplo,
el hombre y el delfín se encuentran en grados comparables). Desde la segunda, se trazan
los árboles genealógicos y se determinan las relaciones de antecesor-descendiente entre
las especies. Estas disciplinas también nos aportan información valiosa para conocer
como se ha desarrollado la evolución filogenética de la inteligencia.
5
Formas para las cuáles, la cavidad endocraneal del cráneo es el molde.
6
Es una rama de la biología que define las relaciones evolutivas entre los organismos basándose en
similitudes derivadas.
7
Constituida por los cambios que se dan en una línea evolutiva a lo largo del tiempo.
Marco Teórico 47
Desarrollo ontogenético
La inteligencia, también evoluciona a lo largo del ciclo vital del individuo. Así
desde el punto de vista psicométrico, parece que existe una evolución de la inteligencia
(por lo menos en los primeros años de nuestro ciclo vital) puesto que los test
psicométricos muestran una evolución de la misma en edades tempranas (Honzik,
Macfarlane y Allen, 1948; Moore, 1967). Estos enfoques, tratan de cuantificar las
habilidades intelectuales.
La teoría del desarrollo intelectual de Jean Piaget (1936, 1947), contrasta de

modo visible con los enfoques psicométricos que acabamos de discutir. Este enfoque se
preocupa más de los aspectos cualitativos de la inteligencia y de los patrones
universales de adquisición. La teoría de Piaget, abarca toda la escala de edades desde la
primera infancia hasta la adolescencia. Sostiene la existencia de cuatro estadios de
desarrollo: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el estadio
operacional formal. Piaget además, definió tres mecanismos que él consideraba
importantes en estas transiciones, la asimilación, la acomodación y la equilibración. En
función de estos mecanismos, consideró el desarrollo de la inteligencia como un balance
continuamente equilibrado entre la asimilación de nueva información en las estructuras
cognitivas previas y la acomodación de esas estructuras a la nueva información. Para
explorar el desarrollo de la inteligencia en este sentido, Piaget diseñó métodos distintos
a los test convencionales.
El concepto de inteligencia quedó enriquecido cualitativamente después de su

obra. El criterio evaluativo de la capacidad intelectual como el grado de flexibilidad
adaptativo-acomodaticia a un nuevo medio sin perder la referencia a estructuras previas,
sigue siendo un criterio útil y productivo, tanto desde la perspectiva práctica como
desde la investigación. A través del concepto de adaptación, Piaget establece un puente
entre lo biológico y lo psicológico y convierte a la inteligencia en una extensión de los
procesos biológicos de adaptación que se puede observar en toda la evolución de los
animales. En la concepción piagetiana, la inteligencia no es innata o adquirida, sino que
es innata y adquirida. El comportamiento humano, constituiría el elemento innato,

mientras que el elemento adquirido lo constituiría la estructura cognitiva que se
construye a lo largo de diversos desequilibrios. La conducta, se iría haciendo
progresivamente más inteligente cuanto más complejas son las líneas de interacción
entre el organismo y el ambiente, y cuanto más amplias y lógicas son las concepciones
que tienen los niños del mundo y sus procesos de pensamiento.
Otra teoría evolutiva relevante es la del psicólogo ruso Lev Vigotsky (1995),
afirma que los procesos psicológicos de orden superior como el desarrollo de la
inteligencia son producto de la interacción social interiorizada por el sujeto. El lenguaje
y el pensamiento aparecen en las primeras interacciones con los padres, y continúan
desarrollándose mediante el contacto con los profesores y con otras personas. Para
Vigotsky el desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital tendría lugar gracias al
medio social y a fenómenos de adquisición como La Ley de Doble Formación que se
encarga de explicitar el origen social de los procesos psíquicos o La Zona de Desarrollo
Proximal, definida por aquellas actividades, competencias o habilidades que el niño es
capaz de desarrollar junto con el adulto.
Los datos y teorías formuladas por estos autores, dan sustento a las teorías
evolutivas de la inteligencia a lo largo del ciclo vital del individuo y han sido seguidas
por otros psicólogos (Brown y French, 1979; Feuerstein, 1980).
I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teoría Triárquica
La perspectiva del procesamiento de la información, aborda el problema de la

naturaleza de la inteligencia describiéndola como un sistema de procesamiento de la
información en el que se produce la codificación, almacenamiento, organización y
recuperación de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios que
tienen lugar entre la presentación del estímulo y la respuesta y se infieren mediante los
tiempos de reacción y los errores de la respuesta.
Marco Teórico 49
Dentro de esta perspectiva destaca la persona de Robert Sternberg, figura

destacada en el campo de la investigación en inteligencia y creador de la denominada
Teoría Triárquica. Sus relaciones con las teorías factoriales o psicométricas son
complementarias. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985), combina
la cognición y el contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo.
La definición de Sternberg de la inteligencia es “actividad mental dirigida con el

propósito de adaptación a, selección de o conformación de, entornos del mundo real
relevantes en la vida de uno mismo” (p.45), (Sternberg, 1985), que significa que la
inteligencia es cuan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de
su vida. La teoría de Sternberg abarca tres partes o subteorías: componencial,
experiencial, y práctica.
Subteoría Componencial/Analítica: Sternberg, relaciona la inteligencia con el

mundo interno del individuo y especifica los procesos que subyacen en el
procesamiento de la información para ayudarnos a comprender la conducta inteligente.
Un componente es un proceso elemental de información, individual, que opera sobre las
representaciones internas y permite traducir una entrada sensorial en una representación
conceptual y transformar ésta en otra representación o traducirla en una respuesta
motriz. Etiquetó a estos componentes como metacomponentes, componentes de
rendimiento y componentes de adquisición de conocimiento.
Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de

problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión
de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar. El siguiente conjunto de componentes
de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo
realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Son procesos de orden inferior
y su cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas,
tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones
entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos (Sternberg, 1997).
El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se

emplea para adquirir información nueva y almacenarla, recuperar la ya almacenada y
transferir la aprendida. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar
selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son
eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un
ritmo más rápido (Sternberg, 1997).
Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica. Éste es

uno de los tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica
permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desgraciadamente, los
individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí
mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se
ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia.
Subteoría Experiencial / Creativa: La segunda etapa de la teoría de Sternberg es

la subteoría experiencial. Esta subteoría trata principalmente de cuan bien se realiza una
tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en
dos partes, novedad y automatización.
Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes.

Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea
y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría
(Sternberg, 1997). Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y
ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se
automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos
distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un
componente no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997).
La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de

capacidad de Sternberg. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición, y el
estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente
Marco Teórico 51
intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir
suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en los
procesos de creación y resolución de problemas.
Subteoría Práctica/Contextual: La tercera subteoría de la inteligencia de

Sternberg, llamada práctica o contextual, se ocupa de la actividad mental implicada en
conseguir ajuste al contexto. Con los procesos de adaptación, conformación y selección,
los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. La gente dotada
en esta capacidad obtiene la posibilidad de tener éxito en cualquier situación. La
adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que
le rodea. La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje
mejor con sus necesidades. El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un
ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era
insatisfactorio para las metas del individuo.
I.1.9. Enfoque CI
La visión de Galton, sobre las diferencias entre individuos, tuvo su continuación

en la figura de James McKeen Cattell. Este autor mostró muchísimo interés por las
diferencias individuales en tiempos de reacción, discriminación sensorial, asociación de
palabras y otras tareas mentales simples.
Cattell y Farrand (1896) publicaron una serie de estudios en la Universidad de

Columbia acerca de las medidas, tanto físicas como mentales, de las diferencias
individuales. Los autores sugerían que estas tareas psicológicas deberían correlacionar
con el éxito escolar. Pero un alumno suyo Wissler (1901) llevó a cabo mencionado
estudio y no encontró correlación alguna entre las puntuaciones de los tests y el criterio
externo propuesto, en este caso el éxito académico. Por lo que concluyó que los tests
mentales no aportaban ninguna información sobre la capacidad general de los
estudiantes y ponía en duda incluso la existencia de dicha capacidad general. A pesar de
este golpe, Cattell continuó con sus trabajos y la corriente de los test psicológicos
iniciada por él prosiguió aunque los test adoptaron nuevas formas.
En 1904 el Ministerio de Educación Pública francés constituye una comisión

para elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que formaba parte de esta
comisión, recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el
mínimo grado de error posible, aquellos retrasos escolares atribuibles a un déficit
intelectual de aquellos otros que puedan ser debidos a factores ambientales o a una
deficiente escolarización previa. Al año siguiente Binet y Simon dan a conocer una
primera versión del instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar
algunas revisiones del instrumento Binet y Simon (1908).
Esta escala estaba formada por una serie de pruebas ordenadas en función de la
dificultad creciente de cada una de ellas. Asimismo los ítems, estaban agrupados por
distintos niveles de edad en función de qué ítems era más típico que se resolvieran con
éxito en cada uno de los niveles. Esta escala se convirtió en la base de los test de
inteligencia actuales. Se encargaba de medir, inteligencia general que según Binet era
una facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y adaptarse a
las circunstancias. Con Binet, se produjo una ruptura tanto en la forma de concebir la
inteligencia como en la forma de explorarla. Para Binet las actividades esenciales de la
inteligencia eran: enjuiciar adecuadamente, comprender bien las cosas y razonar bien,
por tanto el juicio o razonamiento era lo que constituía la parte esencial del pensamiento
inteligente.
Este pensamiento inteligente, podía descomponerse en tres elementos

fundamentales, dirección, adaptación y control. Por dirección entendía conocer qué se
ha de hacer y cómo debe llevarse a cabo una tarea. Por adaptación se refiere la selección
y gestión de la propia estrategia en el transcurso de la ejecución de la tarea. Y por
Marco Teórico 53
control entendería la capacidad para criticar los propios pensamientos y acciones y

enmendar errores.
Asimismo para Binet y Simon (1908) existían dos tipos de inteligencia, la

ideativa que empleaba palabras para crear ideas y se basaba en el análisis lógico y en el
razonamiento verbal; y la instintiva que operaba por medio de sentimientos
identificados con lo que llamaríamos sentido de la intuición.
En resumen, Binet y Simon fueron los primeros que encontraron cómo estaba
formada la inteligencia, generaron pruebas basadas en su teoría y buscaron áreas de la
inteligencia, como el razonamiento verbal o la memoria a corto plazo.
Años más tarde David Wechsler como heredero directo del trabajo de Binet y
Simon, ha defendido un modelo conceptual de la inteligencia amplio y muy poco
concreto que desde el principio desdeño otros tipos de inteligencia como la inteligencia
social, considerándola un caso particular de la inteligencia general aplicada al campo de
las situaciones sociales. En función de este modelo de inteligencia elaboró una primera
versión de baterías Wechsler (1949), iniciando así una interminable serie de pruebas
conocidas como escalas Wechsler que obteniendo una puntuación denominada CI
determinaban el nivel de inteligencia de las personas. Estas pruebas han marcado toda
una época en el estudio de la inteligencia hasta que hace no muchos años se pusieron
definitivamente en duda con la introducción de nuevos conceptos como el de las
Inteligencias Múltiples o el de la IE.
I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte
De los ámbitos en los que los seres humanos pueden mostrar su pericia, el
deporte es uno de los más llamativos ya que se nos presenta como una compleja
dinámica de inteligencia en acción. Probablemente el vínculo más directo entre
inteligencia y deporte es el establecido por Gardner (1999) al hablar de la Inteligencia

corporal-cinestésica. Esta supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o
su totalidad para resolver problemas o crear productos. Esta definición se desprende de
su definición general de inteligencia, pero lo que es cierto es que la resolución de estos
problemas deportivos son muy valorados por nuestra sociedad. Además, las personas
que se muestran competentes en este aspecto son ensalzadas continuamente. Los
deportistas destacarían por poseer este tipo de inteligencia.
En la actualidad el estudio de la inteligencia en el deporte se encuentra

identificado con el estudio de la toma de decisiones y el aprendizaje motor como
referentes más significativos.
Bajo el epígrafe de conocimientos deportivos (ámbito de investigación que se

encarga de estudiar la noción de conocimiento dentro de las adquisiciones motrices y
deportivas) ha surgido una corriente que destaca al papel que los conocimientos
desempeñan a la hora de establecer diferencias entre los sujetos en el plano motor (me
recuerda al empeño de muchos investigadores en el ámbito de la inteligencia). En línea
con la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva, esta orientación propone la existencia
de diferentes tipos de conocimiento: declarativo, procedimental, estratégico,
metacognitivo y afectivo (Ruiz y Arruza, 2005).
La comprensión del papel de la regulación cognitiva tiene su sentido dentro del

ámbito del rendimiento deportivo en la medida en que nos ayuda a comprender los
complejos procesos y variables que influyen en la toma de decisiones. Cada vez más se
acepta más el hecho de que los conocimientos sobre los procesos decisionales deben
formar parte del entrenamiento deportivo, en el que la búsqueda de una relación óptima
entre el gasto y el resultado obtenido es de primer orden.
Marco Teórico 55
El deportista vive en un mundo de exigencias decisionales. Cuando se habla de

tomar decisiones en el deporte uno se refiere al proceso que lleva a la elección de un
procedimiento de acción ante una situación que puede tener diferentes grados de
complejidad, dinamismo e incertidumbre. Investigar qué se piensa, cómo se analizan las
situaciones, cómo se juzgan las múltiples circunstancias que surgen en los
acontecimientos deportivos, qué preocupa o cómo se perciben las situaciones en las que
se debe decidir han sido asuntos de estudio que preocupan a los investigadores en el
campo del deporte desde hace algún tiempo y como hemos venido viendo a lo largo de
este capítulo, presenta muchas semejanzas con el campo del estudio de la inteligencia.
Otro autor importante que ha ejercido de puente entre inteligencia y deporte

(entendiendo este como un fenómeno basado en el movimiento) es Piaget quién a lo
largo de su obra (Piaget, 1956), trató de analizar de forma más directa la relación entre
conocimiento y comportamiento motor ya que relaciona la motricidad infantil y la
ontogénesis del conocimiento.
Quizás no se preocupó en exceso del desarrollo motor, pero describió como los
movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cómo su
importancia decrecía a medida que el niño accedía a posibilidades más elevadas de
abstracción.
De cualquier forma, es común encontrar en textos de educación física

referencias a Piaget como un autor que ha permitido el avance en la comprensión del
desarrollo motor infantil. Este autor es uno de los pioneros de toda una teoría formal
encargada de estudiar la adquisición de destrezas motoras en el contexto deportivo y
que ha dado lugar a numerosas obras e investigaciones en esta materia (Ruiz, 1994).
I.1.11. Sumario
Puesto que hay muchas maneras de ser inteligente, también hay muchas
conceptualizaciones de inteligencia como se ha podido comprobar. La aproximación
más influyente, y la que ha generado la investigación más sistemática, se basa en los test
psicométricos. Esta tradición ha producido un sustancial cuerpo de conocimientos,
aunque siguen sin respuesta muchas preguntas y tampoco se sabe demasiado sobre las
formas de inteligencia que los test no evalúan fácilmente. Los psicómetras han medido
con éxito un amplio rango de aptitudes distintas entre sí pero correlacionadas de alguna
forma.
Como cualquier rasgo, la inteligencia es el producto conjunto de las variables

genéticas y ambientales. La acción de los genes siempre implica un ambiente
(bioquímico o social); los ambientes siempre actúan vía estructuras a las que los genes
han contribuido. Se sabe que tanto los aspectos biológicos como sociales del ambiente
son importantes para la inteligencia, pero estamos muy lejos de comprender cómo
ejercen su efecto. Así pues, se conoce que una variable ambiental con una clara
importancia sobre la inteligencia es la escolarización formal. De la misma manera, una
serie de condiciones del ambiente biológico, tienen claras consecuencias negativas
sobre el desarrollo intelectual como la exposición al plomo o la exposición prenatal a
altos niveles de alcohol en sangre. La desnutrición infantil es otro factor negativo para
la inteligencia, pero aún no se ha establecido con claridad el nivel en que el efecto pasa
a ser significativo.
En resumen ya más de un siglo de investigación ha producido un cuerpo

impresionante de conocimientos desde perspectivas diversas pero todavía muchas de las
preguntas críticas sobre la inteligencia siguen sin respuesta.
Marco Teórico. Las Emociones. 57
I.2. Las Emociones
I.1.2. Antecedentes históricos en el estudio de la emoción
Extrañamente aunque son tan consustanciales al ser humano como la

inteligencia, las emociones generalmente no han sido el tema favorito de filósofos y
pensadores a lo largo de la historia. Ocasionalmente, han despertado el interés que
realmente merecen, pero es en la actualidad cuando se ha comenzado a entender la
importancia capital que, en relación con fenómenos tales como la personalidad, la
motivación o la toma de decisiones, poseen para definir cualquiera de estos aspectos. A
pesar de este interés histórico ocasional, la mayor parte del recorrido en el estudio de
las emociones, tienen sus paradas en el siglo XX. En este apartado realizaremos un
breve repaso histórico del tratamiento que se ha dado a las emociones hasta el pasado
siglo.
En la cultura griega, y como se ha comentado anteriormente, Platón distinguía

entre el alma racional, alma irascible, y el alma apetitiva. En su obra comenzaba a
atisbarse la separación que se establecería posteriormente entre inteligencia y emociones
cuando comparaba a la primera con un auriga y a las segundas como los caballos que
tiraban del carro y había que dominar.
También tienen interés en este apartado las observaciones que realizó Aristóteles
en su Retórica con relación a las emociones. Para Aristóteles las emociones eran una de
las tres cosas que podían encontrarse en el alma humana. Hablaba de emociones tales
como miedo, coraje, tristeza e insiste en una propiedad básica de todas ellas: la de ser
estados mentales que tienen asociados o bien placer o bien dolor. Posteriormente, en el
siglo XII, Maimónides señalaba que las pasiones de la mente producen grandes cambios
en el cuerpo y que estos son evidentes para todos.
Descartes en el siglo XVII presentó en su obra Las pasiones del alma su teoría
de las emociones. Este autor, denominaba pasiones a las emociones y para él, eran un
tipo de percepciones que se hallaban en nosotros. Asimismo, Descartes distingue las

pasiones primarias como el amor, el odio, el deseo, la alegría, la tristeza, de las demás
que serían combinaciones de las anteriores como la sorpresa o la decepción. Según
Descartes, el hombre poseía la experiencia consciente de sus estados emocionales y por
consiguiente, este podría controlar y regular el efecto de las mismas.
Haciendo una lectura moderna de la teoría de Descartes, la emoción sería un

sentimiento subjetivo, carente de componente cognitivo. Destaca asimismo, el
componente de la experiencia emocional. Tener una emoción, lleva al instante a ser
conocedor de ella dado que no puede haber sentimientos no sentidos.
Más tarde, en el siglo XIX Darwin en su obra La expresión de las emociones en

el hombre y los animales (1872/1984) describe las principales acciones expresivas en el
hombre y los animales inferiores y explica su origen y desarrollo. El interés de Darwin,
se centra en el proceso de expresión emocional (gestos, posturas, expresiones faciales).
La expresión emocional, tiene funciones de supervivencia, actúa como una señal y
como preparación para la acción como un medio de transmisión de un animal a otro de
información que indica lo que probablemente ocurrirá, influyendo en las posibilidades
de supervivencia.
Pero probablemente el padre del estudio científico de las emociones fue William
James quién con la publicación en 1884 del artículo titulado ¿Qué es una emoción?,
sienta las bases para iniciar el debate científico entorno a este complejo fenómeno
humano. James bajo la influencia de Descartes y en oposición a Darwin, se preocupó
por estudiar el sentimiento subjetivo de la experiencia emocional. Se centró en los
antecedentes subjetivos que dan lugar a los cambios fisiológicos de carácter visceral y
somático de la experiencia emocional. James diferenciaba entre emociones más groseras
o estándares, relacionadas con cambios corporales relativamente intensos, en los que
cada uno reconoce una fuerte reverberación orgánica (ira, miedo, amor odio, alegría,
vergüenza, aflicción y sus variedades) y emociones más sutiles o tenues que son
sentimientos morales, intelectuales y estéticos y su reacción corporal es generalmente
mucho menos intensa, la reverberación orgánica es menos obvia y menos fuerte.
James fue una influencia decisiva para la investigación futura de la emoción.

Aportó evidencias importantes sobre la función del organismo en la emoción. Inauguró
el enfoque psicofisiológico de la emoción. Su modelo y aportaciones, se encuentran en
la base del desarrollo posterior de la aproximación neurológica encabezada por Cannon.
Influyó igualmente en la teoría conductista de la emoción que presentó Watson. La
teoría de James dio lugar asimismo a la teoría del feedback visceral (Schachter y Singer,
1962) y en parte también dio pie al desarrollo de las teorías del feedback somático
realizadas por Tomkins (1962, 1963), Izard (1971) o Plutchik (1980).
Por tanto se puede considerar a James como el punto de partida del estudio
científico de la emoción y a partir del cual surgirán las diversas tradiciones que
veremos a continuación.
I.2.2. Definiciones de emoción
En vista del hecho de que la investigación psicológica de las emociones tiene

tras sí una tradición que data ya aproximadamente de más de un siglo, sería de esperar
que existiese unanimidad acerca de lo que ha de entenderse por emoción. Nuestras
experiencias cotidianas dan también lugar a tal expectativa. ¿Es que no está claro, en la
vida cotidiana lo que se entiende por emoción? Cuando se utiliza este concepto en una
conversación, no es preciso explicar qué es lo que se quiere decir con él. No obstante, el
concepto de emoción (como ocurría anteriormente con el de inteligencia) es uno de los
más difíciles de definir, y de los más extensos en lo que se refiere a volumen de
investigación, en psicología. Wenger (1950) expresó certeramente esta contradicción
entre saber cotidiano y definición científica, “Emoción es una extraña palabra. Casi todo
el mundo piensa que entiende lo que significa hasta que intenta definirla. Es entonces
cuando prácticamente nadie afirma ya entenderla”. Posteriormente, Fehr y Russell
(1984) indicaron algo en la misma línea, “todo el mundo sabe lo que es una emoción
hasta que se les pide que la definan” (p.464).
La mejor ilustración de este desacuerdo general a la hora de definir la emoción

son los diversos volúmenes de simposios celebrados a tal efecto (Reymert, 1928 y 1950;
Arnold, 1970) y las docenas de contribuciones y corrientes diferentes que sobre el
concepto de emoción han surgido. Bentley ya en 1928 sabía lo que muchos psicólogos
saben ahora, que no existe una definición común aceptable. Para él la característica
esencial de la emoción era el incremento progresivo de la actividad del organismo ante
situaciones adversas. Pero reconocía que para otros psicólogos, la emoción era un tipo
de actividad externa al organismo mientras que para otros constituía una reacción de
carácter agradable o desagradable a los acontecimientos de la vida cotidiana. En vista de
este panorama, llegó a afirmar, “Tengo todavía dudas sobre si la emoción hoy en día es
algo más que una cabecera de capítulo”(p.17).
Existen diversos motivos por los que se hace complicada una definición
sistemática general y exacta de emoción. Por una parte el concepto en cuestión ha sido y
es aplicado a los más diversos fenómenos, tanto si son de carácter emocional como si no
lo son. Existen teorías relativas a los más diferentes sectores cuyo nexo de unión está
representado por el concepto de emoción. Por otra parte, existe gran cantidad de
fenómenos designados como emocionales difícilmente delimitables de aquellos otros
que no lo son. Por ejemplo, un determinado modo de comportamiento, un estado
afectivo interior, una excitación fisiológica pueden, según las circunstancias, ser
considerados o no como emocionales. Con frecuencia, tampoco nos hallamos en situa-
ción de señalar lo que no son las emociones. Carecemos de criterios sobre la base de los
cuales delimitar las emociones con respecto a otros fenómenos. A lo largo de los años
los autores se han ido agrupando entorno a determinadas definiciones del concepto y la
definición varía según a quién preguntemos.
Para autores como Schachter y Singer (1962), Zillman (1971) y Mandler (1975),
la emoción es una combinación de activación fisiológica con un etiquetaje cognitivo
construido este último a partir del contexto actual y del aprendizaje pasado.
Para otros como Tomkins (1979), Plutchik (1980), Izard (1971, 1977) y Ekman
(1972), una emoción es un patrón adaptativo de reacción corporal, innato en gran
medida, producto de la filogénesis, que tienen como componentes esenciales atributos
fisiológicos y motórico-expresivos, en particular faciales.
Otros autores como Lang (1979), Leventhal (1979), Bower (1981) y Zajonc
(1980, 1984, 1985), definen las emociones desde la perspectiva del procesamiento de la
información. Las emociones, serían un fenómeno semántico o proposicional, archivado
en la memoria junto con conductas fisiológicas y motóricas.
Un cuarto tipo de definiciones como las de Arnold (1960, 1970), Lazarus (1966,
1975) y Frijda (1970, 1986), subrayan el carácter sociocognitivo de las emociones. Para
estos autores, las emociones son el producto de las evaluaciones y reevaluaciones que
las personas realizan a partir de su experiencia, de sus formas de soporte y de
enfrentamiento social, ante estímulos dados.
En oposición a lo anterior, una serie de autores interaccionistas simbólicos y

constructivistas sociales como Averill (1980), Denzin (1984), Harré (1986), plantean
que las emociones son una construcción socio-cognitiva, es decir que estas tienen su
origen y realidad social, y que se constituyen como actitudes y roles sociales y
transitorios, vividos como pasiones, a partir del lenguaje y la moral de una cultura dada.
Ninguna de estas perspectivas define la emoción satisfactoriamente sino que

cada una hace énfasis en un aspecto distinto del proceso de la emoción.
Como se puede apreciar, según la corriente que uno tome, la definición de la

emoción, será de una u otra índole. Pero al igual que en el caso de la inteligencia y para
concluir este punto, hemos tomado dos definiciones de emoción más o menos recientes
que creemos aclaran y aglutinan de manera acertada las diferentes características del
mencionado concepto. Por una parte, la definición de Oatley y Jenkins (1996). Estos
autores, entienden por emoción aquello que:
a) Normalmente es producido por una persona que evalúa un evento, consciente o

inconscientemente, en tanto que resulta relevante para un objetivo o meta que es
importante; la emoción se siente como positiva cuando un objetivo es alcanzable y
negativa cuando ese objetivo resulta impedido.
b) El núcleo de una emoción es la facilidad para actuar y para modificar planes;
una emoción da prioridad para una o unas pocas líneas de actuación a las que da una
sensación de urgencia, de forma que pueda interrumpir procesos mentales o acciones
alternativas. Diferentes tipos de inmediatez, generan diferentes tipos de relaciones de
planificación.
c) Normalmente una emoción se experimenta como un tipo característico de estado
mental, a veces acompañada o seguida por cambios corporales, y/o expresiones faciales
y acciones motoras.
La segunda de las definiciones que presentamos es la que nos aporta el

neurocientífico Antonio Damasio (2006) en forma de hipótesis de trabajo:
a) Una emoción propiamente dicha, como la felicidad, tristeza, vergüenza o

simpatía, es un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que forman un
patrón distintivo.
b) Las respuestas son producidas por el cerebro normal cuando éste detecta un
estímulo emocionalmente competente (EEC), esto, es, el objeto o acontecimiento cuya
presencia real, o en rememoración mental, desencadena la emoción. Las respuestas son
automáticas.
c) El cerebro está preparado por la evolución para responder a determinados EEC
con repertorios específicos de acción. Sin embargo, la lista de ECC no se halla
confinada a los repertorios que prescribe la evolución. Incluye muchos otros aprendidos
en toda una vida de experiencia.
d) El resultado inmediato de estas respuestas es un cambio temporal en el estado
del propio cuerpo, y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo
y sostienen el pensamiento.
e) El resultado último de las respuestas, directa o indirectamente, es situar al

organismo en circunstancias propicias para la supervivencia y el bienestar.
Ambas definiciones abordan los componentes clásicos de una reacción

emocional, aunque la separación de las diferentes fases puedan diferir. Pensamos que
son dos buenos ejemplos de definiciones completas y actuales con las que finalizar este
apartado.
I.2.3. Teorías neurofisiológicas de la emoción.
Esta aproximación al estudio de las emociones se origina modernamente en las

formulaciones de Cannon (1927, 1928, 1931) y sus críticas a la teoría de James-Lange.
Su teoría talámica, advierte que son ciertas estructuras del cerebro (básicamente el
tálamo) las responsables de la experiencia y la conducta emocionales. También Cannon,
como había hecho Darwin el siglo anterior, destacaba la función adaptativa de las
emociones, aunque no exactamente en el sentido darwiniano. Para él, el tálamo inducía,
vía hipotalámica, los cambios periféricos típicos de la emoción (aumento de la frecuen-
cia respiratoria y cardiaca, aumento de la presión arterial, dilatación pupilar,
paralización de los procesos digestivos, secreción de adrenalina, aporte de glucosa a
partir de la glucógenolisis, etc.), que no constituían sino mecanismos de preparación
para el ataque o la huída. El córtex, según Cannon, ejercía una función inhibitoria sobre
el tálamo. Los estímulos emocionales inhibían esta inhibición, dando lugar a la
activación del tálamo (inhibición de inhibición = activación) que provocaba, a su vez,
una estimulación del córtex, produciendo el sentimiento o experiencia emocional, en el
hipotálamo, dando lugar a la conducta emocional y a los cambios periféricos, sobretodo
vía sistema nervioso vegetativo y sistema endocrino. En la teoría de Cannon, las
relaciones funcionales entre emoción, preacción y acción eran evidentes. No obstante,
su énfasis en las funciones de emergencia de las emociones llevó a investigadores
posteriores a identificar las emociones con la coocurrencia de situaciones límite,
considerándolas epifenómenos propios de esas situaciones extremas.
Posteriormente, las investigaciones de Papez (1937) dieron un impulso a esta

perspectiva. Según sus investigaciones, existía una especie de circuito cerrado y
reverberante que explicaba la localización cerebral de las emociones (Circuito de
Pápez). Estas ideas, fueron elaboradas más tarde por MacLean (1949, 1970, 1990), el
cual, desde una perspectiva evolucionista, nos habla del llamado cerebro trino. Nuestro
cerebro, en base a criterios filogenéticos, puede ser dividido en tres partes: las
formaciones reptilianas, que compartimos con la mayoría de vertebrados, las
formaciones límbicas o paleomamíferas, más recientes y que encontramos sólo en aves
y mamíferos, y las formaciones neocorticales, que constituyen la parte más evoluciona-
da de nuestro cerebro y se hallan sólo en los mamíferos superiores, particularmente
desarrolladas en los primates y, entre éstos, de forma muy especial en el homo sapiens.
Cada una de estas tres partes de nuestro cerebro jugará su papel en la determinación de
la conducta y la experiencia emocional del ser humano, un papel involucrado en pautas
comportamentales tanto más complejas, flexibles y evolucionadas cuanto más moderno
sea su origen filogenético.
Actualmente, aunque el estudio psicobiológico de los procesos emocionales no

sea aún demasiado prolífico, se está investigando cada vez más, y la eclosión de la
llamada neurociencia cognitiva ha contribuido a acentuar este renovado interés hasta el
punto de que Panksepp (1991), uno de los investigadores contemporáneos más relevante
en este campo, ha hablado recientemente del nacimiento de una nueva disciplina a la
que denomina “neurociencia afectiva”. Efectivamente, los neurocientíficos (Damasio,
1999; LeDoux, 1999) y los neuropsicólogos cognitivos están intentando determinar los
sistemas funcionales, las redes neurales y los mensajeros interneuronales asociados al
universo fundamental y comportamental de la emoción. De entre todos estos estudios,
destacan los que se han dedicado a investigar la base neural de la emoción, estudiando
un sistema funcional que, se ha llamado sistema límbico.
Todavía hoy no hay completo consenso de las estructuras que forman parte del
sistema límbico. Por eso adoptaremos aquí una solución de compromiso, siendo
conscientes de que es posible que omitamos ciertas estructuras que, para determinados
autores, son parte indiscutible de nuestro cerebro emocional. Pero, antes de entrar en las
concepciones contemporáneas, conviene al menos hacer una referencia a algunos
antecedentes importantes.
Hoy en día, se ha progresado mucho en el conocimiento de nuestro sistema

límbico, el cerebro emocional por excelencia. Ello ha sido posible gracias, primero, a
las investigaciones neuropsicológicas realizadas con individuos que padecían lesiones
localizadas o eran sometidos a estimulación eléctrica de ciertas zonas de su cerebro.
Después, dado el extraordinario progreso tecnológico de estas últimas décadas, gracias a
las técnicas de estimulación bioquímica y farmacológica y, más recientemente, a las
técnicas de neuroimagen que nos ofrecen información funcional (TEP SPECT, IRMf,
etc) se ha profundizado en el conocimiento de la parte emocional de nuestro cerebro de
manera exponencial. En virtud de todas estas investigaciones, se sabe que el sistema
límbico está formado por estructuras corticales relativamente primitivas y por toda una
serie de núcleos subcorticales sobre cuyo número e identidad, ya lo hemos dicho, no
acaba de alcanzarse un definitivo consenso. Entre las estructuras corticales se puede
destacar, la circunvolución del cíngulo, el hipocampo, la amígdala o el hipotálamo.
Todas estas estructuras, corticales y subcorticales, se hallan altamente interconectadas
por numerosas vías, formando un gran sistema funcional
Por otra parte, el estudio de las asimetrías interhemisféricas ha conducido a la

concepción del cerebro izquierdo como un hemisferio más “racional” ligado
normalmente a las funciones lingüísticas. Según este modelo, nuestro hemisferio
derecho se hallaría más involucrado en el tratamiento de la información perceptivo-
espacial, su forma de procesar sería más global más sintética, y sería el encargado, por
excelencia, de procesar la información emocional. Aunque hace algunos años se
empezó a poner en duda esta clásica dicotomía funcional entre el cerebro derecho y el
cerebro izquierdo (Gazzaniga, 1993), parece haber evidencias de que, efectivamente,

lesiones importantes del hemisferio derecho conducen normalmente, a una profunda
indiferencia afectiva y, aunque los sujetos afectados sean capaces de expresar
verbalmente contenidos emocionales, lo hacen sin los indicios paraverbales que denotan
la verdadera presencia de emoción (su lenguaje es monótono, sin las modulaciones
propias de los distintos estados emocionales). Ya hemos dicho que estas últimas
décadas el progreso en el conocimiento neuropsicológico ha sido espectacular.
Esperamos que las arduas investigaciones que intentan correlacionar lo morfológico con
lo funcional nos aporten pronto datos definitivos, que erradiquen la falta de consenso
que hemos apuntado y nos conduzcan, al fin, a un conocimiento exhaustivo de nuestro
cerebro emocional.
I.2.4. Teoría evolucionista de la emoción.
En la obra, Expresión de las emociones en el hombre y los animales, Darwin

describe las principales acciones expresivas en el hombre y los animales inferiores y
explica su origen y desarrollo. El interés de Darwin, se centra en el proceso de
expresión emocional (gestos, posturas, expresiones faciales). Las emociones tienen una
historia evolutiva que puede ser analizada en los diferentes niveles filogenéticos. La
expresión emocional tiene funciones de supervivencia, actúa como una señal y como
preparación para la acción como un medio de transmisión de un animal a otro de
información que indica lo que probablemente ocurrirá, influyendo en las posibilidades
de supervivencia. Darwin creyó que muchas de las formas de expresión emocional eran
innatas. El método de estudio de la emoción empleado por Darwin, fue la observación y
la recolección de anécdotas sobre la conducta animal, apoyado también por la
observación de lactantes (para de esta forma captar la fuente pura y simple de la que
brotan las expresiones de las emociones), el análisis de la experiencia de las emociones
en enfermos, la presentación de dibujos con contenido emocional a observadores
externos o el estudio de las expresiones faciales producidas artificialmente por la
estimulación eléctrica de los músculos faciales en los humanos. Darwin explica las
expresiones de las emociones del hombre y de los animales a través de principios como
la asociación de las costumbres útiles, el principio de la antítesis o el principio del acto
derivado de la constitución del sistema nervioso.
La teoría del script de Tomkíns (1962, 1963, 1979), concibe las emociones
como programas innatos, subrayando su papel como sistema motivacional primario.
Tomkins pone el ejemplo de que la falta de aire para respirar produce una fuerte
emoción de terror o miedo que, a su vez, nos motiva a la acción para solucionar el
problema y obtener, como sea, el aire necesario para la respiración. Según este autor, la
base neurofisiológica de las emociones es la activación cortical. De hecho, la tasa dife-
rencial de descarga cortical explica cada una de las diferentes emociones: la sorpresa,
por ejemplo, implica una alta tasa de disparo cortical, que disminuiría progresivamente
en emociones como el miedo o el interés. La tristeza es neutral, en el sentido de que
dicha tasa se mantiene sin cambios, mientras emociones como la alegría llevan consigo
una disminución de la activación cortical. Para Tomkins, la experiencia emocional es el
feedback propioceptivo de la expresión facial de la emoción. La versión fuerte de esta
hipótesis implicaría que si conseguimos reproducir fielmente una expresión facial
emocional, debemos sentir la emoción correspondiente. Sin embargo, se da una patente
falta de pruebas empíricas que verifiquen esta concepción, falta de pruebas que se
extiende también a la base neurofisiológica propuesta. De todos modos, lo que sí parece
comprobado es que la exageración voluntaria de la expresión facial de una emoción
determinada aumenta la intensidad del sentimiento vivido, mientras la supresión de la
expresión la disminuye.
La teoría diferencial de las emociones Izard (1971, 1977), Izard y Malatesta, (1987)
implica el estudio de la respuesta facial como principal correlato emocional. También Izard
destaca el poder motivacional de las emociones. Según este autor, existen diez emociones
fundamentales: alegría, tristeza, miedo, rabia, sorpresa, interés, asco, culpa, desprecio y
vergüenza. Cada una de ellas tiene una cualidad subjetiva única que se corresponde con un
patrón único de expresión facial. Izard postula que cada emoción fundamental implicará una
tasa particular de descarga neuronal y unas consecuencias comportamentales específicas. El

resto de emociones sentidas resultan de la combinación de las emociones fundamentales (e.g.
el odio sería una combinación de las emociones de rabia, asco y desprecio; el amor, una
combinación de alegría e interés, etc).
La teoría de Zajonc, en la línea biologicista de las anteriores asume que aunque

la cognición puede originar la emoción, no es siempre necesaria: puede darse emoción
sin cognición. Zajonc postula que el sistema cognitivo y el emocional se hallan
separados y son parcialmente independientes. Las emociones pueden ser precognitivas
o poscognitivas (Zajonc, 1980, 1984, 1985; Zajonc y Markus, 1984)
Plutchik (1980) presenta un modelo psicoevolutivo, sosteniendo que las

emociones tienen funciones adaptativas, contribuyendo a que el organismo maneje los
aspectos claves para la supervivencia. La cognición facilita la evaluación y la
predicción de los eventos emocionales. La secuencia de producción de una respuesta
emocional sería la siguiente:
El sujeto evalúa cognitivamente de forma consciente o inconsciente un evento.

La evolución cognitiva va seguida de una experiencia emocional.
La experiencia emocional determina los comportamientos que posibilitarán la
supervivencia.
Ekman inició el estudio de la expresión facial emocional en la década de los

sesenta, continuando con este trabajo en años sucesivos (1972, 1981, 1989, 1993).
Desde entonces, hasta la actualidad ha hecho una contribución fundamental que se
puede concretar en que nos ha enseñado a leer la cara humana, constituyendo ésta una
poderosa fuente de datos cuantitativos. Ha descrito la dinámica del comportamiento no
verbal, ha demostrado la universalidad y la discrecionalidad de las emociones, y ha
catalizado tanto una aproximación transcultural a la emoción como una aproximación
darwiniana.
Como se puede deducir de todas estas aproximaciones, la influencia de Darwin

en la moderna psicología de la emoción, es todavía muy relevante. Sus seguidores se
caracterizan aún por compartir un último postulado fundamental: la creencia de que las
emociones no difieren especialmente entre las diferentes especies animales y humanas.
Cabe decir que esta aproximación biologicista, de todos estos modelos, va a chocar
abiertamente con las aproximaciones de carácter cognitivo.
I.2.5. Teoría cognitiva de la emoción
El primer modelo de la valoración cognitiva puede considerarse el de Arnold

(1960). Esta autora pensaba que la emoción requiere de una evaluación cognitiva inicial
de la situación, una evaluación, digamos, pre-arousal, que va a calificar la situación
estimular como buena o mala. Esta evaluación inicial es el mecanismo clave que
conduce tanto a la activación fisiológica como a la experiencia emocional subsiguiente.
Arnold estudió a fondo las bases neurofisiológicas de la emoción, para contrastar si
resultaban coherentes con su teoría. A la teoría de Arnold, le falta una explicación de las
emociones específica. Y será Lazarus el encargado de dar una explicación de las
emociones de este tipo. Lazarus (1966, 1975, 1982, 1984, 1991) ampliará el concepto
de evaluación cognitiva propuesto por Arnold. Este autor defiende que, en lugar de
darse la evaluación genérica bueno/malo propuesta por Arnold, se da una evaluación
primaria que ya es específica. En función de cómo sea la evaluación cognitiva
appraisal, será la emoción subsiguiente. Así pues, evaluaciones de amenaza conducen a
emociones de miedo, evaluaciones de injusticia a emociones de rabia, evaluaciones de
curiosidad a emociones de interés, etc. Cada emoción implica un tipo concreto de
evaluación, una tendencia específica a la acción (poder motivacional) y una expresión
particular. El número posible de evaluaciones (y, por tanto, de emociones) depende del
conocimiento emocional del individuo y es, en consecuencia, específico de cada cual.
De este modo, variará también la manera de cada sujeto de actuar y de enfrentarse a su
entorno.
Lazarus va a estudiar profusamente estas estrategias de afrontamiento o coping

arguyendo que existen dos grandes modos de enfrentarse a los diferentes estímulos:
mediante la acción directa por una parte (la evaluación cognitiva del éxito o fracaso de
una determinada acción determinará nuestra experiencia emocional), y por otra parte a
través de un proceso de reevaluación a nivel puramente cognitivo (podemos reevaluar
una determinada situación centrándonos más en sus aspectos positivos, o viceversa), lo
que repercutirá también en la vivencia emocional subsiguiente. Como vemos, Lazarus
es un claro exponente de la postura que afirma que la cognición precede a la emoción.
Ello le ha llevado a mantener acalorados debates con los defensores de que la emoción
puede preceder a la cognición (como opina Zajonc) y que, esencialmente, una y otra son
procesos independientes.
Bernard Weiner (1982, 1985, 1988, 1992) introduce el enfoque atribucional en la

psicología de la motivación y la emoción, postulando la existencia de un segundo tipo de
evaluación, que se da después de obtener un resultado de la acción. Será esta evaluación
atribucional, una evaluación secundaria que, según Weiner, se produce especialmente cuando
se dan resultados sorprendentes y que determinará cuáles van a ser las emociones específicas:
la evaluación primaria, al estilo del modelo de Arnold, sólo determinaría el afecto genérico de
la emoción (positivo o negativo). La formulación atribucional de Weiner contribuye, igual
que la de Lazarus, a solucionar aquellas carencias explicativas de las emociones específicas
de las que adolecía el modelo de Arnold.
George Mandler (1975, 1980, 1984, 1990, 1992) considera la emoción inmersa
en el vasto contexto de la mente. En un principio, la postura de Mandler era muy similar
a la sostenida en el modelo bifactorial de Schachter (1964), pero, poco a poco, fue
otorgando más importancia a las variables cognitivas, sobre todo a la evaluación que
sigue a estímulos discrepantes de nuestras expectativas o esquemas. Según este autor,
tres son los aspectos destacables de la experiencia emocional. El primero es el arousal
responsable de la dimensión intensiva de la emoción y se da esencialmente cuando
ocurre una discrepancia entre lo ocurrido con lo esperado por el individuo, con sus
expectativas. Sin embargo, la discrepancia no es la única fuente de arousal emocional,

ya que se puede dar también a partir, por ejemplo, del esfuerzo mental, del ejercicio
físico, de la ingesta de ciertas drogas. El segundo es la interpretación cognitiva que
aporta cualidad a la emoción. El análisis del significado puede también modificar la
activación vegetativa lo que se traducirá en un cambio de la vivencia emocional a partir
de un cambio en la percepción del arousal. Y el tercero sería la conciencia dónde se da
esa experiencia emocional. Mandler sugiere que algunas emociones pueden ser sólo
vividas en la conciencia y que, en todo caso, la conciencia es necesaria para la vivencia
emocional generada a partir del arousal y la interpretación cognitiva.
Howard Leventhal (1979, 1980, 1982, 1984) propone el que se va a denominar

modelo perceptivo motor de la emoción. Este modelo se deriva, del procesamiento de
la información, considerando que la emoción se encuentra muy ligada a los sistemas
semánticos, informándonos de los sentimientos ligados a ciertas percepciones y
cogniciones y sobre los estados internos momentáneos generados por la estimulación
ambiental. La emoción, para Leventhal, no es más que un tipo de cognición. Su modelo
emocional consta de dos fases. La perceptual motora (aquí se da la evaluación cognitiva
que instiga la emoción y la expresión emocional, el feedback de la cual es a su vez
necesario para determinar la cualidad subjetiva de la emoción) y la fase de acción (en la
cual el individuo se moviliza, de forma que en la medida que uno es consciente de lo
que hace pierde consciencia de lo que siente).
Otras aproximaciones interesantes desde el modelo de procesamiento de

información, son las de Frijda (1970, 1984, 1986), que piensa que las emociones surgen
como respuesta a las estructuras de significado de cada situación. Por su parte autores
como Öhman (1987) y Schwartz (1986), piensan que los tres componentes de la
emoción (cognitivo, conductual y fisiológico) interactúan, y de esta interacción surge la
emoción como un proceso holístico (el todo es más que la suma de las partes). Ningún
componente por separado es suficiente para explicar la emoción. De hecho, la emoción
es la combinación interactiva de los tres componentes.
No podemos finalizar este apartado dedicado a los modelos centrados en la

cognición sin aproximarnos a los modelos que tratan de las relaciones de la emoción
con los procesos mnésicos. Entre todos ellos destaca sin duda el modelo de Bower
(1981, 1987). Este autor se ha mostrado especialmente interesado en la investigación de
las relaciones de la emoción y la cognición, un tema especialmente apasionante y causa
de alguna de las mayores controversias en la psicología contemporánea de la emoción.
Según Bower, un individuo recordaría mejor los sucesos que se hubieran dado cuando
experimentaba un estado emocional semejante al del momento del recuerdo, es decir, la
congruencia del estado emocional del momento del aprendizaje y del momento de la
evocación facilita la recuperación. Este efecto emocional sobre la memoria se pone de
manifiesto sobre todo cuando el material a recordar es poco accesible y cuando la tarea
de recuperación es especialmente dificultosa. En esta línea de investigación, Bower
presenta evidencias de que también se aprende mejor lo que resulta congruente con
nuestro estado de ánimo. La emoción elicita, pues, un aprendizaje selectivo. Pero la
influencia de la emoción no se limita al aprendizaje y la memoria: el humor influye
también sobre la asociación libre de palabras, sobre la interpretación de escenas
ambiguas, sobre las expectativas, sobre la atención, sobre el juicio, sobre la
autoevaluación y, naturalmente, sobre la motivación. Bower postula un modelo teórico
que puede dar cuenta de parte de estos efectos de la emoción sobre la cognición.
Parece que, además de lo dicho, los estados de ánimo negativo y, en particular,

los trastornos depresivos afectan espectacularmente a la memoria. Esto se debe a un
déficit para procesar, organizar y codificar la información. Por el contrario, los, estados
emocionales positivos tienden a facilitar el procesamiento cognitivo y, por tanto,
favorecen, a nivel genérico, los procesos de aprendizaje y la memoria.
I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emoción
Sigmund Freud y el psiconálisis provocaron, en su día, un seísmo en el seno de

la psicología y en la concepción que hasta entonces se había tenido de la mente humana.
Nuevos conceptos irrumpieron en el ámbito psicológico derribando la puerta de los
convencionalimos y trayendo consigo, a menudo, el escándalo de la comunidad

científica. Términos como inconsciente, resistencia, mecanismos de defensa, represión,
transferencia, objeto sexual, sexualidad infantil, superego, Eros y Thanatos, etc,
invaden el panorama terminológico de las ciencias de la mente. Es indudable la
contribución de este modelo de la mente y del desarrollo motivacional humano a la
psicología de las emociones.
En la teoría psicoanalítica aparece la tácita convicción de que las emociones son

parte de una herencia biológica, pero que pueden experimentar grandes cambios en
función de la experiencia vital. Sorprendente resulta el hecho de que, a pesar de que los
términos afecto y sentimiento aparecen a menudo en los escritos psicoanalíticos, pocos
investigadores han planteado una visión sistemática de las emociones según una
perspectiva psicodinámica. Sin embargo, sí se puede deducir de la teoría de Freud que el
afecto aparece relacionado con la incapacidad del organismo para descargar ciertas
reacciones instintivas (lo cual supone un conflicto). El psicoanálisis se interesará
principalmente por las alteraciones de este sistema de escape que producen reacciones
emocionales inadecuadas o patológicas, el paradigma de las cuales es la neurosis.
El estudio de la emoción roza el descrédito en el marco del paradigma

conductista, que pretende una aproximación mecanicista al estudio del comportamiento
humano, un mecanicismo basado en el asociacionismo y el análisis riguroso de la
conducta observable. A veces dicho descrédito se acerca incluso al descrédito de índole
moral. Kantor (1921), reconoce que las consecuencias emocionales son caóticas y
perturban el devenir normal de la conducta, produciendo conflicto. Para el conductismo,
el término emoción era sinónimo de conflicto, y el conflicto debía evitarse. Es más,
cuando se producía, era un buen índice de que nuestro ambiente no era el propicio. Por
todas estas razones, los conductistas se encontraban cuando menos incómodos en el
terreno emocional, y algunos llegaron a considerar su estudio como superfluo en el
marco del análisis de la conducta humana. Una de las principales aspiraciones de los
conductistas que se interesaban aún por lo emocional era que las leyes del
condicionamiento llegaran a explicar la adquisición, el mantenimiento y la extinción de

los estados emocionales. Pero la esperanza y el empeño de aquellos primeros seguidores
del movimiento conductista no ha dado aún los frutos esperados. Sin embargo existen
algunas contribuciones clave del conductismo al estudio psicológico básico de la
emoción. Una de ellas, fue la de Mowrer (1939,1960), formulando conceptos típicos de
la emoción en lenguaje propio del condicionamiento. Así, para este autor, el miedo no
era sino la forma condicionada de la respuesta de dolor, y la esperanza, la del refuerzo
positivo. La otra contribución relevante fue el análisis de Skinner de las condiciones
bajo las cuales adquirimos palabras emocionales (Skinner, 1957).
La aplicación de la teoría de la activación al campo de la emoción, surge con

fuerza a partir de la propuesta de Lindsley (1950, 1951) basada en la desincronización
(medida mediante electroencefalografía) que se observaba cuando se daba una conducta
emocional. La idea era francamente atractiva: se daba un continuo en el nivel de
activación, desde el coma o el sueño profundo hasta los estados emocionales o de alerta.
El registro electroencefalográfico, que era la variable dependiente, cambia a lo largo de
este continuo, mostrando ondas de baja frecuencia en los estados poco activados y
denotando un incremento de dicha frecuencia a medida que aumentaba la activación del
organismo. La principal propiedad (y, a la postre, el principal handicap) de esta teoría,
era la inespecificidad de la activación, que afectaba de manera generalizada a todo el
córtex cerebral.
Para Lindsley, en el extremo superior del continuo de activación nos

encontraríamos con la emoción. El desplazamiento a lo largo de los diferentes niveles
dependería en gran medida de los factores motivacionales, es decir, a medida que
aumentase la motivación del organismo aumentaría el nivel de activación inespecífica.
La vivencia del sujeto tenía pues una dimensión cuantitativa basada en ese nivel de
activación inespecífica, pero la experimentación de una emoción u otra, dependía de una
dimensión cualitativa determinada fisiológicamente por procesos de excitación
específicos.
A partir de la teoría de Lindsley surgieron muchos modelos relacionados.

Desgraciadamente, la falta de una medida satisfactoria de la activación se convirtió con
el tiempo en un importante problema metodológico que dio pie a un problema todavía
más preocupante: no había consenso en lo que se entendía por activación. Algunos
preferían la medida activación cortical y hablaban entonces de arousal central, otros, en
cambio, preferían una medida de actividad del sistema nervioso vegetativo, hablando de
arousal periférico. Había incluso quien rechazaba ambas alternativas y optaba por la
medida de un arousal comportamental. El substrato biológico de la activación también
se complicó. Según Pribram y McGuinness (1975), había tres sistemas diferenciados
que controlaban la activación: uno la desincronización fásica, otro la tónica, mientras
que un tercero se encargaba de coordinarlos. En definitiva, la falta de unanimidad, y la
ambigüedad que ha ido adquiriendo con el tiempo el concepto de activación han
motivado la paulatina desaparición de modelos teóricos basados en este concepto, tanto
en el área de la emoción, como en los otros ámbitos donde la teoría de la activación
había parecido una opción prometedora (Rosselló, 1994).
Las aproximaciones sociológica y antropológica, se centran en el estudio del

sistema de organización, dejando de lado la consideración individual. Mientras la mayor
parte de los psicólogos estudian la emoción como una característica genérica de los
seres humanos, los sociólogos la consideran un fenómeno propio de un grupo
socialmente específico, que vive en un momento concreto, en una cultura determinada y
en unas determinadas circunstancias (e.g.,status socioeconómico). De este modo, el
énfasis de la sociología de las emociones recae sobre la historia, la cultura, la estructura
social, es decir, todo aquello que moldea al individuo independientemente de su
naturaleza intrínseca. Los sociólogos están especialmente interesados en el contexto
como origen y ámbito de manifestación emocional. Una teoría de las emociones que
pretenda ser verdaderamente explicativa no debe preocuparse sólo de los eventos
cognitivos y de las variables conductuales y fisiológicas, sino también de los procesos
culturales y sociales que evocan determinadas emociones en determinados contextos.
No hay emociones libres de contexto. No existen emociones arraigadas en un ambiente
histórico específico que no sean una adaptación funcional, una respuesta o un factor de
mantenimiento de esa particular circunstancia histórica. Según Kemper (1991), la
sociología de las emociones no se puede reducir a la psicología de las emociones: una
teoría emocional completa debe contemplar una comprensión integrada del cuerpo, la
psique y la sociedad.
El estudio sociológico de las emociones ha experimentado una profunda

efervescencia a partir de los años 70, como vimos que ocurrió en el ámbito psicológico.
Las aproximaciones teóricas son múltiples y, a menudo, irreconciliables en mayor grado
de lo que lo son en psicología. Sin embargo, pueden llegar a diferenciarse dos grandes
planteamientos: el que estudia la emoción centrándose en la estructura social y el que lo
hace centrándose en las variables culturales. Aunque el consenso parece aún lejano, el
enfoque sociológico es un enfoque complementario y contiguo al psicológico, si bien
deben tomarse las necesarias precauciones para en la medida de lo posible, la cercanía y
la complementariedad no devengan simplemente redundancia.
Como se ha podido observar, lo emocional en el último siglo ha tenido un

importante desarrollo científico y como muestra de ello y por ende de la complejidad
que su estudio acarrea han surgido diversas corrientes que estudian los diferentes
fenómenos emocionales desde perspectivas diversas. Probablemente todas ellas poseen
razones de peso para sustentar sus argumentos, pero el hecho es que la controversia
estaba ya servida en el momento en que entró en juego el término conocido como
Inteligencia Emocional y que no hizo sino aportar todavía más preguntas a las que ya
existían.
I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional
Toda emoción parece que puede manifestarse a tres niveles diferentes: fisio-
lógico, conductual y cognitivo. El conocimiento de estos tres niveles de reacción nos
ayuda a identificar y a describir mejor los fenómenos emocionales.
El componente fisiológico
Tal vez sería más adecuada la denominación de componente neurofisiológico,

dada la tendencia actual de las investigaciones en este ámbito, que se centran sobre todo
en elucidar las estructuras neurales y sistemas funcionales implicados en los mecanis-
mos emocionales. El llamado sistema límbico parece ser clave en la investigación del
sustrato neural de las emociones, y, dentro de él, diferentes estructuras implicadas ya
diferencialmeme en distintas emociones (el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, el
área septal, la circunvolución del cíngulo, etc). La evidencia parece apoyar la idea de
que el sustrato neural de una emoción dada incluye interconexiones complejas entre
diferentes estructuras y sistemas funcionales, y que, a menudo, están implicadas dife-
rentes regiones o sistemas en los procesos de activación y en los de atenuación o inhi-
bición..
También cabe destacar los estudios que relacionan las emociones con la
neuroquímica y con la neuroendocrinología. Efectivamente, neurotransmisores, neu-
romoduladores y hormonas, parecen estar muy implicados en los mecanismos emo-
cionales, lo que, en la práctica, queda constatado a partir de los modernos estudios
psicofarmacológicos. Sin embargo, no parece que la relación entre dichos mensajeros y
las emociones sea específica: no hay evidencia de que un neurotransmisor o una
hormona se relacione sólo y exclusivamente, de forma biunívoca, con un tipo de
emoción.
De todos modos, cuando el psicólogo pretende analizar el componente fisio-

lógico, de una emoción determinada, suele prescindir de la neurofisiología, de la neu-
roquímica y de la neuroendocrinología, centrándose en el estudio de los correlatos fisio-
lógicos debidos a la actividad del sistema nervioso vegetativo o del sistema nervioso
periférico somático, que, obviamente, son más sencillos de registrar y gozan ya de una
gran tradición en la disciplina denominada psicofisiología.
El componente conductual
La observación del comportamiento de un individuo en algunas ocasiones puede

ayudarnos a deducir el proceso emocional que experimenta. Por otro lado, suele ser fácil, a
este nivel, engañar a un potencial observador. Aún suponiendo la "honestidad" del individuo
observado, a veces se hace difícil adscribir un determinado comportamiento a una
determinada emoción si prescindimos de la información circunstancial, es decir, de la
situación concreta en la que se da la conducta. Sólo la expresión facial no necesita de dicha
ayuda contextual. En contraposición con los demás modos de comportamiento, la expresión
facial puede ser interpretada como emocional independientemente de la situación y, además,
puede serlo con una relativa garantía de autenticidad, ya que parece realmente difícil fingir
una expresión facial a la perfección, sobre todo si es opuesta a nuestra vivencia emocional. En
efecto, todos hemos pasado por situaciones en las que, pese a nuestros esfuerzos, nos ha
resultado imposible ocultar un determinado estado de ánimo, por mucho que hayamos
intentado disimular de forma voluntaria la expresión facial (también ocurre algo similar con el
tono de voz). Hay que pensar que la musculatura facial del homo sapiens es sumamente
compleja (las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos) y,
en consecuencia, su control voluntario es sumamente difícil y casi siempre incompleto.
Por todo ello, el comportamiento facial ocupa un lugar privilegiado en el estudio del
componente conductual de la emoción. El reconocimiento de este hecho ha propiciado que en
los últimos quince años la investigación sobre expresiones faciales haya renacido con fuerza
inusitada. Este renacimiento de alguna de las premisas darwinistas viene también marcado
por la obtención de sólidas evidencias en relación con la universalidad de las expresiones de
algunas emociones discretas, evidencias documentadas por ilustres antropólogos y etólogos
humanos (Eibl-Eibesfeldt, 1974). Todas estas circunstancias han hecho que en la comunidad
científica se haya dado un fenómeno de aceptación generalizada de los patrones faciales como
el mejor índice aislado de la presencia de una emoción, particularmente en niños, en los
cuales la influencia cultural sobre la conducta expresiva es mínima y más fácil de evitar en
caso de estar presente. Desde una postura funcionalista, parece que las conductas faciales
ejercen una función social y comunicativa muy importante, siendo cruciales en el desarrollo y
en las interacciones interpersonales. Aunque la evidencia sobre este punto es controvertida,
parece también que el feedback del tono muscular facial puede ser crítico en la generación de
la cualidad única de conciencia que define una emoción subjetivamente.
El componente cognitivo o vivencia subjetiva
La vivencia subjetiva de la emoción es propiamente lo que hace que cada uno de

nosotros califique un determinado estado de emocional y etiquete la emoción sentida.
Sin embargo, el problema surge a la hora de comunicar ese estado, ya que nuestra
comunicación depende y está sometida a las limitaciones del lenguaje humano. A la
hora de estudiar las emociones ajenas debemos fiarnos de lo que se nos comunique, sin
que tengamos modo alguno de contrastar de manera clara y definitiva lo que se nos ha
informado. Ya William James destacó la importancia de la introspección y el
autoinforme en el estudio del componente vivencial subjetivo de las emociones,
argumentando que la verificación última de la existencia o no de una emoción
determinada dependía del informe que efectuaba el sujeto en cuestión. Hoy en día,
como ya hemos comentado, se ha recuperado el uso de esa metodología introspectiva,
aunque, bien es verdad que la mayoría de investigadores son conscientes de las
limitaciones que lleva consigo. A menudo, no se comunica todo lo que se siente, es
posible también que un individuo no sea sensible en la detección de sus propios
sentimientos o que éstos se den en él de forma inconsciente, incluso puede darse el caso
de que, aún siendo consciente de una emoción, el sujeto no sepa, o no pueda, reflejar sus
sutilezas mediante el lenguaje, que adolece ciertamente de limitaciones importantes a la
hora de representar nuestro universo emocional.
Salvando estos inconvenientes, parece que el autoinforme es aún sumamente útil

en el estudio psicológico de la emoción humana. Ya hemos comentado la importancia
que, sobre todo en psicología clínica, han alcanzado los cuestionarios construidos a
partir de los agrupamientos empíricos de las emociones.
I.2.8. Los diversos fenómenos afectivos
A la hora de distinguir entre estos términos la confusión es grande y las alter-

nativas ofrecidas por los diferentes autores, múltiples. Con frecuencia, se utilizan los
mismos vocablos para designar eventos psicológicos que deben ser distinguidos para no
crear más confusión de la ya reinante en el estudio de la emoción. Si el lenguaje coti-
diano es ambiguo e impreciso, hay que esforzarse para que nuestro lenguaje científico
deje de serlo. Vamos, pues, a comentar brevemente una distinción válida entre cada
uno de los fenómenos afectivos enunciados. Para ello, se revisará un artículo
especialmente clarificador, firmado por miembros del departamento de psicología de la
Universidad de Amsterdam (Frijda et al., 1991).
Emoción: es un estado de sentimiento activado o desactivado, relacionado con

un objeto emocional específico. Las emociones serían, de este modo, reacciones
afectivas, más o menos espontáneas, a eventos significativos. Sorprende, a menudo, la
naturaleza multicomponente de las emociones, que se manifiesta cuando, al intentar
describir una emoción, recurrimos a menudo al enunciado de otras emociones
relacionadas pero distintas. Una emoción implica una manera específica de evaluar las
cosas y de disponerse para la acción. Puede también ayudar a distinguirla su duración
(criterio que se ha usado, ya desde antiguo, en la distinción de los diferentes fenómenos
afectivos), que, según la emoción, variará de algunos segundos a varias horas.
Afecto: Cualidad positiva o negativa de las emociones. Es la valoración que nos

merece una emoción en una dimensión de placer-displacer.
Episodio emocional: Se trata de estados diversos que se suceden en el tiempo y

que se ligan emocionalmente con un único evento. A menudo, un suceso determinado
nos lleva a sentir una multiplicidad de emociones que se suceden la una a la otra, se
confunden y son vividas como una sola. A estas secuencias emocionales engendradas a
partir de un único evento, o serie de eventos, que se prolongan de manera continua en el
tiempo, las llamamos episodio emocional. Tanto las emociones como los episodios
emocionales suponen un control sobre la acción y sobre los mecanismos atencionales e

implican una disposición para la acción, particularmente a nivel estratégico. Los
episodios emocionales pueden llegar a durar días o incluso semanas.
Sentimiento: La distinción entre emoción y sentimiento ha sido la más

controvertida, lo que ha hecho que sea, probablemente, la más confusa. Hay quién
distingue entre una y otra simplemente en virtud de su duración (los sentimientos se
prolongan más en el tiempo). Otros equiparan los sentimientos al componente subjetivo
o cognitivo de las emociones (Schmidt-Atzert, 1985). Es especialmente problemática la
distinción entre el sentimiento que se refiere a la vivencia emocional y el que se refiere
a la percepción propioceptiva o somestésica. De hecho, carecemos de criterio claro para
diferenciar entre ambos significados y algunos autores utilizan el término para referirse
tanto a uno como a otro (Pribram, 1970). También hay quien engloba en la categoría de
sentimientos la motivación y la emoción: habría, de este modo, sentimientos
emocionales y sentimientos motivacionales, distinguiéndose en que los emocionales
suelen “terminar dentro del cuerpo del organismo”, mientras que los motivacionales
“tienden a ir más allá y entrar en relación con el objeto estímulo” (Pribram, 1980).
Para poner un poco de orden a este caos conceptual recurriremos una vez más a
la ayuda de Frijda et al. (1991). Para estos autores, los sentimientos son disposiciones a
responder emocionalmente a un objeto específico. Esta disposición emocional, el poder
de elicitar emociones y afectos, y la conducta motivada de acercamiento o evitación,
parece que, en los sentimientos, se prolonga indefinidamente. Son ejemplos de estos
fenómenos afectivos las aversiones hacia individuos o grupos, los rencores, las filias y
las fobias, el amor y el odio, etc. Los sentimientos se identifican por su objeto y por la
forma particular de valorarlo. Su duración, como hemos dicho, es indefinida, lo que,
junto al hecho de que sean sólo disposiciones, constituyen las dos características básicas
que los diferencian de las emociones.
Pasión: En el lenguaje ordinario, las pasiones tienen connotaciones que nos

refieren a un sentimiento llevado a intensidades extremas. Frijda et al. (1991) las
definen como metas persistentes para la acción de naturaleza emocional. En ocasiones,
las emociones no se convierten meramente en disposiciones de duración indefinida

(sentimientos), sino que, además, los propósitos de éstas disposiciones devienen metas a
largo plazo. La naturaleza emocional de estas metas se define en función de su alta
posición en la jerarquía del sistema de valores del individuo, de su prioridad respecto a
las demás metas competitivas, de la constante persistencia de sus objetivos y de la
predisposición a correr altos riesgos y a pagar elevados costes con tal de conseguirlos.
Podrían calificarse de pasiones los deseos de venganza que duran toda una vida,
la xenofobia y el racismo, las pasiones eróticas, el ansia de poder, etc. Como en el caso
de los sentimientos, la duración de las pasiones es también indefinida.
Estado de ánimo: Tradicionalmente, se ha considerado como estado de ánimo,

o humor, aquel estado emocional en el que destaca el componente vivencial, que cursa
con una intensidad más bien moderada durante largo tiempo. De este modo, se
diferenciarían de las emociones en que éstas se manifiestan en el mismo grado a través
de los componentes conductual y fisiológico, y en que, en las emociones, la intensidad
de la fenomenología afectiva suele ser mayor y su duración menor. Frijda et al. (1991)
consideran errónea y confusa esta distinción y proponen identificar los estados de ánimo
con estados emocionales más o menos continuos, estados de activación o desactivación
sin objeto específico. Esto no quiere decir que el sujeto no sea consciente de la causa de
su estado afectivo, sino que éste no se vive como estrechamente vinculado a un objeto
determinado. Los estados de ánimo constituyen más bien valoraciones globales del
mundo, el color del cristal con que se mira, es típico del estado de ánimo depresivo, por
ejemplo, creerlo todo vacío y carente de sentido, a veces con una intensidad que
contradice la concepción clásica de los humores. La disposición para la acción no se
dirige a metas u objetivos específicos. De todos modos, los estados de ánimo suponen
una elevación o un descenso del umbral para determinadas emociones, que sí se
orientan hacia un fin particular. La duración de los estados de ánimo o humores es más
bien indeterminada, pudiendo oscilar entre días, meses o incluso años, como puede
contrastar fácilmente el psicólogo cuando, en la práctica clínica, se encuentra con
estados de ánimo, digamos, disfuncionales.
I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte
Ante el inicio de un partido importante, un jugador puede sentirse ansioso

mientras que otro puede estar feliz; Apreciamos en numerosas ocasiones la frustración y
la impotencia de los entrenadores cuando alguno de sus jugadores comete un error en
una jugada fácil; palpamos la tristeza de los aficionados tras la derrota de su equipo; y
probablemente, muchos de nosotros hayamos experimentado vergüenza al tener que
ejecutar algún ejercicio delante de los demás compañeros en una clase de educación
física. Como se puede comprobar en estas escenas que se acaban de describir, y en
todas aquellas que se nos puedan ocurrir, las emociones desempeñan un papel
fundamental. La experiencia emocional, además de ser un fenómeno interesante y digno
de estudio para la psicología del deporte constituye un elemento definitorio del
rendimiento de los deportistas y por ende de los resultados de estos. Los atletas que se
encuentran demasiado ansiosos pueden dejar de rendir en situaciones importantes por
debajo de lo esperado incluso para ellos mismos; el entrenador de fútbol enojado puede
gritar a un jugador desde la banda ¡inútil!, generando frustración y culpa en el
deportista; y el jugador de baloncesto furioso y en completo desacuerdo con una
decisión arbitral, puede insultar al árbitro y de esta forma provocar su propia expulsión.
Por lo tanto, los fenómenos emocionales juegan una parte importante en el deporte y
ejercicio desde una perspectiva intra e interpersonal.
Los correlatos emocionales en escenarios deportivos se han estudiado desde

hace décadas pero camuflados bajo epígrafes bien diferentes. Las diferentes teorías
sobre la activación de los deportistas, las relaciones existentes entre ansiedad o estados
de ánimo y rendimiento deportivo o la sintomatología del estrés que muestran algunos
atletas no son sino manifestaciones distintas de combinaciones emocionales que se
agrupan de una u otra forma para dar lugar a estos procesos.
A lo largo de este capítulo recopilaremos la investigación existente sobre estos

fenómenos e introduciremos la investigación realizada hasta la fecha relacionando
deporte e Inteligencia Emocional.
I.2.9.1. La activación
En el ámbito deportivo, los investigadores se han centrado en gran medida en la

parte fisiológica de la emoción, en el arousal o activación y su relación con el
rendimiento.
La primera teoría en este sentido que presentaron fue la denominada teoría del
impulso (Spence y Spence, 1966). Según esta teoría, a medida que aumenta la
activación de un atleta aumenta su rendimiento. Es decir, cuanto más activado está un
deportista, mejor será su ejecución. No existe mucho respaldo para esta teoría lo que
provocó que rápidamente surgieran otras que explicarán mejor la relación entre
activación y rendimiento. Una de ellas fue la teoría de la facilitación social (Zajonc,
1965), la cual sostenía que el público crea un arousal en el ejecutante que perjudica la
realización de tareas difíciles pero que la favorece cuando se trata de cometidos bien
aprendidos. Los psicólogos del deporte también se dirigieron hacia la hipótesis de la U
invertida (Landers y Boutcher, 1986). Según este enfoque, a bajos niveles de activación
la ejecución estará por debajo de la normal, hasta llegar a un punto óptimo en que el
nivel de ejecución sea máximo, si bien posteriores aumentos de este, hacen que la
ejecución se vea perjudicada.
Aparecieron enfoques alternativos como el de las zonas de funcionamiento

óptimo (IZOF) (Hanin, 1980, 1986, 1989,1995, 1997). Según este punto de vista, los
deportistas de alto nivel, tienen una zona de estado óptimo de ansiedad en que se
produce el máximo rendimiento. De tal forma que fuera de la zona, dicho rendimiento
es inferior. Lo particular de esta teoría es que cada deportista tiene su propia zona de
rendimiento óptimo y no tiene porqué coincidir con la de otros deportistas.
Otras teorías han rivalizado con estas en sus planteamientos sobre la activación y
el rendimiento deportivo como puede ser la teoría de la inversión (Kerr, 1989) que
afirma que el arousal de una persona afecta a su rendimiento en función de la
interpretación que la persona haga de su nivel de activación, ó la teoría de la catástrofe
(Hardy, 1990) según la cual cuando se da un exceso de arousal se produce un descenso
espectacular del rendimiento (o sea una catástrofe).
Todas estas teorías de la activación no hacen excesivo hincapié en las causas que
lo provocan o lo modifican ni bajo qué circunstancias esta activación beneficia o
perjudica al deportista.
I.2.9.2. Zonas de funcionamiento óptimo (IZOF).
La teoría de las zonas de rendimiento óptimo, IZOF constituye un acercamiento

tanto cuantitativo como cualitativo al funcionamiento emocional en situaciones de
rendimiento deportivo exitosas o deficientes. El modelo IZOF, asume que la emoción
es:
Un componente en la interacción persona-ambiente que puede ser adaptativo o

desadaptativo.
Es parte integrada de la estructura biopsicosocial del rendimiento.
Es accionada por la estimación de las personas en relación con el medio.
Es reflejo de los momentos críticos en esa interacción persona-medio.
El modelo IZOF incluye 5 dimensiones básicas para evaluar el funcionamiento

emocional en contextos de rendimiento:
1. Forma: Es la manera en que se manifiesta el fenómeno emocional.

2. Contenido: Constituye un aspecto cualitativo del estado emocional. Cada
componente en la dimensión forma tiene su propia característica cualitativa.
3. Intensidad: Es la característica cuantitativa del afecto o cualquier otro estado

emocional.
4. Tiempo: la dimensión temporal, refleja el dinamismo de las experiencias
emocionales, antes, durante y después del evento.
5. Contexto: Esta dimensión es la característica ambiental incluida en la situación
(entrenamiento, competición) o los antecedentes de carácter inter ó intrapersonales que
determinan el contenido e intensidad de la emoción.
Partiendo de este modelo, Hanin desarrolló (1994) un instrumento para

determinar el perfil emocional de los deportistas en eventos competitivos. Para Hanin
existían en el deportista diferentes composiciones emocionales. Algunas le llevarían a
un elevado rendimiento mientras que otras irían acompañadas de pobres ejecuciones.
En este instrumento de medida emocional, el deportista puede elegir de entre una

larga lista de emociones catalogadas en 4 tipos: emociones positivas beneficiosas,
emociones positivas nocivas, emociones negativas beneficiosas, emociones negativas
nocivas, además de poder anotar y evaluar emociones propias definidas por el
deportista. Una vez el deportista ha elegido los adjetivos que describen sus emociones,
pasa a evaluarlas en una escala de 0 a 10 puntos. Posteriormente, las diversas
puntuaciones se trasladan a un gráfico en el que se aprecia un perfil de funcionamiento
emocional correspondiente a la competición realizada. El deportista de esta manera
puede comparar su perfil emocional con la actuación realizada y de esta forma definir
cuáles son sus zonas de rendimiento emocional óptimas.
Es un sistema laborioso aunque brillante puesto que deja al deportista una gran
libertad a la hora de definir sus emociones y calibrarlas. Además no obliga al deportista
a catalogar una serie de emociones ya establecidas en el cuestionario por investigadores
que en ocasiones no tienen mucho que ver con la práctica deportiva.
Para comprobar la validez y fiabilidad del cuestionario Sirjä, Hanin y Pesonen,

(1995) llevaron a cabo diversos estudios. En uno de ellos, pidieron a 50 futbolistas que
completasen una batería de cuestionarios que incluían varios instrumentos no

específicos de deporte que medían estados emocionales; el POMS (McNair, Lord y
Droppleman 1971), el PANAS (Watson, Clark y Tellegen, 1988) y el STAI
(Spielberger, Gorsusch y Lushene, 1970) junto con la lista de estímulos emocionales
deportivos PNA-77 y la escala reducida y adaptada de la anterior PNA-10. Lo que
ocurrió fue que las escalas estandarizadas no recogían muchas de las emociones que los
atletas recogían en las escalas PNA. Este estudio puso de manifiesto por una parte la
idiosincrasia de los deportistas y por otra la necesidad y la validez de una herramienta
específica para medir estados emocionales en contextos deportivos.
En otro estudio, los mismos autores empleando una muestra de 17 jugadores de

fútbol de nivel olímpico encontraron coeficientes alpha de Cronbach intraindividual que
oscilaban entre .76 y .90 para las distintas subescalas, con una elevada consistencia
interna observada en los ítems positivos y negativos.
I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida
La ansiedad precompetitiva de los deportistas, es otro ámbito en que las

emociones juegan un papel importante. Los momentos previos a una competición, y en
concreto la respuesta emocional que presenta el sujeto con relación al ambiente en el
que se encuentra, se ha mostrado como relevante, incluso podríamos decir como
determinante en el rendimiento posterior del deportista. Han sido numerosas las
investigaciones desarrolladas en las últimas décadas con la finalidad de perfilar los
estados emocionales precompetitivos y su influencia posterior en la competición. Tanto
a nivel internacional (Martens y Landers, 1970; Gould, Weiss 1981; Gould, Horn y
Spreemann, 1983; Spielberg, 1966; Spielberg y Guerrero, 1975) como nacional
(Guzmán, 1995; Guiraldo et al., 1995;Gutierrez, et al., 1997). La elaboración de
instrumentos de evaluación (Martens, Vealey y Burton, 1990) y adaptaciones (Márquez,
1993) han sido otro aspecto relevante dentro de este campo de estudio.
I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait)
Varias cosas llevaron a Martens a desarrollar un instrumento específico para

medir la ansiedad precompetitiva en el campo de la psicología del deporte:
La adopción de una perspectiva interactiva de la personalidad que predice mejor

el comportamiento que las teorías sobre los rasgos y las perspectivas situacionales por
separado.
El desarrollo de instrumentos de ansiedad rasgo para situaciones específicas con
mayor poder predictivo que las escalas de ansiedad rasgo generales.
La teoría de la diferenciación entre ansiedad como rasgo o como estado y el
desarrollo de modelos conceptuales de la competición como procesos sociales.
Este autor, define la ansiedad-rasgo competitiva como una tendencia a percibir

las situaciones competitivas como amenazantes y responder a estas con sentimientos de
aprensión o tensión. La reactividad emocional, manifestada en la preocupación y en la
activación fisiológica, adquiere enorme importancia por cuanto puede influir sobre la
concentración mental y el control neuromuscular, y, en consecuencia afectar al
rendimiento deportivo. Con el fin de operativizar el rasgo de ansiedad competitiva,
construyó el Sport Competitión Anxiety Test (SCAT) (Martens, 1977).
Permite evaluar las diferencias individuales en ansiedad rasgo en competición.

Consta de 15 ítems con tres posibilidades de respuesta. Tiene dos formatos, SCAT-C
(para niños) y SCAT-A (adultos). Fundamentalmente, se diferencian en el lenguaje
empleado para explicar las instrucciones sobre la forma de contestar (más sencillo para
los niños), mientras que el contenido en lo que a ítems se refiere es similar. La versión
definitiva, constó de 15 ítems. Tenía tres alternativas de respuesta Casi nunca, Algunas
veces y A menudo/Frecuentemente ante ítems del tipo “Antes de competir me siento
inquieto” y su puntuación se obtenía sumando determinados ítems.
La fiabilidad test-retest manifestada por el autor osciló entre .57 y .93 a lo largo
de diferentes intervalos temporales (1 hora, 1 día, 1 semana, 1 mes). Además demostró
elevada consistencia interna tanto para la forma A , .95 como para la forma B , .97.
En lo que respecta a la validez de contenido los 15 ítems obtuvieron una

valoración interjueces igual o superior a 6,5. Además, mostró una moderada validez
concurrente con escalas diseñadas para medir la ansiedad rasgo general (entre .28 y .46).
Estos índices de convergencia muestran por una parte que el SCAT esta relacionado en
parte con el constructo de ansiedad, pero probablemente la especificidad de su campo de
aplicación hace que estos niveles no sean tan elevados. Por otra parte, la validez de
constructo quedó suficientemente aclarada a través de numerosos estudios empleando el
SCAT (Scanlan, 1977; Martens y Gill, 1976; Gill y Martens, 1977, Albrecht y Feltz, 1987).
I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2)
Varios investigadores que emplearon en sus estudios el SCAT, sugirieron que

hacía falta una escala dirigida a medir los estados de ansiedad específicos de la situación
competitiva. Así pues Martens, Burton, Rivkin, y Simon (1980) empleando el “State
Anxiety Inventory” SAI de Spielberger y tomando los 10 ítems más sensibles a los
cambios en el contexto deportivo de este instrumento, crearon el Competitive Scale
Anxiety Inventory (CSAI) para medir la Ansiedad-Estado específica en el deporte. Este
instrumento, encontró su evolución un par de años después en forma de CSAI-2
Para desarrollar la forma A de este cuestionario se creó una batería inicial de 102
ítems tomados de 4 fuentes diferentes:
Escala inicial del CSAI

Modificación de ítems de otras escalas sobre ansiedad estado somática de
carácter general.
Modificación de ítems de otras escalas sobre ansiedad estado somática del
ámbito específico del deporte.
Generación de nuevos ítems para el nuevo instrumento
Esta batería inicial se vio reducida a 79 ítems tras la evaluación de tres jueces
que eliminaron aquellos ítems que carecían de claridad gramatical, corrección sintáctica
y facilidad de lectura.
El análisis de componentes principales generó factores congruentes con el

modelo hipotético de Ansiedad estado cognitiva, Ansiedad estado somática y Miedo al
daño físico pero no se pudo verificar un factor general de ansiedad. Diferentes análisis
confirmaron los mismos tres factores pero apareció un hallazgo inesperado en la
subescala de ansiedad estado cognitiva. Tras diferentes confirmaciones, se decidió
separar la ansiedad estado cognitiva en dos subcomponentes. Un factor formado por los
ítems considerados positivos, al que se denominó estado de autoconfianza y otro
formado por ítems de interpretación más negativa denominado ansiedad estado
cognitiva.
Este hallazgo a priori bastante sorprendente y casual, es significativo porque

sugirió la idea de que el estado de ansiedad cognitiva y el estado de autoconfianza,
representaban los 2 polos opuestos de un mismo continuo. Esta noción, era congruente
con otras teorías cognitivas sobre ansiedad y autoconfianza (Ellis, 1969; Bandura, 1977;
Meichenbaum, 1977).
Sin embargo tras diferentes análisis se comprobó que la relación entre estos dos
subcomponentes no era ni mucho menos recíproca. Aunque el patrón de su relación era
inverso, en función de la muestra y las circunstancias, la magnitud de esta correlación
oscilaba en gran medida. La investigación subsiguiente, sugirió que este tipo de
patrones de respuesta, estaba influenciada por la deseabilidad social y otras cuestiones
inherentes al empleo de cuestionarios de autoinforme. Finalmente, se optó por separar
ambos subcomponentes para proporcionar un cuadro más realista de las opiniones
precompetitivas (desafío, amenaza, o ambas).
Para llegar a la forma B del cuestionario, se eliminaron 43 ítems por no poseer

poder discriminatorio. Esta nueva forma del cuestionario de 36 ítems, contaba con 12
ítems en la subescala ansiedad estado somática, 12 ítems en escala ansiedad estado
cognitiva, 10 ítems en la subescala estado de autoconfianza, y 2 ítems en la subescala
miedo al daño físico. Los ítems de esta última subescala se eliminaron para posteriores
formas de la prueba porque no aportaban demasiada información. Los análisis de esta
forma B demostraron que existían tres escalas estables: ansiedad estado somática;
ansiedad estado cognitiva y estado de autoconfianza.
Para obtener la forma C del CSAI-2, se pensó que el constructo de Rotter (1966)
sobre control interno/externo podía ser un componente importante de la escala de
Autoconfianza y se añadieron 12 ítems de este constructo. Se eliminaron 8 ítems de la
anterior versión y se añadieron 12 ítems nuevos. Por lo que la versión quedó formada
por 52 ítems y 4 subescalas: 14 ítems en la subescala Ansiedad Cognitiva; 11 ítems en
la subescala Ansiedad Somática; 13 ítems en la escala Autoconfianza; 12 ítems en la
subescala Control interno/externo. Además hay que sumar 2 ítems que los
investigadores omitieron del CSAI y que nuevamente incluyeron.
Tras diferentes análisis se comprobó que se mantenía una estructura estable de

las tres subescalas propuestas anteriormente mientras que la nueva subescala Control
interno/externo no conformaba un factor único y mantenía relaciones con las demás
subescalas, por lo que finalmente se decidió prescindir de este factor. Y con esto se
llega a la forma D del cuestionario que es prácticamente la definitiva (existe una forma
E creada para corregir pequeños problema de deseabilidad social de algunos de sus
ítems) la que se conoce y más se emplea en el ámbito de la psicología del deporte, que
consta de 27 ítems y esta formada por tres subescalas: Ansiedad Cognitiva (9 ítems),
Ansiedad Somática (9 ítems) y Autoconfianza (9 ítems).
La consistencia interna de las diferentes subescalas del CSAI-2 utilizando el

índice alfa de Crombach arrojó valores de entre .79 y .90 obtenidos en diferentes
muestras.
En lo que hace referencia a la validez concurrente de la herramienta, también se

obtuvieron resultados esperanzadores. Se correlacionaron las puntuaciones obtenidas
mediante el CSAI-2 con otras encargadas de medir el constructo de ansiedad rasgo
como por ejemplo SCAT (Martens, 1977), TAI (Spielberger et al., 1970), AAT-C
(Alpert y Habert, 1960) y el IECS (Rotter, 1966). Y con otras medidas dirigidas a medir
la ansiedad como estado como por ejemplo WEI (Morris, Davis, y Hutchings, 1981),
CSAQ (Schwartz, Davidson y Goleman, 1978), STAI (Spielberger et al., 1970) y el
CAL (Zuckerman, 1960). Los resultados se muestran en las tablas 5 y 6.
Tabla 5.
Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo.
Escala N CSAI-cog CSAI-som CSAI-ac
SCAT 151 .45 .62 -.55
STAI 54 .50 .37 -.46
AAT-C debilitador 40 .35 .06 -.34
AAT-C- facilitador 40 -.22 .04 .33
I-E Control 57 .09 .11 -.17
Tabla 6.
Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo.
Escala N CSAI-cog CSAI-som CSAI-ac
WEI-preocupación 49 .74 .37 -.62
WEI-emocionalidad 49 .57 .82 -.40
CSAQ-cog 54 .69 .48 -.57
CSAQ-som 54 .47 .75 -.46

SAI (muestra 1) 57 .65 .78 -.66
SAI (muestra 2) 49 .66 .69 -.77
AACL 40 -.63 -.66 .66
Por otra parte, la validez de constructo quedó suficientemente aclarada a través

de numerosos estudios empleando el CSAI-2 (Gould, Petlichkoff y Weinberg, 1984;
McAuley 1985;Vealey, 1986; Taylor, 1987; Burton, 1988).
En lengua castellana, existe una adaptación realizada por la Universidad

Autónoma de Barcelona (1991). Igualmente consta de 27 ítems y 4 alternativas de
respuesta que van de 1 nada a 4 mucho. Y en los últimos años, algunos autores (Arruza,
Telletxea, Azurza, Amenabar, Balagué 2001; Arruza, Telletxea, González, Arruza y
Balague, 2003) sobre la base de esta adaptación, han creado otra versión modificada,
incluyendo una nueva categoría de respuesta. Con lo que el cuestionario se presenta
sobre una escala de 5 alternativas que oscilan entre 0 (nada) y 4 (muchísimo).
En lo que respecta al CSAI-2, la fiabilidad estimada para el factor de ansiedad

cognitiva se sitúa entre .79 y .83, para la ansiedad somática entre .82 y .83 y para la
confianza entre 0.87 y 0.90. La estimación de la validez concurrente ha sido
satisfactoria. En lengua castellana algunos autores (Arruza et al. 2001; Arruza et al.
2003) con una versión modificada de la traducción existente elaborada por
investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona, han obtenido índices de
fiabilidad de 0.78 para la ansiedad cognitiva, 0.77 para la ansiedad somática y 0.86 para
la confianza, para diferentes muestras de deportistas de alto rendimiento (judocas,
piragüistas, ciclistas, etc...).
I.2.9.4. Los estados de ánimo en el deporte y su medida.
Otro ámbito relacionado con la emoción dentro del contexto deportivo, es el de

los diferentes estados de ánimo facilitadores del rendimiento. El descubrimiento del
denominado perfil iceberg (Morgan, 1974, 1980, 1985),caracterizado por elevadas
puntuaciones del vigor en comparación con la media poblacional, mientras que otras
dimensiones del estado de ánimo como la tensión, depresión, ira y fatiga se encuentran
por debajo de dicha media, es el que ha marcado la numerosa investigación dentro de
este campo. Estas medidas se obtienen a través del “Profile of Mood States” (POMS)
este instrumento es probablemente el más empleado para estudiar el estado de ánimo en
deportistas. Numerosas investigaciones relacionadas con los estados de ánimo en el
contexto deportivo se han llevado a cabo desde entonces, (Le Unes, Hayward, y Daiss,
1988; Pérez, Solanas, y Ferrer, 1993; Arruza, Valencia, y Alzate, 1994; Arruza,
Balagué, y Arrieta, 1998).
I.2.9.4.1. El POMS
El Perfil de los Estados de Ánimo fue diseñado por McNair, Lorr y Droppleman
(1971) con el fin de medir los cambios resultantes de la psicoterapia y la medicación
psicotrópica en pacientes psiquiátricos. Posteriormente, ha sido probado en gran
variedad de muestras no psiquiátricas y se ha convertido en un instrumento muy popular
en la investigación en psicología del deporte de los últimos años.
En su forma original, el cuestionario estaba compuesto por 65 ítems, que se

valoraban mediante un formato tipo Likert con 4 (posteriormente 5) alternativas de
respuesta. Se medían 7 estados de ánimo distintos (Tensión-Ansiedad, Depresión-
Melancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-Inercia, Confusión-
Desorientación y Amistad). En los estudios iniciales, cada adjetivo era evaluado en una
escala de 4 puntos, a los que se asignaron valores desde 0 (nada) hasta 3 (muchísimo).
Pero en estudios posteriores, se incorporó un nivel más, con lo que la escala final estaba
formada por 5 puntos, etiquetados de 0 (nada) a 4 (muchísimo). Tras diferentes estudios
y análisis factoriales, el cuestionario quedó reducido a un total de 6 escalas (Tensión-

Ansiedad, Depresión-Melancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-Inercia,
Confusión-Desorientación) y 58 ítems (la versión más conocida) puesto que se
desestimó el componente denominado Amistad por no aparecer como un factor
independiente.
El cuestionario es prácticamente autoadministrable, tanto si se presenta de forma

individual como colectiva; de ahí que las referencias al método y condiciones de
aplicación sean escasas La puntuación en cada factor se obtiene de la suma de todas las
respuestas a los adjetivos que lo definen. Todos los ítems tienen la misma dirección,
excepto dos: relajado (perteneciente al factor Tensión) y eficiente (dentro del factor
Confusión), cuya dirección está invertida. Es posible obtener una puntuación global (un
índice general de alteración del estado de ánimo) mediante la suma de las puntuaciones
en los factores, teniendo en cuenta que Vigor, a diferencia de los demás, se resta.
Para comprobar la fiabilidad y validez del POMS, se realizaron numerosas

pruebas en diferentes áreas: Estudios de psicoterapia breve; pruebas controladas de
fármacos con pacientes externos; estudios de la respuesta comportamental ante
condiciones inductoras de emociones; estudios de coeficientes de validez concurrente y
otros correlatos.
Todos los niveles de fiabilidad hallados fueron altamente satisfactorios; todos

los índices del grado en que los ítems individuales dentro de las seis escalas de estado
de ánimo miden el mismo factor se acercan al 0.90 o más. Los coeficientes de fiabilidad
test-retest, que se encontraron en el estudio realizado con 150 pacientes en el que se
modificaban las condiciones inductoras de emociones Mcnair, Lorr y Droppelman
(1971), se situó entre 0.61 y 0.69 para los seis factores del POMS.
Para analizar la validez concurrente se realizó un estudio utilizando las Escalas

de Aflicción Sintomática de Hopkins (HSDS), que consistían en 60 ítems sobre quejas
habituales de los pacientes externos. En este caso los índices de correlación fueron muy
altos, sobre todo en las dimensiones Ansiedad y Depresión, y se situaron entre 0,5 y 0,9
con un índice de significación de .01. En otro estudio realizado con la versión usual de
la Tensión-Ansiedad y la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor se encontró una
correlación de 0,8, que es aproximadamente tan alta como la fiabilidad test-retest de la
Escala de Ansiedad Manifiesta. Estos datos han sido extraídos del Manual Profile of
Mood Status de McNair, Loor y Droppelman (1971) editado por Educational and
Industrial Testing Service de San diego, California. (tomado de Arruza, 1996).
Aunque fue diseñado para medir el efecto de la psicoterapia y la medicación

psicotrópica en pacientes psiquiátricos externos, posteriormente, se ha convertido en un
instrumento muy popular en investigación en Psicología del Deporte, ámbito en el que
ha sido empleado con diferentes fines y áreas de investigación. En el alto rendimiento
deportivo y con la intención de predecir el éxito o fracaso de los deportistas (Morgan,
1980; Morgan, Costill, Flynn, Raglin, y OĆonnor, 1988; Pérez, et al., 1993), en el área
que relaciona la salud y el bienestar psicológico con el ejercicio físico y/o el deporte
(Bahrke y Morgan, 1978; Berger y Owen, 1983; Berger, Friedman y Eaton, 1988;
Morgan y Ellickson, 1989; Steptoe y Bolton, 1988; Steptoe y Cox, 1988; McDonald y
Hodgdon, 1991) y en el seguimiento psicológico del sobreentrenamiento y la fatiga
(Morgan, Brown, Raglin, OĆonnor, y Ellickson, 1987; Suay, Ricarte, y Salvador,
1998). La versión más empleada en lengua inglesa, fue la de 58 ítems. Pero debido a la
peculiaridad del contexto deportivo, aparecieron formas reducidas del cuestionario
original como las versiones de 37 ítems (Schacham, 1983) y la de 40 ítems con 7
escalas (Grove y Prapavessis, 1992) con propiedades psicométricas aceptables.
En el ámbito nacional, existe una traducción al castellano realizada por el

Departamento de Psicología del Deporte del Centro de Alto Rendimiento de San Cugat del
Vallés de la versión de 58 ítems. Posteriormente se han creado baremos para su aplicación en
el ámbito deportivo de esta versión (Balaguer, Fuentes, Meliá, García Merita, y Pérez Recio,
1994). También, los mismos autores han creado adaptaciones breves de 29 y 15 ítems. En
este segundo caso, han creado dos formas paralelas eliminando el factor Confusión.
Por su parte en lengua castellana, los coeficientes de fiabilidad del cuestionario

de 58 ítems presentaron un valor de .84 global para un grupo de 800 estudiantes
valencianos (Balaguer et al., 1994). Y aquellas formas abreviadas de 15 ítems obtenían
valores de consistencia interna de .77 para la forma A y .70 para la forma B.
I.2.9.5. Las emociones negativas
El estudio de las emociones en el deporte, también nos conduce al estudio sobre

las investigaciones de fenómenos como el burnout (estar quemado) o el síndrome de
sobreentrenamiento (SSE). El primero, definido como un síndrome tridimensional
caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización
personal (Maslasch y Jackson, 1981, 1986; Maslach, 1982). Y el segundo es el resultado
de la falta de adaptación del deportista al entrenamiento (OĆonnor, 1997). A pesar de
que ambos fenómenos son diferentes, (aunque en ocasiones se pueden dar
simultáneamente) las emociones negativas como la tristeza, la irritabilidad, el enojo
están presentes y parecen ser indicadores consistentes de los mismos (Morgan et al.
1988). Existe cierta polémica sobre dónde comienza un término y empieza otro o sobre
el carácter positivo o negativo del sobreentrenamiento. Nosotros, escaparemos de esa
discusión y nos haremos eco de lo evidente, puesto que en todos estos fenómenos existe
una implicación de emociones negativas.
Otra línea de investigación se ha centrado en el estudio del comportamiento

agresivo en escenarios deportivos. La mayor parte de esta investigación ha ido dirigida a
crear instrumentos para detectar y medir el comportamiento agresivo (más que a
analizar la emoción de la ira) en deportes específicos (Duda, Olson, y Templin, 1991;
Bredemeier, 1975; Collis, 1972; Rice, Ostrow, Ramsburg, y Brooks, 1989). Estos
inventarios, miden hostilidad instrumental, comportamiento agresivo verbal...etc.
Asimismo, recogen opiniones sobre la legitimidad del comportamiento agresivo. Pero
no hay medida específica de la cólera circunscrita al ámbito del deporte. El resto de
trabajos relacionados con la cólera y el rendimiento deportivo, se basa en intervenciones
con atletas de diferente índole para controlar el comportamiento agresivo. Estas
intervenciones, basadas en técnicas de relajación y reestructuración cognitiva

(Greenspan y Feltz, 1989) no han proporcionado excesivos datos empíricos.
Otros autores, sostienen que existen diferentes niveles de cólera que en algunos
deportistas, pueden ser adaptativos mientras que en otros son disfuncionales (Hanin y
Syrjä, 1995). Por otra parte, estrategias de carácter cognitivo-comportamental centradas
en la comunicación entre los compañeros de equipo, parecen ser útiles para controlar la
cólera y la agresión el escenarios competitivos (Hanin, 1989,1992). En cualquier caso,
la investigación con respecto a emociones negativas como puede ser la ira, sigue
resultando insuficiente y hacen falta, mayor número de investigaciones sistemáticas al
respecto.
I.2.9.6. El estrés en el deporte.
El estrés es una desestabilización del equilibrio biológico/psicológico del

individuo. Esta oscilación del valor óptimo, se produce por causas determinadas y
conduce a una discrepancia (la cual puede ser grande o pequeña) con el estado deseado.
Las características de las demandas externas, demasiado altas o demasiado bajas,
pueden producir consecuentemente fatiga en el organismo, sueño, monotonía o
saturación psicológica.
En psicología especialmente desde los años 70, se han separado los conceptos de
estrés y de tensión. El estrés estaba constituido por aquellos agentes o factores externos
que afectan a las personas desde el exterior. Mientras que la tensión, es el resultado que
esos estresores provocan en la persona, es decir, el efecto en la gente (Rohmert y
Rutenfranz, 1975; Fletcher, 1988).
Debido al uso limitado del término tensión, en gran parte de la investigación

sobre el estrés, aquí se empleo el término estrés para denominar los procesos que surgen
en la persona (el equivalente al concepto tensión) y el término estresor a aspectos
circunstanciales. Dependiendo de la opinión subjetiva de los hechos objetivos, el propio

estresor puede causar diferentes niveles de estrés.
El estrés puede tener efectos positivos o negativos dependiendo del estado de la

persona y de procesos tales como el afrontamiento, y la recuperación. Estos procesos,
determinan el estado de la persona, el cuál a su vez determina la reacción subsecuente
ante el estresor (Kallus, 1992). Según algunos autores, (Schönplug, 1983) las reacciones
al estrés dependen de los recursos permanentes de los que una persona dispone, los
cuáles ofrecen una cierta resistencia al estrés.
Junto al estrés interaccionan procesos de recuperación. Estos procesos de

recuperación presentan una serie de características (Kallus, 1995; Kallus y Kellman,
2000):
La recuperación es un proceso que se da a lo largo del tiempo.

A su vez, esta relacionado con el tipo y duración del estrés.
Depende de una reducción de, un cambio de, o una rotura de los procesos de
estrés.
Es un proceso personal y específico que depende de una valoración individual.
Termina cuando se restaura un estado de tipo psicosocial y se alcanza un
equilibrio homeostático.
Incluye tanto acciones empleadas de manera consciente (recuperación activa)
como los procesos psicológicos y biológicos automáticos dirigidos a restaurar el
equilibrio inicial (recuperación pasiva).
Los procesos de recuperación se presentan a varios niveles (nivel fisiológico,
psicológico, social, sociocultural, ambiental etc.)
La recuperación esta fuertemente unida a condiciones límite (sueño, contacto
social etc.)
En el ámbito deportivo, el estrés y la tensión obran recíprocamente de manera

continuada (Kuipers y Keizer, 1988; Kuipers, 1998). El estrés puede dar lugar a un
sobreentrenamiento en el deportista y de manera recíproca una recuperación positiva puede

tener su efecto beneficioso en el entrenamiento y la competición. Estos procesos
psicológicos aparentemente antagónicos, deben de tenerse en cuenta a la hora de realizar
una correcta planificación de la temporada del deportista. Con la finalidad de analizar de la
manera más objetiva posible estos procesos se desarrolló el “Recovery-Stress Questionnaire
for Athletes” RESTQ-S.
I.2.9.6.1. El RESTQ-S
El primer bosquejo de este cuestionario, fue creado usando una forma ad hoc de un
cuestionario. Los autores utilizaron un análisis racional de los ítems y eligieron una serie de
los mismos relacionados con procesos de estrés y recuperación (Sprung y Sprung, 1987).
Este primer cuestionario estaba formado por 48 ítems pertenecientes al RESTQ-48

general y por otros 38 ítems agrupados en 6 escalas específicos del deporte y basado en las
investigaciones de Kellmann (1991). Tras los análisis de algunos de los ítems, se cayó en la
cuenta de que la conceptualización de las “quejas físicas” y “recuperación física” era
demasiado general para los atletas y eran necesarias preguntas de carácter más específico.
Tras esta revisión, se llegó a una segunda versión con 85 ítems, los 48 del RESTQ más
otros 37 más añadidos. Se modificaron algunos ítems que generaban confusión y de
acuerdo con las investigaciones sobre autoeficacia (Bandura, 1977) se decidió separar la
escala de Autoeficacia en una escala aparte. La siguiente versión del cuestionario (1999)
contó con 76 ítems y para algunos estudios específicos con 80. En función de los datos
psicométricos aportados por las anteriores versiones, ese mismo año se llegó a las versiones
finales del instrumento. Una de ellas contó con 76 ítems (48 no específicos y 28
específicos) y la otra con 52 (24 no específicos y 28 específicos) para reducir el tiempo de
pasación manteniendo en la medida de lo posible las propiedades psicométricas. En la tabla
7, se presenta un resumen de la evolución que ha llevado el RESTQ-S en sus diferentes
versiones indicando a su vez las escalas y su número de ítems.
Tabla. 7.
Escalas, número de ítems, año y evolución del RESTQ-S.
RESTQ-Sport Scales 1992 1999 1999 2000

86 85 76 52
1 Estrés general 4 4 4 2
2 Estrés emocional 4 4 4 2
3 Estrés social 4 4 4 2
4 Conflictos/Presión 4 4 4 2
5 Fatiga 4 4 4 2
6 Falta de energía 4 4 4 2
7 Quejas físicas 4 4 4 2
8 Éxito 4 4 4 2
9 Recuperación Social 4 4 4 2
10 Recuperación física 4 4 4 2
11 Bienestar general 4 4 4 2
12 Calidad del sueño 4 4 4 2
13 Interrupciones molestas 2 6 4 4
14 Agotamiento emocional 6 4 4 4
15 Lesiones 6 6 4 4
16 Estado de forma 6 4 4 4
17 Realización personal 6 5 4 4
18 Auto eficacia - 6 4 4
19 Auto regulación 12 6 4 4
Total ítems 86 85 86 86
En diversos estudios empleando muestras de deportistas americanos,

canadienses y alemanes se han encontrado índices de fiabilidad empleando el alpha de
Cronbach de entre .50 y .92 en todas las escalas de los diferentes estudios con las
diferentes muestras. También se han realizado estimaciones de consistencia temporales
y en lo que se refiere a la fiabilidad test-retest (tomados a los 3, 4, 9, 17 y 37 días), los
índices obtenidos también son satisfactorios (Kallus y Kellman, 2001).
Para comprobar la validez de constructo se estudiaron las intercorrelaciones

entre las escalas, se analizó su estructura factorial y la homogeneidad de las
correlaciones en diferentes muestras. Las intercorrelaciones entre escalas demostraron
ser parcialmente estables a lo largo de las diversas muestras pero el patrón fundamental
de la correlación, apenas mostró cambios con respecto a las dimensione propuestas de
estrés y recuperación.
El análisis factorial, confirmó la solución propuesta por Kallus (1995) y tras

numerosos análisis de este tipo con muestras diferentes, se puede concluir que la
solución de dos factores es clara y separa las escalas en un factor relacionado con el
estrés y otro relacionado con la recuperación.
Para comprobar la validez de criterio del RESTQ-S se emplearon otros tipos de

instrumentos como el POMS (Mc Nair, Lorr y Droppleman, 1971) y el STAI
(Spielberger, 1970). Se hallaron correlaciones positivas entre las dimensiones negativas
del POMS y las del RESTQ-S relacionadas con el estrés y correlaciones negativas con
las relacionadas con la recuperación. Ocurrió a la inversa con la dimensión positiva
(vigor) del POMS.
En idéntico sentido se encontraron correlaciones positivas entre el estrés y la

ansiedad medida a través del STAI y correlaciones negativas entre ansiedad y
recuperación. Asimismo, se encontraron similares correlaciones en medidas de ansiedad
rasgo y estado en diferentes muestras.
Existe una traducción en lengua castellana del instrumento que también presenta
cualidades psicométricas óptimas para su aplicación con deportistas y que corroboran la
existencia de un sólido constructo teórico (González-Boto, Molinero, Kellmann, Márquez,
2006).
Parecen ser datos bastante contundentes para concluir que es un instrumento válido y
fiable para medir estados emocionales negativos y positivos como pueden ser el estrés y la
recuperación.
I.2.9.7. Las emociones positivas
En los últimos años, una nueva corriente denominada Psicología positiva esta
adquiriendo una importancia relevante. Desde este enfoque, las emociones positivas (alegría,
diversión, felicidad) constituyen la base fundamental de las investigaciones y estudios.
Autores como Sapolski (1995), Csikzentmihalyi (1997) Seligman (2003), o Punset (2005)
encabezan este tipo de investigación.
La psicología del deporte ha captado la idea y ya algunos investigadores (Jackson,

1992, 1995; Jackson y Csikzentmihalyi, 2002) han comenzado a relacionar las experiencias
óptimas o estados de fluencia con el rendimiento máximo de los deportistas. Dadas las
características particulares de los escenarios tanto deportivos como competitivos, estos se han
convertido en fantásticos contextos para estudiar la fluencia y sus consecuencias en el
rendimiento deportivo. Jackson (2002) define la fluencia como “un estado de consciencia en
el que uno llega a estar totalmente absorbido por lo que está haciendo hasta alcanzar la
exclusión de todo otro pensamiento o emoción”. (p. 18). Para Jackson aspectos como el
disfrute o la diversión se encuentran en la antesala de los máximos hitos deportivos.
El conocimiento recabado por esta área de investigación se ha recogido mediante la

investigación tanto cualitativa como cuantitativa. Multitud de entrevistas realizadas a
deportistas de elite describen estas experiencias óptimas o fluencia en sus ejecuciones. La
información cualitativa, se encuentra potenciada por investigación cuantitativa reciente
recabada por instrumentos como la Escala de Estado de Fluencia FSS (Jackson y Marsh,
1996) y la Escala Rasgo de Fluencia TFS (Jackson, Kimiecik, Ford y Mars, 1998). Ambos
tipos de investigación (cualitativa y cuantitativa) se encargan de definir y operacionalizar
mencionados estados. Estos estudios, constituyen otra aproximación a la investigación de la
emoción dentro de escenarios deportivos.
I.2.10. Sumario
Al igual que ocurría con el estudio de la inteligencia, el acercamiento que se ha

producido a la investigación de las emociones se ha dado desde diversos puntos de vista
teóricos. Cada vez existe más información y a medida que avanza la investigación surgen
numerosas controversias al respecto. De lo que no cabe duda es que estamos en una época en
la que todo lo referido a las emociones y su relación con diferentes ámbitos de la vida está de
moda. Como hemos visto, a grandes rasgos existe una definición común compartida por
muchos de los investigadores de la materia a pesar de que en algunos puntos concretos
todavía existe espacio para la controversia y el debate. Pero paciencia, la ciencia tarde o
temprano dará una definición unitaria y compartida plenamente por la gran mayoría de
expertos sobre lo que es una emoción.
Es tan grande la importancia que esta tomando el aspecto emocional en muchos

ámbitos, que incluso el mundo tecnológico (tan alejado en ocasiones de las personas) parece
haberse dado cuenta de la importancia que tienen las emociones en el rendimiento eficaz y se
ha empezado a dotar a las máquinas de sensores capaces de captar el estado de ánimo del
usuario y por tanto reaccionar en consecuencia. Hasta el punto que algunos investigadores
como Juan Pérez Mercader, director del Centro de Astrobiología (CAB) del CSIC (Consejo
Superior de Investigaciones Científicas de España), aseguró al visitar la Exposición Universal
de Aichi, Japón, que dentro de 50 años las máquinas tendrán emociones.
Queda patente la importancia que lo emocional adquiere en todo lo relacionado

con el ser humano en todos los ámbitos de la vida y la evolución que su estudio ha
experimentado en los últimos 50 años.
Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 105
I.3. La Inteligencia Emocional
La IE es uno de los paradigmas más prolijos en los últimos años. Desde que Salovey
y Mayer publicaron en el año 90 un artículo desarrollando el concepto de IE, se han llevado
a cabo cantidad de investigaciones hasta la actualidad. Revisando la base de datos Psycinfo,
aparecen 1619 registros a 8 de Abril de 2008 (investigación, artículos, estudios....) que
incluyen en su título el concepto de IE. De este auge en la investigación de la IE se han
beneficiado sobre todo el ámbito de la empresa y el de los recursos humanos.
En este capítulo repasaremos los orígenes del término, los antecedentes de este
concepto deteniéndonos en los diferentes modelos existentes en la actualidad y los
instrumentos de medida realizados hasta la fecha.
I.3.1. Orígenes del término
A pesar de que Binet y Simon (1908) apuntaron la idea de que las personas
podían hacer uso de una manera inteligente de las emociones, y distinguían entre
inteligencia ideativa (parecida a la idea de inteligencia que tenían los psicometricistas)
e inteligencia instintiva (manifestada por medio de las emociones) no llegaron a
vincular el proceso cognitivo con el emocional.
La primera mención formal de la IE, parece derivar un artículo alemán titulado

(y aquí traducido) Inteligencia y emancipación emocionales, publicado en la revista
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, por Leuner en 1966. El artículo se
centra en una serie de mujeres, las cuáles debido hipotéticamente a su baja IE rechazan
sus roles sociales. En el artículo, Leuner sugiere que las dificultades sociales de estas
mujeres derivan de la separación temprana de sus madres. El tratamiento empleado por
el autor para paliar este déficit de IE en las mujeres resulta ser un poco extremo desde
nuestra perspectiva actual puesto que administraron a las mujeres participantes en el
estudio una droga alucinógena LSD-25 a la vez que realizaban psicoterapia con ellas.
La primera vez que se usó el término IE en inglés, fue en una disertación

doctoral no publicada, Payne (1986). Payne introduce el concepto de la IE, una facultad
de la conciencia pasada por alto hasta ahora. A través de un riguroso marco teórico
desarrolla el concepto de emociones y el estudio que tanto estas como la IE han tenido
en el marco de la investigación en general y en el de la educación en particular. Presenta
evidencias de la masiva represión que las emociones han sufrido a lo largo de la historia
en el mundo civilizado frenando de esta forma nuestro propio crecimiento emocional. Y
sostiene que muchos de los problemas de la sociedad actual, depresión, adicciones,
conflictos religiosos, violencia.... son el resultado directo de una ignorancia emocional
evidente. Sostiene que el proceso civilizador ha sido muy duro con nuestro lado
emocional negando en muchas ocasiones nuestra verdadera naturaleza. Pero también
afirma que no ha existido una maldad consciente en este proceso sino que ha sido una
idea histórica equivocada de la emoción, la que imperando durante largo tiempo ha
impedido apreciar la importante función que la emoción tiene en nuestras vidas.
El trabajo, pretende ser una guía en el desarrollo de la IE y analiza con detalle

las emociones del miedo, el dolor y el deseo y ofrece métodos para relacionarse con
ellas de formas emocionalmente inteligentes.
En líneas generales se puede decir que el autor nos conduce en su obra a lo largo
del manejo inteligente de algunas emociones pero no establece una definición del
concepto ni muestra un marco teórico distinto al clásico de las emociones por lo que si
bien es un antecedente en cuanto a la mención del término se refiere, no lo es en cuanto
a su desarrollo teórico.
Greenspan (1989) también habla del término IE. Estudia el proceso mediante el
cual el niño aprende a estructurar lo interno y lo externo, incluyendo aquí el proceso de
socialización con los demás. Hace especial hincapié en la importancia conjunta de lo
intelectual y lo emocional en este proceso de aprendizaje. Y entiende mencionado
aprendizaje a distintos niveles (biológico, cognitivo y emocional) y como resultado de
las habilidades del niño para integrar la información proveniente de tareas en contextos
emocionalmente relevantes para él.
A pesar de estos acercamientos al término, es definitivamente en 1990 cuando

los investigadores Salovey y Mayer definen el concepto y lo dotan de toda una teoría
formal.
I.3.2.Antecedentes de la IE
A pesar de que un año antes de la publicación del artículo de Salovey y Mayer

aparece algún artículo anticipando lo que posteriormente se convertiría en un importante
tema de estudio (Mayer, Caruso, Zigler, Dreyden, 1989), el concepto de la IE no surge
de la nada, se apoya en infinidad de conceptos previos e investigaciones de diferentes
autores dentro del ámbito emocional. A continuación veremos más detenidamente los
que consideramos antecedentes de la IE.
I.3.2.1. Inteligencia social
Uno de los orígenes de lo que hoy se conoce como IE, fue el concepto acuñado
por Thorndike en 1920 de Inteligencia Social (a partir de ahora IS) en el Harpers
Montly Magazine, para Thorndike, era una capacidad que se observaba por todas partes,
en las aulas y patios de los colegios, en las oficinas o en las fábricas pero que eludía las
condiciones formales y estandarizadas de los laboratorios de pruebas. Llegó a escribir:
“La falta de la inteligencia social puede convertir al mejor de los mecánicos en el peor
de los capataces”. Definió la IS como “la capacidad para comprender y dirigir a
hombres y mujeres, muchachos y muchachas y de actuar sabiamente en las relaciones
humanas” (p.228). Esta definición, posee un carácter integrador, puesto que en ella,
aparecen habilidades de carácter cognitivo como “capacidad para comprender” junto
con habilidades de carácter social “capacidad para dirigir” para dar lugar a una conducta
adaptativa “actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Tras Thorndike, otros autores
se lanzaron a definir esta IS. Así pues, Moss y Hunt (1927) la definieron como “la
habilidad para avenirse con otros”; Hunt (1928) “la habilidad para tratar con personas”;
Strang (1930) la definió como “el conocimiento sobre las personas” y Vernon (1933)
como “la capacidad de moderar con otras personas, atendiendo a sus estados y
características”. Tras los diversos esfuerzos por definir esta habilidad en 1937
Thorndike y Stern, llevaron a cabo un estudio en el que repasaban las diferentes
tentativas existentes en lo que a la medición del constructo de IS se refería. En sus
conclusiones, asumieron la existencia de tres tipos de acercamiento a la medida de IS, el
primero abarcaba las actitudes del individuo hacia la sociedad, el segundo versaba sobre
el conocimiento social implícito (conocimiento sobre deportes, conocimiento general de
la sociedad), mientras que el tercer acercamiento consistía en evaluar el grado de ajuste
social del individuo (a través de la exposición al sujeto de diferentes situaciones
sociales, se medía su grado de extroversión o introversión). Evaluaron las respuestas de
los individuos ante problemas de relación interpersonal y midieron la capacidad de
identificar la expresión emocional mediante palabras (para ello emplearon uno de los
test de IS más utilizados en la época, el test de IS George Washington, desarrollado en
1926). Tras este exhaustivo estudio, los autores concluyeron que los intentos de medir la
inteligencia social habían resultado fallidos y concluyeron de la siguiente forma: “puede
ser que la inteligencia social sea un conjunto de varias capacidades diversas, o un
complejo y enorme número de hábitos y de actitudes sociales específicas” (p.284).
Pese a esto, se dieron todavía algunas definiciones del concepto como la de

Wedeck (1947) “habilidad para juzgar correctamente los sentimientos, el humor y la
motivación de los otros” o la de Weschler (1958) “la facilidad de uno para tratar con
seres humanos”. Y finalmente Crombach (1960) de la misma forma que hicieron
Thorndike y Stern (1937), concluyó de esta manera: “tras cincuenta años de
investigación intermitente.... la inteligencia social sigue encontrándose indefinida y sin
medida” (p.319).
Cantor y Kihlstrom (1985) propusieron que la IS era un constructo unificado

necesario para entender la personalidad. La capacidad de solucionar problemas de
carácter social, constituye un proceso central de la personalidad que da lugar a un
comportamiento de carácter social. Esta sostiene firmemente que existen importantes
diferencias individuales en los diferentes esquemas sociales e individuales almacenados
en la memoria. Bar-On (2000) hace una distinción entre IE e IS, considerando la IE
como las capacidades personales de autogestión, y la IS como las habilidades de
relación.
Recientemente, Goleman (2006) vuelve a revisar el concepto de IS y lo completa

de alguna manera dando a entender que este concepto no implica exclusivamente el
conocimiento de las relaciones, sino comportarse también inteligentemente en ellas.
I.3.2.2. Alexitímia
Otro de los antecedentes del actual concepto de IE es el concepto de Alexitímia,

los orígenes de este concepto se pueden remontar a mediados del siglo XX cuando
Ruesch (1948) y Maclean (1949) observaron que muchos pacientes con enfermedades
de tipo psicosomático mostraban una falta de habilidad para verbalizar sus sensaciones.
Algunos años más tarde, Horney y Kelman (1952) divulgaron características similares
en ciertos pacientes psiquiátricos a los que encontraban difícil tratamiento mediante
psicoterapia psicoanalítica debido a una carencia del conocimiento emocional, falta de
experiencias internas, interés mínimo por los sueños, falta de concreción del
pensamiento. Eran personas cuyo estilo de vida estaba dirigido por reglas y expectativas
de otras personas más que por sensaciones, deseos y valores personales.
Posteriormente, Marty y de M'Uzan (1963), quienes trabajaban en el campo de

la medicina psicosomática en Francia encontraron fenómenos similares en pacientes
físicamente enfermos, incapaces de tener acceso a una vida interna de sensaciones y
fantasías. Fue Sifneos (1973) el que acuño el término de alexitímia (del Griego: a
significa carencia, lexis que significa palabra y thymos que significa emoción) para
determinar este conjunto de carencias cognitivas en el que existe una gran dificultad del
paciente para verbalizar sus emociones.
Desde la conferencia de Heidelberg en 1976, ha habido un consenso en la literatura

sobre la definición del constructo de alexitímia. Las características definitorias del constructo
serían: dificultad para identificar sensaciones y distinguir entre las sensaciones corporales y
las sensaciones de la activación emocional; dificultad para describir e identificar emociones
en otras personas; estrechos procesos de carácter imaginario, evidenciados por una falta de
fantasía; estilo cognitivo externamente orientado.
I.3.2.3. Inteligencias múltiples
Howard Gardner en 1983 publica Frames of Mind, donde plantea su teoría de las
inteligencias múltiples. Este autor, sostiene que poseemos 7 tipos de inteligencias
distintas, cada una de ellas independiente de las otras. Lo importante de esta teoría es
que introdujo dos tipos de teorías muy relacionadas con la competencia social y hasta
cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.
Gardner definió la Inteligencia Interpersonal como: “la capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En estados más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se
hayan ocultado”. (p. 240)
Mientras que la Inteligencia Intrapersonal como “el conocimiento de los

aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama
de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y
finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar
la propia conducta. En su forma más primitiva, la Inteligencia Intrapersonal, asciende a
poco más que la capacidad de distinguir una sensación de placer de una sensación de
dolor.... en su nivel más avanzado, el conocimiento intrapersonal, permite que uno

detecte y simbolice el complejo entramado de sensaciones humanas para lograr un
conocimiento profundo de la vida interior”. (p. 240).
I.3.2.4. Competencia social
El término competencia social, fue puesto en uso alrededor de 1930, antes de la

introducción del término habilidades sociales, este originalmente fue reservado para los
componentes del comportamiento social eficaz. Durante muchos años ambos términos,
se intercambiaron de forma ambigua encontrándose una falta de consistencia en el uso
de los términos “competencia social” y “habilidades sociales” (Asher y Taylor, 1983).
Gesten, Weissberg, Amish, y Smith, (1987) sugirieron que la competencia social

es el término general que representa el funcionamiento del individuo dentro de un
contexto dado de situaciones interpersonales mientras que las habilidades sociales se
referirían a “los patrones altamente específicos del comportamiento observable tanto,
verbal como no verbal, mediante el cuál influenciamos a otros y procuramos resolver
nuestras necesidades” (p. 27). Esto sugiere, que podemos usar ambos términos de
manera concurrente para describir diferentes perspectivas y niveles del análisis del
comportamiento social.
Una definición más actual de la competencia social es la que nos dan Topping,
Bremmer y Holmes (2000) “es la posesión y el uso de la capacidad para integrar el
pensamiento, emociones, y comportamiento para alcanzar resultados en tareas sociales
valorados en el contexto y la cultura del anfitrión” (p.32).
I.3.2.5. Competencia emocional
“La competencia emocional es la demostración de la autoeficacia emocional

ante interacciones sociales” Saarni (2000). La autoeficacia se utiliza aquí para significar
que el individuo cree que él o ella tiene la capacidad y habilidades de alcanzar un

resultado deseado.
Cuál sea ese resultado deseado particular se reflejará en función de valores y

creencias culturales, pero esos valores y creencias habrán sido transformados por el
propio individuo en significados personales. Uno puede pensar en esta cualidad como si
de una huella digital única se tratara y diferencia al individuo en prácticas culturales.
Cuando añadimos la noción de la autoeficacia a la emoción en las interacciones
sociales, estamos describiendo cómo la gente puede responder emocionalmente,
aplicando su estrategia, conocimiento y expresividad emocional de manera simultánea
en las relaciones con otras personas. De esta forma pueden regular sus experiencias
emocionales de forma que se acerquen hacia los resultados y metas deseados.
Capacidad emocional madura, según lo definido aquí, asume que el carácter

moral y los valores éticos influencian profundamente en las respuestas emocionales del
individuo de manera que promuevan la integridad personal. La capacidad emocional
madura debe reflejar sabiduría, y esta sabiduría conlleva unos valores éticos
significativos de la cultura del individuo. Resumiendo, la competencia emocional es un
amplio cajón de sastre que incorpora varios procesos y que no se encuentra del todo
definido.
Goleman (1998), también habla de la competencia emocional y la define como:

“una capacidad aprendida basada en inteligencia emocional que tiene como resultado un
rendimiento sobresaliente en el trabajo”(p. 64). Las competencias emocionales para este
autor, son aptitudes aprendidas y subyacen a la IE. Es decir, es un componente
necesario aunque no suficiente para que se manifiesten comportamientos
emocionalmente inteligentes.
I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad
En el énfasis por crear medidas de este nuevo constructo emergente (IE), los
investigadores y teóricos de este área, se lanzaron a construir los tipos de pruebas que
hasta entonces se habían realizado para medir constructos teóricos tales como la
personalidad o la inteligencia (Ackerman y Heggestad, 1997; Hofstee, 2001). De esta
forma, mientras que algunos investigadores desarrollaron y utilizaron los cuestionarios
de autoinforme, otros emprendieron el desarrollo de las pruebas para medir el
funcionamiento óptimo de las diferentes habilidades implicadas. En principio, todos
ellos asumieron inicialmente la misma operacionalización del constructo pero,
sorprendentemente, esto condujo a una confusión conceptual y aparentemente los
resultados entraron en conflicto.
Petrides y Furnham (2000a, 2000b, 2001), ante este hecho, sugirieron que
existirían dos constructos diferentes de IE dependiendo del método de medida empleado
para su operacionalización (autoinforme frente a funcionamiento máximo a través de
pruebas de habilidades). Uno de ellos etiquetado como “IE Rasgo” (los rasgos podrían
definirse como características internas propias de los individuos, distintas en todos ellos
y en las que no influye de manera determinante el entorno). Estaría relacionado con el
funcionamiento normal de IE en diferentes situaciones de la vida cotidiana su
operacionalización, vendría dada por el empleo de autoinformes para su medida. Por su
parte, el segundo estaría etiquetado como “habilidad de IE” (capacidad cognitivo-
emocional) y estaría relacionado con la capacidad efectiva y real de la IE en un
individuo en concreto y su operacionalización vendría dada por el empleo de pruebas de
habilidad en IE.
Los autores que consideran la IE como rasgo, toman las teorías de la

personalidad como paradigma. Los rasgos de la personalidad se pueden definir como
estables y son características internas de los sujetos que influencian su comportamiento
en una amplia diversidad de situaciones. El principal problema al que se ha enfrentado
esta teoría ha sido el de definir el número de rasgos independientes de personalidad
existentes. La perspectiva dominante en la actualidad es la de McRae y John (1992)

revisada más tarde por McCrae y Costa (1997) que postulan la existencia de 5 grandes
factores de personalidad (extraversión, neuroticismo, amabilidad, responsabilidad,
apertura a nuevas experiencias).
La segunda cuestión a la que se vio obligada a responder la teoría de la

personalidad fue cuál era la base teórica de estos rasgos. Es decir, cuáles eran los
procesos subyacentes responsables de diferencias individuales en las características de
la personalidad. Eysenck y Eysenck (1967) propusieron que los distintos rasgos de
personalidad, eran consecuencia de la existencia de diferencias individuales en la
excitabilidad de determinados sistemas cerebrales. En los últimos años, ha crecido el
interés por las características psicológicas cognitivas de los rasgos de personalidad, las
cuáles se pueden relacionar con las diferencias individuales en el proceso, evaluación y
elección de alternativas ante diferentes eventos (Matthews, Schwean, Campbell,
Saklofske, y Mohamed, 2000). Por tanto desde esta perspectiva, la IE esta compuesta
por una serie de características estables y heredadas que dieron lugar a instrumentos
como el TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) o el SSRI (Schutte,
Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Goldmen, y Dornheim, 1998).
Por otra parte, Mayer y colaboradores reclaman en una serie de artículos (Mayer
y Salovey, 1997; Mayer ,Salovey y Caruso, 1999, 2000a, 2000b, 2001), que su nueva y
revisada conceptualización cumple importantes criterios que introducen de manera
definitiva el constructo de IE en el ámbito de la inteligencia. Para los autores esta
conceptualización cumple varios criterios importantes:
El primer criterio que en opinión de los autores cumple la IE es el criterio

conceptual. Los autores afirman que la IE esta compuesta por una serie de capacidades
mentales conceptualmente relacionadas, referidos a ciertos aspectos sobre el
razonamiento emocional y claramente diferenciados de los rasgos de personalidad.
Proponen una serie de ramas o brazos que representarían esos procesos mentales que
convergerían en un único constructo de IE. Estos procesos interdependientes y
relacionados, incluirían la comprensión, y el razonamiento abstracto como características

de base del sistema, que sería asistido a su vez por otras funciones relacionadas con la
percepción de (Mayer et al., 2000, 2001). De esta forma, según Mayer y Salovey, la IE
puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas con la emoción
que posee componentes bien definidos en su funcionamiento.
Según los autores, este constructo cumple un segundo criterio, el correlacional.

Describen un sistema de habilidades cognitivas relacionadas unas con otras y
correlacionadas de manera moderada con otros tipos de inteligencia. Estas correlaciones
moderadas sugieren que el nuevo constructo pertenece al ámbito de la inteligencia y que
es diferente de las medidas ya encontradas e identificadas. Si se encontraran
correlaciones elevadas entre las puntuaciones obtenidas en el nuevo constructo de IE y
otros conceptos tradicionales de inteligencia, nos encontraríamos ante conceptos
parecidos o similares.
El tercer criterio que cumple el constructo de IE es el evolutivo. Si la IE se

asemeja a los modelos de inteligencia tradicionales, debería variar con la edad y la
experiencia. Esto es exactamente lo que predice el modelo de Mayer y de Salovey de
IE. Los autores, asumen, entonces que la IE refleja un sistema de habilidades
adquiridas que se transforman mediante la experiencia y la interacción social (Schaie,
2001). Por otra parte, la tercera rama de su modelo, (comprensión emocional) refleja un
proceso emocional que hace referencia a una base de conocimiento emocional adquirida
(Mayer et al., 2001). Partiendo de esta base, uno esperaría que la IE estuviera
relacionada particularmente con la inteligencia cristalizada.
Por todo esto, los autores (Salovey y Mayer fundamentalmente) consideran la IE

como un conjunto de habilidades modificables en función de la experiencia y por tanto
susceptibles de aprendizaje por todo individuo. El MEIS, y el MSCEIT constituirían dos
ejemplos claros de herramientas creadas desde la concepción de la IE como un conjunto
de habilidades.
I.3.4. Modelos de IE
Partiendo de su marco referencial, de IE como una teoría de la inteligencia,

Mayer et al., (2000) hacen una distinción entre los modelos de IE mixtos y los puros, o
modelos de habilidades, que se concentran en aspectos cognitivos empleados a la hora
de establecer las diferentes valoraciones e interrelaciones emocionales. Los modelos
mixtos, afirman, contienen una mezcla de aptitudes, comportamientos, y una
disposición general a refundir atributos de la personalidad (como el optimismo o la
tenacidad) con otros atributos mentales.
La división es clara, el modelo de habilidades de Mayer, Salovey y Caruso, es un

modelo puro. Mientras que los de Bar-On, Goleman o Cooper y Sawaf, son modelos
mixtos. Ante esta clasificación de su modelo, Goleman sostiene que la teoría del
rendimiento basada en IE (1998) es una formulación que a priori, parece encajar en los
criterios de Mayer acerca de lo que es un modelo puro. Es un modelo basado en la
competencia que incluye un discreto conjunto de habilidades que integran aptitudes
afectivas y cognitivas pero distintas de las aptitudes medidas por los test de inteligencia
tradicionales. De esta manera, el optimismo, aunque pudiera considerarse como un
rasgo de la personalidad también puede hacer referencia a comportamientos específicos
que contribuyen a la competencia en habilidades en IE.
Frente a esta división de modelos, Gardner (1983, 1999) mantiene que estos
criterios provenientes de una tradición psicometricista son excesivamente restringidos y
sugiere que existe un mayor número de criterios para considerar la IE como una
variedad diferente de inteligencia. Entre ellos, destaca la posibilidad de que la IE pueda
ser aislada a causa de algún daño cerebral o, que presente un desarrollo evolutivo a lo
largo de la historia del individuo.
Por su parte algunos investigadores (Mestre, 2003) piensan que esta división
entre modelos mixtos y cognitivos realizada por estos autores, es más artificiosa que
real. Ya que como se puede comprobar el modelo de Mayer y Salovey (1997), y
especialmente el de Salovey y Mayer (1990) también presentan algunas características

de atributos de personalidad como la empatía o el autocontrol. En esta línea crítica,
Bar-On (2004) cuestiona la necesidad de establecer esta dicotomía entre modelos
mixtos y de habilidades dado que el solapamiento entre el constructo de la IE (tanto
desde el modelo de Bar-On como desde el de Mayer y Salovey) y otros como la
inteligencia cognitiva o la personalidad, es muy similar y por tanto no se justifica el
empleo de esta categorización.
Sea real o no, profundizaremos en las diferencias entre ambos modelos puesto
que ayuda a entender mejor la definición del concepto de IE.
I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE
En la historia de la psicología occidental, las emociones y el razonamiento se

han visto en numerosas ocasiones enfrentadas. Actualmente existe la idea de que las
emociones poseen una información fundamental sobre las relaciones, esto sugiere que
emociones e inteligencia pueden ir de la mano. Las emociones reflejan relaciones entre
una persona, y su familia, sus amigo o la sociedad en general, pero de una forma
diferente, también reflejan relaciones de carácter interno, entre una persona y una idea o
un recuerdo. Por ejemplo, la alegría puede indicar que uno se identifica con el éxito de
un amigo y la tristeza puede indicar decepción con uno mismo. La IE se refiere en parte
a una capacidad de reconocer los significados de tales patrones emocionales, de razonar
y solucionar problemas basándose en esa información emocional (Salovey y Mayer,
1990; Mayer y Salovey, 1997). El concepto de IE describe varias capacidades
emocionales. Inmediatamente después de la aparición de los artículos iniciales sobre
IE, Salovey y Mayer pensaron que su trabajo teórico sería más útil si restringieran la IE
a un concepto sobre habilidades mentales que estuvieran separadas de otros rasgos
importantes de personalidad como la extroversión por ejemplo. Manteniéndolos
separados, sería posible analizar el grado en el cual, las diferentes dimensiones de la IE
contribuyen de manera independiente al comportamiento de una persona y a la
competencia general en la vida.
Las habilidades básicas implican la comprensión y la valoración de la emoción.

A lo largo de la infancia, se aprenden e interiorizan las diferentes expresiones faciales
de la emoción. El niño percibe una determinada señal de peligro, de miedo o alegría,
reflejada en la cara de la madre, y de manera empática traduce sus representaciones
gestuales. Mientras el niño crece, aprende a discriminar la sonrisa genuina de aquellas
otras que no lo son, como aquellas derivadas de la mera cortesía por ejemplo.
El segundo sistema de habilidades implica la asimilación de las experiencias

emocionales básicas en la vida mental del individuo, incluyendo aquellas emociones y
pensamientos que entran en conflicto y aquellos pensamientos y emociones que
permiten dirigir la atención en un problema en concreto.
El tercer nivel implica el entendimiento y razonamiento emocional. Es decir

comprender cuáles son las reglas que gobiernan la felicidad espontánea, la ira, el miedo
o la tristeza. Por ejemplo, la ira aparece generalmente ante una injusticia; el desánimo o
el desaliento puede fomentar la separación con los demás. La tristeza o la ira se mueven
según sus propias y características reglas. La IE implica la capacidad de reconocer las
emociones, y por consiguiente las razones por las que estas surgen.
El cuarto nivel de la IE implica la gestión y la regulación de las emociones en

uno mismo y en los demás.
El modelo de habilidades de la IE, sostiene que es un tipo de inteligencia similar

a otras, puesto que cumple con los mismos criterios que estas. Primero, los problemas
de carácter emocional tienen respuestas correctas e incorrectas, según lo establecido por
los métodos de convergencia de alternativas que estandarizan los resultados. En
segundo lugar, las habilidades medidas correlacionan con otras medidas de competencia
mental (porque las capacidades mentales tienden a intercorrelacionar) así como con
empatía e información sobre uno mismo. Tercero, esta habilidad emocional se modifica
con la edad.
Este modelo predice que los individuos dotados de esta capacidad, han crecido
en hogares adaptativos desde un punto de vista social, son capaces de encuadrar sus
emociones con eficacia y además pueden comunicar sus emociones y discutir sobre
ellas con facilidad.
El modelo de Salovey y Mayer, recurre a una tradición psicométrica que afirma

que la inteligencia debe de cumplir una serie de criterios para ser definida como tal.
Criterio conceptual, correlativo y evolutivo.
I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE
Los modelos mixtos de IE son sustancialmente diferentes de los modelos

mentales de habilidades. En este sentido, ambas clases de modelos fueron propuestos en
los primeros artículos académicos sobre IE (Mayer, DiPaolo, y Salovey, 1990; Salovey
y Mayer, 1990). Aunque estos artículos discutían sobre el concepto de habilidades
mentales de la IE, también describieron las características de la personalidad que
podían acompañar a este tipo de inteligencia.
Pero en contraste con la conceptualización de IE de Mayer y Salovey, los

modelos mixtos (Bar-On, 1997a, 1997b; Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1995, 1998;
Weisinger, 1998) no se refieren exclusivamente a un conjunto de habilidades cognitivas
relacionadas con la emoción y amplían el significado de la IE explícitamente,
combinando las habilidades con rasgos de personalidad que pueden predecir el éxito en
diferentes ámbitos de la vida. Por ejemplo, el modelo de inteligencia emocional de Bar-
On (1997) fue pensado para contestar a la pregunta, “¿Por qué algunos individuos
tienen más éxito en la vida que otros?” . Bar-On repasó la literatura psicológica que
relacionaba las características de personalidad con el éxito en la vida e identificó cinco
amplias áreas del funcionamiento relevantes relacionadas con el mismo. Esta lista
incluye habilidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, gestión del estrés y
humor o estado de ánimo general.
Bar-On (1997) además justificó de forma razonada el empleo de este término al

mencionar, “La inteligencia describe el conjunto de talentos, competencias, y
habilidades que representan un repertorio de conocimiento para hacer frente a la vida
con eficacia. El adjetivo emocional se emplea para acentuar que este tipo específico de
inteligencia se diferencia de la inteligencia cognitiva” (p. 15).
El trabajo teórico de Bar-On combina un tipo de capacidades mentales como el

reconocimiento emocional, con otras características que se consideran separadas de las
habilidades mentales, por ejemplo independencia personal, autoobservación, estado de
ánimo, etc..; esto lo convierte en un modelo mixto. A pesar de la extensión de su
modelo, Bar-On (1997) es relativamente cauteloso con respecto a las pretensiones de su
modelo sobre IE. Aunque su modelo predice el éxito, este éxito es "el producto final de
eso que uno se esfuerza por alcanzar y lograr..." por otra parte, su inventario emocional
(EQ-i), se relaciona con el potencial de tener éxito más que con el éxito en sí mismo. En
un nivel más amplio, él cree que el cociente emocional, junto con el índice de
inteligencia, puede proporcionar un cuadro más equilibrado de la inteligencia general de
una persona.
Otro modelo que responde a estas características, fue popularizado por Goleman
(1995) y posteriormente mejorado (1998). Goleman creó un modelo que también era
mixto y caracterizado por las cinco áreas siguientes: conciencia emocional, manejo de
emociones, motivación, reconocimiento de emociones en otras personas, manejo de
relaciones. Excepto el área denominada “motivación”, su lista de cualidades es
específica. Además incluye otra serie de aspectos como son la demora en la
gratificación, control de la impulsividad, y búsqueda y consecución de estados de flujo
como características importantes de su modelo. Posteriormente, el propio Goleman
reconoció que él se movía en un concepto de inteligencia emocional más amplio que
otros autores.
Goleman (1995, 1998) afirma que su modelo mixto, posee una importante
validez predictiva y sostiene que la IE explicará el éxito en el hogar, en la escuela, y en
el trabajo. Apunta por ejemplo, que la IE, conduce a mostrar menores niveles de
agresividad, y ayuda en la toma de decisiones inteligentes sobre aspectos tales como las
drogas, el sexo o el tabaco en la adolescencia. En el trabajo, la IE ayudará a la gente a
trabajar en equipo, de forma cooperativa, y de esta forma, mejorar la eficacia conjunta.
En definitiva, la IE conferirá una ventaja en cualquier ámbito de la vida.
Goleman observa que en el mejor de los casos, el índice de inteligencia

contribuye en un 20% a los factores que determinan éxito de la vida, lo cuál deja el 80%
restante a otros factores. Goleman sugiere que la IE predice el éxito en muchas tareas de
la vida y concluye afirmando que merece la pena dedicar tiempo a investigar este
ámbito si cabe la posibilidad de que esta entidad psicológica pueda predecir el éxito de
forma relativamente elevada.
Desde el ámbito organizacional, este tipo de modelos ha sufrido un amplio

respaldo. Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) proponen una conceptualización de la IE
compuesta por cuatro grupos de capacidades. Como ocurría con el modelo mixto de
Bar-On, los cuatro grupos de capacidades del modelo de Boyatis et al., no hacen
referencia exclusivamente a las habilidades relacionadas con la emoción sino que
también se relacionan con habilidades de carácter social (liderazgo, manejo de
conflictos) y con constructos como la motivación y la personalidad (autoconfianza,
iniciativa). Sin embargo, los análisis empíricos de la conceptualización propuesta de la
IE por medio del “Emotional Competence Inventory” (diseñado para evaluar los
componentes propuestos desde una perspectiva de organización) han arrojado resultados
contradictorios y no han podido confirmar la estructura propuesta de capacidades
(Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002).
Durante varios años, algunos investigadores encabezados por Dulewitz

(Dulewitz, 1998; Dulewitz y Herbert, 1999; Dulewitz, y Higgs, 2000) presentan y
amplían un concepto relacionado en cierta medida con el de Boyatzis. Han trabajado en
la identificación de competencias relacionadas con el éxito laboral. En recientes
estudios, Dulewitz y Higgs (2000) subdividen estas competencias por medio del análisis
de su contenido en tres grupos diferentes estos son emocional (EQ), intelectual (IQ) y
manejo (MQ). Las diferentes competencias que aparecieron (supuestamente
relacionadas con varios componentes existentes en los modelos mixtos de IE) fueron
clasificadas en 6 grupos de competencias emocionales (EQ). De manera similar a las
que existen en otros modelos mixtos de IE, las competencias emocionales seleccionadas
se combinan con rasgos individuales, valores y comportamientos sociales. En
conclusión, Según Dulewicz y Higgs, estos resultados proporcionan evidencia de
validez de constructo de IE así como utilidad al combinar diversos tipos de capacidades
para predecir el éxito.
I.3.5. El Modelo de Salovey y Mayer
En 1990, los investigadores Salovey y Mayer, definieron el concepto

Inteligencia Emocional como “el subconjunto de habilidades de la inteligencia social
que implica la capacidad de supervisar las emociones y sentimientos propios y de los/las
demás, para discriminar entre ellos y utilizar esta información para dirigir el
pensamiento y acciones.” (p. 189).
El alcance de la IE incluye la valoración y expresión tanto verbal como no

verbal de la emoción, la regulación de la emoción en uno mismo y otros, y la
utilización del contenido emocional en la solución de problemas. Para estos autores,
como se puede apreciar, la emoción puede ser entendida como una respuesta organizada
que puede focalizar la actividad cognitiva en contraposición con aquellos que
consideran la emoción como una respuesta desorganizada y visceral, resultado de una
falta de ajuste afectivo. Los autores pensaban, que a lo largo de la vida existían muchas
situaciones en que la información de carácter afectivo era fundamental. Asimismo,
creían que esa información se debía procesar de alguna manera y que existían
diferencias individuales en la forma de procesar y manejar dicha información y, por
tanto este procesamiento vendría por un camino diferente al de la información
cognitiva. Decidieron etiquetar esta capacidad como IE para unir de alguna forma esta
nueva concepción al marco teórico de la inteligencia al igual que habían realizado otros
autores anteriormente (Thorndike, 1920; Gardner, 1983).
I.3.5.1. El modelo inicial de 1990.
El modelo inicial de IE de Salovey y Mayer (1990) representado en la figura 1,

se fue asentando en estudios sucesivos de estos mismos autores (1993, 1995) e incluía:
A. Reconocimiento y expresión de las emociones en uno mismo y en los demás.

B. Regulación de la emoción en uno mismo y en los demás.
C. Utilización emocional de forma adaptativa.
Para los autores, estos procesos se daban conjuntamente en cada individuo en

diferente gradiente y de distintas formas por lo que para ellos, constituyó un modelo
basado en las diferencias individuales existentes en las diversas áreas propuestas. Estas
diferencias individuales se tuvieron en cuenta fundamentalmente por dos razones. La
primera fue por las continuas alusiones existentes en la literatura clínica sobre las
dificultades de algunos sujetos para expresar y entender sus propias emociones y
sentimientos. Y la segunda fue que estas diferencias podían estar basadas en una serie
de habilidades subyacentes que eran susceptibles de aprendizaje y, por tanto, podrían
contribuir al bienestar psicológico de las personas.
Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer
Planificación Pensamiento Redirección

flexible. creativo. atencional Motivación En uno mismo En otros
Utilización Regulación de
emocional la emoción
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Reconocimiento y
expresión de la
emoción
En uno mismo En otros
Percepción no
Verbal No verbal verbal Empatía
A. Valoración y expresión de la emoción.
Esta es la primera dimensión de la estructura planteada por Salovey y Mayer y

comenzaría con la percepción, valoración y la expresión de la emoción.
a) Emoción en uno mismo
El proceso subyacente de la IE, se inicia cuando la información afectiva se

incorpora al sistema perceptivo. La IE incluye la valoración y la expresión exactas de
las sensaciones, y por tanto, existen una serie de leyes más o menos estables por las que
pueden ser percibidas. Estas valoraciones emocionales determinan en parte las variadas
expresiones de la emoción. Existen varios medios por los que se pueden valorar y
expresar las emociones:
• Verbal: Un medio con el cual se valoran y se expresan las emociones es el

lenguaje. El aprendizaje sobre las emociones depende en parte del discurso
interno que se tenga sobre ellas. Este aprendizaje de carácter social, junto con la
capacidad de introspección y la formación coherente de proposiciones, son la
base de la valoración interna de la emoción a este nivel. Desde hace años existe
en psiquiatría un término clínico denominado alexitímia que se ha empleado para
designar a aquellas personas que presentan dificultades para poner etiquetas y
verbalizar sus emociones (Sifneos, 1972, 1973). Parece ser, que esta conciencia
emocional esta vinculada con capacidades cognitivas (Lane y Schwartz, 1987).
Este es un indicio, que da pie a los investigadores para afirmar que existen
diferencias individuales en la capacidad en que los individuos tienden a valorar,
interpretar y expresar verbalmente las emociones de uno mismo.
• No Verbal: El canal no verbal, (expresión facial de las emociones, gesticulación

corporal) es otra forma de expresar y entender emociones. Muchos
investigadores han trabajado en esta línea (Darwin, 1872; Izard, 1971, 1977;
Ekman, 1981) explorando la expresión de las emociones a un nivel no verbal.

Gran parte de la comunicación emocional se lleva a cabo a través de canales no
verbales. Y las diferencias individuales en la claridad de la percepción de estas
señales también son evidentes (Buck, 1984).
Por tanto, la valoración y expresión emocionales por canales verbales y no

verbales constituye un componente importante de la IE. Aquellos que perciben clara y
exactamente los mensajes lanzados o recibidos por estos canales pueden considerarse
emocionalmente inteligentes y pueden asimismo responder de manera más adaptativa
debido a la exactitud de sus percepciones. Estas habilidades son inteligentes porque
requieren procesamiento de la información emocional dentro del organismo, y porque
está claro que un cierto nivel de pericia mínima en estas habilidades es necesario para
un funcionamiento social adecuado.
b) Emociones en otros
• Percepción no verbal de las emociones: Desde un punto de vista evolutivo era

importante que los seres humanos, pudieran percibir emociones no solamente en uno
mismo, sino también en su contexto social, en sus iguales. Tales capacidades
perceptivas aseguran una cooperación interpersonal más cercana, permitiendo la
supervisión de algunas emociones como el descontento, por ejemplo. Existen varios
indicios que muestran la existencia de diferencias individuales en la interpretación de
emociones con expresiones faciales. Se han desarrollado varias medidas basadas en las
diferencias individuales en la recepción no verbal de los demás en lo que a emociones
se refiere. La “Affect Sensitivity Test” (Campbell, Kagan y Krathwohl, 1971) presenta
grabaciones de interacciones entre pares de individuos. Los sujetos responden
indicando las emociones y los pensamientos que los sujetos de las grabaciones están
expresando. La “Communication of Affect Receiving Ability Test” (CARAT) (Buck,
1976) consiste en una grabación de vídeo con escenas de carácter inusual, desagradable
o con connotaciones sexuales que un individuo observa. Mientras otro tiene que
establecer conjeturas sobre lo que esta viendo el primero analizando sus expresiones.
Este instrumento tiene una consistencia interna moderada y una buena confiabilidad
test-retest. Las diferencias en la percepción no verbal de la emoción están asociadas con
varios criterios. Los resultados del CARAT presentan mayores puntuaciones para los
artistas que para los científicos y los resultados correlacionan con los obtenidos en la
“Rotter´s Interpersonal Trust Scale” (Rotter, 1966). En profesionales del campo de la
salud mental se da una mayor exactitud en las percepciones no verbales de la emoción.
Algunas investigaciones han encontrado que las mujeres son generalmente mejores que
los hombres a la hora de reconocer emociones en la expresión facial, con la excepción
de la percepción de la ira (Boucher y Carlson, 1980).
Un aspecto compartido por la valoración y la expresión emocional es su relación o quizás

dependencia con la empatía. Esta ha sido definida genéricamente como la capacidad de
comprender sensaciones y emociones de otra persona y reexperimentarlas en uno mismo. El
esforzarse activamente en entender a la gente y empatizar con ella es una cualidad
excelente y además, un requisito previo para ayudar a otros a crecer. La empatía
probablemente es una característica del comportamiento emocionalmente inteligente.
Cuando la gente se relaciona positivamente con otras personas, experimentan mayor
satisfacción en la vida, y menores niveles de estrés. La empatía es también un motivador del
comportamiento altruista. La gente que se comporta de una manera emocionalmente
inteligente debe tener suficiente capacidad social para tejer una buena red de relaciones
interpersonales. Cuanto mayor sea la red de amigos, parientes y compañeros, mayor será la
estructura social que rodea a la persona y por tanto mayor será el grado de empatía.
Diversas investigaciones sobre la empatía la han relacionado con los procesos subyacentes
de la IE como son la valoración y expresión emocional (Batson, 1987; Batson, Fultz,
Schoenrade, 1987; Wispé; 1986). La empatía parece ser necesaria para entender el punto de
vista de otra persona, para identificar exactamente emociones de otra persona como propias
y finalmente, para comunicarse y/o actuar en función de la propia experiencia interna.
Se han desarrollado escalas para medir específicamente la empatía (Mehrabian y

Epstein, 1972). Tratan de medir más específicamente la sensibilidad emocional a otros e
incluye, subescalas tales como el contagio emocional, apreciación distante de las

sensaciones de otros, movilización interna por las experiencias positivas o negativas de
otros. Las perspectivas del desarrollo en el campo de la empatía, sugieren que la valoración
de las sensaciones propias y ajenas, se encuentran altamente relacionadas, de hecho, es
imposible que existan la una sin la otra.
Por tanto el experto, y en ocasiones finísimo, proceso de reconocimiento de las

reacciones emocionales de los demás junto con las concomitantes respuestas empáticas
asociadas, forman parte importante de la IE. Estas habilidades permiten a los individuos
calibrar exactamente las respuestas afectivas hacia otras personas para elegir
comportamientos socialmente adaptativos en respuesta.
B. Regulación de la emoción:
Las personas experimentan los diferentes estados de ánimo, humores y emociones

de una manera directa y reflexiva. En su experiencia reflexiva, los individuos tienen acceso
al conocimiento de su propio estado de ánimo y de otros estados de ánimo diferentes. Esta
experiencia representa una buena oportunidad de supervisar, evaluar, y regular las
emociones.
En esta dimensión se analizan los procesos diferenciadores en la capacidad de

regular las propias emociones y las de los demás. Mucha de la investigación en este campo
se refiere a estados de ánimo más que a emociones. Los estados de ánimo, aunque menos
intensos y generalmente más largos que las emociones, parecen estar regulados y
manejados con eficacia por los individuos con habilidades emocionalmente inteligentes.
a) Regulación de la emoción en uno mismo
Las meta-experiencias inherentes a los diferentes estados de ánimo pueden ser

conceptualizadas de alguna manera. De esta forma, el sistema de regulación emocional,
sería el resultado de un proceso de monitorización, evaluación y actuación a fin de
cambiar nuestro estado de ánimo. Aunque muchos aspectos de la regulación de los

estados emocionales, ocurren automáticamente (por ejemplo es innecesario tomar una
decisión consciente para llegar a sentirse triste cuando se presencia una tragedia).
Algunas meta experiencias del estado de ánimo, son conscientes y por tanto abiertas a
la investigación. Por ejemplo, las dos escalas exclusivamente diseñadas para medir la
regulación del humor son la “State Meta Moods Scale” SMMS (Mayer y Gaschke,
1988) y “Trait Meta-Mood Scale” TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai,
1995). Como los nombres sugieren, una mide la regulación emocional como estado, y la
otra como rasgo estable.
La co-ocurrencia de los estados de ánimo con la meta-experiencia de los mismos

en muchas situaciones, proporciona datos e información a los individuos para formular
teorías sobre los antecedentes de las situaciones causantes de los estados de ánimo. Por
ejemplo, si una experiencia como practicar un determinado deporte es placentera, se
desprenderá un estado de humor positivo por lo que habrá más probabilidades de que la
práctica de ese deporte continúe y se perpetúe. Esta sería una fundamentación sobre la
cual se generan reglas construidas por el propio sujeto y su comportamiento consciente
sería el encargado de causar un estado de ánimo determinado.
Otra forma de regulación de los estados de ánimo propios, la constituye la red

social (amigos, compañeros de trabajo, de equipo, etc). El asociarse a gente que tiene
éxito sin suponer una amenaza, da lugar a un afecto positivo como el orgullo. Mientras
que asociarse a personas que tienen éxito en áreas consideradas importantes para uno
mismo, puede generar sentimientos negativos como la envidia. Los individuos intentan
mantener estados de ánimo positivos y evitar los negativos buscando la información que
les ayude a mantener una visión positiva de sí mismos. Para explicar esta asimetría, se
ha sugerido (Issen, 1984, 1987) que los individuos están generalmente motivados a
mantener, e incluso prolongar los estados placenteros y tratan de atenuar la experiencia
de los desagradables. Son procesos encaminados al mantenimiento y reparación de los
estados emocionales. Este punto de vista motivacional, asume que los individuos,
tienden a maximizar las experiencias placenteras y acabar con las aversivas. Los
investigadores, trabajan desde diferentes perspectivas psicológicas que predicen que las
experiencias placenteras son buscadas (y retenidas en la memoria) y comparadas con
otras desagradables para atenuar a estas últimas. Las personas, impulsadas por las
emociones placenteras, intentan prolongarlas de diversas maneras.
Se recurre al teatro y a la música ( en sus formas trágicas, dramáticas, cómicas)

para recrear ciertas emociones y estados de ánimo tanto positivos como negativos
relacionados con el placer y el dolor. Este tipo de experiencias permite que sintamos
estados anímicos diversos sin las consecuencias que en la vida real acarrearían. Desde
un punto de vista práctico, necesitamos sentir dolor en alguna de sus formas para poder
así apreciar los estados de ánimo positivos.
b) Regulación de la emoción en otros
La IE incluye la habilidad de regular y alterar las reacciones emotivas de otros.

Por ejemplo, los buenos oradores son capaces de generar fuertes emociones en la
audiencia que le escucha. De la misma manera, un candidato a un puesto laboral
modifica una serie de comportamientos tales como las formas de cortesía o la forma de
vestir de cara a crear una impresión favorable.
Diversos autores han estudiado esta modificación de los comportamientos

propios a fin de influir y crear impresiones positivas en los demás (Hochschild, 1983).
El carisma que generan algunos líderes en sus seguidores también ha sido estudiado y
puede considerarse un tipo de regulación emocional (Wasielewski, 1985).
En resumen la regulación emocional como parte de la IE surge porque esta

puede ser altamente adaptativa en diversos momentos y puede ayudar a reforzar los
estados de ánimo. Las personas regulan la emoción en sí mismas y en las personas que
les rodean. En el plano individual, este proceso conduce a la consecución de metas
personales. En lo que respecta a la regulación de los demás las consecuencias pueden
oscilar desde el lado positivo, generando confianza y carisma en las personas que a uno
le rodean hasta la manipulación maquiavélica de las personas como ocurre con los
sociópatas y maltratadores.
C. Utilización emocional:
Los individuos también se diferencian en su capacidad para manejar sus propias

emociones para solucionar problemas. Los estados de ánimo y las emociones sutiles dan lugar
a las estrategias implicadas en la solución de problemas. Las oscilaciones de las emociones
pueden facilitar la generación de planes futuros, además la emoción positiva puede alterar la
organización de la memoria ya que ayuda a integrar mejor el material cognitivo y se
consideran diversas perspectivas relacionadas con la solución del problema. Las emociones
fuertes, generan interrupciones en los sistemas complejos, y provocan una disminución del
procesamiento informativo para conseguir así centrarse más en las necesidades acuciantes.
Los estados como la ansiedad y la depresión, por ejemplo, pueden redirigir la atención hacia
uno mismo. Finalmente, las emociones y los estados de ánimo se pueden utilizar para motivar
y para ayudar en el funcionamiento de las tareas intelectuales complejas. Los componentes
de la utilización podrían ser:
a) Planificación flexible:
Un aspecto central de la personalidad es el de la oscilación de los estados de

ánimo. Es en este punto, dónde los individuos se diferencian en la frecuencia y la
amplitud de sus predominantes cambios afectivos (Eysenck, 1982). Las oscilaciones
fuertes del estado de ánimo influyen en las estimaciones de la probabilidad de los
acontecimientos futuros, dependiendo de la valencia de esos acontecimientos. De esta
forma, la gente con buenos estados de ánimo percibe eventos positivos con mayor
probabilidad de ocurrencia, y los eventos negativos con menor probabilidad (Salovey y
Birnbaum, 1989). Los cambios de humor pueden ayudar a la gente a romper el proceso
sobre pensamiento futuro negativo, y considerar una variedad más amplia de resultados
posibles. De esta forma, es más fácil generar un mayor número de planes futuros para
uno mismo y así aprovechar mejor las oportunidades que surjan.
b) Pensamiento creativo
El humor puede también ayudar a solucionar problemas en función del impacto

que genere en la organización y empleo de la información en la memoria. Por ejemplo,
los individuos pueden encontrar más fácil la solución a determinadas tareas en función
del estado de ánimo que estén experimentando (Issen y Daubman, 1984). Esta claridad
en la categorización de la información puede tener un impacto positivo en la solución
creativa de problemas. Las tareas estándares de la creatividad tales como pruebas
cognitivas de clasificación se han utilizado comúnmente como las variables
dependientes en esta investigación. Por ejemplo, Issen, Daubman y Nowicki (1987)
demostraron que el humor positivo puede facilitar en mayor medida las respuestas
creativas. Parece ser, que los temas que incitan un estado de ánimo positivo, se asocian
con mayor probabilidad a respuestas inusuales o creativas que cuando se presentan
temas de carácter neutral (Issen, Johnson, Mertz y Robinson, 1985). Por otra parte, es
más probable, que los individuos felices posean mayor probabilidad de descubrir
algunos principios de organización de categorías y utilizarlos para integrar y recordar la
información (Issen, Daubman, y Gorgoglione, 1987).
c) Redirección de la atención
El tercer principio indica que la atención será dirigida a los nuevos problemas
cuando surjan emociones de gran impacto. Así, cuando la gente atiende a sus emociones,
estas a su vez, pueden ser dirigidas hacia aquello que tiene una importancia inmediata para el
sujeto alejándolo de otros problemas (Simon, 1982). La persona que está sufriendo un
proceso de divorcio, desconecta de sus problemas laborales y redirige la atención hacia la
comprensión de sus propias emociones relacionadas con el dolor que emerge de su situación
marital. De esta manera, los individuos aprenden a refocalizar la atención en los estímulos
más importantes del contexto. Más que a interrumpir las actividades cognitivas en curso
simplemente, las emociones pueden ayudar a los individuos a recalibrar las demandas de
atención tanto internas como externas. Y de esta manera asignar los recursos atencionales
necesarios en función de la situación.
d) Motivación
Finalmente, los estados de ánimo, pueden ser usados para incitar al individuo a
persistir ante tareas desafiantes. Por ejemplo, algunos individuos pueden canalizar la
ansiedad creada por situaciones evaluativas para motivarse y prepararse más a fondo y
así lograr objetivos más exigentes (Alpert y Haber, 1960).
La gente puede utilizar estados positivos para aumentar la confianza en sus

capacidades y para persistir así en la superación de obstáculos y de experiencias
aversivas (Bandura, 1987). Los individuos con actitudes positivas hacia la vida
construyen sus experiencias interpersonales para obtener mayores recompensas para sí
mismos.
En definitiva, cuando la gente emplea la IE para resolver tareas en su vida

cotidiana es probable que se encuentre en una situación ventajosa para llevarlas a buen
puerto. Las personas identifican, catalogan y enmarcan los diferentes problemas
interpersonales en función de la experiencia emocional que estos les generan. Por
ejemplo, será más probable que aquellos sujetos con evidentes muestras de IE en su
vida cotidiana, pregunten, a la hora de empezar en un nuevo empleo, sobre el ambiente
laboral que se respira en la empresa que sobre su salario a final de mes.
Enmarcando un problema, los individuos con esta habilidad, pueden ser

creativos y flexibles a la hora de abordar las diferentes alternativas del mismo. Son
también más convincentes, a la hora de integrar las consideraciones emocionales que
implican las distintas alternativas. Tal aproximación, conducirá al comportamiento
respetuoso de la experiencia interna de sí mismos y de otros. La gente que ha
desarrollado las habilidades hasta aquí descritas, reconoce y expresa sus emociones,
reconoce las emociones en otros, regula los afectos y sentimientos, y emplea los estados
de ánimo y las emociones para motivar un comportamiento adaptativo.
I.3.5.1.1. Trait Meta-Mood Scale. TMMS
La escala Trait Meta-Mood Scale (Salovey et al., 1995) es básicamente una

medida de IE percibida definida como habilidad individual para entender, clarificar y
regular emociones. Es entendida como una habilidad individual para reparar los estados
emocionales negativos y mantener los positivos. En particular el TMMS es una medida
de autoinforme, diseñada para acceder a las creencias individuales que cada uno tiene
acerca de sus habilidades emocionales. Por tanto esta medida evalúa las diferencias
individuales, relativamente estables, en la tendencia que las personas tienen para lidiar
con sus estados afectivos o emociones, distinguirlas y regularlas. (Salovey et al., 1995;
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Este instrumento esta compuesto en su versión integra por 48 ítems (Salovey et

al., 1995). Estos mismos autores, a través de un análisis confirmatorio con 148 sujetos
revelaron una estructura de 3 factores: Atención, Claridad y Reparación, con una
consistencia interna de .86, .87, y .82 respectivamente. A los sujetos se les pide que
evalúen el grado en el que están de acuerdo con los ítems presentados sobre una escala
de tipo Likert de 5 categorías que varían de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5
(Plenamente de acuerdo) .
Se caracteriza por la presencia de tres factores:
1. Atención a las emociones, que es el grado en que las personas prestan

atención a sus sentimientos.
2. Claridad de sentimientos, se refiere a las formas cómo las personas perciben
sus emociones.
3. Reparación emocional, se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para
interrumpir sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos.
Estudios posteriores, han confirmado esta estructura factorial compuesta por tres
dimensiones bien diferenciadas (Fernández-Berrocal et al., 2004; Palmer, Gignac, Bates, e
Stough, 2003).
Fernández-Berrocal et al., (2004) realizaron una versión reducida y modificada

del TMMS. Esta escala denominada TMMS-24, esta compuesta por las tres
dimensiones de la escala original: atención, claridad y reparación, dónde los factores
han sido depurados y ciertos ítems de la escala han sido eliminados. De tal forma que
varios de los ítems fueron eliminados debido a su baja fiabilidad y escaso aporte de
fiabilidad total de la escala en castellano. Además de esto, otros ítems no parecían
evaluar correctamente la IE intrapersonal, pero medían las habilidades emocionales
interpersonales o aspectos emocionales más generales. Tras esta reducción, la escala vio
incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Por otra parte, los ítems negativos de
la escala fueron reconvertidos en un sentido positivo para una mejor comprensión de su
contenido. La escala final esta compuesta por 8 ítems por factor y los índices Alpha de
Crombach de consistencia interna por componente fueron Atención, .90, Claridad .90 y
Reparación .86.
Presentó una fiabilidad test retest adecuada. En concreto, las correlaciones test-
retest pasadas 4 semanas y realizadas con 75 sujetos, fueron satisfactorias: Atención
.60, Claridad .70 y Reparación .83. Al igual que ocurre con la versión completa los tres
subfactores, correlacionan en la dirección esperada con variables criterio como la
depresión la rumiación y la satisfacción con la vida (Fernández-Berrocal et al., 2004).
Numerosas investigaciones también han analizado las relaciones entre las

diferentes dimensiones del TMMS y variables relacionadas con el bienestar, la salud
mental, y la salud física y la calidad de las relaciones interpersonales. Los resultados de
estos estudios, mostraron que las personas con bajos niveles de atención a las
emociones, y elevados niveles de claridad de sentimientos y reparación del estado
emocional tienden a tener un mejor ajuste emocional (Extremera y Fernández Berrocal,
2004; Extremera, Durán y Rey, 2005). Por ejemplo individuos que se autodefinen
asimismo como buenos en claridad de sentimientos y la reparación emocional, dicen
tener menos enfermedades (Goldman, Kraemer y Salovey, 1996), y se recuperan mejor
de un estresor experimental (Salovey et al., 1995), presentan bajos niveles de depresión,
de ansiedad social, una buena autoestima y satisfacción interpersonal (Gohm e Clore,
2002; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002; Martínez-Pons, 1997; Foluso,
Fernández-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004), relatan valores más bajos de
ansiedad y supresión de pensamientos (Fernández-Berrocal, Ramos, y Extremera, 2001)

revelan elevados niveles de percepción de la salud y la calidad de vida (Extremera, y
Fernández-Berrocal, 2002) así como mayores niveles de actividad física (Queirós,
Carral y Fernández-Berrocal, 2004), puntuaciones más elevadas y satisfacción con la
vida (Palmer, Donaldson, y Stough 2002), una mejor perspectiva empática y un menor
malestar personal relativo a los problemas de otros. Finalmente altas puntuaciones en
claridad y reparación, también se relaciona con un menor número de trastornos de
personalidad (Leible y Snell, 2004).
I.3.5.2. El modelo de 1997.
En 1997, Mayer y Salovey presentaron una conceptualización revisada y refinada del

concepto de IE, que de esta forma se transforma en un concepto mental de capacidad y lo
separa de rasgos socio-emocionales clásicos de la personalidad como la teoría trifactorial de la
personalidad (Eysenck, 1990) o los cinco grandes rasgos de la personalidad (Costa y McRae,
1992). El modelo de IE de Salovey y Mayer evoluciona y se transforma en un concepto
unitario subdivisible en 4 ramas.
La primera de estas ramas, identificación emocional, implica el reconocimiento y

entrada de información emocional en el sistema cognitivo y emocional del individuo. La
segunda y tercera de estas ramas, facilitación emocional del pensamiento y comprensión
emocional, implica la transformación posterior de la información emocional con vistas a la
resolución de problemas. Y por último, la cuarta rama, gestión emocional, implica el manejo
de las emociones tanto en uno mismo como en los demás.
En ocasiones se ha identificado el concepto global de IE con la última de sus

ramas, gestión emocional, entendiendo de manera algo errónea, que la IE es una manera
de conseguir librarse de las emociones molestas o desagradables producidas por las
interacciones sociales. Aunque este es un resultado posible de la cuarta rama, los niveles
moderados de emoción regulados por el individuo, son los óptimos y manifiestan un
correcto funcionamiento emocional por lo que las tentativas de reducir al mínimo o de
eliminar la emoción puede acabar con la IE.
Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer
Percepción, evaluación y expresión de la emoción Facilitación emocional del pensamiento
Capacidad de Habilidad para Capacidad para Capacidad para Las emociones Las emociones Las oscilaciones Los diferentes
identificar la identificar expresar discriminar entre dan prioridad en vividas y del estado de estados
emoción en emociones en emociones y procesos el pensamiento a recordadas se ánimo, cambian emocionales,
estados físicos, otras personas, necesidades emocionales la información encuentran la perspectiva fomentan
sensaciones y dibujos, relacionadas con verdaderos o importante disponibles para individual del aproximaciones
pensamientos de ilustraciones por esas emociones falsos. redirigiendo la ayudar al optimismo al específicas a los
uno mismo. atención. razonamiento y la pesimismo problemas. P.e. la
medio del con exactitud.
memoria ante incitando la felicidad, facilita
lenguaje, sonidos,
problemas consideración de el razonamiento y
apariencia o
emocionales. múltiples puntos la creatividad.
comportamiento. de vista.
I.E.
Regulación reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual

Entendimiento y análisis de la emoción; Empleo del conocimiento emocional
Capacidad para Capacidad de Capacidad de Capacidad de Capacidad de Capacidad La capacidad Capacidad de manejar
etiquetar interpretar los entender sensaciones reconocer permanecer reflexiva de reflexiva, la emoción en uno
emociones y significados que complejas . probables, abierto a las engancharse o supervisa las mismo y en otros,
reconocer las las emociones Emociones transiciones entre sensaciones y separarse de la emociones en uno moderando
relaciones conllevan. P.e. la simultáneas como el emociones; P.e. emociones. Tanto emoción mismo y en otros, emociones negativas
existentes entre tristeza a menudo amor y el odio o
de la ira a la las agradables dependiendo de de esta forma, se y realzando aquellas
las palabras y las acompaña a una vergüenza. como las su valor sabe si las agradables sin
combinaciones de
propias pérdida. desagradables. informativo o emociones son reprimir o exagerar la
emociones como el
emociones. utilidad. típicas, información que las
temor (miedo y
razonables, emociones
sorpresa) claras, etc. transportan.
1. Identificación emocional: el primer paso dentro del proceso de la IE, es la

capacidad de percibir emociones con exactitud. Si cada vez que surge una emoción
desagradable, el individuo se cierra en banda y decide no prestarle atención,
imposibilitará el aprendizaje que se desprende de dichas sensaciones. La identificación
emocional implica atender y descifrar los mensajes emocionales presentes en las
expresiones faciales, tonos de voz, gestos corporales etc. Una persona que es capaz de
identificar con claridad el júbilo en la cara de otra dispone de muchísima más
información que aquella persona que no es capaz de captar este tipo de señales.
2. Facilitación emocional: las emociones son complejos fenómenos formados
por reacciones fisiológicas, interpretaciones subjetivas, procesos cognitivos y aspectos
conscientes de la vida mental. Las emociones se incorporan al sistema cognitivo en
forma de sensaciones como cuando alguien piensa “estoy triste”, y en ocasiones como
pensamientos alterados como cuando uno piensa “no valgo para nada”. Puede ser que
los procesos cognitivos, queden interrumpidos por la ansiedad, pero también es cierto
que las emociones pueden ayudar a discriminar al sistema cognitivo y de esta manera
centrarse en lo realmente importante (Easterbrook, 1959; Mandler, 1975; Simon, 1982).
Determinadas emociones facilitan la focalización de la atención (Palfai y Salovey,
1993). Las emociones también ayudan a cambiar la forma de pensar de las personas
creando pensamientos más positivos cuando una persona es feliz, y negativos cuando
una persona esta triste (Forgas, 1995). Las alteraciones comprendidas entre el
escepticismo y el optimismo, favorecen que el individuo considere diversos puntos de
vista y por consiguiente piense en el problema de una manera más profunda y quizás
más creativa (Mayer y Hanson, 1995).
3. Comprensión emocional: esta tercera rama, implica el entender y razonar
con la emoción. La persona que pueda entender la emoción, sus significados, la
posibilidad de que varios sentimientos puedan darse juntos o la evolución que las
emociones experimentan a lo largo del tiempo, dispone de una gran cantidad de
información que puede emplear para manejarse en el contexto intra e interindividual.
4. Gestión emocional: las personas deben hacer frente regularmente a

inestabilidades en los estados de ánimo y las fluctuaciones emocionales. La forma de
manejar estos cambios determinará su nivel de IE. Las emociones son complejas, en
ocasiones sucias y borrosas y contienen sus propias recompensas y castigos, es por ello
que el individuo emocionalmente inteligente aprenderá a sacar provecho de ellas y
maximizar de alguna manera la información que las emociones le proporcionan. Para
acomodar las múltiples reacciones emocionales a las diversas situaciones, es importante
que la gestión emocional del individuo tenga cierto grado de plasticidad. La plasticidad
no se desprende de un tipo de personalidad, sino de una serie de habilidades que las
personas aprenden en mayor o menor medida en función de las interacciones con el
ambiente y con otros individuos.
Las últimas actualizaciones de este modelo, no presentan diferencias esenciales

con el modelo presentado en 1997 como lo demuestran diversas revisiones de los
autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Mayer, Caruso, y Lopes, 2001).
Esta forma de concebir la IE, la coloca directamente en los dominios del

constructo de inteligencia. Puesto que los criterios que emplean los autores son
similares:
• Criterio conceptual: Los autores argumentan que el concepto de IE esta

compuesto por una serie de habilidades o capacidades conceptualmente
relacionadas y claramente distinguidas de los rasgos de personalidad. Por otra
parte, las diferentes ramas de IE implican distintos procesos mentales que se
integran en un sistema central de inteligencia. Este sistema, incluye
comprensión y razonamiento abstracto como fundamento del mismo que a su
vez, es complementado por funciones adjuntas como son el procesamiento de la
información entrante, procesos de conocimiento y meta-procesos. De esta forma,
la IE puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas
con la emoción formado por componentes bien definidos en su funcionamiento.
• Criterio correlacional: Los autores, proponen que la IE describe un sistema

de capacidades relacionados unos con otros y que a su vez se correlacionan de
manera moderada con otras inteligencias. Estas correlaciones moderadas,
sugieren que este nuevo constructo pertenece al dominio de la inteligencia y
que es diferente de otras medidas ya identificadas. Si se encontraran
correlaciones demasiado elevadas, aumentaría la posibilidad de que este nuevo
constructo no fuera diferente de otros conceptos tradicionales de inteligencia.
• Criterio evolutivo: Si la IE sigue el modelo de “inteligencia” tradicional, esta

debe variar con la edad y la experiencia. Con este fin, el modelo de Salovey y
Mayer, predice que el nivel de IE de un individuo determinado debe aumentar
con la edad y la experiencia. Por tanto los autores están asumiendo que la IE
refleja un sistema de habilidades adquiridas que se convierten con la
experiencia y la interacción social (Davies, Stankov y Roberts, 1998; Schaie,
2001) y no un conjunto de habilidades naturales y estáticas. Por otra parte, la
tercera rama del modelo (comprensión de las emociones) necesita de una base
de conocimiento emocional adquirida para obtener un óptimo funcionamiento (
Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Basándose en estos aspectos,
podría pensarse que la IE estuviera relacionada de forma particular con la
inteligencia cristalizada.
I.3.5.2.1. Multifactor Emotional Intelligence Scale. MEIS
La corriente actual de investigación en IE comienza a defender la utilización

de las llamadas medidas de ejecución o de habilidad para evaluar qué tan inteligente
es una persona (Mayer, Caruso, y Salovey, 2000). Su principal ventaja es que los
resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecución de la persona en una
tarea y no sólo en su creencia sobre tal capacidad. Con objeto de disponer de una
medida fiable y válida en consonancia con el modelo de habilidad defendido y, por
otro lado, para evitar las dificultades inherentes al uso de cuestionarios, Mayer,
Salovey y Caruso han sido los primeros en elaborar medidas de IE basadas en un

acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas. A
continuación describiremos su herramienta de evaluación original (MEIS) y su última
versión depurada (MSCEIT).
La Multifactor Emotional Intelligence Scale MEIS (Mayer, et al., 1999), basada

en el modelo de Mayer y Salovey, está compuesta por doce tareas divididas en 4 áreas
que evalúan las habilidades expuestas en su formulación teórica (Mayer y Salovey,
1997). No conocemos en la actualidad ninguna adaptación de esta escala validada en
muestras de habla castellana.
En el primer área, Percepción Emocional se pide a la persona que identifique

emociones en una serie de estímulos. Concretamente, esta área presenta cuatro
subescalas que miden la percepción de emociones en:
1. Rostros: Se presentan ocho rostros que representan una serie de emociones y el

examinando responde si se da o no una emoción determinada en una escala de 5
puntos desde 1 (seguro que no estaba presente) hasta 5 (seguro que esta
presente).
2. Música: se presentan ocho fragmentos originales y breves de música, y el
examinando debe puntuar el contenido emocional de la música utilizando la
misma escala que con los rostros.
3. Diseños: a los examinandos se les presentan ocho diseños gráficos generados
por ordenador y que expresan diversos sentimientos que deben expresarse
mediante rostros que expresan varios grados de emoción.
4. Historias: se presentan seis historias, y los examinandos deben puntuar el
contenido seleccionando los adjetivos emocionales aplicables.
La segunda área, denominada Asimilación Emocional, comprende dos tareas que

valoran la habilidad para asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y
perceptivos. Está integrada por las subescalas de:
1. Sinestesia: lo que mide la habilidad de las personas para describir sensaciones

emocionales y compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el
color, el movimiento.
2. Prejuzgar: en la que se pide a la persona que asimile su estado anímico actual,
generado por una situación concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con
objeto de medir cómo se sentiría hacia una persona (ficticia) y ante una situación
(ficticia) en ese momento.
La tercera área es la Comprensión de Emociones. En ella se incluyen actividades

de razonamiento y comprensión emocional y está integrada por cuatro tareas:
1. Mezclas: se analiza la habilidad para comprender sentimientos complejos

formados por dos o más emociones. Se pide a los sujetos por ejemplo que
seleccionen las dos emociones que combinan mejor para formar el optimismo.
2. Progresiones: evalúa la comprensión de las personas sobre cómo las reacciones
emocionales varían a lo largo del tiempo, centrándose especialmente en la
intensificación de sentimientos.
3. Transiciones: concierne a la comprensión de las personas sobre cómo las
emociones (y las situaciones que las generan) se siguen unas a otras. Los ítems
los conforman diversas situaciones, de tal manera que a cada uno le siguen seis
alternativas y los sujetos puntúan cada sensación desde 1 (altamente
improbable) a 5 (altamente probable).
4. Relatividad: los sujetos son expuestos a situaciones de conflicto social entre dos
personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje con la misma
escala empleada en la tarea anterior.
La última y cuarta área, denominada Regulación reflexiva de las emociones, está

comprendida por dos tareas:
1. Regulación de los sentimientos de los demás: se pide a los sujetos que evalúen planes
de acción en respuesta a situaciones y personas ficticias que se interrelacionan y que
aparecen descritas en breves viñetas. Puntúan cuatro posibles líneas de acción en una
escala de 5 puntos, desde 1 (extremadamente ineficaz) a 5 (extremadamente eficaz).
2. Regulación de los propios sentimientos: evalúa la capacidad de una persona para

reparar sus propias emociones. Consta de seis viñetas cada una de ellas
describiendo un problema emocional particular. Se emplea una escala de
puntuación similar a la anterior.
Las respuestas correctas de las personas son estimadas en función de tres criterios:
El método de consenso: evalúa el grado en que la respuesta emocional dada por una
persona está relacionada con la del público en general. Se parte de la base de que
puntuaciones ofrecidas por grandes cantidades de muestra convergen hacia la respuesta
correcta. Por tanto, desde este acercamiento se considera que una persona responde
adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo.
El método experto: confía en las opiniones de reconocidos investigadores en el

campo de la emoción o prestigiosos psicoterapeutas. Se asume que las respuestas de estos
especialistas constituyen la respuesta correcta. Así, la respuesta de un sujeto será correcta
siempre que ésta coincida con la de los expertos.
El método del acierto, sólo es posible para ciertos ítems, concretamente para
aquellos de expresiones faciales o diseños abstractos. Desde este método, se le pregunta a la
persona que aparece en la imagen qué emoción estaba sintiendo cuando fue tomada la
fotografía. O bien, se le pregunta al artista qué sentimientos estaba intentando transmitir
cuando realizó esa pintura o dibujo abstracto. En la medida en que la respuesta de la
persona se asemeje a la del artista, la respuesta se considerará correcta.
Mayer, et al. (1999) constataron correlaciones positivas entre los tres métodos.
Tanto en el método de consenso como en el de acierto las puntuaciones fueron bastantes
similares. Esta similitud entre métodos permite identificar ciertas respuestas como más
correctas que otras.
En general, las puntuaciones totales de IE, de percepción emocional y de

comprensión de emociones son fiables, aunque ciertas tareas, especialmente las
relacionadas con el manejo de emociones poseen menor fiabilidad. Por otro lado, es una
medida distintiva, es decir, no se solapa, a diferencia de los auto-informes con medidas
de afectividad positiva o negativa (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000), muestra validez
divergente con escalas de personalidad como el 16PF (Caruso, Mayer y Salovey, 2002a
y 2002b) y presenta, como era de esperar, una correlación moderada con inteligencia
verbal (Mayer, et al., 1999).
En general, los cuatro componentes del MEIS (percepción, facilitación,

comprensión y manejo emocional) y sus diferentes subescalas poseen una consistencia
interna entre .81 y .96, con un coeficiente general de .96 (Mayer, et al., 1999). Poste-
riormente, esta alta fiabilidad se mantuvo en un estudio confirmatorio de sus
propiedades psicométricas (Ciarrochi, et al., 2000). La MEIS, además, demuestra su
utilidad y capacidad de predicción en criterios de la vida real, ya que altas puntuaciones
en el MEIS predicen mayor satisfacción ante la vida, relaciones más estables y mayor
cariño parental (Mayer, et al., 1999; Ciarrochi, et al., 2000), se asocia negativamente
con el consumo de alcohol y tabaco entre adolescentes (Trinidad y Johnson, 2002), con
menores puntuaciones en agresividad y niveles más elevados de conducta prosocial
(Rubin, 1999) y mayor empatía y satisfacción vital (Ciarrochi, et al., 2000). La
estructura interna del MEIS, recibe apoyo por parte de sendos análisis factoriales
llevados a cabo por los autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000a y 2000 b). Tanto de la
solución rotada como de la no rotada, emergen 3 factores. Asimismo, investigaron una
solución de cuatro factores y comprobaron que era viable con lo que apoya el modelo
presentado por los autores.
Sin embargo, la MEIS presenta algunas deficiencias; por ejemplo, algunas

subescalas concretas no gozan de niveles de fiabilidad totalmente satisfactorios, a ello
se suma la aparición de ciertas incongruencias en los resultados obtenidos con cada
método de baremación (Roberts, Matthews y Zeidner, 2001). Por último, otra
desventaja en el uso del MEIS, en evaluaciones tanto clínicas como de investigación, es

que es un instrumento que requiere gran cantidad de tiempo para su realización, que la
persona tarda más de una hora en completar.
I.3.5.2.2. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Inlelligence Test. MSCEIT
El Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) ha sido

diseñado para solventar las dificultades presentadas por su predecesora. Presenta las
mismas áreas que la MEIS aunque se han depurado algunas actividades y eliminado
algunas tareas con propiedades psicométricas relativamente pobres (analogías).
Además, se han mejorado los métodos de puntuación, especialmente el de experto, que
junto con el de consenso son los utilizados para hallar las puntuaciones finales y
muestran una convergencia adecuada (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). La
versión que aquí se describe del MSCEIT es v.1.1.(Mayer, Salovey y Caruso, 1999).
En el factor Percepción Emocional, los sujetos deben identificar las emociones

que suscitan determinadas fotografías de caras (percepción emocional en rostros) así
como de diversos paisajes y diseños abstractos (percepción emocional en dibujos). En
esta subescala, el sujeto deben visionar la cara, el dibujo o el paisaje y debe comunicar
la cantidad de contenido emocional que existe en la representación gráfica que se le
presenta. Es decir, cuánta felicidad, miedo o cólera le suscita lo presentado. Para
puntuar el ítem, al sujeto se le presenta una escala de 5 puntos para cada emoción. Las
tareas de este factor están diseñadas para no contaminar con contenido verbal los ítems
presentados en la medida de lo posible.
En el área de Asimilación Emocional, a las personas se les pide que describan las
semejanzas existentes entre una sensación emocional como es el amor y otras
experiencias internas de carácter no emocional como temperaturas, colores y sabores.
Esta prueba descrita, correspondería a la tarea de Sinestesia. Un ítem de esta escala sería
el siguiente:
“Imagine el sentimiento de amor hacia un amigo que ha sido bueno con usted y
le ha apoyado mucho. ¿Cómo identificaría ese amor con cada una de las sensaciones
siguientes?”
Nada parecido Muy parecido
Caliente 1 2 3 4 5
Lento 1 2 3 4 5
La idea que subyace a esta prueba, es que la semejanza entre experiencias

emocionales internas y emociones no sólo indica la percepción y detección de las
emociones, sino que también existe un procesamiento inicial significativo de la
emoción. También existe una subescala denominada Facilitación emocional que
determina si los sujetos emplean la emoción para facilitar actividades cognitivas o por el
contrario estas emociones interfieren en la realización exitosa de diversas tareas
cognitivas y conductuales.
En la esfera de Comprensión Emocional, la persona intenta emparejar sistemas

de emociones como por ejemplo alegría y aceptación a otros estados que el sujeto debe
escoger. Un ejemplo de este tipo de ítems, sería el siguiente:
“¿Qué alternativa combina alegría y aceptación?”
A B C D E
Culpabilidad Desafío Manía Amor Deseo
También se incluye una tarea denominada Transiciones en la que el sujeto, debe

responder preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se
transforman a través del tiempo. Un ejemplo de este tipo de ítem, sería el siguiente:
“Jaime se siente cada vez más alegre y excitado; si esta sensación se

intensificara estaría más cercana al.....”
A B C D E
Desafío Admiración Orgullo Tranquilidad Éxtasis
De manera similar a la anterior, se incluye otra tarea denominada Cambio en que

se pide a los sujetos que identifiquen que es lo que pudo causar un cambio de humor
ante diferentes situaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden escoger una alternativa
como “escuchó un tema musical que le gustaba en la radio” para explicar el leve
aumento de la felicidad de una persona.
Finalmente, la habilidad para manejar emociones es evaluada por una serie de

escenarios en que las personas deben elegir la manera más adaptativa de regular sus
propios sentimientos. En la tarea Automanejo Emocional la persona debe elegir una
alternativa que marca una línea de conducta para satisfacer una meta. Por ejemplo si una
persona desea animarse las alternativas pueden implicar: “hablar con amigos”, “ver una
película violenta”, “comer una buena comida” o “darse un paseo”. Algunas alternativas
tienen más probabilidades que otras de animar a una persona.
Otra tarea es la denominada Manejo Social aquí se describen situaciones sociales

más complejas y las acciones implican mayor interacción con otras personas.
Posteriormente se ha desarrollado el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Caruso,

2001) también adaptado al castellano (Extremera y Fernández Berrocal, 2002) que es
una versión más corta y está diseñada para ser utilizada tanto en el ámbito profesional
como en investigación. Y está compuesta de 8 tareas y 141 ítems en total y cada factor
se compone de dos grupos de tareas.
La investigación inicial de la v1.1. del MSCEIT arrojó unos valores de fiabilidad

de entre .59 y .87 en una serie de análisis realizados sobre un total de 277 participantes.
Posteriormente, y sobre la versión 2.0. se concluye que el MSCEIT es una medida de
habilidad de IE con una adecuada validez factorial, de constructo y predictiva, y sus
propiedades psicométricas son bastante adecuadas (Mayer, Salovey, Caruso y
Sitarenios, 2003). Muestra, además, una validez discriminante con respecto a otras
medidas de inteligencia analítica y diversos constructos de personalidad, relacionándose
con una mejor calidad en las relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003).
Por otro lado, bajas puntuaciones en el MSCEIT se han asociado, principalmente en
varones, con un mayor consumo de drogas ilegales y alcohol, conductas violentas y
peor relación con los amigos (Brackett, Mayer y Wamer, 2004). Asimismo, el
instrumento presenta evidencias de validez incremental sobre rendimiento académico
una vez controladas variables cognitivas y de personalidad relevantes.
I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad.
El modelo teórico, apenas ha sufrido modificaciones importantes desde 1997.

Desde entonces, estos autores han encaminado sus esfuerzos en varias direcciones:
• A fortalecer el constructo teórico (Salovey, Pizarro y David, 2003; Mayer,

Salovey y Caruso, 2004).
• A dar validez a los diferentes instrumentos que han creado (Mayer, Salovey,
Caruso y Sitarenios, 2001; Salovey, Stroud, Woolery y Epel 2002; Mayer et al. ,
2003; Mayer et al., 2004; Salovey y Grewal, 2005; Lopes, Cote y Salovey,
2006).
• A demostrar que el concepto de IE es una entidad independiente poco
relacionada con los rasgos de personalidad (Caruso, Mayer y Salovey, 2002).
• A emplearlo como predictor de aspectos tales como la buena salud (Salovey,
2001), dirección de empresas de manera eficaz (Caruso et al., 2002a y 2002 b), o
como índice de calidad para evaluar las relaciones sociales (Brackett, Rivers,
Shiffman, Lerner y Salovey, 2006).
I.3.6. El Modelo de Goleman
En 1995, Daniel Goleman apoyándose en la más moderna investigación sobre el

cerebro y la conducta publica el libro titulado Inteligencia Emocional en el que
desarrolla dicho concepto.
En pleno debate en EE.UU. sobre la idoneidad o no del CI como predictor del

éxito, el autor hace constar que personas con un coeficiente intelectual elevado fracasan
en sus empresas vitales, mientras que otras con menores niveles de inteligencia medida
a través de las pruebas del CI triunfan en su ciclo vital.
Goleman, se interesa por aquellas otras características aparte del CI que

determinan el éxito en la vida, y que constituyen aquello denominado como inteligencia
emocional. Así pues, Goleman considera la IE como una forma de interactuar con el
mundo que tiene en cuenta aspectos tales como la empatía, la perseverancia, la
automotivación, la regulación y reconocimiento de las emociones propias y ajenas, la
compasión o el altruismo. Y la define como: “aquellas características como la capacidad
de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras
facultades racionales y por último la capacidad de empatizar y confiar en los demás.”
(p.61)
La IE está presente para el autor en muchos aspectos de la vida, desde el ámbito

de las relaciones de pareja hasta el ámbito de la salud. Se considera la IE como un
conjunto de destrezas susceptibles de aprendizaje y mejora, y el libro se presenta como
una pequeña guía para mejorar estas destrezas.
Goleman además de basarse en la estructura creada por Salovey y Mayer (1990),

incluye en la obra aportaciones de otras líneas de investigación como puede ser la
sociobiología (Wilson, 1974); los trabajos de Sternberg sobre la inteligencia (1985,
1987); el optimismo de Seligman (1990), la creatividad y el estado de flujo de

Csikszentmihalyi (1990) y las aportaciones del neurocientífico LeDoux (1989, 1993)
sobre el papel que tiene la amígdala en el control de las emociones, entre otros centros
cerebrales. De esta forma, sintetiza una amplia y variada amalgama de descubrimientos
en psicología y las integra en el marco referencial de la IE.
Su primer libro Inteligencia Emocional esta traducido en 33 idiomas y ha

vendido más de 5 millones de ejemplares. En aquel momento, el modelo del autor sobre
la IE estaba formado por un componente general que todavía se encontraba sin
desglosar. Pero posteriormente, en la siguiente obra del autor La práctica de la
inteligencia emocional (1998) articula una teoría del rendimiento basada en la IE.
Goleman asienta las bases para crear un marco referencial de la IE que refleja cómo se
traduce en el éxito laboral de un individuo, el predominio de las habilidades de
conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones.
Presenta un modelo basado en la integración de información recabada sobre todo en el
ámbito empresarial y laboral. En este modelo incluye 5 grandes habilidades que
comprenden veinticinco competencias:
• Conciencia de sí mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un

determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de
decisiones basada en una evaluación realista de nuestras capacidades y en una
sensación bien asentada de confianza en nosotros mismos.
• Autorregulación: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que
estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la
gratificación en nuestra búsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos
prontamente del estrés emocional.
• Motivación: Utilizar nuestras preferencias más profundas para encaminarnos
hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser más eficaces y
perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten.
• Empatía: Darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser capaces de
ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste con una amplia diversidad de
personas.
• Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones interpretando
adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente;
utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar, y resolver disputas;
cooperar y trabajar en equipo.
Tres de estas dimensiones (conciencia de uno mismo, autorregulación y

motivación) describen competencias personales, es decir, el conocer y regular las
emociones en uno mismo. Mientras que las otras dos (empatía y habilidades sociales)
describen competencias sociales, es decir el conocer y regular las emociones ajenas.
I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman.
En un primer momento, Goleman (1995) propone un factor general de la IE y

desarrolla un instrumento (EQ-Test) de medición de la misma basado en 10 situaciones
con 4 alternativas de respuesta sobre las que no se detallan sus propiedades
psicométricas. Posteriormente el autor afirmaría que el instrumento no fue creado para
medir con rigurosidad el constructo.
A raíz de la publicación del segundo libro de Goleman sobre IE (Goleman,

1998), La práctica de la inteligencia emocional, surge un nuevo modelo compuesto por
25 competencias aglutinadas en torno a 5 dimensiones:
• Conciencia de uno mismo: Conciencia emocional, valoración adecuada de uno

mismo, autoconfianza.
• Autorregulación: Autocontrol, confiabilidad, integridad, adaptabilidad,
innovación.
• Motivación: Afán de triunfo, compromiso, iniciativa, optimismo.
• Empatía: Comprensión de los demás, orientación hacia el servicio, desarrollo de

los demás, aprovechamiento de la diversidad, conciencia política.
• Habilidades sociales: Influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo,
catalización del cambio, establecimiento de vínculos, colaboración y
cooperación, capacidad de equipo.
Goleman y Boyatzis, uniendo el modelo de Goleman y empleando como base un

instrumento anterior el “Self-Assesment Questionnarie” (SAQ) que Boyatzis había
elaborado anteriormente, crean un nuevo instrumento denominado “Emotional
Competency Inventorie” (ECI). Los autores crearon nuevos ítems para aquellas
competencias no tratadas en el SAQ (porque este modelo se centró en encargados,
ejecutivos, y líderes, había un deseo de desarrollar un instrumento con una aplicabilidad
más amplia a través de todas las ocupaciones y escenarios vitales). Cerca de 40 por
ciento del nuevo ECI era parte del anterior instrumento. El ECI era un cuestionario
formado por 20 competencias aglutinadas alrededor de 4 dimensiones. La estructura del
instrumento quedaría como sigue:
• Autoconciencia: conciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo y

autoconfianza.
• Autogestión: autocontrol, fidelidad, minuciosidad, adaptabilidad, orientación al
logro e iniciativa.
• Conciencia Social: empatía, desarrollo de los demás, orientación hacia el
servicio, y conciencia organizativa.
• Habilidades Sociales: influencia, comunicación, resolución de conflictos,
liderazgo, catalización del cambio, establecimiento de vínculos, trabajo en
equipo y colaboración.
El ECI, contiene 110 ítems con un mínimo de tres para evaluar cada
competencia. El instrumento presenta dos versiones de evaluación. Por una parte, una
medida de autoinforme en la que se pide a las personas que den una estimación en cada
una de las competencias y, por otro lado, se solicita la evaluación por parte de un
observador externo ya sean compañeros de trabajo o superiores. Si se recurre al superior
inmediato, a los colaterales y a los subordinados, se utiliza lo que se denomina el
Enfoque 360º. Si se suprimen los colaterales o subordinados se utiliza el Enfoque 180º.
Los encuestados utilizan una escala de 6 puntos tipo Likert para describirse a sí mismos
o a otra persona en cada competencia. Cada escalón de la escala esta progresivamente
etiquetado, empezando con 1 (sólo se comporta de esa manera esporádicamente) y
finalizando con 6 (se comporta de ese modo en casi todas las situaciones en las que
resulta apropiado). Además de la escala de 6 puntos, las opciones de respuesta también
incluyen: No lo sé, ó No he tenido la oportunidad de observar a la persona en el
entorno apropiado. Los sujetos, deben describirse a ellos mismos o a otras personas en
cada uno de los ítems (por ejemplo, “Actúa para desarrollar un ambiente de trabajo con
buen clima y espíritu de cooperación”; “Reacciona en el momento para adaptarse a la
situación o a la persona”).
Las fiabilidades de la escala varían entre .61 para la escala Adaptabilidad a .86
para la escala Catalización del cambio de la versión de autovaloración. Mientras que las
fiabilidades para la evaluación compuesta de los demás fue de .79 para la escala de
Autoconciencia Emocional, a .94 para la escala Empatía (Goleman y Cherniss, 2005).
Estos niveles en la evaluación de los demás, resultan esperanzadores, ya que lo deseable
es una escala de fiabilidad entre .8 y .9 cuando el instrumento sea utilizado con el fin de
realizar distinciones a nivel individual.
En lo que respecta a la validez del instrumento, esta se encuentra apoyada por

evidencia de validez de constructo, evidencia de validez de contenido y de validez de
generalización de su instrumento precedente, el SAQ. Actualmente no hay evidencia de
validez convergente o discriminadora con mediciones de constructos similares y
distintos.
I.3.7. El modelo de Bar-On
Reuven Bar-On es uno de los primeros que se lanzó a buscar una medida de IE.
Desde el comienzo de los ochenta, este autor se ha interesado en medir lo que él ha
denominado Inteligencia Emocional y Social (IES a partir de ahora), que define como
un conjunto multifactorial de aptitudes emocionales, personales y sociales
interrelacionadas que influyen en nuestra capacidad general para salir adelante con
eficacia. (Bar-On, 2000).
Bar-On sostiene que esta inteligencia no cognitiva es un importante factor a la

hora de determinar la propia capacidad para triunfar en la vida, para afrontar las
situaciones cotidianas y para desenvolverse con soltura con las personas que nos rodean.
Las aptitudes que conforman la IES influyen directamente en el bienestar emocional de
cada uno. Bar-On acuñó el término de cociente emocional (CE) para esta medida, a
imagen del término cociente de inteligencia (CI) utilizado en las medidas cognitivas.
I.3.7.1. Bar On Emotional Quotient Inventory. (EQ-i)
El desarrollo del EQ-i comienza en 1983 cuando el autor, examina varios

factores de pensamiento como el funcionamiento emocional y social afectivo que se
encuentran involucrados en el bienestar psicológico (Bar-On, 1988). El desarrollo del
modelo de Bar-On y su medida de IES tuvo lugar en 6 estadios a lo largo de 17 años:
• Se identificaron y localizaron varios clusters de competencias emocionales y

sociales que se suponía tenían impacto en el bienestar psicológico de las
personas. Para ello, Bar-On se basó en su propia experiencia en la práctica de la
psicología clínica y en la revisión de la literatura científica.
• Se definieron claramente los grupos de competencias individuales, las
habilidades, y los facilitadores del comportamiento definido en su constructo
teórico.
• Inicialmente, se generaron unos 1000 ítems, basados en la experiencia

profesional de Bar-On, en la revisión detenida de la literatura así como de la
experiencia recabada por otros médicos a los que se pidió que generaran ítems en
función de unas directrices previas dadas por el propio Bar-On.
• Se determinó la inclusión de las 15 escalas primarias y 133 ítems en la versión
publicada del instrumento basado en una combinación de consideraciones
teóricas y hallazgos estadísticos generados por el análisis de ítems y factores.
• Inicialmente se estandarizó una versión definitiva del instrumento en 1996
empleando una muestra de 3.831 sujetos Norteamericanos.
• Se continuó la estandarización y validación del instrumento en diversos
contextos culturales.
En esa búsqueda de una herramienta congruente con su enfoque teórico, Bar-On

(1997a, 1997b, adaptación al castellano, MHS, 2000) diseñó una medida de IE
compuesta por los mismos factores descritos en su modelo conceptual y denominada
Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). El EQ-i contiene 133 ítems y está
compuesto por cinco factores de orden superior, los cuales se descomponen en un total
de 15 subescalas:
1. Intrapersonal:
• Autoobservación: es la capacidad de aceptarse, y respetarse.

• Autoconciencia emocional: es la capacidad de reconocer y entender las propias
emociones.
• Asertividad: es la capacidad de expresar sensaciones, creencias y pensamientos
para defender los propios derechos de una manera no destructiva.
• Independencia: es la capacidad de ser uno mismo, auto dirigir automáticamente
los pensamientos y acciones y de estar libre de dependencia emocional.
• Autoactualización: es la capacidad de desarrollar el potencial que uno posee y de
hacer lo que uno desea hacer.
2. Interpersonal:
• Empatía: es la capacidad de entender y apreciar las sensaciones de otras

personas.
• Responsabilidad social: es la capacidad de demostrar cooperación y consolidarse
como miembro constructivo de su grupo social.
• Relaciones interpersonales: es la capacidad de establecer y mantener las
relaciones satisfactorias que son caracterizadas por proximidad emocional e
intimidad dando y recibiendo afecto.
3. Manejo del estrés:
• Tolerancia al estrés: es la capacidad de soportar acontecimientos adversos,

situaciones agotadoras y emociones fuertes sin desfallecer y haciendo frente
activa y positivamente a la tensión emocional.
• Control de impulsos: es la capacidad de resistir o retrasar un impulso contra la
tentación de actuar.
4. Adaptabilidad:
• Prueba de realidad: es la capacidad de determinar la correspondencia entre qué

se experimenta interna y subjetivamente y cuál es el objeto externo real que
provoca ese sentimiento.
• Flexibilidad: es la capacidad de ajustar las sensaciones, pensamientos y
comportamientos a las situaciones y a las condiciones cambiantes.
• Resolución de problemas: es la capacidad de identificar y definir los problemas
personales y sociales así como la capacidad para generar soluciones
potencialmente eficaces.
5. Humor (Estado de ánimo) general:
• Optimismo: es la capacidad de ver el lado positivo de la vida y de mantener una

actitud positiva frente a la adversidad.
• Felicidad: es la capacidad de sentirse satisfecho con su vida, de disfrutar con
otros, divertirse y expresar emociones positivas.
El inventario incluye además cuatro indicadores de validez:
• Proporción de omisiones (el número de respuestas omitidas)

• Índice de inconsistencia (el grado de inconsistencia entre ítems de tipo similar)
• Impresión positiva (la tendencia a responder de manera exagerada de forma
positiva)
• Impresión negativa (la tendencia a responder de manera exagerada de forma
negativa).
Esto es una característica importante para las medidas de auto-informe para

reducir los efectos de la deseabilidad social en las respuestas, de este modo se aumenta
la exactitud de los resultados obtenidos.
El formato de respuesta emplea una escala tipo Likert de 5 puntos. Desde 1 (muy
raramente o no es cierto en mí) hasta 5 (muy a menudo o es cierto para mí). De acuerdo
con la fórmula de Flesch8 sobre legibilidad el nivel de la lectura en inglés se ha
determinado en el sexto nivel norteamericano. Cada ítem expresa un determinado
estado emocional en primera persona del singular "Me resulta difícil disfrutar de la
vida"; "Creo que he perdido la cabeza"; "Me resulta fácil adaptarme a situaciones
nuevas". Hacen falta aproximadamente 40 minutos para completar el cuestionario.
8
Las calificaciones Flesch-Kincaid (FK) y Flesch Reading Ease (FRE) se calculan utilizando una serie de
fórmulas que incluyen el número promedio de sílabas por palabra (ASW) en textos de más o menos 100
palabras y la longitud promedia de frase (ASL) medida en términos del número de palabras por frase.
Posteriormente, se suman las puntuaciones de cada factor y se obtiene una

puntuación total, la cual refleja su CE general, así como indicadores individuales para cada
una de las cinco dimensiones de orden superior. Los resultados se exhiben de manera
numérica y gráfica y se elabora un informe. Las puntuaciones directas, se tabulan y se
convierten automáticamente en puntuaciones estandarizadas con una media de 100 y una
desviación típica de 15. Esta estructura es semejante a la de otras medidas cognitivas de
inteligencia.
El EQ-i, fue traducido a 30 idiomas y los datos se recogieron en diferentes

escenarios alrededor del mundo. Es una medida dirigida a personas de más de 17 años,
aunque también existe una versión infantil para niños entre 6 y 12 años y adolescentes con
edades comprendidas entre 13 y 17 años (Bar-On y Parker, 2000). En la actualidad existe
una versión reducida del inventario (EQ-i: Short) de 51 ítems que evalúa las mismas
dimensiones que la versión extensa (Bar-On, 2002) y sus propiedades psicométricas son
prometedoras (Parker, Hogan, Majeski y Bond, en prensa). También se ha desarrollado el
Bar-On EQ-360 que evalúa la IE desde la perspectiva de un observador externo
(subordinados, superiores, pareja, familiares...) y cuyos datos son comparados con la
estimación obtenida por la persona en el EQ-i. Igualmente está en proceso de desarrollo el
Bar-On EQ-Interview; se trata de una entrevista semiestructurada utilizada como medida de
seguimiento tras la administración del EQ-i y que dota al evaluador de una herramienta para
comprobar la veracidad de las respuestas.
En cuanto a la estructura factorial del modelo de Bar-On, se llevaron a cabo análisis

factoriales para extender el modelo teórico estructural de 15 factores al modelo empírico.
Tras una rotación Varimax para establecer las cargas de los ítems en los factores, se
encontró un modelo empírico de 13 factores con una correcta interpretación teórica. Este
hallazgo se ajustaba de manera razonable a la estructura subescalar del EQ-i. Pero planteó
una pregunta que tuvo que ser respondida: ¿Podía el modelo teórico de Bar-On de 15
factores seguir empleándose a la luz de los resultados arrojados por estos análisis?.
Las diferencias esenciales entre el modelo teórico de 15 y el empírico de 13

factores hallado fueron las siguientes:
a) Del factor Control de impulsos, surgieron 2 factores.

b) Aunque Autoobservación, Autoactualización, Optimismo y Felicidad,
formaban parte de 4 escalas bien diferenciadas, la mayor parte de sus ítems
saturaron en 2 factores.
c) Aunque Asertividad e Independencia fueron consideradas como 2
escalas separadas, los ítems de ambas subescalas cargaron en un factor.
d) A pesar de que los factores Empatía y Responsabilidad Social se encontraban
separados en el modelo teórico, se encontró una correlación elevada (.80).
Se volvió a realizar un análisis factorial confirmatorio para resolver estas

diferencias entre el modelo teórico de 15 factores, y el de13 hallado tras el análisis
exploratorio. Los resultados de este análisis confirmatorio sustentaron finalmente el
modelo teórico de Bar-On de 15 factores, y se fijaron las bases teóricas de su modelo y
de la medida de IES (Bar-On, 1997). Para explorar el modelo alternativo de 13 factores
se realizó un análisis factorial confirmatorio empleando la misma muestra (Bar-On,
2000). Los ítems problemáticos del primer análisis fueron suprimidos para este segundo
análisis. De esta forma las escalas Autoactualización, Optimismo y Felicidad, fueron
excluidas debido a que un elevado número de sus ítems cargaron en el factor
Autoobservación, mientras que otros cargaron en otro factor adicional de manera muy
débil. Sin embargo, estos 3 factores aparecen en la literatura como facilitadores de la
IES. Weschler se refiere a ellos como factores conativos (1940, 1943). El factor
Independencia fue excluido del análisis porque sus ítems cargaban de manera elevada
en el factor Asertividad, y porque raramente aparece en la bibliografía como parte
integral de la IES. Por otra parte, la asertividad (la habilidad para expresar las
emociones y los sentimientos de uno) aparece ampliamente definida en la literatura,
desde Darwin hasta la actualidad, y constituye una parte importante de este constructo.
Debido a similares razones teóricas y empíricas se decidió excluir los ítems del factor
Responsabilidad Social que además resultó correlacionar fuertemente con Empatía por
lo que parece que miden lo mismo mediante ítems diferentes. El resultado de este
segundo análisis sugirió la existencia de 10 factores, empíricamente falsables y
teóricamente aceptables y se constituyó como alternativa al modelo de 15 factores.
Estos 10 factores, compusieron la IES propiamente dicha mientras que los 5 factores
que fueron excluidos del segundo análisis, se convirtieron en facilitadores del
mencionado constructo. El conjunto formado por los 10 componente principales y los 5
facilitadores describen y predicen el comportamiento inteligente desde un punto de vista
social y emocional.
La fiabilidad del EQ-i ha sido examinada por numerosas investigaciones en los

últimos 20 años. Las coincidencias de sus hallazgos, revelan que el modelo conceptual
de Bar-On es consistente, estable y fiable. Específicamente, el coeficiente de
consistencia interna del EQ-i es de .97 en una muestra norteamericana (Bar-On, 1997b).
Bar-On (2000) informa que todas las escalas muestran evidencias de adecuada
fiabilidad. La consistencia interna de sus subescalas oscila entre .70 para la subescala
Responsabilidad Social y .89 para la subescala Autoestima Personal. En lo que hace
referencia a la estabilidad de la medida, los resultados obtenidos con una muestra israelí
a la que se realizó una prueba test-retest indicaron un coeficiente de .66. Estos
resultados son parecidos a los presentados en el manual técnico del EQ-i que revela un
índice de estabilidad de .73 con una muestra de 39 sujetos con un período transcurrido
entre el test y el retest de 4 meses.
Recientemente se reexaminaron estos datos (Bar-On, 2004) empleando una muestra

muy amplia (51.623 sujetos) de adultos norteamericanos que revelaron una consistencia
ligeramente superior al .97 y unos índices test-retets de .72 para los hombres y .80 para las
mujeres transcurridos 6 meses entre las dos pasaciones. Otros investigadores empleando
muestras de diferentes culturas han encontrado índices similares para el EQ-i (Matthews,
Zeidner y Roberts, 2002; Petrides y Furnham, 2000b).
Para reforzar la validez divergente de su modelo de IES, Bar-On administró

conjuntamente con el EQ-i, otros instrumentos para medir la inteligencia cognitiva
(WAIS, Test de Matrices Progresivas de Raven, y una escala de Habilidad Mental) a un
total de 4.218 sujetos a lo largo de 6 estudios diferentes (Bar-On, 2004). Los resultados
indicaron que el solapamiento entre el EQ-i y los test cognitivos era muy pequeño.
Diferentes investigaciones (Derksen, Kramer y Katzko, 2002; Van Rooy y
Viswesvaran, 2004) determinaron que no más del 5% de la varianza del EQ-i podía ser
explicada por las medidas de inteligencia cognitiva.
Estos resultados confirman que la IES y la inteligencia cognitiva no están

fuertemente relacionadas y más bien constituyen constructos separados.
De cara a examinar la validez convergente del modelo de Bar-On y su medida se

evaluó la correlación existente entre el EQ-i y otras medidas de la IES. Los resultados
de los estudios de Bar-On 2004 sugirieron que el grado de solapamiento entre el EQ-i y
otras medidas, fue de alrededor del 36 %, lo cuál es suficiente para verificar la validez
del constructo (Anastasi, 1988). En esta misma línea apuntan estudios anteriores.
Bagby, Parker y Taylor (1994), encontraron una correlación de -.72 con las
puntuaciones del TAS 20. Henner (1998) encontró una correlación de .58 con la
puntuación total del TMMS. Mientras que Mayer, Salovey y Caruso (1999) encontraron
una correlación de .46 con la puntuación total del MSCEIT. Por último, se han
constatado correlaciones en la dirección esperada con constructos relacionados
teóricamente como estabilidad emocional (Bar-On, Brown, Kirkcaldy y Thomé, 2000),
validez divergente con medidas de inteligencia fluida (Derksen et al. 2002) y capacidad
predictiva con el rendimiento académico (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski,
2004).
El conjunto de estos hallazgos, sugieren que el EQ-i es un instrumento válido y

fiable y que el constructo teórico de Bar-On, la IES constituye un concepto robusto.
I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf
El modelo de estos dos autores, se desarrolla exclusivamente en el campo

empresarial y de las organizaciones. Lo interesante para nosotros es que definen el
concepto y lo desglosan en un número amplio y finito de subhabilidades.
La definición de IE que nos dan estos autores es la siguiente: “La inteligencia

emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de
las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia”. (p.14)
De esta definición se deriva todo un modelo, basado en cuatro pilares

fundamentales. Empieza con el conocimiento emocional, que crea un espacio de
eficiencia personal y confianza mediante honestidad emocional. El segundo pilar aptitud
emocional, forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad. En el
tercer pilar, profundidad emocional, uno explora maneras de conformar su vida y
trabajo con su potencial único y de respaldar esto con integridad compromiso y
responsabilidad. El cuarto pilar, alquimia emocional, fomenta el instinto creador y
capacidad de fluir con los problemas y presiones, y de competir por el futuro
construyendo sus capacidades de percibir soluciones ocultas y nuevas oportunidades.
Conocimiento Emocional: Este no proviene de las divagaciones el intelecto

abstracto, sino del funcionamiento de las emociones. Se comienza con aprender el
alfabeto, la gramática y el vocabulario del conocimiento emocional y reconocer,
respetar, y valorar la sabiduría inherente a las sensaciones. Bajo este pilar, se incorporan
otras habilidades como pueden ser:
Honestidad Emocional: ser honesto emocionalmente requiere escuchar los

sentimientos de la "verdad interna", que provienen en su mayor parte de la inteligencia
emocional, vinculada con la intuición y la conciencia, y reflexionar sobre ellos y actuar
de conformidad. La verdad emocional que se siente se comunica por sí sola, en la
mirada y los gestos, en el tono de voz, mas allá de las palabras. Los sentimientos hacen
reales a las personas.
Energía Emocional: Dentro de este marco, hay cuatro estados primarios de

energía humana. Dos de ellos de carácter negativo cubren un velo sobre las capacidades
o prioridades y pueden alterar la IE. Energía tensa (alta tensión y alta energía) y
cansancio tenso (alta tensión y baja energía). Los otros dos son beneficiosos y sirven
para aclarar y formalizar la IE. Energía tranquila (baja tensión y alta energía) y
cansancio tranquilo (baja tensión y baja energía). Desafortunadamente, estos dos
últimos son muy poco frecuentes, la mayor parte de las teorías sobre IE pasan por alto
esta conexión-energía.
Retroinformación Emocional: Todos los individuos sienten impulsos

emocionales, incluyendo la irritación y frustración. En muchas situaciones estos son
valiosos aguijonazos. Otras veces especialmente cuando uno esta tenso o cansado, es
preciso manejar bien la energía emocional y el impulso de hablar o actuar en forma
inapropiada, detectando sus primeros brotes para encauzar las reacciones en una
dirección constructiva.
Intuición Práctica: En este sentido, la intuición representaría una especie de

atajo para llegar a las cosas. Es una habilidad intelectual que parece pertenecer más bien
a lo que hoy denominamos IE.
En este primer pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye al

conocimiento y crea un espacio interior de confianza. Esto genera un mayor sentido de
autoeficacia, de poder personal, que incluye nueva conciencia, guía y respeto de sí
mismo responsabilidad y conexión.
Aptitud Emocional: le permite a uno poner en práctica las destrezas del

conocimiento emocional. Sirve para fomentar nuestra autenticidad, nuestra credibilidad
y flexibilidad. Ampliar nuestro círculo de confianza y nuestra capacidad para escuchar,
asumir conflictos y sacar el máximo partido posible del descontento positivo.
Presencia Auténtica: En esencia es una esfera silenciosa de energía que emana

no sólo de la mente sino también del corazón, que transmite momento a momento la
verdad emocional de quien es usted en el fondo, y que representa, que le interesa, que
cree.
Radio de Confianza: La confianza es algo más que una buena idea o actitud. Es
una característica emocional algo que se debe sentir y actuar a la vez. Cuando el
individuo confía en sí mismo puede extender esa confianza hacia los demás y recibirla
de regreso, se convierte en el aglutinamiento que mantiene unidas las relaciones y libera
el diálogo franco. La falta de confianza por el contrario hace gastar tanto tiempo en
protección, dudas, verificación e inspecciones como en hacer trabajo real, esto es
trabajo creativo, de colaboración y que agrega valor.
Descontento Constructivo: Se ha verificado que el descontento puede ser un

semillero de ideas creativas y oportunidades de crear más confianza y conexión.
Aprendiendo a valorar el descontento se pueden derivar grandes ventajas por su carrera,
sus clientes y su compañía.
Elasticidad y Renovación: Son dimensiones centrales para el equilibrio de la

persona y para llevar una vida íntegra.
En este segundo pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye a la

aptitud emocional y crea un fuerte sentido de inspiración. Poner en práctica la aptitud
emocional, requiere intención, la cual se puede ver como la conexión o puente entre el
segundo y el tercer pilar.
Profundidad Emocional: La IE no puede medrar o expandirse sin profundidad

emocional. Por la profundidad emocional descubrimos el potencial que define nuestro
destino y nos conduce a la realización de nuestro propósito en la vida. Se trata de
armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares,
poniendo en ello la integridad, el empeño y la responsabilidad del individuo.
Potencial único y propósito: Se plantea que el ser humano quisiera dedicar la

vida a las cosas que son importantes, que son profundas. Esto requiere en primer
término llegar a conocer los verdaderos talentos y ponerlos al servicio de la vocación.
Es lo que algunos líderes, denominan potencial único.
Compromiso: La capacidad de introducir esperanza o teoría en acción, e ideas

abstractas en realizaciones prácticas. Inspiran igualmente la resolución de acometer la
dura y peligrosa tarea de dirigir a los demás en tiempos difíciles, de entrar en territorio
inexplorado y aprender cuando proseguir la acción.
Integridad Aplicada: En el trabajo la integridad requiere comprometerse a

dialogar y evaluar lo que es correcto, no lo rutinario. Equivale a ser auténtico consigo
mismo y con los demás, y hacer las cosas que se dice que se van a hacer. Integridad es
un concepto que describe la más alta forma de inteligencia humana. Es una sofisticada
conciencia integradora y un estado profundo de procesar experiencias en formas que
comprenden creatividad, valores, capacidades intuitivas y emocionales, lo mismo que
facultades racionales y analíticas.
Influencia sin autoridad: esta facultad se refiere a la influencia ejercida por el

líder sin abusar ni manipular, por lo tanto se establecen relaciones basadas en obtener
influencia mediante intercambios que estimulan el respeto y valor en las personas. Se
considera que la puesta en practica de la facultad influencia sin autoridad, origina
relaciones interpersonales efectivas, sentimientos de bienestar, fomenta la autoestima,
induce al diálogo abierto y sincero, todo esto contribuye a la solución efectiva de
problemas en la organización y fuera de ella.
En este tercer pilar, cada una de las cuatro competencias forma carácter y genera
creatividad. Empezamos también a integrar nuestro lado emocional, y a reconocer las
voces del temor y la duda que siempre nos acompañan.
Alquimia Emocional: se podría definir este pilar como “cualquier facultad o

proceso de trasmutar una sustancia común considerada de poco valor, en cosas de gran
valor” (p.219) en virtud de una mayor concienciación y aplicación intuitiva de IE. Por
tanto, el individuo aprende a corregir y dirigir las frecuencias emocionales o resonancias
observadas en el propio individuo y en los demás, en vez de rechazarlas
automáticamente. Se adquiere la capacidad de aplicar las corazonadas, entusiasmos,
descontentos y otras energías emocionales como catalizadores del cambio y
crecimiento, o como antídotos contra la rigidez y el estancamiento de la organización y
del personal que allí trabaja. Las subhabilidades que subyacen serían:
Flujo Intuitivo: Se puede afirmar que cuando la intuición se ha desarrollado, las

personas no necesitan activarla, permanece activa, fluye. En parte es la manera como el
corazón reacciona ante toda experiencia y circunstancia. En medio de cambiantes
ocupaciones, de un millar de detalles, un centenar de discusiones, una montaña de
informes e incontables megabytes de datos de computador, se apela a un sexto sentido
para guiar al sitio preciso dónde se debe actuar.
Cambio de Tiempo Reflexivo: En el cambio de tiempo reflexivo explica que se

basa en el hecho de que todos los individuos tienen un sentido del tiempo y usándolo
puede dirigir a voluntad la intuición creativa, llevándola de experiencia pasada a
experiencia futura, y luego a experiencia presente. Con algo de práctica, se pueden
hacer tales ajustes sensoriales en cuestión de minutos. Esto hace al individuo más
sensible y adaptable innovando más fácilmente.
Percepción de la oportunidad: Cada problema o posibilidad genera una línea

principal de fuerza que, o bien esta dirigida hacia el individuo, como es el caso si se
trata de un problema, crítica personal o ataque de un competidor, o bien es dirigido por
el individuo como cuando el individuo esta activamente buscando conocimientos,
soluciones u oportunidades.
Creación del Futuro: Se refieren por lo general al incremental, resultado del

análisis racional y planeación ordenada. El cambio incremental es a corto plazo, su
alcance es limitado y tiende a ser reversible. Lo podemos abandonar y volver a las
viejas maneras de hacer las cosas.
I.3.8.1.EQ-MAP
El EQ-MAP de Cooper y Sawaf, esta formado por 261 ítems agrupados en 5

secciones que conforman un total de 21 escalas.
Sección 1. Ambiente General: esta constituido por las siguientes subescalas:

Sucesos de vida (18 ítems), Presiones del trabajo (17 ítems) y Presiones personales
(14 ítems).
Sección 2. Conocimiento Emocional: esta constituida por las siguientes

subescalas: Conciencia emocional de sí mismo (11 ítems), Expresión emocional (9
ítems) y Conciencia emocional de otros (13 ítems).
Sección 3. Competencias de CE: esta constituida por las siguientes

subescalas: Intención (14 ítems), Creatividad (10 ítems), Elasticidad (13 ítems),
Conexiones interpersonales (9 ítems) y Descontento constructivo (13 ítems).
Sección 4. Valores de CE y creencias: esta constituida por las siguientes

subescalas: Compasión (12 ítems), Perspectiva (8 ítems), Intuición (11 ítems), Radio
de confianza (10 ítems), Poder personal (13 ítems) e Integridad (9 ítems).
Sección 5. Resultados de CE: esta constituida por las siguientes subescalas:

Salud general (32 ítems), Calidad de vida (11 ítems), Cociente de relaciones (7 ítems),
Rendimiento óptimo (7 ítems).
En todas las escalas se emplea como alternativa de respuesta tipo Likert con
cuatro alternativas de respuesta. Para la mayoría de las escalas la escala va desde 0
(Esto no me describe nada bien) hasta 3 (Esto me describe muy bien). En las escalas
pertenecientes a la sección primera del cuestionario, las alternativas de respuesta van
de 0 (Nada/no ocurrió) hasta 3 (mucha). Y para la escala Salud General de la
sección quinta, las alternativas de respuesta van desde 0 (nunca) hasta 3 (casi todos
los días).
La puntuación se obtiene sumando las respuestas en las diferentes escalas y se

representa gráficamente sobre una Zona de Rendimiento que oscila en función de las
puntuaciones obtenidas desde óptimo hasta cautela.
Las estimaciones de consistencia interna oscilan entre 0,53 y 0,91 y cabe resaltar
que según los autores los índices de fiabilidad de muchas subescalas, podrían
aumentarse si se aumentara también el número de ítems. También existen índices de
fiabilidad a lo largo del tiempo mediante pruebas test-retest que oscilan entre 0,62 y
0,76 en función de la escala (Orioli, Trocki y Jones, 1999).
Por otra parte, el EQ-MAP esta apoyado por evidencia de validez de contenido,
validez de constructo y validez convergente y divergente. En un estudio de validación
con 131 sujetos que completó las escalas del inventario de Maslach de desgaste
profesional (MBI) y el inventario breve de síntomas (BSI), una escala de impulsividad,
el mapa del CE y una evaluación de habilidades emocionales, los autores pudieron
obtener evidencia de validez convergente para muchas de las escalas (Orioli et
al.,1999).
I.3.9. Otros Instrumentos
Hasta aquí se han visto los instrumentos empleados para medir la IE más
relevantes y que mayores estudios de validez y fiabilidad han aportado a sus respectivos
modelos. Pero en el último lustro han prodigado en las revistas de investigación toda
una amalgama de instrumentos basados en los modelos ya expuestos pero con matices
diferentes y en ocasiones con escaso o nulo sustento psicométrico. A continuación se
describen algunos de estos instrumentos.
I.3.9.1.Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue.
El grupo británico de Petrides y Furnham, siguiendo la perspectiva de los modelos

mixtos o modelos basados en rasgos, ha creado un instrumento similar al de Bar-On
denominado Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) (Petrides y Furnham,
2001). El TEIQue está compuesto por 144 ítems, que constituyen un total de 15 subescalas.
Los sujetos se evalúan en una escala de respuesta tipo Likert de siete puntos, desde 1
(Completamente en desacuerdo) hasta 7 (Completamente de acuerdo). Los ítems de esta
prueba han sido creados o adaptados de instrumentos validados anteriormente, de tal forma
que cubren un amplio y comprehensivo dominio del concepto.
El instrumento se compone de las siguientes subescalas: 1) Expresión emocional

(10 ítems) (i.e., "A menudo siento dificultad para mostrar mi afecto a las personas más
allegadas "); 2) Empatía (9 ítems) (i.e., "Creo que comprendo bien las necesidades y
deseos de los demás"); 3) Automotivación (10 ítems) (i.e., “No me cuesta trabajo
esforzarme ante una tarea”); 4) Autocontrol-Autorregulación emocional (12 ítems) (i.e.
"Cuando alguien me ofende soy capaz de mantener la calma "); 5) Felicidad-Satis-
facción vital (8 ítems) (i.e., "Creo que la vida es hermosa "): 6) Competencia Social (11
ítems) (i.e. "Puedo relacionarme fácilmente con la gente"); 7) Estilo reflexivo (baja
impulsividad) (9 ítems) (i.e., "Tiendo a enfadarme o a excitarme con facilidad''); 8)
Percepción Emocional (10 ítems) (i.e., "Generalmente me es difícil saber con exactitud
qué emoción estoy sintiendo"); 9) Autoestima (11 ítems) (i.e., "Creo que estoy lleno/a
de defectos"); 10) Asertividad (9 ítems) (i.e., "Cuando estoy en desacuerdo con alguien
me resulta fácil decírselo"); 11) Dirección Emocional de otros (9 ítems) (i.e., “Soy
capaz de influir en los sentimientos de los demás”); 12) Optimismo (8 ítems) (i.e., “Las
cosas, al final tienden a salir bien”): 13) Habilidades de Mantenimiento de las
Relaciones (9 ítems) (i.e., “Tengo muchas discusiones con mis familiares y amigos/as”);
14) Adaptabilidad (9 ítems) (i.e., "Si quisiera, creo que podría cambiar mis hábitos
fácilmente"); 15) Tolerancia al Estrés (10 ítems); (i.e. “Algunos me dicen que me
pongo nervioso/a muy fácilmente”). Por último, se obtiene una puntuación global de la
escala a través de la suma de los 144 ítems (TEIQue Total). La consistencia interna de
la escala total es adecuada y ha mostrado ser una medida válida para evaluar los
cambios en los patrones emocionales tras una inducción experimental de estado de
ánimo (Furnham y Petrides, 2003). Además, con estudiantes de instituto, una alta IE,
evaluada mediante esta escala, se relacionó con menor número expulsiones de clase, un
ausentismo escolar más bajo y, especialmente para los alumnos con bajas puntuaciones
en habilidades cognitivas, se asoció con un mejor rendimiento académico (Petrides,
Frederickson y Furnham, 2004). Además, se ha desarrollado el TEIQue-SF (Petrides,
Pérez y Furnham, 2003) que es una versión reducida de 30 ítems que proporciona un
índice global de IE rasgo y que correlaciona con un amplio abanico de criterios tales
como estilos de afrontamiento, satisfacción vital, trastornos de personalidad, o
satisfacción laboral (Petrides, et al., 2003), así como con felicidad incluso cuando se
controlan variables de personalidad (Furnham y Petrides, 2003). En España existe una
adaptación al castellano de la prueba extensa con propiedades psicométricas muy
similares a la escala original anglosajona (Pérez, 2003) y que muestra evidencias de su
validez de criterio (concurrente e incremental) respecto a depresión y a distintos
trastornos de la personalidad.
I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI
Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey y Mayer

(Salovey y Mayer, 1990), Schutte, et al.(1998), crearon un instrumento de IE
denominado Schutte Self Report Inventory (SSRI) que incluye tanto aspectos
interpersonales como intrapersonales (Schutte, et al., 1998). La prueba SSRI esta
compuesta por 33 ítems que se puntúan en una escala tipo Likert de 5 puntos desde 1
(Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). El propósito de los
autores era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial de Salovey y
Mayer: valoración de las emociones en uno mismo y en los otros; regulación de las
emociones en sí mismo y en los otros; utilización de las emociones de cara a resolver
los problemas.
Esta herramienta presenta cierto grado de controversia puesto que diferentes

estudios han encontrado estructuras factoriales distintas. Por ejemplo, los autores
iniciales (Schutte, et al., 1998), concluyeron que existía un único factor general para
este instrumento. Aunque posteriormente otros estudios (Chico, 1999; Austín,
Saklofske, Huang, McKenney, 2004) han presentado evidencia de la existencia de tres
factores para esta herramienta. Y por si esto fuera poco, otros autores (Petrides y
Furnham, 2000b) han encontrado tras los análisis pertinentes la existencia de hasta
cuatro factores diferentes dentro de la escala.
La escala esta compuesta por 33 ítems, (algunos de ellos inversos), y los índices
de fiabilidad también fluctúan en función del estudio. Schutte, et al. (1998), hallaron un
índice de consistencia interna de .90. Por su parte Chico (1999) habla de un índice
global de fiabilidad de .85 y otros autores como Austín, Saklofske, Huang, McKenney
(2004) han hallado índices de .84.
Asimismo, la escala ha presentado una fiabilidad test-retest aceptable, 0,78 en el

intervalo de dos semanas (Schutte et al. 1998). Y según sus creadores, existen indicios
de validez discriminante puesto que no encontraron apenas correlación alguna (r=0,06)
con otras medidas de inteligencia cognitiva. Y tan sólo encontraron una correlación
importante entre las puntuaciones obtenidas por este instrumento de medida y la
dimensión apertura a los sentimientos del inventario de personalidad revisado NEO
(r=0,54, p<0,01), mientras que las otras cinco grandes dimensiones de personalidad
evaluadas, obtuvieron correlaciones pequeñas. Igualmente, muestra evidencias de
validez predictiva: las puntuaciones obtenidas predijeron las notas académicas de
estudiantes universitarios de primer año (Schutte, et al., 1998).
Ha mostrado correlación positiva con otros constructos vinculados como son

la atención emocional (r = 0,63, p<0,01), claridad emocional (r = 0,52, p<0,01) y
reparación emocional (r = 0,68; p<0,01) medidos a través del TMMS (Mayer,
Salovey, 1990). Asimismo, se han hallado correlaciones inversas con otros
constructos tales como el de alexitímia (r = -0,65, p<0,01) medida a través del TAS
20, el de depresión (r = -0,37, p< 0,01) medido a través de la Escala de Depresión
de Zung y el de impulsividad (r = -0,39 p<0,01) medido a través de la Escala de
Impulsividad de Barret.
En general, estos hallazgos confirman que dicha escala es una medida de IE de

auto informe con claras evidencias de fiabilidad, adecuada validez, con un carácter
distintivo respecto de otras variables de personalidad sólidamente constatadas y con una
demostrada capacidad predictiva. A pesar de todo, estudios dirigidos a comprobar
exclusivamente la estructura factorial de la escala constatan debilidades que no fueron
concebidas por sus creadores. En primer lugar, algunos estudios han encontrado que la
estructura factorial de la escala no se ajusta a un único factor general de IE tal como
propusieron sus autores originariamente. En segundo lugar, la escala presenta problemas
de aquiescencia debido a la escasez de ítems en sentido negativo y, en tercer lugar, su
estructura no se ajusta exactamente a la teoría del modelo original de Salovey y Mayer
formado por tres componentes ya que Schutte, et al., (1998) encontraron un solo factor
mientras que otros estudios posteriores encuentran cuatro (Petrides y Furham, 2000;
Saklofske, Austin, y Minski, 2003). Actualmente, existe una versión mejorada de la

escala en inglés compuesta por 41 ítems que comprende tres factores: evaluación
emocional, utilización de las emociones y regulación emocional (Austin, Saklofske,
Huang y McKenney, 2004).
I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS.
Este modelo basado en el modelo de autorregulación de la IE de Martínez Pons

(2000). Trata de integrar la teoría cognitivo social de Bandura con el modelo original
de Salovey y Mayer (1990). El EISRS esta compuesto por una escala de 52 ítems que se
responden mediante una escala tipo Likert de 7 puntos. Esta compuesto por 10
subescalas y cuatro factores de orden superior: motivación, ajuste de metas, empleo de
estrategia y autoevaluación de la eficacia de la estrategia y ajuste. El autor, presenta los
datos extraídos de una muestra de 100 sujetos adultos y muestra una adecuada
consistencia interna para la escala. Desgraciadamente no existen más estudios
empleando esta escala y por tanto no se han podido corroborar los hallazgos iniciales.
I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory
El TEII personifica la confusión teórica que impregna el campo, pretendiendo

operacionalizar el modelo cognitivo de habilidades de Mayer y de Salovey por medio de
una herramienta de tipo autoinforme. Debe quedar claro que el TEII es una medida de
rasgo de la IE porque sus ítems procuran operacionalizar autopercepciones y
disposiciones, más que capacidades cognitivas relacionadas con la emoción. El TEII
esta compuesto por 41 ítems agrupados alrededor de cuatro factores: Empatía,
Utilización de las emociones, Manejo de relaciones y Autocontrol.
I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale
El EIS (Van der Zee, Schakel y Thijs, 2002) comprende 85 ítems respondidos
en una escala tipo Likert de 5 puntos y que miden 17 subescalas agrupadas entorno a
una estructura de tres factores, empatía, autonomía y control emocional. La
consistencia interna para la mayoría de las subescalas es relativamente baja con varios
valores por debajo de .50. Es constante la distinción conceptual entre rasgos y
habilidades en el ámbito de la IE, Van der Zee et al. (2002) han encontrado que el EIS
está relacionado con los rasgos de personalidad, pero no con capacidad cognitiva.
I.3.10. Críticas a la IE
La popularidad del concepto de la IE en las últimas décadas ha acarreado a la

vez algunas críticas. Algunas de ellas sin excesivo rigor científico, aunque otras, más
elaboradas si que han conseguido alguna base aceptable para elaborar sus conclusiones.
El más conocido es el trabajo de Davies, Stankov y Roberts (1998), que trataba

de responder a la siguiente pregunta: “¿Qué queda de la IE cuando se determinan la
inteligencia y la personalidad?”.
Empleando una muestra importante (531 sujetos), llevaron a cabo una serie de
estudios diferentes para comprobar la validez de constructo de la IE medida a través de
cuestionarios de autoinforme y pruebas de habilidades llegando a algunas conclusiones
interesantes.
En lo que hace referencia a las medidas de IE tomadas a través de cuestionarios

de autoinforme, encontraron que algunos de ellos como el EQ test (Goleman,
1995) poseían una pobre fiabilidad. Mientras que otros instrumentos de este tipo
presentaban una fiabilidad aceptable pero correlacionaban fuertemente con
factores de personalidad. Su conclusión al respecto fue que la IE medida de esa
forma imposibilitaba separar los rasgos típicos de la personalidad de las
cualidades propias de la IE y por tanto no existía como entidad propia, en esta

misma línea se encontrarían también las conclusiones del trabajo de Saklofske y
Zeidner (1995).
Con relación a las medidas de habilidad de la IE concluyeron que presentaban
fiabilidades bajas en la mayoría de los factores destinados a medir el factor
Percepción Emocional. El Test de las Caras presentó unos índices de fiabilidad
satisfactorios, pero los autores afirmaban que una única prueba no era
suficiente para medir un factor. Y por tanto no se puede concluir de manera
inequívoca que exista un factor de Percepción Emocional.
Según Mestre (2003), la principal crítica al trabajo de Davies et al. (1998) se

encuentra en la misma muestra. Estudiantes de psicología y reclutas de una base militar,
no parece una muestra excesivamente representativa ni probabilística, y esto amenazaría
cualquier conclusión sobre los estudios realizados. Además, al igual que afirman
Salovey et al. (2001) las pruebas utilizadas no recogen fielmente el modelo por ellos
diseñado, son recogidas de la prensa popular y de Internet, sin tener un mínimo de
garantías psicométricas.
Posteriormente, en la extensa obra de Matthews, Zeidner y Roberts (2002) sobre

IE, se explicitan algunos mitos que a continuación pasamos a describir.
Goleman (1995) y por extensión Bar-On (1997-2000), afirman que todos los
aspectos deseables de la función emocional quedan reflejados en un factor
general de IE. Mencionado factor, sería similar al índice de inteligencia, puesto
que reuniría numerosas cualidades al parecer distintas. Hasta el momento, la IE
carece de ese factor común, no satisface determinados criterios psicométricos y
no existe correlación elevada entre unas cualidades y otras. Además la extensa
literatura existente sobre personalidad demuestra que, cualidades tales como la
tolerancia a la tensión, el autocontrol la sensibilidad para con otras personas y la
asertividad son constructos distintos, relacionados a su vez con los rasgos de
personalidad fundamentales. Las aproximaciones que consideran la IE como un
conjunto de capacidades, realizan afirmaciones más modestas, aunque sigue

siendo una pregunta sin respuesta la de si existe o no un factor general para
procesar la información emocional.
Goleman intenta dar credibilidad científica al constructo de IE uniéndolo al
correcto funcionamiento de estructuras cerebrales tales como la amígdala y la
corteza orbitofrontal. Esta ligazón no es del todo un mito, puesto que esta
demostrado que determinadas lesiones cerebrales producen déficits en los
comportamientos relacionados con la emoción. Sin embargo, no hay evidencia
de que las diferencias individuales, entre la población general, presenten una
localización cerebral concreta y a raíz de eso determinar la existencia de la
variación en el funcionamiento del cerebro. La evidencia presentada por la
investigación de la personalidad adquiere una importancia fundamental.
Ciertamente, los rasgos de personalidad que correlacionan con la IE son
substancialmente hereditarios, indicando por tanto una base biológica para la
personalidad.
Se afirma que la IE puede ser el factor más importante que predice el éxito en el
trabajo especialmente dentro de una categoría profesional en una profesión
determinada (Goleman y Cherniss, 2005). Según Matthews et al., no existe
evidencia en la literatura revisada que apoye esta afirmación. La bibliografía
sobre la personalidad, sugiere que la validez de las medidas de IE como
predictores del funcionamiento en el ámbito laboral es cuando menos modesta y
a menudo, es una contribución mucho menor que la del CI.
Los autores, concluyen que en ausencia de resultados definitivos, no se puede

asegurar que estos mitos sean enteramente falsos. Sin embargo, las afirmaciones
realizadas acerca de la IE no están apoyadas de manera adecuada por evidencia
empírica, y la investigación existente sobre personalidad e inteligencia sugiere que en
ocasiones las conclusiones realizadas en relación con este constructo son falsas o
cuando menos exageradas. Existen problemas conceptuales, psicométricos, y teóricos
importantes que se han de superar antes de que la IE se pueda considerar un constructo
genuino y científicamente válido. Los problemas psicométricos hallados incluyen

problemas razonables de fiabilidad que afectan a los resultados de los test que
consideran la IE como un conjunto de habilidades; redundancia con rasgos de
personalidad para los cuestionarios de auto-informe; carencia de convergencia entre
diversas pruebas; y carencia de validez discriminante.
Los problemas teóricos principales (en parte reflejo de la escasa validez de

constructo) incluyen ambigüedad sobre los procesos que apoyan la IE, y falta
desarrollar criterios aceptables para evaluar las diferencias individuales en la adaptación
al mundo real. Estos problemas no tienen porqué ser insuperables, pero la investigación
realizada hasta la fecha todavía no demuestra que la IE exista como constructo
psicométrico y teórico bien definido, y todavía menos que suponga un aspecto crítico en
la adaptación a los desafíos emocionales del mundo real.
A pesar de estas críticas, y tal y como hemos visto anteriormente, Bar-On

(2004) tras un exhaustivo trabajo, resuelve muchos de los problemas psicométricos
planteados por el grupo de trabajo de Matthews.
I.3.1.1. IE en el deporte.
Extrañamente este potencial investigador desarrollado en capítulos anteriores, no

se ha extrapolado al ámbito de la Psicología del Deporte. Apareciendo menos de una
veintena de investigaciones en bases de datos tan importantes como la mencionada
anteriormente (Psycinfo) o Sport Discus centrada sobretodo en el ámbito de la actividad
física. Además este interés es difuso y ha tomado varias líneas distantes unas de otras
como veremos a continuación.
En el ámbito internacional, varios son los autores que han tratado de relacionar
en sus investigaciones algunas o todas las habilidades emocionales incluidas en la IE
con algunos parámetros de rendimiento objetivo (porcentaje de bateos o lanzamientos,
minutos jugados...). La mayor parte de estas investigaciones, se han llevado a cabo en
EEUU y en deportes algo desconocidos para nosotros como el béisbol, el cricket o el

hockey hielo.
Zizzi, Deaner y Hirschhorn, (2003), llevaron a cado un estudio con jugadores de

béisbol de ligas menores, en que relacionan una medida de IE con los parámetros de
rendimiento en el béisbol (lanzamientos y bateos). Concluyen que los componentes de
la IE parecen estar relacionados moderadamente con el rendimiento óptimo de los
lanzadores, pero no relacionado con el funcionamiento de los bateadores. Con idéntica
perspectiva y similares resultados se encuentran los estudios de Totterdell (1999, 2000)
y de Totterdell y Leach (2001) con jugadores profesionales de Cricket. Y el de Perlinni,
Halverson y Trevor (2006) con jugadores de la National Hockey League NHL (2006).
Estos estudios, han logrado que lenta pero irreversiblemente, en EEUU la IE comience a
ocupar capítulos enteros en espacios dedicados al rendimiento deportivo (Meyer y Zizzi,
2007).
Por otra parte y al albor de investigaciones de este tipo, ha comenzado la

discusión y el debate sobre si la IE puede ser la solución a los problemas de rendimiento
de los atletas. Si bien es cierto que la mayoría de estos artículos no pasan de ser meras
opiniones lanzadas en revistas dirigidas a entrenadores deportivos sin excesivo rigor
metodológico (McCann, 1999; Morgan, 2001; Dunedin, 2002; Clements, 2005).
Otra línea de investigaciones trata de indagar sobre si las capacidades incluidas

en la IE pueden llegar a formar parte de las aptitudes de los mejores profesores de
educación física o monitores de diversas actividades físico deportivas (Horín, 2003;
Eckman, 2004).
En el ámbito nacional, el trabajo más relevante a este respecto, puede ser el

realizado por Hernández Mendo, Guerrero, Arjona, (2000) en el que se estudia la
relación existente entre el concepto de IE (medido mediante el TMMS) y los diferentes
“Estados de humor” (medido a través del POMS). Los resultados no encuentran
correlación alguna entre ambos constructos y los autores además resaltan en sus
conclusiones que el concepto de IE es más bien un concepto periodístico que científico.
En otra dirección se dirige el trabajo iniciado por algunos investigadores (Arruza

y Ugalde, 2002; Arruza, Arribas, González, Romero y Ruiz, 2005) y que la presente
tesis continúa. Hasta ahora cada vez que se querían correlacionar medidas de IE con
parámetros de rendimiento atlético se recurría a cuestionarios ya validados
(herramientas empleadas habitualmente en el ámbito laboral y de los recursos humanos)
pero que nada tenía que ver con el contexto deportivo. Estos investigadores intentan
desarrollar un instrumento que mida el nivel de IE de los deportistas, específico para
este contexto. Desde luego una óptima gestión emocional tanto intrapersonal como
interpersonal puede optimizar los recursos de los deportistas tanto en deportes de
carácter individual como colectivo. Pero hasta que no se haya desarrollado una escala
con propiedades psicométricas aceptables para medir la IE en y para deportistas, no
estaremos en disposición de afirmar o falsar aseveraciones como esta.
I.3.12. Sumario
En este capítulo hemos visto las diferentes fuentes teóricas de las que bebe la
actual IE. Hemos apreciado además las diferencias entre los modelos existentes y se ha
realizado un repaso por los más importantes. Asimismo se han repasado distintos
instrumentos encaminados a medir este constructo, se han visto las críticas más
importantes al concepto, y se ha profundizado en el acercamiento de este importante
concepto en el ámbito del deporte y de la actividad física.
El concepto de inteligencia ha evolucionado mucho en los últimos años, pasando

de concebirse únicamente como un conjunto de habilidades de tipo cognitivo a
considerarse como un concepto mucho más global compuesto intrínsecamente por otra
serie de conceptos como la personalidad o las emociones. Desde este punto de vista, la
IE puede considerarse como un buen punto de partida para dotar al concepto de
inteligencia de globalidad.
En este sentido, las líneas de investigación futura en IE irán encaminadas a la

elaboración de escalas que resuelvan los problemas psicométricos hallados hasta ahora,
y por otra parte, acercar las posturas que en la actualidad existen sobre la IE. Los
modelos existentes (de habilidades y mixtos) distan demasiado entre sí como para
permitir que la investigación avance a mayor velocidad y considerar la IE como un
constructo con identidad propia y separado de los conceptos de inteligencia y
personalidad. Además se acelerará el proceso de implementación de esta teoría en
campos todavía no explorados como el de la actividad física y el deporte.
II. ESTUDIO EMPÍRICO
II.1. Objetivos
Como hemos podido comprobar en los capítulos precedentes, el campo de la IE

se encuentra ya bastante desarrollado en ámbitos como el laboral o el educativo
(Goleman y Cherniss, 2005; Cooper y Sawaf, 1998), sin embargo en el ámbito del
deporte apenas existe investigación sobre él (Zizzi, Deaner y Hirschhorn, 2003) y
mucho menos una escala específica que mida el constructo de la IE en contextos
competitivos.
En suma, el objetivo general de este trabajo pretende acercarse o aproximarse a

la naturaleza y funcionamiento de la IE a través de la elaboración de una escala de
autoinforme que se comporte de manera válida y fiable. En esta tesis se expone, el
proceso de elaboración de la escala así como las diversas pruebas a las que se ha
sometido la escala de cara a comprobar sus cualidades psicométricas. Este objetivo
general, a su vez implica los siguientes objetivos específicos.
Elaborar y diseñar una prueba válida y fiable de la IE basada en lo que hemos

considerado un modelo mixto de la misma adaptada al ámbito del deporte y más
concretamente al contexto competitivo.
Determinar la validez aparente de la prueba mediante una valoración interjueces.
Comprobar la bondad de la prueba, mediante correlaciones y análisis factoriales
reduciendo el número de ítems de la escala.
Llevar a cabo análisis factoriales exploratorios para determinar el número
idóneo de factores que compondrán la escala final.
Someter a las diversas versiones de la escala a análisis factoriales confirmatorios
para corroborar la estructura resultante.
Estimar la fiabilidad de la escala final y de sus diversas subescalas (si las
hubiera) sugeridas por los diferentes análisis factoriales.
Establecer y comprobar las posibles relaciones existentes entre la IE y otras

variables como el sexo de los deportistas y el tipo de deporte practicado
(individual o colectivo).
II.2. Método
II.2.1. Población objeto de estudio
Dado el objetivo fundamental de la tesis, la validación empírica del constructo

de IE en el ámbito deportivo, se estableció que la población diana estaría constituida por
aquellos deportistas de habla castellana de cualquier disciplina deportiva (individual o
colectiva) participantes en competiciones de cualquier nivel (local, provincial,
autonómico, nacional o internacional) y con una edad mínima de 15 años. Quizás este
último criterio sea arbitrario pero existió coincidencia al pensar que por debajo de esta
edad, los deportistas no poseen todavía un suficiente bagaje en competición como para
responder a los ítems del cuestionario con conocimiento de causa. Además es a partir de
esa edad cuando comienza, o debería comenzar, el camino hacia el rendimiento
deportivo.
II.2.2. Procedimiento muestral
Para este primer estudio piloto, no se empleó ningún procedimiento de muestreo.

El grupo de trabajo universitario desde el que surgió el proyecto (Grupo Universitario
Multidisciplinar Iceberg) debido al ámbito de investigación al que se dedicaba
mantenía lazos fuertes con diversos ámbitos deportivos de toda condición y categoría.
Por lo que se recurrió a ellos para recoger los datos. A continuación se presenta un
pequeño listado de los equipos y grupos participantes en la valoración de los
cuestionarios desglosado por provincias:
Estudio Empírico. Método. 185
Guipúzcoa
Equipo femenino de liga nacional femenina del K.K.E. Añorga.

Equipo masculino de 3º división masculina del K.K.E. Añorga.
Equipo masculino del Beasasin S.D. de 2ºB.
Surfistas del Groseko Indarra Surf Elkartea.
Jugadores de golf pertenecientes al Real Nuevo Club de Sán Sebastián
Basozabal, S.A.
Grupo de deportistas pertenecientes al programa SIFOLITO guipuzcoanos.
Equipos cadetes de baloncesto tanto de categoría masculina como femenina
pertenecientes al Loyola Easo.
Marchadores pertenecientes a diferentes clubs guipuzcoanos.
Vizcaya
Grupo de remeros pertenecientes al Isuntza Arraun Elkartea de Lekeitio.

Futbolistas de las categorías masculina y femenina del Lekeitio Fútbol Taldea.
Grupo de Atletas pertenecientes a diversos clubs vizcaínos participantes en
pruebas de velocidad, resistencia, saltos, etc...
Triatletas competidores en la triatlón de Lekeitio de 2002.
Grupo de usuarios del polideportivo de Lekeitio.
Álava
Alumnos de 1º y 2º de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria.
Otros eventos
Además de estos grupos se recogieron cuestionarios en diferentes eventos de

nivel nacional. De esta forma se tomaron datos de un grupo de velocistas pertenecientes
a la selección nacional de velocidad y de un grupo de judocas asistentes al curso de
verano organizado por el club Miriam Blasco en Alicante en verano de 2002.
Cómo se puede comprobar, la muestra final representa una amalgama de

deportistas practicantes de diferentes modalidades deportivas, pertenecientes a
diferentes provincias tanto de la CAV como del Estado y procedentes de diferentes
estratos en lo que a nivel deportivo se refiere.
II.2.3. Análisis descriptivo de la muestra
A continuación, pasamos a describir la muestra que hemos empleado para la

validación y tipificación de este cuestionario.
Como refleja la tabla 8, la muestra esta compuesta por 367 sujetos, de los que un
69,5% esta constituido por hombres y un 30,5% son mujeres.
Tabla 8.
Reparto de la muestra en función del sexo.
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombre 255 69,5%
Mujer 112 30,5%
Total 367
Por otra parte se establecieron 4 categorías en función del nivel del deportista,
los resultados de esta clasificación se reflejan en la tabla 9. Se observó que un 31,3% de
los deportistas encuestados participaban en competiciones nacionales, un 25,9%
realizaban competiciones de nivel autonómico, un 21,6% se desenvolvían a nivel local y
otro 21,3% participaba en competiciones internacionales.
Tabla 9.
Categorías establecidas en función del nivel del deportista.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Nacional 109 31,3%
Autonómico 90 25,9%
Local 75 21,6%
Internacional 74 21,3%
Total 348 100%
Todos los participantes eran deportistas de alguna modalidad deportiva, en la

tabla 10, presentamos la relación de deportes practicados por los sujetos pertenecientes
a la muestra.
Tabla 10.
Deportes practicados
Deporte Nº de sujetos Porcentaje
Fútbol 107 29,4%
Judo 64 17,6%
Atletismo 62 16,8%
Baloncesto 24 6,5%
Remo 20 5,5%
Surf 15 4,1%
Fútbol sala 14 3,8%
Golf 11 3%
Triatlón 7 1,9%
Ciclismo 6 1,6%
Balonmano 6 1,6%
Deporte (sin especificar) 5 1,4%
Snow 4 1,4%
Piragüismo 3 0,8%
Tenis 3 0,8%
Body board 3 0,8%
Escalada 3 0,8%
Cesta punta 1 0,3%
Karate 1 0,3%
Duatlón 1 0,3%
Pala 1 0,3%
Natación 1 0,3%
Lucha 1 0,3%
Rugby 1 0,3%
Total 368
El deporte con mayor representación dentro de la muestra seleccionada es el

Fútbol, seguido de Judo Atletismo y Baloncesto.
Cabe destacar que un 52,2% de los sujetos de la muestra practicaban deportes de

tipo colectivo mientras que un 47,8% practicaban modalidades deportivas de carácter
individual.
Tabla 11.
Tipo de deporte practicado
Tipo de deporte Frecuencia Porcentaje
Individual 187 52,2%
Colectivo 171 47,8%
Total 368
Como en muchos estudios de este tipo existen datos que se pierden debido a
errores de los participantes a la hora de rellenar las casillas o por errores a la hora de
codificar los datos, en la tabla 12 se presenta la relación de casos perdidos en función de
la variable seleccionada para dividir la muestra.
Tabla 12.
Relación de casos perdidos
Sexo Deporte Modalidad Categoría
Casos Válidos 367 364 358 348
Casos Perdidos 1 4 10 20
Para concluir con este análisis de la muestra, cabe destacar que la edad media de
los sujetos participantes es de 22,97 años y tiene una desviación típica de 5,54 años. El
sujeto de menor edad tenía 15 años y el de mayor edad 52.
II.2.4. Instrumento
En el año 2000 desde el Departamento de Didáctica de la expresión musical,

plástica y corporal y bajo la dirección del profesor José Antonio Arruza, se inició el
denominado proyecto DEMOCECOP (Análisis y valoración de las relaciones entre la
inteligencia emocional, la orientación motivacional, las creencias sobre las causas de
éxito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad frente al fracaso en la actividad
física y el deporte). En este estudio, la IE tomará un papel fundamental dado que en ese
momento, constituía un área de investigación que se encontraba en auge, prácticamente
no se habían llevado a cabo estudios en el ámbito del deporte y, tampoco se había
creado una escala para medir este constructo en escenarios competitivos. El concepto de
la IE podía responder a diversas inquietudes surgidas en el grupo de trabajo,
relacionadas con el manejo emocional de los deportistas en competición y su relación
con el rendimiento. En la competición, existen situaciones particulares que afectan al
rendimiento de los deportistas que no pueden ser respondidas ni desde el modelo
biomédico ni desde perspectivas de carácter técnico-táctico. Es en este contexto donde
la IE tiene, en nuestra opinión, una importante repercusión sobre el comportamiento de
los y las jugadores a lo largo de la competición.
El proceso continuó con el estudio detenido de la teoría de la IE y de sus

respectivas corrientes y modelos, y surgió la necesidad de posicionarse entre los dos
modelos aparentemente aceptados: el modelo mixto y el de habilidades. Se optó por
acercarse en mayor medida al modelo de habilidades de Salovey y Mayer, puesto que de
alguna forma puede considerarse más “entrenable” y aplicable al ámbito competitivo,
aunque existió un consenso general al considerar que incluso este modelo está
impregnado de algún rasgo de personalidad.
De las diferentes versiones del modelo de Salovey y Mayer, el que resulta más útil a
la hora de adaptarlo al ámbito deportivo, es el inicial, postulado en 1990 y que posteriormente
dio a pie a otros modelos más evolucionados y concretos de los que surgieron instrumentos
como el MEIS o el MSCEIT. El motivo principal de esta elección, es la propia estructura del
modelo puesto que cuenta con una serie de dimensiones atomizadas y de carácter
intrapersonal como son; la regulación de la emoción, reconocimiento y expresión de la
emoción y utilización emocional que a su vez se relacionan estrechamente con otros
constructos teóricos como la motivación o la empatía.
Para elaborar la escala, se optó por un formato de autoinforme, dado que la

práctica totalidad de escalas y cuestionarios empleados en Psicología del Deporte son de
este tipo y no se creyó conveniente emplear otro tipo de respuesta que no fuera ésta.
Se revisaron las escalas que habían surgido de los principales modelos de IE. El
TMMS (Salovey et al., 1995), el EQ-i (Bar-On, 1997), el ECI (Goleman, 1998), el EQ-
Map (Cooper y Sawaf, 1997) o el SSRI (Schutte, et al. 1998). Además de otra serie de
escalas empleadas en él ámbito de la psicología del deporte como el CSAI-2 (Martens,
Vealey y Burton, 1990) o la versión traducida al castellano del Test de Loehr (Cernuda,
1988) puesto que podían aportar ítems interesantes de carácter emocional de cara a
mejorar del constructo.
Los ítems de los instrumentos pertenecientes al ámbito de la IE, hacían

referencia a situaciones generales y muy ambiguas para un competidor. Mientras que
los ítems de los cuestionarios circunscritos al ámbito de la psicología deportiva no
aportaban nada al concepto de IE que se pretendía medir.
Tras esta revisión se estableció como piedra angular de la nueva adaptación, el

SSRI (Schutte, et al. 1998), en su versión traducida (Chico, 1999), puesto que estaba
basado en el modelo inicial de Salovey y Mayer y se conocían suficientes parámetros
psicométricos del mismo como para iniciar el proceso con garantías.
Ambas versiones, la inglesa y la castellana presentaban una factorización similar

entorno a 3 factores de habilidades adaptativas referentes a las emociones: valoración y
expresión de las emociones, regulación de las emociones y utilización de las emociones
de cara a la resolución de problemas. Estos 3 factores explicaban un considerable
porcentaje de varianza total.
Mientras que por otra parte, Schutte y colaboradores hablan de índices de

consistencia interna de alrededor de 0,87 y fiabilidad test-retest de 0,78, además de
adecuados coeficientes de validez tanto predictiva como discriminante. Por su parte el

estudio de Chico (1999), arroja un índice alpha de Cronbach para el total de la escala de
0,85 mientras que el resto de subescalas de la escala superan el 0,7.
Estos datos parecían confirmar que el SSRI poseía adecuadas propiedades

psicométricas como para emplearlo de base en la valoración del cuestionario.
Como primer paso en el proceso de adaptación se decidió acercar algunos de los

ítems del SSRI al ámbito deportivo. De esta forma ítems de carácter general como “Soy
consciente de mis emociones cuando las siento”, se convierte en “Soy consciente de
mis emociones cuando compito” ó “Sé lo que la gente esta sintiendo sólo con mirarlos”,
se transforma en “Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando
las expresiones tanto faciales como corporales”. Pero también se crearon ítems nuevos
como “cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro” ó “me pone nervioso
tener que tomar la iniciativa en competición”.
Tras esta generación inicial de ítems, que reflejan de alguna forma

pensamientos, maneras de sentir y comportamientos emocionalmente inteligentes en el
marco de la competición, se llegó a un número de 35 ítems iniciales. Alrededor de una
factorización teórica de 3 factores:
Control y regulación emocional (CRE).

Identificación y valoración de las emociones (IVE).
Aplicación y utilización de las emociones (AUE).
De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y Mayer

(1990) y manteníamos de alguna manera la misma estructura de otras escalas de
autoinforme en el ámbito de la IE como era el SSRI.
La versión inicial de este cuestionario contó con una escala de tipo Likert de 5
puntos de 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo).
Se pusieron en marcha a la vez y paralelamente el estudio piloto del cuestionario

y el primer proceso de validación aparente (prueba interjueces). Desde un punto de vista
metodológico, hubiera sido más adecuado llevar a cabo en primer lugar el proceso de
validación aparente y luego el estudio piloto. Pero el hecho de disponer de una muestra
amplia y de manera inminente precipitó la recogida de datos y se optó por llevar ambas
cosas a la vez. El proceso de validación aparente, consiste en pedirle a personas expertas
en un ámbito determinado que evalúen los ítems del cuestionario y valoren algún
aspecto concreto o dimensión de un concepto determinado. En este caso se formó un
grupo reducido de expertos formado por doctores en psicología especializados en el
ámbito del deporte, entrenadores y deportistas experimentados. En este caso, tras
invitarles a participar en la investigación, se les envió un pequeño documento en el que
se proporcionaba una definición básica del constructo de IE así como de las escalas
sometidas al análisis. A continuación se les presentaba la relación de ítems que tenían
que puntuar entre 0 y 10 para constatar en que medida cada ítem pertenecía a las
diferentes dimensiones del constructo de IE. En los anexos se presenta el método
empleado para llevar a cabo la validación interjueces.
II.2.5. Procedimiento
Todos los sujetos participantes en el estudio rellenaron de forma voluntaria el

cuestionario. Se indicaba a los sujetos la forma de rellenar el auto informe y se les
dejaba un período de tiempo para llevarlo a cabo.
La recogida de datos se llevó a cabo de diferentes formas:
Se acudió a los diferentes clubes de los deportistas y se rellenaron los

cuestionarios antes o después de los entrenamientos.
Se tuvo acceso a diferentes competiciones deportivas en dónde los deportistas

rellenaban el cuestionario al término de la misma.
En otras ocasiones se aprovecharon sesiones individuales con los deportistas
para pasar el cuestionario como era el caso de los deportistas pertenecientes al
programa SIFOLITO.
Por otra parte, los alumnos de Magisterio rellenaron la encuesta de manera
grupal y bajo la supervisión de varios colaboradores.
En ocasiones se acudió a concentraciones de deportistas y se llevaron a cabo los
cuestionarios en pequeños grupos.
Los datos se recogieron entre Marzo y Diciembre de 2002.
II.2.6. Análisis Estadísticos
Para llevar a cabo los análisis estadísticos y de esta manera cumplir con los
objetivos propuestos, utilizaremos el paquete estadístico SPSS para PC en su versión
castellana 10.0, y el programa AMOS 7.0. (Arbuckle, 2006) para el modelado de
ecuaciones estructurales.
Empleando el primer programa se llevarán a cabo los análisis de validez

(Análisis Componentes Principales) y fiabilidad (Alpha de Crombach). Mientras que
para llevar a cabo la validez de constructo y la presentación de un modelo estructural de
IE en contextos competitivos se empleará el segundo programa.
Estudio Empírico. Resultados. 195
II.3. Resultados
En este apartado se presentan los resultados de los procesos de validación y

fiabilidad de la escala generada en los estudios 1 y 2.
II.3.1. Resultados Estudio 1.
II.3.1.1.Validez
Según los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, American
Psychological Association; AERA American Educational Research Association, 1999),
“la validez se refiere a la adecuación, significación y utilidad de las inferencias
específicas hechas a partir de las puntuaciones de los tests....una gran variedad de
inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un determinado test y hay
muchas formas de acumular evidencias que soporten una inferencia particular. La
validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la
evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de los tests. Se validan
las inferencias para propósitos especiales, no el test mismo...Una validación ideal
incluye varios tipos de evidencia, que comprenden las tres tradicionales (contenido,
constructo y criterio)...Los juicios profesionales guiarán las decisiones respecto a las
evidencias más importantes a la luz del uso pretendido del test” (p9)
De una manera más simple y llana se puede definir la validez como aquel
proceso mediante el que se comprueba que un test o una escala mide lo que dice medir.
En este estudio se comprueban 2 de los 3 tipos de evidencia de los que hablaba la
definición anterior.
II.3.1.1.1. Validez de contenido
El propósito de un estudio de validación de contenido será pues establecer el

grado en que el conjunto de ítems del test representa adecuadamente un dominio de
conductas de interés específico. Un procedimiento utilizado comúnmente para llevar a

cabo este propósito es el denominado proceso de validación interjueces.
En el caso que nos ocupa, fueron 10 los expertos que participaron en este
proceso, todos ellos relacionados con el ámbito de la actividad física y el deporte en sus
diferentes roles de profesores universitarios, entrenadores o psicólogos especializados
en rendimiento deportivo. Además muchos de ellos fueron competidores de diferentes
disciplinas deportivas (Judo, Atletismo, Fútbol, etc..). Cabe comentar que este proceso
se llevó paralelamente en el tiempo a la recogida de datos por disposiciones temporales.
A continuación se presenta brevemente la relación de jueces:
Tabla 13.
Relación de jueces expertos
Experto Currículum breve
Catedrático de Universidad. Profesor titular en el

departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y
José Antonio Arruza
corporal. Entrenador Olímpico y autor de numerosos artículos sobre
actividad física y rendimiento deportivo.
Doctor en Psicología del Deporte en la Universidad de las

Alexander García Mas
Islas Baleares UIB y editor de la Revista de Psicología del Deporte.
Doctora en Psicología y profesora titular de Psicología

Ámparo Escartí Social del Deporte en la Universidad de Valencia. Autora de varias
obras e infinidad de artículos sobre psicología del deporte.
Doctora en Psicodidáctica y profesora titular en el

Silvia Arribas departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y
corporal.
Doctor en Psicodidáctica y profesor titular en el

Beñat Amenabar departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y
corporal.

Juanjo Sistiaga departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y
corporal.
Doctora en Psicodidáctica. Psicóloga Deportiva y profesora

Saioa Telletxea laboral interina en el departamento Psicología Social y Metodología
de las ciencias del comportamiento en la UPV.
Doctora en Psicología y profesora titular de metodología en

Lorena Gil el departamento de Psicología Social y Metodología de las ciencias
del comportamiento en la UPV.

departamento de Educación Física y Deportiva en el IVEF de
Valentín Rocandio
Vitoria. Durante años responsable de la selección nacional de
velocidad.
Licenciado en Educación Física y preparador físico de

Alfonso Azurza
equipos de fútbol como la Real Sociedad o el S.D. Beasain
Doctor en Psicología, entrenador de fútbol y psicólogo

Aritz Arruza
deportivo.
Se les entregó un pequeño dossier con una explicación del proceso en el que
iban a participar así como una definición global de la escala y de los factores que se
pretendían estudiar. El proceso para la evaluación de cada ítem fue el siguiente: se
presentaba cada ítem seguido de una pequeña tabla en la que se representaban los tres
factores posibles y a continuación una escala de medida de 0 a 10. La labor de los
expertos era valorar cada ítem en cada una de las tres dimensiones propuestas y
posteriormente y derivado de estas puntuaciones, se estableció el grado de validez
global del cuestionario en una escala de 0 a 10. A continuación, en la tabla se presentan
los resultados de este proceso de validación aparente.
Tabla 14.
Valoración de los ítems del CIED por los jueces expertos.
CRE IVE AUE CRE IVE AUE
ITEM 1 1,7 9,5 1 ITEM 20 4,4 3,5 4,5
ITEM 2 8,5 7,1 8 ITEM 21 6,8 8,5 3,5
ITEM 3 1,3 9,4 1,1 ITEM 22 7,2 2,5 9
ITEM 4 7,1 7,7 3,8 ITEM 23 10 3,5 5,1
ITEM 5 5,1 5,2 8,6 ITEM 24 3 9,6 2,1
ITEM 6 9,2 6,3 8,2 ITEM 25 8,6 3,5 6,5
ITEM 7 4,6 3,3 3,6 ITEM 26 4,5 7,1 5,8
ITEM 8 5,3 8,7 5,6 ITEM 27 9 8,2 7,6
ITEM 9 2,1 9,6 1,6 ITEM 28 7,4 7,3 4,7
ITEM 10 5 5,5 5,9 ITEM 29 6,3 3,3 9,6
ITEM 11 4,9 7,2 4,2 ITEM 30 5,4 9,1 2,5
ITEM 12 4,6 8,5 9 ITEM 31 9,4 6,5 5,2
ITEM 13 3,8 9,2 3,4 ITEM 32 3,7 9 3,2
ITEM 14 5,1 6,8 8 ITEM 33 6,2 7,7 3,4
ITEM 15 4,5 9 3 ITEM 34 8,6 4,7 5,2
ITEM 16 5,9 8,8 5,5 ITEM 35 4,5 6,1 4,8
MEDIA
ITEM 17 5,5 4 6,8 5,6 6,7 5,6
ESCALA
MEDIA
ITEM 18 3,7 7,2 2,8 8,36 8,43 7,71
ESCALA
ITEM 19 4,5 4,8 8

En la tabla 14 se presentan los resultados del proceso de la validación aparente

llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los ítems podían ser puntuados de 0 a 10
y por tanto se obtendrían puntuaciones de cada ítem en cada una de las dimensiones
existentes. Junto al número del ítem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3
factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las
casillas corresponden a la puntuación media obtenida tras la valoración de los jueces.
Las puntuaciones que se resaltan en negrita corresponden a una mayor puntuación
media interjueces, son las que mayor acuerdo han encontrado lo que a priori, derivaría
en una mayor validez de contenido del ítem para medir el factor propuesto del
constructo de la IE.
De esta forma, la dimensión CRE quedaría compuesta por 9 ítems y la

puntuación media de esta dimensión seria de 8,36 (tomando las puntuaciones en negrita
exclusivamente). Los ítems que componen esta dimensión serían (2, 6, 7, 23, 25, 27, 28,
31 y 34).
La dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación

media de 8,43. Los ítems que componen esta dimensión serían (1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15,
16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35).
La dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación

media de 7,71. Los ítems que componen esta dimensión serían (5, 10, 12, 14, 17, 19,
20, 22 y 29).
El total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16 (tomando las

puntuaciones en negrita) lo que en principio aseguraría la validez de contenido.
Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las
puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres
factores de 5,6, 6,7 y 5,6 respectivamente lo que hace una media para el total de la
escala de 5,8 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer
las diferencias interfactoriales existentes en cada ítem. Esto es precisamente lo que se
puede observar en la tabla 15.
Tabla 15.
Diferencias interfactoriales de los ítems del CIED
CRE IVE AUE DM CRE IVE AUE DM
ITEM 1 7,8 8,5 8,2 ITEM 19 3,5 3,2 3,4
ITEM 2 1,4 0,5 1,0 ITEM 20 0,1 1 0,6
ITEM 3 8,1 8,3 8,2 ITEM 21 1,7 5 3,4
ITEM 4 0,6 3,9 2,3 ITEM 22 2,8 6,5 4,7
ITEM 5 3,5 3,4 3,5 ITEM 23 6´5 4,9 5,7
ITEM 6 2,9 1 2,0 ITEM 24 6,6 7,5 7,1
ITEM 7 1,3 1 1,2 ITEM 25 5,1 2,1 3,6
ITEM 8 3,4 3,1 3,3 ITEM 26 2,6 1,3 2,0
ITEM 9 7,5 8 7,8 ITEM 27 0,8 1,4 1,1
ITEM 10 0,9 0,4 0,7 ITEM 28 0,1 2,7 1,4
ITEM 11 2,3 3 2,7 ITEM 29 3,3 6,3 4,8
ITEM 12 4,4 0,5 2,5 ITEM 30 3,7 6,6 5,2
ITEM 13 5,4 5,8 5,6 ITEM 31 2,9 4,2 3,6
ITEM 14 2,9 2,2 2,6 ITEM 32 5,3 5,8 5,6
ITEM 15 4,5 6 5,3 ITEM 33 1,5 4,3 2,9
ITEM 16 2,9 3,3 3,1 ITEM 34 3,9 3,4 3,7
ITEM 17 1,3 2,8 2,1 ITEM 35 1,6 1,3 1,5
ITEM 18 3,5 4,4 4,0

De esta forma la puntuación de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al

ítem 1 del factor CRE de la tabla 15 supone la diferencia en valor absoluto entre la
máxima puntuación obtenida por el ítem 1 en la tabla 14 (la anterior) (9,5 en el factor
IVE) y la puntuación obtenida por el ítem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8).
En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la
puntuación máxima obtenida por el ítem en el factor y las puntuaciones de los otros dos
factores ( de esta forma en el ítem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y
dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos ítems varían desde
puntuaciones muy bajas como 0,6 (para el ítem 20) hasta puntuaciones elevadas 8,2
(para los ítems 1 y 3).
Lo esperado para un buen ítem es que exista una DM elevada, puesto que esto
significaría que el ítem representaría bien el factor que pretende medir según los jueces.
En el apartado dedicado a la discusión, se analizarán con mayor detenimiento las
puntuaciones obtenidas.
II.3.1.1.2.Validez de constructo
La validez de constructo correspondería al conjunto de evidencias que apoyan

que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el aspecto
esencial de la validez y permite unificar las otras categorías (Martínez Arias, 1995)
II.3.1.1.2.1. Análisis factorial exploratorio
El procedimiento utilizado en el presente trabajo para llevar a cabo la validez de

constructo es el Análisis Factorial (a partir de ahora AF) en sus dos aproximaciones
Análisis Factorial Exploratorio (a partir de ahora AFE) y Análisis Factorial
Confirmatorio (a partir de ahora AFC). Básicamente, el AF es una técnica estadística
para analizar las intercorrelaciones entre datos observables. Mediante este
procedimiento matemático, se pretende reducir la dimensión de un conjunto de p
variables obteniendo un nuevo conjunto de variables más reducido, pero capaz de
explicar la variabilidad común encontrada en un grupo de individuos sobre los cuáles se
han observado las p variables originales. Se trata por tanto, de encontrar las variables
fundamentales que intervienen en la explicación de ciertos fenómenos. Para una mayor

profundización en este tema véase Levy-Mangin, 2003 ó Martínez Arias, 1995; 2006.
Se llevó a cabo un AFE empleando el método de componentes principales (no es

propiamente un método de AF; no obstante es una práctica extendida su uso como
método de extracción de factores) para analizar la estructura del cuestionario. Para
mencionado análisis se tuvieron en cuenta 368 casos válidos. Se tomó la decisión de
estimar los valores ausentes empleando una relación conocida tomada del resto de
valores de la muestra, en este caso la mediana correspondiente a cada ítem. Se pensó
que era un procedimiento lícito y que apenas alteraba los resultados posteriores.
Como requisito previo al uso de los diferentes métodos para el AF y como

método para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho
análisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el índice de Kaiser-
Meyer-Olkin (tabla, 16).
Tabla 16.
Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,794
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 2669,446
gl 595
Sig. ,000
El primer índice proporcionó un valor de 0,794 que según el baremo de

evaluación de Kaiser (1974) correspondería a un índice “mediano” que no impediría
continuar con el análisis.
Mientras que la segunda prueba, proporcionó un valor que se distribuye

aproximadamente como χ2 , con 595 grados de libertad, de 2669,446 y un p< 0,001 lo
cual permite rechazar la hipótesis nula y concluir que las variables están correlacionadas
y se puede continuar con el análisis.
El método de extracción de factores empleado fue el de componentes

principales. Este es un método geométrico de carácter descriptivo cuyo objetivo es
descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una
serie de p variables cuantitativas.
Tabla 17.
Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos.
Autovalores iniciales
Componente
Total % de la varianza % acumulado
1 5,615 16,042 16,042
2 2,437 6,962 23,004
3 1,856 5,302 28,307
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
En la tabla 17, se representa la varianza total explicada por los factores retenidos. El
número de componentes a retener, es siempre discutible. El criterio más lógico es el de retener
aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor que 1 (datos de la 2ª columna). Pero en
este caso y para mantener la estructura factorial teórica del cuestionario se decidió retener
únicamente 3 factores. La solución trifactorial extraída explica un 28,307% de la varianza
total.
Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser
identificados e interpretados. Para ello se empleó una rotación ortogonal, el Método
Varimax, cuyo objetivo es maximizar la varianza de los factores. Cada columna de la matriz
factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las otras se aproximan a 0.
Tiende a minimizar el número de variables que tienen saturaciones altas en un factor y de ello
resulta una mejor interpretación de los resultados. Para facilitar aún más la lectura de la tabla,
se han suprimido aquellas saturaciones por debajo de 0,3 (a excepción de los ítems 27, 29 y
33, en los que se ha dejado la mayor saturación en cada factor). En la tabla 18, se presentan
los resultados de esa rotación.
Tabla 18.
Matriz de componentes rotados.
1 2 3 1 2 3
ITEM 1 ,610 ITEM 19 ,372
ITEM 2 ,397 ITEM 20 ,506
ITEM 3 ,353 ITEM 21 ,319
ITEM 4 ,533 ITEM 22 ,320 ,387
ITEM 5 ,437 ITEM 23 ,447
ITEM 6 ,612 ITEM 24 ,511
ITEM 7 ,347 ITEM 25 ,409
ITEM 8 ,423 ITEM 26 ,539
ITEM 9 ,487 ITEM 27 ,245
ITEM 10 ,358 ,308 ITEM 28 ,526
ITEM 11 ,541 ITEM 29 ,252
ITEM 12 ,616 ITEM 30 ,314 ,410
ITEM 13 ,587 ,334 ITEM 31 ,452
ITEM 14 ,549 ,303 ITEM 32 ,721
ITEM 15 ,489 ITEM 33 ,247
ITEM 16 ,475 ITEM 34 ,501
ITEM 17 ,493 ITEM 35 ,503
ITEM 18 ,385 SAT MED ,507 ,439 ,399
En una primera observación se aprecia que existen 4 ítems que presentan una
saturación por encima de 0,6, 10 ítems presentan una saturación superior a 0,5, otros 10
ítems superan la saturación de 0,4 y otros 8 ítems superan la saturación de 0,3 y tan sólo
3 ítems no superan la saturación de 0,2.
El factor 1 está compuesto por 15 ítems cuya saturación media es de 0,507 lo

que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 25% de varianza
común con el factor. En el caso del factor 2, formado por 11 ítems la saturación media
de sus ítems es de 0,439 con lo que la varianza común con el factor disminuye hasta
situarse en un 19%, mientras que para el factor 3, que cuenta con 9 ítems, la saturación
media es de 0,399 y la varianza común con el factor se sitúa alrededor del 16%.
II.3.1.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio
En el caso que nos ocupa, la estabilidad y aplicabilidad de la estructura factorial del

cuestionario fue investigada a través de un análisis factorial confirmatorio mediante
modelización estructural con AMOS (Arbuckle, 2006). Antes de iniciar el análisis estructural
de los datos se examinó la distribución normal univariante y multivariante de los ítems. A
continuación se crearon dos modelos: un modelo resultante del análisis de componentes
principales; y un segundo modelo resultante del proceso de validación de contenido mediante
jueces expertos en la materia.
Se siguió el método de máxima verosimilitud ó MV puesto que es un método

coherente, no sesgado, eficiente, invariable al tipo de escalas y normalmente distribuido si las
variables observables responden a las condiciones de normalidad (Lévy Mangin y Varela,
2003), además suele ser el más utilizado para generar la matriz de covarianzas debido a su
precoz introducción de restricciones en el proceso de estimación (Jöreskog, 1969).
El tamaño de la muestra, juega un papel importante en la estimación e

interpretación de los resultados del modelado de ecuaciones estructurales. Se han
propuesto diferentes ideas al respecto de cual debiera ser el tamaño ideal. Pero se ha
establecido como tamaño muestral crítico el de 200 sin importar cual sea el tamaño de
la muestra original (Gondar, 2002). Por tanto para llevar a cabo estos análisis se
seleccionaran de manera aleatoria 200 casos de los 368 recogidos en nuestra muestra
para evitar un sobreajuste de los datos.
Antes de llevar a cabo cualquier análisis de los datos es necesario comprobar la

distribución de los ítems del cuestionario. En este sentido y teniendo en cuenta el
análisis de normalidad univariante de los datos, los valores de asimetría estuvieron
comprendidos entre –1,76 y 0,87, mientras que los valores de curtosis lo hicieron entre
–1,03 y 2,43. De acuerdo con las recomendaciones de diversos autores (Chou y

Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetría mayores que +/- 3 y de
curtosis mayores que +/- 7, indican una distribución no normal de los datos, por lo que
se sugiere su eliminación para futuros análisis. En este caso, no se encontraron
resultados anómalos de acuerdo a los rangos de normalidad sugerida, por lo que no se
eliminó ningún ítem. La normalidad multivariante de los datos establecida a través del
coeficiente Mardia (1985) ofreció un valor de 172,549 con una proporción crítica de
23,97. No existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos
investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilización de proporciones críticas. A
nivel práctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con
respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violación de la
distribución gaussiana multivariante, por lo que se decidió reajustar el valor p del
estadístico χ2 mediante el procedimiento de bootstrapping9 de Bollen y Stine (1993)
disponible en la versión empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento
proporciona un test de la hipótesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la misma
H0 que se contrasta con el χ2 convencional. El objetivo de este procedimiento es
asegurar la probabilidad de que la función discrepancia podría ser tan grande como
actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hipótesis de que el modelo
planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si la hipótesis
nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego los datos no
parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significación.
Modelo 1
Resultado del Análisis de Componentes Principales, se planteó un modelo con 3

variables latentes (factores) y 35 variables observadas (ítems). Cada variable observada
se distribuyó en la variable latente correspondiente a la distribución derivada del ACP.
Se correlacionaron las variables endógenas pero no los errores asociados a las variables
exógenas. Tras la especificación e identificación se obtuvo un modelo sobreidentificado
con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se incluyeron los 35 ítems.
9
Los métodos bootstrap construyen un modelo de distribución para determinados estadísticos a partir de
la información proporcionada por la muestra. La distribución del estadístico se determina simulando un
número elevado de muestras aleatorias construidas directamente a partir de los datos observados. Para
obtener mayor información de este tipo de métodos veáse Efron, 1979.
Figura 3 . Modelo ACP
ie2 ,19 err_2
,44 ie4 ,25 err_4
,50 ,32 err_6

ie6
,57 ie8 ,12 err_8
,34 ,27 ie10 ,08 err_10
,47 ie11 ,22 err_11

CRE
,63
ie13 ,40 err_13
,55
ie14 ,30 err_14
,46
,48 ,21 err_16
ie16
,47 ie17 ,23 err_17

,47
,42 ie23 ,22 err_23
,46
ie25 ,17 err_25
,26
,63 ie26 ,22 err_26
ie28 ,21 err_28
ie32 ,40 err_32
ie1 ,26 err_1

,51
ie3 ,17 err_3
,41
ie7 ,02 err_7
,52 ,16
IVE ie9 ,15 err_9
,39
,46 ie15 ,21 err_15
33
,38 ie18 ,11 err_18
,44 ie19 ,14 err_19
,36 ie20 ,19 err_20
,54 ie21 ,13 err_21
29 ie24 ,29 err_24
ie31 ,08 err_31

,44
ie5 27 err_5
,52
ie12 ,02 err_12

,14
ie22 ,30 err_22

,54
AUE ie27 ,04 err_27
,21
19
ie29 ,04 err_29
32
ie30 ,10 err_30
02
,50 ie33 ,00 err_33
,51 ie34 ,25 err_34
ie35 ,26 err_35

La solución sin estandarizar, arrojó un peso de regresión no significativo

(p<0,05) para los ítems 7, 33 y 12. Los pesos de los ítems 10, 31, 27 y 29 fueron
significativos (p<0,05). Los demás ítems obtuvieron pesos altamente
significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los factores
oscilaron entre –0,049 (ie33-AUE) y 1,834 (ie32-CRE).
Tabla 19.
Pesos de regresión no estandarizados.
Estimate S.E. C.R. P Label
ie6 <--- CRE 1,304 ,256 5,097 *** par_1
ie8 <--- CRE ,983 ,262 3,753 *** par_2
ie10 <--- CRE ,629 ,199 3,164 ,002 par_3
ie11 <--- CRE 1,354 ,295 4,598 *** par_4
ie13 <--- CRE 1,461 ,274 5,337 *** par_5
ie14 <--- CRE 1,186 ,237 5,013 *** par_6
ie16 <--- CRE 1,275 ,279 4,564 *** par_7
ie17 <--- CRE ,925 ,199 4,639 *** par_8
ie23 <--- CRE 1,109 ,242 4,585 *** par_9
ie25 <--- CRE ,970 ,227 4,278 *** par_10
ie26 <--- CRE 1,335 ,290 4,609 *** par_11
ie28 <--- CRE 1,181 ,260 4,541 *** par_12
ie32 <--- CRE 1,834 ,343 5,346 *** par_13
ie2 <--- CRE 1,000
ie4 <--- CRE 1,310 ,276 4,747 *** par_14

ie9 <--- IVE ,921 ,233 3,947 *** par_15
ie15 <--- IVE 1,325 ,301 4,403 *** par_16
ie18 <--- IVE ,678 ,196 3,459 *** par_17
ie19 <--- IVE ,837 ,217 3,850 *** par_18
ie20 <--- IVE ,850 ,199 4,273 *** par_19
ie21 <--- IVE 1,078 ,290 3,717 *** par_20
ie24 <--- IVE 1,172 ,244 4,803 *** par_21
ie31 <--- IVE ,629 ,204 3,088 ,002 par_22
ie1 <--- IVE 1,000
ie3 <--- IVE 1,119 ,275 4,065 *** par_23
ie7 <--- IVE ,358 ,199 1,801 ,072 par_24
ie27 <--- AUE ,405 ,174 2,328 ,020 par_25
ie29 <--- AUE ,395 ,183 2,158 ,031 par_26
ie30 <--- AUE ,605 ,180 3,353 *** par_27
ie33 <--- AUE -,049 ,178 -,277 ,782 par_28
ie34 <--- AUE ,797 ,174 4,575 *** par_29
ie35 <--- AUE ,856 ,187 4,586 *** par_30
ie5 <--- AUE 1,000
ie12 <--- AUE ,246 ,158 1,557 ,120 par_31
ie22 <--- AUE ,861 ,181 4,756 *** par_32

Las correlaciones entre los diferentes factores, tabla 20, fueron de 0,26 entre
CRE e IVE; 0,52 entre CRE y AUE; y 0,44 entre IVE y AUE.
Tabla 20.
Correlaciones interfactoriales.
Estimate
AUE <--> IVE ,443
CRE <--> IVE ,262
AUE <--> CRE ,517
El valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual

indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un
ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,063, NFI=0,437; TLI=0,599 y CFI=0,625.
Tabla 21.
Índices de ajuste para el modelo AFE.
χ2/gl RMSEA NFI TLI CFI
Modelo AFE 1,793 0,063 ,437 ,599 ,625
Modelo 2.
Resultado del proceso de validación interjueces, se planteó un segundo modelo

con 3 variables latentes (factores) y 35 variables observadas (ítems). Cada variable
observada se distribuyó en la variable latente correspondiente a la distribución derivada
del análisis de validación interjueces. Se correlacionaron las variables endógenas pero
no los errores asociados a las variables exógenas. Tras la especificación e identificación
se obtuvo un modelo sobreidentificado con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se
incluyeron los 35 ítems.
Figura 4. Modelo Jueces Expertos
ie2 ,28 err_2

,53
ie6 ,36 err_6
,60
CRE ie7 ,00 err_7
,04
,50 ie23 ,25 err_23
51
,23 ie25 ,26 err_12
,46 ie27 ,05 err_27
,33 ie28 ,21 err_28
,26 ie31 ,11 err_31
ie34 ,07 err_34
,83
ie1 ,06 err_1
,25 ie3 ,01 err_3
,10 ie4 ,19 err_4
,44 ,12 err_8

ie8
,35
ie9 ,103 err_9
,19 ,45 ie11 ,20 err_11
,64 ie13 ,41 err_13

IVE
,08
ie15 ,01 err_15
,42
ie16 ,18 err_16
,76 ,25
,06 ie18 ,06 err_18
,23 ,00 err_21

,13
ie21
,45 ,05 err_24
ie24
ie26 ,20 err_26

,60
ie30 ,02 err_30

,91
,01 ,26 err_32
ie32
,31 ie33 ,00 err_33
ie35 ,10 err_35
ie5 ,20 err_5

,45
ie10 ,06 err_10

,25
ie12 ,00 err_12

,02
AUE ie14 ,35 err_14
,59
55
ie17 ,20 err_17
18
ie19 ,03 err_19
28
,45 ie20 ,08 err_20
,16 ie22 ,20 err_22
ie29 ,03 err_29

La solución sin estandarizar, tabla 22, arrojó un peso de regresión no

significativo (p<0,05) para los ítems 15, 21, 30, 33, 29, 7, 3 y 12. Los pesos de los ítems
27, 34, 8, 9, 11, 16,18, 24, 26, 32,35, 19, 20, 4 y 10 fueron significativos (p<0,05).
Mientras que los ítems 23, 25, 28, 31, 14, 17, 22 y 6 obtuvieron pesos altamente
significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los factores
oscilaron entre –0,085 (ie33-IVE) y 3,290 (ie13-IVE).
Tabla 22.
ie23 <--- CRE 1,001 ,196 5,100 *** par_1
ie25 <--- CRE ,987 ,193 5,120 *** par_2
ie27 <--- CRE ,489 ,179 2,731 ,006 par_3
ie28 <--- CRE ,986 ,206 4,779 *** par_4
ie31 <--- CRE ,552 ,147 3,744 *** par_5
ie34 <--- CRE ,449 ,148 3,026 ,002 par_6
ie8 <--- IVE 2,226 ,811 2,743 ,006 par_7
ie9 <--- IVE ,874 ,445 1,967 ,049 par_8
ie11 <--- IVE 2,889 ,972 2,973 ,003 par_9
ie13 <--- IVE 3,290 1,030 3,193 ,001 par_10
ie15 <--- IVE ,470 ,468 1,005 ,315 par_11
ie16 <--- IVE 2,596 ,888 2,925 ,003 par_12
ie18 <--- IVE 1,035 ,439 2,361 ,018 par_13
ie21 <--- IVE ,377 ,478 ,788 ,431 par_14
ie24 <--- IVE 1,017 ,450 2,260 ,024 par_15

ie26 <--- IVE 2,831 ,953 2,972 ,003 par_16
ie30 <--- IVE ,693 ,471 1,470 ,142 par_17
ie32 <--- IVE 3,868 1,223 3,163 ,002 par_18
ie33 <--- IVE -,085 ,473 -,179 ,858 par_19
ie35 <--- IVE 1,525 ,583 2,613 ,009 par_20
ie14 <--- AUE 1,143 ,228 5,016 *** par_21
ie17 <--- AUE ,954 ,197 4,840 *** par_22
ie19 <--- AUE ,327 ,150 2,179 ,029 par_23
ie20 <--- AUE ,432 ,139 3,097 ,002 par_24
ie22 <--- AUE ,831 ,192 4,326 *** par_25
ie29 <--- AUE ,379 ,200 1,898 ,058 par_26
ie2 <--- CRE 1,000
ie6 <--- CRE 1,155 ,203 5,691 *** par_30
ie7 <--- CRE ,061 ,139 ,438 ,661 par_31
ie1 <--- IVE 1,000
ie3 <--- IVE ,545 ,455 1,198 ,231 par_32
ie4 <--- IVE 2,554 ,867 2,946 ,003 par_33
ie5 <--- AUE 1,000
ie10 <--- AUE ,514 ,181 2,846 ,004 par_34
ie12 <--- AUE ,036 ,169 ,216 ,829 par_35
Las correlaciones entre los factores, tabla 23, fueron de 0,83 entre CRE e IVE;
de 0,76 entre CRE y AUE; y de 0,91 entre IVE y AUE.
Tabla 23.
Estimate
AUE <--> IVE ,908
CRE <--> IVE ,830
AUE <--> CRE ,758
El valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual

Tabla 24.
Índices de ajuste para el modelo Jueces Expertos.
Modelo Jueces Expertos 2,074 0,073 ,349 ,458 ,492
II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento.
De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos tras el AF

se establece que:
El primer factor con un 16,042 de la varianza, es el que más ítems acumula con un
total de 15, y se correspondería en líneas generales a la dimensión Control y Regulación
emocional (a partir de ahora CRE) y correspondería a una de las dimensiones de la IE. La
capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos permite regular y modular
nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la calma y
centrándonos en aquellos aspectos relevantes o, si la ocasión lo requiere, siendo capaz de
esperar pacientemente las posibles gratificaciones. Estaría compuesto por los siguientes
ítems 2, 4, 6, 8, 10, 11,13,14, 16, 17, 23,25,26, 28,32 (15).
El segundo factor, con un 6,962% de la varianza explicada, acumula un total de

11 ítems y correspondería a la dimensión denominada Identificación y Valoración
emocional (a partir de ahora IVE) y constituiría otra de las dimensiones iniciales del
modelo de Salovey y Mayer. Constituiría el conocimiento de las propias emociones. Es
decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece
y/o también reconocer las emociones en los demás. Es el inicio a un comportamiento
emocionalmente inteligente en competición. Estaría compuesto por los siguientes ítems
1, 3, 7, 9, 15, 18, 19, 20, 21, 24, 21 (11)
Por último, el tercer factor extraído, con una varianza total explicada de 5,302%
y formado por 9 ítems, se denominaría Aplicación y Utilización Emocional (a partir de
ahora AUE) y constituiría la tercera y última dimensión de la que hablaban Salovey y
Mayer en su modelo inicial. Podría explicarse como la utilización de las emociones de
cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificación flexible,
pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito.
Ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta emocional hacia la
consecución de metas autoimpuestas. Estaría compuesto por los siguientes ítems 5, 12,
22, 27, 29, 30, 33, 34, 35 (9)
Cabría pensar que es esta una solución satisfactoria, pero tras la comparación
con la valoración de los jueces, las definiciones de estos factores podrían quedar en
entredicho.
De acuerdo con los jueces expertos, se establece que:
El factor denominado CRE , quedaría compuesto por 9 ítems que sería los
siguientes 2, 6, 7, 23, 25, 27, 28, 31 y 34 (9).
El factor denominado IVE por su parte, estaría compuesto por 17 ítems que
serían los siguientes 1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35 (17).
Por último, el factor denominado AUE, quedaría compuesto por otros 9 ítems
que serían los siguientes 5, 10, 12, 14, 17, 19, 20, 22 y 29 (9).
Como se puede observar estas interpretaciones tan diferentes entre el proceso de

validación de contenido y el de constructo, ponen en tela de juicio la validez del
instrumento así constituido.
II.3.1.2. Fiabilidad
Según Muñiz (1992) un test o una escala se considera fiable “si las medidas que
se hacen con él carecen de errores de medida, son consistentes.... un test será más
fiable si cada vez que se aplica a los mismos sujetos da el mismo resultado.” (p. 31)
La fiabilidad trata de comprobar hasta qué punto la escala creada mide correctamente
aquello que pretende medir. Para ello se aplicó el Alpha de Cronbach, una de las pruebas más
extendidas para la realización de este tipo de análisis, y que recomiendan algunos expertos en
los procesos psicométricos (Muñíz, 1998; Martínez Arias, 1995).
Tabla 25.
Índices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces Expertos
CRE IVE AUE Total
Alpha Nº itms Alpha Nº itms Alpha Nº itms Alpha Nº itms
Modelo ACP ,810 15 ,657 11 ,539 9 ,813 35
Modelo Jueces ,622 9 ,639 17 ,569 9 ,813 35
En la tabla 25, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba

α de Cronbach para los dos modelos diferentes generados mediante el modelado de
ecuaciones estructurales. Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE
en el modelo generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo
definido tras las valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 ítems fue
de 0,81. Para las escalas totales son deseables índices de 0,8 o más, mientras que se
considera un índice de 0,7 o más como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994;
Silva Ayçaguer, 1998).
II.3.1.3. Resumen de los resultados Estudio 1.
Validez de contenido
Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena
cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los ítems (15 en concreto) del cuestionario,
presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42% obtienen puntuaciones
elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras que los 5 ítems restantes
presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a 6,8.
Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala
elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensión CRE
quedaría compuesta por 9 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,36;
la dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación media de
8,43; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación
media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16
lo que en principio aseguraría la validez de contenido.
Validez de constructo
Por otra parte, lo primero que llama la atención del ACP es que los 3 factores
extraídos partiendo de la teoría previa explican un 28% de la varianza acumulada.
Basándonos en estas reglas y analizando nuestro caso, nos encontramos con que
en el factor 1, contamos con 2 ítems (6 y 32) con saturaciones por encima de 0,60; 5
ítems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5 ítems (8, 16, 17, 23 y 25)
con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 ítems (2, 5, 10 y 22) con saturaciones
entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que
contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
En el factor 2, contamos con 1 ítem (1) con saturaciones por encima de 0,60; 2
ítems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 ítems (9, 15 y 31) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 ítems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre
0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es
grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
ítems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 ítems (5 y 30) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; 2 ítems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 ítems (27, 29
y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29.
En lo que respecta al segundo de los análisis pertenecientes a la validez de

constructo, el AFC, se encontró que para el modelo obtenido exclusivamente tras el
ACP, el valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual
Mientras que para el modelo creado con las coincidencias de los jueces expertos, el
valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual indica un
pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un ajuste no
aceptable del modelo: RMSEA=0,073, NFI=0,349; TLI=0,458 y CFI=0,492.
Fiabilidad:
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE en el modelo
generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo definido tras las
valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 ítems fue de 0,81.
II.3.2. Resultados del Estudio 2.
Tras estos primeros análisis del instrumento y comprobar de alguna manera las
lagunas que podían existir. Se decidió crear un modelo alternativo partiendo de una idea
bastante simple como era la de crear un modelo a partir de las coincidencias halladas
entre la validación de expertos y la rotación factorial realizada en los análisis anteriores.
El modelo creado en base a estos criterios, puede observarse en la tabla 26.
Tabla 26.
Coincidencias halladas entre la validación de expertos y la rotación factorial.
JUECES JUECES
ACP COINCIDENCIAS ACP COINCIDENCIAS
EXPERTOS EXPERTOS
ITEM 1 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 19 FACTOR 2 FACTOR 3 NO
ITEM 3 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 21 FACTOR 2 FACTOR 2 SI
ITEM 4 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 22 FACTOR 3 FACTOR 3 SI
ITEM 8 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 26 FACTOR 1 FACTOR 2 NO
Nº
ITEM 18 FACTOR 2 FACTOR 2 SI 16
COINCI.
Se desprende de esta tabla la existencia de 16 coincidencias entre ambos análisis.

Estos pasarán a ser parte de los ítems que volverán a analizarse. Del estudio semántico
de los ítems iniciales, y la interpretación de la matriz rotada, se concluyó que la
dimensión Reconocimiento y Valoración Emocional estaba compuesta por dos
subescalas. Aquella que hacía referencia a la valoración de las emociones en uno mismo
por una parte, y aquella otra referida a la valoración de las emociones en los demás. De
esta manera se seguía manteniendo el modelo de Salovey y Mayer pero se incluían estas
dos subescalas que antes se encontraban algo disgregadas y dispersas entre los distintos
factores y que ahora se analizarían dentro de un factor integrador como entidades
independientes.
II.3.2.1. Validez
II.3.2.1.1. Validez de contenido
De cara a continuar con la misma estructura que en el estudio 1, se añadirá aquí

los resultados obtenidos para la validez de contenido para estos 16 ítems a pesar de que
como se acaba de explicar, este modelo reespecificado conste de 4 dimensiones y por
tanto estos resultados no sean demasiado comparables pero nos dará una idea del
acuerdo interjueces de los ítems seleccionados.
Tabla 27.
Valoración de los ítems del CIED v2 por los jueces expertos.
CRE IVE AUE
ITEM 1 1,7 9,5 1
ITEM 2 8,5 7,1 8
ITEM 3 1,3 9,4 1,1
ITEM 5 5,1 5,2 8,6
ITEM 6 9,2 6,3 8,2

ITEM 9 2,1 9,6 1,6
ITEM 12 4,6 8,5 9
ITEM 15 4,5 9 3
ITEM 18 3,7 7,2 2,8
ITEM 21 6,8 8,5 3,5
ITEM 22 7,2 2,5 9
ITEM 23 10 3,5 5,1
ITEM 24 3 9,6 2,1
ITEM 25 8,6 3,5 6,5
ITEM 28 7,4 7,3 4,7
ITEM 29 6,3 3,3 9,6
Escala
5,2 6,8 5,2
(todos ítems)
Escala
8,7 8,9 9
(ítems negrita)
En la tabla 27 se presenta los resultados del proceso de la validación aparente

llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los ítems podían ser puntuados de 0 a 10
y por tanto se obtendrían puntuaciones de cada ítem en cada una de las dimensiones
existentes. Junto al número del ítem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3
factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las
casillas corresponden a la puntuación media obtenida tras la valoración de los jueces.
Las puntuaciones que se resaltan en negrita, corresponden a una mayor puntuación
media interjueces y son las que mayor acuerdo han encontrado. Esto deriva en una
mayor validez de contenido del ítem para medir el factor propuesto del constructo de la
IE.
De esta forma, la dimensión CRE quedaría compuesta por 5 ítems y la

puntuación media de esta dimensión seria de 8,37 (tomando las puntuaciones en negrita
exclusivamente). Los ítems que componen esta dimensión serían (2, 6, 23, 25 y 28).
La dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación

media de 8,9. Los ítems que componen esta dimensión serían (1, 3, 9, 15, 18, 21 y 24).
La dimensión AUE quedaría formada por 4 ítems y obtendría una puntuación

media de 9. Los ítems que componen esta dimensión serían (5, 12, 22 y 29).
El total de la escala obtendría una puntuación media de 8,86 (tomando las

puntuaciones en negrita) lo que en principio aseguraría la validez de contenido.
Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las
puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres
factores de 5,2, 6,8 y 5,2 respectivamente lo que hace una media para el total de la
escala de 5,7 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer
las diferencias interfactoriales existentes en cada ítem. Esto es precisamente lo que se
puede observar en la tabla 28.
Tabla 28.
Diferencias interfactoriales de los ítems del CIEDv2
CRE IVE AUE DM
ITEM 1 7,8 8,5 8,2
ITEM 2 1,4 0,5 1,0
ITEM 3 8,1 8,3 8,2
ITEM 5 3,5 3,4 3,5
ITEM 6 2,9 1 2,0

ITEM 9 7,5 8 7,8
ITEM 12 4,4 0,5 2,5
ITEM 15 4,5 6 5,3
ITEM 18 3,5 4,4 4,0
ITEM 21 1,7 5 3,4
ITEM 22 2,8 6,5 4,7
ITEM 23 6´5 4,9 5,7
ITEM 24 6,6 7,5 7,1
ITEM 25 5,1 2,1 3,6
ITEM 28 0,1 2,7 1,4
ITEM 29 3,3 6,3 4,8
De esta forma la puntuación de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al

ítem 1 del factor CRE de la tabla 28 supone la diferencia en valor absoluto entre la
máxima puntuación obtenida por el ítem 1 en la tabla 27 (la anterior) (9,5 en el factor
IVE) y la puntuación obtenida por el ítem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8).
En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la
puntuación máxima obtenida por el ítem en el factor y las puntuaciones de los otros dos
factores ( de esta forma en el ítem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y
dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos ítems varían desde
puntuaciones muy bajas como 1 (para el ítem 2) hasta puntuaciones elevadas 8,2 (para
los ítems 1 y 3).
Lo esperado para un buen ítem es que exista una DM elevada, puesto que esto
significaría que el ítem representaría bien el factor que pretende medir según los jueces.
En el apartado dedicado a la discusión, se analizarán con mayor detenimiento las
puntuaciones obtenidas.
II.3.2.1.2. Validez de constructo
II.3.2.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio
Como requisito previo al uso de los diferentes métodos para el AF y como

método para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho
análisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el índice de Kaiser-
Meyer-Olkin (tabla, 29).
Tabla 29.
Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,745
Chi-cuadrado aproximado 766,492
Prueba de esfericidad de Bartlett gl 120
Sig. ,000
El primer índice proporcionó un valor de 0,745 que según el baremo de

evaluación de Kaiser (1974) correspondería a un índice “mediano” que no impediría
continuar con el análisis.
Mientras que la segunda prueba, proporcionó un valor que se distribuye

aproximadamente como una distribución χ2 , con 120 grados de libertad, de 766,492 y
un p< 0,001 lo cual permite rechazar la hipótesis nula y concluir que las variables están
correlacionadas y se puede continuar con el análisis.
El método de extracción de factores empleado fue el de componentes

principales. Este es un método geométrico de carácter descriptivo cuyo objetivo es
descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una
serie de p variables cuantitativas.
Tabla 30.
Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos.
Componente Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 3,139 19,616 19,616
2 1,643 10,271 29,887
3 1,423 8,895 38,782
4 1,132 7,078 45,860
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
En la tabla 30, se representa la varianza total explicada por los cuatro factores
retenidos en esta ocasión. El número de componentes a retener, es siempre discutible. El
criterio más lógico es el de retener aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor
que 1. Pero en este caso y tras estudiar la estructura factorial teórica planteada tras el
primer análisis del cuestionario se decidió retener únicamente 4 factores. En el capítulo
reservado a la conclusión se discutirá esta decisión. La solución de cuatro factores
extraída explica un 45,86% de la varianza total.
Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser
identificados e interpretados. Para ello se empleó una rotación oblicua, el método
Oblimin directo (este enfoque, se apoya en la simplificación de los pesos factoriales
sobre los factores primarios y no sobre los ejes de referencia). Este tipo de rotaciones se
emplea cuando se tiene la intuición de que los factores están correlacionados. Cada
columna de la matriz factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las
otras se aproximan a 0. Tiende a minimizar el número de variables que tienen
saturaciones altas en un factor y de ello resulta una mejor interpretación de los
resultados. Para facilitar aún más la lectura de la tabla, se han suprimido aquellas
saturaciones por debajo de 0,35. En la tabla 31, se presentan los resultados de esa
rotación.
Tabla 31.
Matriz de componentes rotados.
1 2 3 4
ITEM 1 ,596
ITEM 2 ,612
ITEM 3 ,785
ITEM 5 ,571
ITEM 6 ,737
ITEM 9 ,619
ITEM 12 ,590
ITEM 15 ,772
ITEM 18 ,535
ITEM 21 ,648
ITEM 22 ,589
ITEM 23 ,549
ITEM 24 ,729
ITEM 25 ,541
ITEM 28 ,555
ITEM 29 ,546
SAT MED ,598 ,648 ,697 ,574

En una primera observación se aprecia que existen 4 ítems que presentan una
saturación por encima de 0,7, 3 ítems presentan una saturación superior a 0,6 e
inferior a 0,69 y los restantes 9 ítems presentan una saturación comprendida entre
0,5 y 0,59.
El factor 1 está compuesto por 5 ítems cuya saturación media es de 0,598 lo

que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 35% de
varianza común con el factor. En el caso del factor 2, formado por 4 ítems la
saturación media de sus ítems es de 0,648 con lo que la varianza común con el factor
se sitúa en un 41%. El factor 3, cuenta con 3 ítems y la saturación media es de 0,697
con lo que presenta una varianza común con el factor del 48%. Y el factor 4 por su
parte, compuesto por 4 ítems, presenta una saturación media de 0,574 con lo que la
varianza común con el factor es del 32% aproximadamente.
II.3.2.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio
Para la realización de este modelo, se partió de la muestra anterior de 200

casos seleccionados del total anterior. Los valores de asimetría estuvieron
comprendidos entre –0,794 y –0,157, mientras que los valores de curtosis lo
hicieron entre –0,721 hasta 0,758. De acuerdo con las recomendaciones de diversos
autores (Chou y Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetría
mayores que +/- 3 y curtosis mayores que +/- 7, indican una distribución no normal
de los datos, por lo que se sugiere su eliminación para futuros análisis. En este caso,
no se encontraron resultados anómalos de acuerdo a los rangos de normalidad
sugerida, por lo que no se eliminó ningún ítem.
La normalidad multivariante de los datos establecida a través del coeficiente

Mardia (1985) ofreció un valor de 56,15 con una proporción crítica de 16,55. No
existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos
investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilización de proporciones críticas.

A nivel práctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con
respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violación de la
distribución gaussiana multivariante, por lo que se decidió reajustar el valor p del
estadístico χ2 mediante el procedimiento de bootstrapping de Bollen y Stine (1993)
disponible en la versión empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento
proporciona un test de la hipótesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la
misma H0 que se contrasta con el χ2 convencional. El objetivo de este procedimiento
es asegurar la probabilidad de que la función discrepancia podría ser tan grande
como actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hipótesis de que el
modelo planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si
la hipótesis nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego
los datos no parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significación.
De las coincidencias obtenidas entre el ACP y el proceso de validación

interjueces, se planteó un tercer modelo con 4 variables latentes (factores) y 16
variables observadas (ítems). Cada variable observada se distribuyó en la variable
latente correspondiente, por coincidencia del ítem en ambos procesos realizados
(ACP y validación interjueces). Se correlacionaron las variables endógenas pero no
los errores asociados a las variables exógenas. Tras la especificación e identificación
se obtuvo un modelo sobreidentificado con 4 factores (CRE, IVEp, IVEo, AUE) en
los que se incluyeron los 16 ítems.
Figura 5. Modelo Reespecificado.
ie2 ,30 err_2

,54
,63 ie6 ,40 err_6

CRE
,48
ie23 ,23 err_23
,45 ,48
ie25 ,23 err_25
ie28 ,20 err_28
,21
,30 err_1
ie1
,16
,20 err_9
,54 ,44 ie9
,23 err_21
IVEp ,48 ie21
,67
,45 err_24
,59 ie24
,36
,43 err_3
,66 ie3
,24 ,57 err_15
IVEo ,76 ie15
,35
,12 err_18
ie18
,11
ie5 ,27 err_5

,52
ie12 ,01 err_12

,08
AUE ,66
ie22 ,44 err_22
,24
ie29 ,06 err_29
La solución sin estandarizar que se presenta en la tabla 32 arrojó un peso de

regresión no significativo (p<0,05) para el ítem 12. El peso del ítem 29, fue significativo
(p<0,05). Mientras que los ítems el resto de ítems incluidos en el modelo obtuvieron
pesos altamente significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los
factores oscilaron entre 0,150 (ie12-AUE) y 1,208 (ie15-IVEo).
Tabla 32.
ie2 <--- CRE 1,000
ie6 <--- CRE 1,176 ,225 5,225 *** par_1
ie23 <--- CRE ,919 ,202 4,546 *** par_2
ie25 <--- CRE ,906 ,199 4,565 *** par_3
ie28 <--- CRE ,930 ,214 4,350 *** par_4
ie1 <--- IVEp 1,000
ie9 <--- IVEp ,973 ,233 4,175 *** par_5
ie5 <--- AUE 1,000
ie12 <--- AUE ,150 ,165 ,908 ,364 par_6
ie22 <--- AUE 1,053 ,276 3,821 *** par_7
ie29 <--- AUE ,498 ,202 2,463 ,014 par_8
ie21 <--- IVEp 1,344 ,306 4,394 *** par_9
ie24 <--- IVEp 1,379 ,286 4,818 *** par_10
ie3 <--- IVEo 1,000
ie15 <--- IVEo 1,208 ,279 4,335 *** par_11
ie18 <--- IVEo ,403 ,106 3,797 *** par_12

Las correlaciones entre los diferentes factores fueron de ,589 entre CRE y AUE;
,214 entre CRE e IVEp ; ,361 IVEo e IVEp; ,110 entre IVEo y AUE; ,243 entre IVEp y
AUE y de ,159 entre IVEo y CRE.
Tabla 33.
Estimate
CRE <--> AUE ,589
CRE <--> IVEp ,214
IVEo <--> IVEp ,361
IVEo <--> AUE ,110
IVEp <--> AUE ,243
IVEo <--> CRE ,159
El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188),

lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices presentados
en la tabla 34, también reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697;
TLI=0,834; CFI=0,865 y RMSEA=0,050.
Tabla 34.
Índices de ajuste para el Modelo Reespecificado.
Modelo Reespecificado 1,506 0,050 ,697 ,834 ,865
II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado.
De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos en este

modelo reespecificado se obtiene que:
El primer factor con un 19,616% de la varianza, es el que más ítems acumula

con un total de 5, y se correspondería en líneas generales a la dimensión Control y
Regulación emocional (a partir de ahora CRE) y correspondería a una de las
dimensiones de la IE. La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos
permite regular y modular nuestros sentimientos basándonos en las contingencias del
momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes o, si la
ocasión lo requiere, siendo capaz de esperar pacientemente las posibles gratificaciones.
Estaría compuesto por los siguientes ítems 2, 6, 23, 25 y 28 (5).
El segundo factor, con un 10,271 % de la varianza explicada, acumula un total

de 4 ítems y correspondería a la dimensión denominada Identificación y Valoración de
las emociones propias (a partir de ahora IVEp) y constituiría otra de las dimensiones
iniciales del modelo de Salovey y Mayer. Es el inicio a un comportamiento
emocionalmente inteligente en competición. Estaría compuesto por los siguientes ítems
1, 9, 21 y 24 (4).
El tercer factor con un 8,895% de la varianza, acumula 4 ítems, y se

correspondería en líneas generales a la dimensión Identificación y Valoración
emocional en los otros (a partir de ahora IVEo) que sería similar al anterior factor pero
en sentido inverso. Es decir la capacidad de percibir e identificar emociones en los
demás. En contextos deportivo-competitivos puede constituir una habilidad fundamental
de cara a manipular el comportamiento de rivales o compañeros de equipo. También
sería un elemento clave para llevar un comportamiento inteligente en competición.
Estaría compuesto por los ítems 3, 15 y 18 (3).
Por último, el cuarto factor extraído, con una varianza total explicada de 7,078%
y formado por 4 ítems, se denominaría Aplicación y Utilización Emocional (a partir de
ahora AUE) y constituiría la tercera y última dimensión de la que hablaban Salovey y
Mayer en su modelo inicial. Podría explicarse como la utilización de las emociones de
cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificación flexible,
pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito.
Otro aspecto fundamental de cara a resolver determinadas situaciones de competición

de manera exitosa, ya que ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta
emocional hacia la consecución de metas autoimpuestas es una valor añadido en el
rendimiento deportivo. Estaría compuesto por los siguientes ítems 5,12, 22, y 29 (4).
II.3.2.2. Fiabilidad
A continuación, se analiza los índices de fiabilidad para el modelo

reespecificado, tanto para las subescalas como para la escala global. Para analizar la
fiabilidad del cuestionario, se utilizó el coeficiente alpha de Cronbach (1951),
considerado el más adecuado para instrumentos cuya puntuación final se obtiene
mediante el proceso sumativo o de acumulación de puntos Nunnally (1976).
Tabla 35.
Índices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado
CRE IVEp IVEo AUE Total
Alpha ítems Alpha ítems Alpha ítems Alpha ítems Alpha ítems
Modelo
,633 5 ,606 4 ,533 3 ,431 4 ,707 16
Reespecificado
En la tabla 35, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba

α de Cronbach para el modelo reespecificado generado a partir de los análisis anteriores.
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431 para el
factor AUE. El coeficiente para el total de 16 ítems fue de 0,707. Para las escalas totales
son deseables índices de 0,8 o más, mientras que se considera un índice de 0,7 o más
como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994; Silva Ayçaguer, 1998). Aunque se
considera que en estas etapas iniciales sobre medidas hipotéticas de un constructo, basta
con índices más bajos (Nunnally, 1976).
II.3.2.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables.
En este apartado se trata de relacionar las medidas recogidas por el CIED-v 2.0 y
sus correspondientes subescalas con las variables sexo y tipo de deporte (individual o
colectivo). Este constituye el último de los objetivos de este trabajo y además dados los
resultados que sobre validez y fiabilidad ha arrojado el CIED-v 2.0 se deberán
considerar estos resultados como anecdóticos hasta que se construya una herramienta
con mayores índices de validez y fiabilidad.
De esta forma en la tabla 36 se recogen las medias y las desviaciones típicas de

la escala y subescalas por sexo que proporciona una primera información del
comportamiento de las dimensiones de la IE en función de esta variable.
En esta tabla, se puede apreciar que tanto en las subescalas como en la escala
general las puntuaciones de los hombres se encuentran por encima de las de las mujeres.
Tabla 36.
Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del sexo de los deportistas.
Sexo N Media Desviación típica Error típico de la media
CRE Hombre 255 17,8627 2,91493 ,18254
Mujer 112 15,4732 3,23539 ,30572
IVEp Hombre 255 15,6745 2,48617 ,15569
Mujer 112 15,1161 2,83398 ,26779
IVEo Hombre 255 10,4588 2,14009 ,13402
Mujer 112 10,4286 2,26495 ,21402
AUE Hombre 255 14,9961 2,50118 ,15663
Mujer 112 14,1786 2,50122 ,23634
CIEDtot Hombre 255 58,9922 6,71817 ,42071
Mujer 112 55,1964 6,64931 ,62830

Por otra parte en la tabla 37 se recogen las medias y de las desviaciones típicas
de la escala y subescalas en función del tipo de deporte practicado (individual y
colectivo) que proporciona una primera información del comportamiento de las
dimensiones de la IE en función de esta variable.
En esta tabla, se puede apreciar que las puntuaciones de los participantes en

deportes colectivos se encuentran también por encima de las de los deportistas
individuales tanto en la escala general CIEDtot como en el resto de variables analizadas,
CRE, IVEp, IVEo, AUE.
Tabla 37.
Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del tipo de deporte.
Tipo de deporte N Media Desviación típica Error típico de la media
CRE individual 187 17,0107 3,48420 ,25479
colectivo 171 17,3684 2,83652 ,21691
IVEp individual 187 15,4171 2,80884 ,20540
colectivo 171 15,6140 2,41140 ,18440
IVEo individual 187 10,1711 2,34466 ,17146
colectivo 171 10,7251 1,94344 ,14862
AUE individual 187 14,6631 2,68986 ,19670
colectivo 171 14,8012 2,36051 ,18051
CIEDtot individual 187 57,2620 7,33901 ,53668
colectivo 171 58,5088 6,36107 ,48644
Asimismo, en la tabla 38 se recoge un contraste de medias entre las variables

sexo, las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo, AUE) y la puntuación de la escala
total CIEDtot. Los datos arrojados por este análisis parecen confirmar la idea de que los
deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en
la puntuación total del cuestionario CIEDtot. En donde los deportistas obtienen
puntuaciones significativamente mayores que las deportistas. Por el contrario, en las
dimensiones IVEp e IVEo no existen diferencias significativas entre ambos sexos.
Tabla 38.
T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la escala CIED.
Significación Diferencia de Error típico de la

t gl
(Bilateral) Medias diferencia
CRE 6,989 365 0,000 2,3895 ,3560
IVEp 1,897 365 0,059 0,5584 ,2943
IVEo ,122 365 0,903 0,0302 ,2469
AUE ,2883 365 0,004 0,8175 ,2835
CIEDtot ,5020 214,04 0,000 3,79573 ,7561
Por otra parte, en la tabla 39 se recoge un contraste de medias entre las variables
tipo de deporte (individual o colectivo), las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo,
AUE) y la puntuación de la escala total CIEDtot. Los datos arrojados por este análisis
parecen confirmar la idea de que los y las deportistas de deportes individuales y
colectivos no difieren en la mayor parte de las dimensiones analizadas CRE, IVEp,
AUE y CIEDtot a excepción de la variable IVEo en la que los y las deportistas
pertenecientes a modalidades colectivas obtienen una puntuación significativamente
mayor que aquellos/as que practican modalidades individuales.
Tabla 39.
T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con respecto a la escala CIED.
Significación Diferencia de Error típico

t gl
(Bilateral) Medias de la diferencia
CRE -1,069 351,37 0,286 -0,3577 0,3346
IVEp -0,713 354,61 0,476 -0,1969 0,2760
IVEo -2,442 352,67 0,015 -0,5540 0,2269
AUE -0,514 356 0,607 -0,138 0,2685
CIEDtot -1,721 355 0,086 -1,2467 0,7243
II.3.2.4. Resumen de los resultados del estudio 2.
Validez de contenido
A pesar de que el análisis de la validez de contenido de los ítems del

cuestionario no es del todo válida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado
de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un análisis del mismo es
interesante como aspecto comparativo con respecto al análisis de contenido anterior
para comprobar si con la reducción de ítems ha aumentado o disminuido la validez de
contenido de la escala.
En un primer vistazo, se advierte en las puntuaciones de los jueces, una buena

cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los ítems (10 en concreto) de esta
reducción del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y
el restante 37,5% (6 ítems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y
por debajo de 9.
quedaría compuesta por 5 ítems y la puntuación media de esta dimensión seria de 8,7; la
dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación media de 8,9; la
dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71.
Validez de constructo
El resultado obtenido en el AF arrojó que los 4 factores establecidos explicaban

en esta ocasión un 45 % de la varianza total. Asimismo, las saturaciones medias de los
distintos factores también se vieron incrementadas con respecto al modelo anterior.
Siendo ahora de 0,598 en el factor 1; 0,648 en el factor 2; 0,648 en el factor 3; y 0,574
en el factor 4.
AFC
El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188),

lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices
presentados, también reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697; TLI=0,834;
CFI=0,865 y RMSEA=0,050.
Fiabilidad
Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431
para el factor AUE en el modelo definido tras las valoraciones de los jueces. El
coeficiente para el total de 16 ítems fue de 0,707.
Relación entre El CIED-v.2 y otras variables.
Los datos arrojados por este análisis parecen confirmar la idea de que los
deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en
la puntuación total del cuestionario CIEDtot. Mientras que por otra parte, los datos
arrojados por el contraste de medias realizado, parecen confirmar la idea de que los y las
deportistas de deportes individuales y colectivos no difieren en la mayor parte de las
dimensiones analizadas.
III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Discusión y conclusiones
III.1. Discusión
Dada la posible capacidad de predecir el éxito en ámbitos como el laboral, el de

la educación o el de la salud mental, era cuestión de tiempo que el ámbito de la
actividad física se interesara por este concepto de la IE.
Partiendo de la idea de que la emoción puede ser entendida como una respuesta
organizada capaz de focalizar la actividad cognitiva, se ha tomado como punto de
partida el modelo de Salovey y Mayer (1990), por constituir una estructura centrada en
las habilidades mentales. Si bien es cierto que existen otros modelos (Goleman, 1995,
1998; Bar-On 1997) que consideran la IE como algo más que un conjunto de
habilidades cognitivas y la relacionan con otros constructos como la personalidad, la
motivación o incluso la metacognición.
En ocasiones, se ha tildado el constructo de la IE como algo “elusivo” a la hora

de abordar su evaluación y validación (Davies, et al., 1998). Pero en líneas generales y
para el fin que persigue el presente trabajo, la IE en sus 25 años de existencia tiene un
amplio bagaje en el campo de la investigación y ha dado muestras evidentes de ser un
constructo válido y fiable. Además, pensamos que en el contexto deportivo-competitivo,
este constructo esta mediatizando gran cantidad de interacciones a nivel inter e
intraindividual.
En el presente trabajo, se describen los modelos más importantes que existen y

se toma como base para la realización del modelo teórico el modelo inicial propuesto
por Salovey y Mayer (1990). No se profundiza en el debate sobre las ventajas e
inconvenientes de los diferentes modelos existentes puesto que se ha considerado que
no era labor de esta obra sin embargo existen otros trabajos en los que se analiza esta
cuestión con detenimiento (Mestre, 2003).
Este área de investigación ha sido poco trabajada en el campo de la psicología

del deporte a nivel internacional (Zizzi, 2003) y apenas tocada por algún investigador
nacional en el ámbito de la actividad física (Hernández Mendo, Guerrero y Arjona,

2000).
No nos consta que alguien hasta la fecha haya creado un instrumento específico
para medir la IE en contextos competitivos, por lo que este trabajo, constituye el primer
intento de crear una escala de estas características. El propio hecho en sí mismo
constituye por tanto una innovación en este campo pero también supone una limitación
por el mero hecho de abrir camino y no considerar puntos de vista que con posterioridad
podrán incluirse a la medida de este constructo en este contexto tan específico.
Probablemente nuestra interpretación de la IE en el ámbito deportivo pueda ser parcial y
sesgada, pero esta basada, además de en la información derivada de las teorías
existentes, en nuestra experiencia en el campo de la intervención psicológica con
deportistas de diferentes niveles.
Tras años de estudios e investigaciones relacionados con aspectos tales como la

activación de los deportistas o la ansiedad precompetitiva, la IE se erige como un
concepto capaz de explicar muchos de los comportamientos “irracionales” que muchos
deportistas muestran en situaciones de competición. Goleman sostiene que las personas
emocionalmente inteligentes escogen dentro de un amplio abánico de respuestas aquella
que mejor se ajuste a la demanda del contexto, y en la mayoría de las ocasiones optan
por la que guarde un equilibrio adecuado entre los procesos emocionales y los
cognitivos. Esto mismo es extrapolable a la competición deportiva en dónde además, el
no responder adecuadamente a la situación desde un punto de vista emocional, puede
llevar a la imposibilidad de conseguir los objetivos propuestos por el competidor.
El hecho de que esta habilidad pueda desarrollarse mediante programas de

entrenamiento en manejo de habilidades emocionales hace que la IE tome fuerza
dinamizadora de las capacidades psicológicas de los deportistas. Y además constituye
otro recurso disponible en manos del deportista para poder ser aplicado en competición
de manera conjunta con los propios recursos físicos ó técnico-tácticos.
Discusión y conclusiones 243
El presente estudio surge por tanto como consecuencia del vacío existente, en el
ámbito de la psicología del deporte, de un instrumento que implemente de manera
acertada la IE en el contexto deportivo competitivo hasta la fecha.
Antes de comenzar con la discusión pormenorizada de los diferentes apartados,

convendría aclarar algunas circunstancias al respecto de los distintos estudios (1 y 2)
para evitar que el lector se pierda en exceso en algunos puntos farragosos de la
discusión.
En el estudio 1 se parte de un cuestionario de 35 ítems alrededor de una

factorización teórica de 3 factores. Control y Regulación Emocional (CRE);
Identificación y Valoración de las emociones (IVE); Aplicación y Utilización de las
emociones (AUE). De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y
Mayer (1990), manteniendo de alguna manera la misma estructura de otras escalas de
autoinforme en el ámbito de la IE como era el SSRI. Este instrumento es sometido
inicialmente a una prueba de validez de contenido por parte de unos jueces expertos.
Posteriormente se lleva a cabo un ACP para comprobar la estructura de la herramienta,
y tras observar grandes discrepancias entre lo arrojado por ambas pruebas, se decide
llevar a cabo un AFC generando de esta forma 2 modelos, uno con el modelo generado
del ACP, y otro con los resultados obtenidos del proceso de validación interjueces.
Asimismo se comprueba la fiabilidad de ambos modelos obtenidos encontrándose un
índice global similar (puesto que ambos modelos parten de la misma base) pero
diferente para las distintas subescalas generadas.
En el estudio 2 se parte de un modelo reespecificado, se tuvieron en cuenta los

análisis llevados a cabo anteriormente, tanto la valoración de los jueces expertos
referido a la validez de contenido del cuestionario, como aquellos realizados para
corroborar la validez de constructo, AFE y AFC, además se tuvieron en cuenta otros
aspectos (más adelante se explicarán) lo que cristalizó en una escala abreviada de 16
ítems y 4 factores. Sobre este modelo vuelve a realizarse un ACP para comprobar la
estructura de la herramienta y se establece otro AFC para generar esta vez un único
modelo. Para finalizar con el análisis de fiabilidad de esta nueva escala.
La discusión pormenorizada que ahora se inicia responderá a este esquema

comparando las dos herramientas en aquellas pruebas paralelas realizadas en ambos
estudios.
II.1.1.Con relación a la validez
Convencionalmente, la validez se define como el grado en que un test mide lo

que pretende medir (Martínez Arias, 1995). El presente trabajo constituye una prueba
inicial de validación de la escala. Dado que este es un proceso de acumulación de
pruebas y evidencias, que generalmente necesita de la realización de diferentes
investigaciones para darse por finalizado, cabe suponer que nos encontramos al inicio
del camino que supone mencionado proceso y que probablemente, se deba de cambiar
varias veces de rumbo para conseguir el objetivo final.
Con relación al cuestionario que nos ocupa se desea saber si realmente se está
midiendo ese constructo que se ha hecho llamar IE y además, dado que el ámbito de
aplicación es específico, se desea saber si el cuestionario mide mencionado constructo
en deportistas inmersos en eventos competitivos. Asimismo, existen diversos tipos de
validez que deben ser analizados para concluir que una determinada escala o
cuestionario es válido y mide aquello por lo que se diseñó. En este caso se ha analizado
la validez de contenido y la validez de constructo de la escala y sobre estos aspectos
versara la discusión.
III.1.1.1.Validez de contenido
El propósito de un estudio de validación de contenido será pues establecer el

grado en que el conjunto de ítems del test representa adecuadamente un dominio de
conductas de interés específico. Por tanto se desea establecer si los diferentes ítems que
componen el cuestionario miden IE. Según Martínez Arias (1995), en la validación de

contenidos deben seguirse diferentes fases: Definición del universo de observaciones
admisibles; Identificación de expertos en dicho universo; juicio de los expertos acerca
del grado en que el contenido del instrumento es relevante y representativo de dicho
universo; por último un procedimiento para resumir los datos resultantes de la fase
anterior. En términos generales y adaptando algunas peculiaridades del caso que nos
afecta, este es el proceso que se ha llevado a cabo con el CIED tanto para el Estudio 1
como el 2.
Según Muñiz (1992) este proceso constituye la validez de contenido de una

medida y lo que se pretende es que la escala quede constituida por ítems adecuados y
representativos de los contenidos que se pretenden evaluar. A pesar de que la validez de
contenido no es un requisito indispensable para la medición válida y fiable de un
constructo teórico (Silva Aycaguer, 1998), compartimos al igual que otros autores
(Muñiz, 1992) que los expertos pueden aportar validez al análisis de los ítems
agrupados en factores de la escala.
El procedimiento de consultar a expertos para validar diferentes escalas ha sido

empleado en numerosas ocasiones tanto en el ámbito de la IE (Mayer, Caruso y
Salovey, 1999, 2000) cómo en él ámbito de la investigación en el campo de la actividad
física y deporte (Sánchez Bañuelos, Mendizábal, Velasco, 2000). Aunque también es
cierto en otras ocasiones estos procesos no se realizan o al menos no aparecen
explicitados en el procedimiento (Guivernau y Duda, 1994).
Una vez seleccionados los ítems que iban a componer el cuestionario, fueron 10
los expertos que participaron en este proceso, todos ellos relacionados con el ámbito de
la actividad física y el deporte. Catedráticos y doctores en psicología, expertos en
materia de actividad física y entrenadores de alto rendimiento. Se les entregó un
pequeño dossier con una explicación del proceso en el que iban a participar así como
una definición global de la escala y de los factores que se pretendían estudiar. El
proceso para la evaluación de cada ítem fue el siguiente: se presentaba cada ítem
seguido de una pequeña tabla en la que se representaban los tres factores posibles y a
continuación una escala de medida de 0 a 10. La labor de los expertos era valorar cada
ítem en cada una de las tres dimensiones propuestas y finalmente realizar una
evaluación general del cuestionario en una escala de 0 a 10. En los anexos se adjunta
una plantilla en la que se describe el documento presentado a los jueces.
A continuación, se discuten los resultados del proceso de validez de contenido

del estudio 1. En un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una
buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los ítems (15 en concreto) del
cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42%
obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras
que los 5 ítems restantes presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a
6,8.
quedaría compuesta por 9 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,36;
la dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación media de
8,43; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación
media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16
lo que en principio aseguraría la validez de contenido.
Pero un análisis más detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace
percatarnos de la coexistencia de ítems con un gran acuerdo interjueces en uno de los
factores y como consecuencia, elevados índices DM (por encima de 7) como los ítems:
“Soy consciente de mis emociones cuando compito” (1); “Reconozco las emociones que
los adversarios están sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cómo
corporales” (3); Ante una competición casi siempre sé exactamente como me siento”
(9); Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la
competición” (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre
factores y por tanto índices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los ítems: “Si
durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que
perdure para que me vaya bien” (2); “Aunque la situación de la competición sea
adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la
competición”(6); “Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien”
(7); “Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar” (10);
“Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones” (20); “Me pone nervioso
tener que tomar la iniciativa en la competición” (26), “Si ante una competición me doy
cuenta que me estoy poniendo furioso intento calmarme” (27), “Cuando tengo que
rendir bajo presión me siento seguro” (28), “Disfruto cuando siento mis emociones en
determinados momentos de la competición” (35). Todo esto se traduce en la existencia
en la misma escala de ítems cuya unidimensionalidad parece bastante evidente (ante los
ojos de los jueces por lo menos) caso de los ítems 1, 3, 9, 24, con otros en los que esta
resulta bastante dudosa, caso de los ítems 2, 6, 7, 10, 20, 26, 27, 28, 35. En este sentido
el promedio de DM para los ítems de la escala CRE es 2,7; para los ítems de la escala
IVE es de 4,6 y para los ítems de la escala AUE es de 3. Lo que da una DM global para
la totalidad de ítems de la escala de 3,6. Estos últimos datos, parecen indicar que gran
cantidad de ítems está midiendo diferentes dimensiones de la IE al unísono lo que en
definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala.
Para llevar a cabo el proceso de validez de contenido del estudio 2, se

reinterpretó el factor IVE convirtiéndolo en 2 factores con entidad propia. Uno de ellos
pasa a denominarse Identificación y Valoración Emocional propias (IVE-p) que haría
referencia a la valoración e identificación de las emociones propias en el desarrollo de la
competición. Mientras que existiría otro factor denominado Identificación y Valoración
Emocional en otros (IVE-o) que haría referencia a la valoración emocional de los demás
y que recoge parte de los ítems anteriormente englobados en el factor IVE y que hacen
referencia a los rivales o compañeros. Ítems cómo “Reconozco las emociones que los
adversarios están sintiendo mirando las expresiones, tanto faciales como corporales” ó
“Durante la competición, soy consciente de los mensajes no verbales de los demás”.
En un primer momento se denominó al factor IVE-o como Empatía (Arruza et

al., 2005) pero la empatía incluye compartir la emoción percibida en otro, es decir
“sentir con” otro. Para Eisenberg y Strayer (1992), la empatía constituye una respuesta
emocional que brota del estado emocional de otro, y que es congruente con ese estado
emocional del otro. Esta especificidad de la empatía no fue contemplada a la hora de
realizar nuestro cuestionario. Por tanto se pensó que nuestros ítems no recogían un
concepto tan amplio como el de empatía.
A pesar de que el análisis de la validez de contenido de los ítems del

cuestionario no es del todo válida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado
de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un análisis del mismo es
interesante como aspecto comparativo con respecto al análisis de contenido anterior
para comprobar si con la reducción de ítems ha aumentado o disminuido la validez de
contenido de la escala.
Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena
cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los ítems (10 en concreto) de esta
reducción del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y
el restante 37,5% (6 ítems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y
por debajo de 9.
quedaría compuesta por 5 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,7; la
dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación media de 8,9;
la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de
7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,8 lo que en
principio aseguraría la validez de contenido.
Pero un análisis más detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace
percatarnos de la coexistencia de ítems con un gran acuerdo interjueces en uno de los
factores y como consecuencia, elevados índices DM (por encima de 7) como los ítems:
“Soy consciente de mis emociones cuando compito” (1); “Reconozco las emociones que
los adversarios están sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cómo
corporales” (3); Ante una competición casi siempre sé exactamente como me siento”
(9); Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la
competición” (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre
factores y por tanto índices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los ítems: “Si
durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que
perdure para que me vaya bien” (2); “Aunque la situación de la competición sea
adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la
competición”(6);“Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro” (28). Todo
esto se traduce en la existencia en la misma escala de ítems cuya unidimensionalidad
parece bastante evidente (ante los ojos de los jueces por lo menos) caso de los ítems 1,
3, 9, 24, con otros en los que esta resulta bastante dudosa, caso de los ítems 2, 6 y 28.
En este sentido la DM para los ítems de la escala CRE es 2,7; para los ítems de la escala
IVE es de 6,2 y para los ítems de la escala AUE es de 3,8. Lo que da una DM global
para la totalidad de ítems de la escala de 4,2. Estos últimos datos, parecen indicar que
algunos ítems están midiendo diferentes dimensiones de la IE al unísono lo que en
definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala.
Para concluir este apartado, se puede destacar que las puntuaciones medias de
los factores de las dos primeras versiones se han visto aumentadas en la constituida por
16 ítems (en las 3 dimensiones propuestas inicialmente) siendo este incremento
finalmente de 0,7 para las dimensiones CRE e IVE y de 0,6 puntos para la escala AUE.
III.1.1.2.Validez de constructo
Los atributos psicológicos y otros procesos mentales, no pueden medirse

directamente como hacemos con rasgos físicos tales como la altura o el peso; son
constructos o conceptos hipotéticos que forman parte de las teorías que intentan explicar
la conducta humana. La validez de constructo correspondería al conjunto de evidencias
que apoyan que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el
aspecto esencial de la validez y permite unificar las otras categorías (Martínez Arias,
1995). Uno de los procedimientos utilizados con mayor frecuencia a tal efecto es el
análisis factorial, como medio para identificar dimensiones latentes psicológicas y
especialmente relevante para la validación de constructo. De los diferentes tipos de
análisis factoriales exploratorios existentes (AFE), hemos optado por el análisis de
componentes principales (ACP) puesto que su empleo es el más extendido.
Tras el ACP llevado a cabo en el estudio 1 nos encontramos con una serie de
aspectos que deben encontrar respuesta. Lo primero que llama la atención es que los 3
factores extraídos partiendo de la teoría previa explican un 28% de la varianza
acumulada. Por tanto la pregunta resulta evidente ¿Es este porcentaje acumulado
suficiente para confirmar un modelo?. Como sugieren Nunnally y Bernstein (1995) no
existe un número mágico, pero llevando a cabo el proceso inverso, resulta que queda un
72% de la varianza total sin explicar por estos tres factores, y en un principio este si nos
parece un porcentaje bastante elevado. Es decir, existen ítems que siguen sin responder
adecuadamente a una interpretación del modelo y por tanto estos ítems planteados no
representan los contenidos de dominio deseados. Al igual que ocurría con la validación
de los expertos, aparecen en la escala varios ítems que o bien no miden lo que queremos
medir o bien miden distintas dimensiones al mismo tiempo. Siguiendo la regla de
extracción más frecuente (es decir autovalores mayores a la unidad) y por tanto dejando
de lado la idea de mantener la estructura de 3 factores, nos encontramos con la
presencia de 11 factores que explicarían alrededor del 57% por ciento de la varianza
total, lo que nos hace pensar que en algunos casos un sólo ítem representa un único
factor, y la concreción del modelo pretendido es bastante escasa. Pero no todo va a ser
negativo, en defensa del modelo mantenido, podemos decir que estos 3 factores
cuantifican en la dirección de lo que el modelo pretende medir y por tanto se atisba la
presencia del modelo de IE de Salovey y Mayer pretendido. Además como advierten
Comrey y Lee (1992), un modelo multidimensional es más factible de confirmarse
teóricamente que empíricamente.
Por su parte el ACP del estudio 2, arrojó que los 4 factores establecidos explicaban
en esta ocasión un 45 % de la varianza total. Lo que suponía un incremento en la varianza
total explicada del 17% añadiendo un factor más y reduciendo en 19 ítems la longitud del
cuestionario.
En el modelo anterior, se consideraron los tres factores como independientes y

por tanto se llevó a cabo una rotación ortogonal. Tras esta rotación se encontraron
algunas correlaciones entre los diferentes factores que no quedaban explicadas del todo.
Tras este hecho y asumiendo que era posible la existencia de correlación entre algunos
factores, se empleó en esta segunda rotación un método oblicuo puesto que se asumió
la correlación de alguno de sus factores. Y en efecto como se pudo comprobar
posteriormente existían correlaciones entre los diversos factores siendo la más intensa la
surgida entre CRE y AUE de 0,59. Este hecho parece confirmar de alguna manera que
existe una relación especial entre estas dimensiones. Al parecer, un buen control
emocional favorece una mejor utilización de las emociones por parte del deportista.
Aunque para confirmar este hecho hace falta todavía un instrumento que consiga medir
la IE y después muchas investigaciones al respecto.
Otro aspecto que se debe aquí analizar con detenimiento, es el de la

interpretación de los factores. Un factor, se interpreta examinando las saturaciones que
en él muestran las variables. Pero además de esto en este punto nos enfrentamos a otro
problema. Se debe decidir qué saturaciones se deben interpretar, es decir, cuando existe
una relación suficientemente alta entre la variable y el factor para incluir la variable en
la interpretación del factor. Para ello, además debe tenerse en cuenta el tamaño de la
muestra ya que saturaciones en principio triviales, pueden ser significativas con
muestras grandes. En este punto existe controversia entre diferentes investigadores. En
nuestro caso seguiremos las reglas propuestas por Guadagnoli y Velicer (1988), basadas
no sólo en las saturaciones de las variables sino también en el tamaño de la muestra. Así
pues, estos autores proponen que aquellos factores con cuatro o más saturaciones por
encima de 0,60 pueden considerarse fiables independientemente del tamaño de la
muestra; factores con 10 o más saturaciones bajas, (en torno a 0,40) son fiables siempre
que el tamaño muestral sea superior a 150; y factores con saturaciones bajas, no serán
interpretados a menos que el tamaño muestral sea al menos de 300.
Basándonos en estas reglas y analizando los datos encontrados en el estudio 1,

nos encontramos con que en el factor 1, contamos con 2 ítems (6 y 32) con saturaciones
por encima de 0,60; 5 ítems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5
ítems (8, 16, 17, 23 y 25) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 ítems (2, 5,
10 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la
muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor
es fiable.
ítems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 ítems (9, 15 y 31) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 ítems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre
0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es
grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
ítems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 ítems (5 y 30) con saturaciones
entre 0,40 y 0,49; 2 ítems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 ítems (27, 29
y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29. En este factor existirían algunas dudas
sobre su fiabilidad pero con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que
contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable.
Por su parte, Gorsuch (1983) destaca la importancia de recordar que en estos

análisis las interpretaciones de los factores son post hoc y que además hay que contar
con el análisis semántico de los ítems, y es en este aspecto dónde existen muchas
lagunas.
Las saturaciones medias de los factores fueron 0,507, 0,439 y 0,399

respectivamente lo que siguiendo a Comrey, supone evaluaciones en la
representatividad del grupo de ítems para con el factor de buena para el primer factor,
regular para el segundo y pobre para el tercero.
En el estudio 2 por su parte, encontramos que en el factor 1, contamos con 2

ítems (2 y 6) con saturaciones por encima de 0,60 y 3 ítems (23, 25 y 28) con
saturaciones entre 0,50 y 0,59
En el factor 2, existen 3 ítems (9, 21 y 24) con saturaciones por encima de 0,60 y
1 ítem (5) con una saturación de 0,59.
En el factor 3, existen 2 ítems con saturaciones por encima de 0,7 (3 y 15) y 1

ítem (18) con una saturación comprendida entre 0,50 y 0,59.
Por último, en el factor 4 existen 4 ítems (5, 12, 22, 29) con saturaciones
comprendidas entre 0,5 y 0,59.
Las saturaciones medias de los factores fueron 0,598, 0,648, 0,697 y 0,574
respectivamente lo que siguiendo a Comrey, supone evaluaciones en la
representatividad del grupo de ítems para con el factor de buena para el primer y cuarto
factor y muy buena para el segundo y tercero. En definitiva, parece que ha habido una
mejora de los modelos planteados inicialmente a este modelo reespecificado.
El AFC es una de las dos aproximaciones al AF (Martínez Arias, 2006) cuyo

propósito es comprobar las pruebas de teorías e hipótesis establecidas a priori bajo un
modelo en el que se presuponen un número concreto de factores especificándose
además sobre qué variables observadas concretas afectan estos factores. Además se
establecen hipótesis precisas sobre las relaciones entre factores y permite establecer
correlaciones entre los términos error o específicos.
Una vez establecido el método de estimación, se emplearán una serie de índices

para corroborar el ajuste de los diferentes modelos propuestos a los datos.
El χ2 que representa la medida fundamental del ajuste global. Aunque en opinión

de algunos autores (Gulliksen y Tukey, 1958), el estadístico χ2, está seriamente afectado
por el tamaño de la muestra y por tanto se propone asimismo, estudiar la proporción
entre el valor χ2 con los grados de libertad, expresado como el valor mínimo de
discrepancia dividido por los grados de libertad (CMIN/df) como proponen diversos
autores (Wheaton, Muthén, Alwin, y Summers, 1977). Si bien es cierto que existe algo
de controversia al respecto, se estima que ratios χ2/gl en el rango 2 a 1 ó 3 a 1, son
indicativos de un ajuste aceptable entre el modelo hipotético y los datos de la muestra
(Carmines y McIver, 1981).
Se empleará también una medida basada en la discrepancia poblacional, como la

raíz cuadrada del error de aproximación, RMSEA (Browne y Cudeck, 1993). En esta
medida, un valor de alrededor de .05 o menor, sería indicativo de un buen ajuste del
modelo con relación a los grados de libertad.
Otra medida empleada para corroborar el ajuste del modelo sería el índice de
ajuste normalizado ó NFI (Bentler y Bonnett, 1980), dónde valores por debajo de 0.9
indicarían que el modelo puede ser mejorado sustancialmente. Y por último se
emplearán el coeficiente de Tucker Lewis ó TLI (Bentler y Bonnett, 1980) y el índice de
ajuste comparativo ó CFI (Bentler, 1990), en ambos índices, valores próximos a 1
indicarían un muy buen ajuste.
Teniendo esto en cuenta y tomando como referencia los resultados arrojados por
los dos modelos creados (el obtenido tras el ACP y el obtenido tras el proceso de
validación interjueces) en el estudio 1 (figuras 3 y 4), se puede comentar que ambos
modelos se alejan de los índices que los adecuarían a los datos.
Puesto que el primero, el modelo obtenido tras el ACP, presenta una medida de
discrepancia poblacional RMSEA de 0,063 mientras que para el segundo, el modelo
obtenido tras el proceso de validación interjueces, el RMSEA es de 0,073. Lo que sitúa
ambos modelo lejos de los valores que asegurarían un estrecho ajuste de los datos a los
modelos propuestos. El índice de ajuste normalizado NFI también presenta índices
alejados de lo óptimo (0,437 y 0,349 respectivamente para cada modelo) y lo mismo
ocurre con los índices TLI (,599 y ,458) y CFI (,625 y ,492).
Esto es debido probablemente a la falta de unidimensionalidad de los ítems ya

comentada anteriormente y a la disonancia existente entre el contenido teórico de los
ítems propuesto por los expertos y lo que realmente entienden los deportistas a la hora
de interpretar los ítems que leen (reflejado en la matriz rotada). Un indicador de este
hecho es que entre la matriz rotada tras la extracción de factores y la clasificación de los
distintos ítems efectuada por los jueces expertos, existen tan sólo 16 coincidencias.
Estas 16 coincidencias son las que corresponderían al modelo reespecificado

perteneciente al estudio 2. Los índices para corroborar la adecuación del modelo a los
datos arrojaron resultados más positivos que los arrojados por los modelos anteriores.El
valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188), lo cual
indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices también mejoraron
los establecidos anteriormente obteniéndose un índice NFI de 0,697; el TLI arrojó un
valor de 0,834; el CFI presentó un valor de 0,865 y el RMSEA=0,050. Estos resultados
sin ser óptimos del todo, sin duda mejoran sustancialmente los obtenidos en los modelos
anteriores y convierten a esta escala abreviada en un buen punto de partida para generar
posteriores versiones
III.1.2. Con relación a la fiabilidad
Una vez definida la escala y creadas las subescalas basadas en los factores
principales extraídos, hallamos la fiabilidad tanto para la escala general (que en los
modelos propuestos en el estudio 1 era similar puesto que contaban con los mismos
ítems tanto en número como en contenido) como para cada una de sus partes de los
modelos obtenidos.
Para obtener los diferentes índices de fiabilidad se empleó el alpha de Cronbach

(1951), constituye una de las formas más frecuentes para acercarse a la fiabilidad. Este
índice refleja el grado en el que covarían los ítems que constituyen el test, siendo por
tanto un indicador de la consistencia interna del mismo.
Como describimos anteriormente la escala general en el modelo que arroja el

ACP posee un buen índice de fiabilidad. En este caso el coeficiente α fue de 0,813 para
la escala general lo que reflejaría un buen índice de consistencia interna. Este índice se
sigue manteniendo invariable para la escala CRE que con un α = 0,810 para 15 ítems
presenta una buena consistencia interna. En el caso de la subescala IVE y AUE este
índice disminuye bastante con α de 0, 657 para 11 ítems y 0,539 para 9 ítems
respectivamente lo que supone una fiabilidad mediocre e implica asumir prudentemente
el manejo y las conclusiones que se deriven de estas subescalas.
Por su parte, la escala general en el modelo establecido tras la valoración de

jueces expertos también presenta un buen índice de fiabilidad con un α = 0, 813 (igual
que el anterior por contar con los mismos ítems). Pero la agrupación propuesta por los
jueces presenta índices de consistencia interna bastante mediocres. La subescala CRE
presenta un α de 0,622 para un total de 9 ítems. La escala IVE que con esta nueva
disposición de los ítems cuenta con 17 ítems, no pasa de 0,7 (α= 0,639) y la última de
las subescalas con otros 9 ítems presenta un α = 0,569. Esto supone tener que asumir
con mucho cuidado las conclusiones que se obtengan de estas subescalas, a pesar de que
llegados a este punto exista algo de controversia. Autores como Davis (1987) ó Kenny
(1979) sostienen que en el caso de crear subescalas, es más importante representar
correctamente un factor que preocuparse por obtener una fiabilidad satisfactoria. Por su
parte otros investigadores como Silva Aycaguer (1998) mantienen que fiabilidades por
debajo de 0,65 desaconsejan el uso de la escala. Finalmente nosotros compartiendo los
criterios de Silva Aycaguer, creemos que debemos “coger con pinzas” aquellas
conclusiones extraídas de estas subescalas puesto que como hemos visto anteriormente
también parecen existir ciertas dudas al respecto de si todos los ítems representan
adecuadamente el factor al que pertenecen.
Por su parte en el estudio 2 se analiza una escala resultante de las coincidencias

halladas entre el resultado del AFE mediante ACP y el proceso de validación
interjueces. Esto da una escala compuesta por 16 ítems con un α = 0,707 para la escala
global. Esta escala ya de por sí algo baja disminuye considerablemente en las 4
subescalas generadas a partir del modelo teórico. Nos encontramos con que las
subescalas CRE e IVEp no sobrepasan una fiabilidad de 0,65 con α respectivos de 0,633
y 0,606 para escalas compuestas de 5 y 4 ítems. La subescala IVEo presenta un α de
0,533 y esta compuesto por 3 ítems y el cuarto y último factor AUE presenta un α =
0,431 y esta compuesto por 4 factores.
Antes de finalizar este apartado, nos gustaría resaltar que, de los modelos
iniciales al reespecificado hay una reducción del 54% en su longitud (de 35 ítems se
pasa a 16), y el índice de consistencia interna medido mediante el alpha de Crombach ha
sufrido una reducción de algo más de 1 décima (0,106).
En lo que respecta a las subescalas, cabe comentar que tan sólo se mantenían dos
de ellas de los modelos iniciales al reespecificado, CRE y AUE puesto que para el
modelo reespecificado se produce el desdoblamiento del factor IVE en dos factores
(IVEp e IVEo) por lo que no se pueden establecer comparaciones en su índice de
consistencia interna.
En lo que hace referencia al factor CRE, se puede apreciar que existe una
pérdida en el índice de consistencia interna entre el modelo obtenido tras el ACP y el
reespecificado de 0,177, junto con una reducción del 66% de su longitud inicial (de 15
ítems pasa a 5).
Entre el modelo obtenido tras el modelo establecido por los jueces y el

reespecificado, se da una reducción del 44% de su longitud pero una ganancia en el
índice de consistencia interna de 0,011, por lo que respecto a este modelo se puede
concluir que existe una mejora.
Por otra parte, el factor AUE, sufre una reducción en su longitud del 55% de los
modelos iniciales al reespecificado (de 9 ítems pasa a 4) mientras que existe una
reducción en el índice de consistencia interna de 0,108 y 0,138 respectivamente, con lo
que se da una pérdida en el índice de fiabilidad partiendo de índices ya de por sí
bastante bajos.
Por tanto no cabe duda de que nos encontramos ante una escala abreviada con
unos índices de consistencia interna bajos debido probablemente a la baja cantidad de
ítems que componen las subescalas.
III.1.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables
En este apartado, se contemplará el análisis del último de los objetivos en este

trabajo y trataremos de averiguar si con la medida que hemos diseñado se encuentran
relaciones significativas con otras variables como el sexo y el tipo de deporte practicado
categorizando este como individual o colectivo.
Hemos de tener en cuenta asimismo que los resultados aquí obtenidos no son ni
mucho menos concluyentes puesto que como se ha comprobado anteriormente, la escala
diseñada posee índices correctos de validez pero no de fiabilidad por lo que se deberán
tomar sus conclusiones como provisionales a falta de otro instrumento que garantice
propiedades psicométricas adecuadas así como resultados de otras investigaciones. Por
otra parte al no contar con investigaciones en materia físico deportiva relacionadas con
la IE nos vemos en la obligación de apoyarnos en otro tipo de investigaciones para
discutir los resultados obtenidos en el presente trabajo.
III.1.3.1. Relación entre el CIED- v.2 y el sexo.
Los datos obtenidos para la puntuación total de la escala revelan que existen
diferencias significativas entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,50, p<
.001). Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de subescalas
encontramos las siguientes diferencias significativas tan sólo en algunas de ellas:
A). En cuanto a la subescala CRE encontramos asimismo diferencias significativas

entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 6,989, p< .001).
B). En la escala AUE encontramos asimismo diferencias significativas entre los

dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,2883 p< .001).
Por tanto podemos comentar que los hombres parecen regular y controlar mejor
la información emocional cuando están inmersos en eventos deportivos. Y a pesar de
que no existen estudios específicos en el contexto físico deportivo, parece ser que en la
literatura “generalista” sobre el tema existen diferentes estudios que apuntan este hecho
(Mestre, 2003; Martínez-Pons, 2000).
Asimismo, parecen utilizar mejor la información emocional que destilan los

contextos competitivos y redirigirla de manera eficaz hacia respuestas anticipatorias de
éxito aunque este hecho deberá ser confirmado en posteriores trabajos.
En el resto de dimensiones IVEp e IVEo las puntuaciones son superiores en los

hombres pero sin ser estas significativas. A pesar de que previamente hemos comentado
que estas dimensiones distaban bastante del concepto de “empatía” si que creemos que
comparten una base común y en este sentido muchas investigaciones muestran que las
mujeres presentan puntuaciones estadísticamente significativas, por encima de los
varones (Mestre, 2003; Goleman, 1998). Ya que nuestro estudio apunta ligeramente lo
contrario tendremos que analizar este hecho con versiones evolucionadas de la
herramienta para confirmar o rechazar los datos encontrados.
III.1.3.2. Relación entre el CIED- v.2 y el tipo de deporte.
Los datos obtenidos para la puntuación total de la escala revelan que no existen
diferencias significativas entre la puntuación total de CIED y el tipo de deporte
practicado. Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de
subescalas encontramos diferencias significativas tan sólo en la dimensión IVEo (T = -
2,442, p<0.05) a favor del deporte de tipo colectivo. A partir de estos resultados, nos
atrevemos a aventurar que en los deportes colectivos las interrelaciones personales
influyen mucho en el rendimiento del equipo y por tanto los deportistas se ven
obligados a optimizar sus recursos emocionales para con los demás miembros del
equipo en aras de obtener un buen rendimiento global. Pero al igual que comentábamos
anteriormente se necesitan de más estudios empleando una herramienta con cualidades
psicométricas óptimas para corroborar este hecho.
III.2. Conclusiones
En este capítulo se expondrán las conclusiones generadas a partir de la discusión

de los resultados y se seguirá para ello el mismo orden que en estos apartados.
III.2.1. Validez de contenido
Teniendo exclusivamente en cuenta la validez de contenido

proporcionado por los jueces (sin tener en cuenta el cambio en el número de factores),
se produce un incremento en la validez de contenido del cuestionario del modelo inicial
al reespecificado tanto de las diferentes escalas como de la escala general.
La unidimensionalidad de los ítems queda en tela de juicio a pesar de que
se da una mejora en este aspecto del modelo inicial al reespecificado. Conviven ítems
en la misma escala cuyo contenido, definición y direccionalidad parecen claros junto
con otros que parecen medir dimensiones diferentes.
III.2.2. Validez de constructo
Se da un incremento de la varianza explicada del modelo inicial al

reespecificado tanto en lo que respecta a la varianza total del mismo, como en lo que
concierne a las diferentes varianzas comunes de cada ítem con su respectivo factor. Esto
hace que se pueda afirmar que el modelo reespecificado (a pesar de ser más corto) posee
una mejora en lo que a la validez de constructo se refiere.
El AFC de los modelos iniciales, tanto el del obtenido mediante proceso
de validación interjueces como el del obtenido mediante ACP, mostraron índices de
ajuste pobres a los datos proporcionados por la muestra con tasas de error asociadas
bastante elevadas.
Por su parte, el modelo generado a partir de los ítems del modelo
reespecificado presentaba índices de ajuste más correctos además de disminuir el
coeficiente de error asociado al modelo. Si bien es cierto que todavía los parámetros
obtenidos no están dentro de lo considerado como idóneo.
III.2.3. Fiabilidad
El modelo extraído del AFE muestra un índice de fiabilidad satisfactorio

para la escala global y para alguna de las subescalas que lo componen (CRE
concretamente). Para el modelo generado a partir del proceso de validación interjueces
se obtiene un índice óptimo para la escala global ( puesto que son los mismos ítems que
para el modelo anterior) pero para las subescalas, a pesar de que presentaban una
distribución de ítems diferentes al modelo anterior, no se obtenían los índices de
consistencia interna satisfactorios que harían al instrumento fiable.
El modelo reespecificado acusa la reducción de ítems tanto a nivel global
como en lo que respecta al resto de sus subescalas. Los índices de consistencia interna
no son del todo satisfactorios pero el balance entre la reducción de ítems de las
versiones iniciales y pérdida de fiabilidad no es proporcional.
III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables.
La escala general de la versión 2.0 reveló diferencias significativas

favorables a los hombres.
Las subescalas CRE y AUE mostraron diferencias favorables a los hombres,
mientras que las subescalas IVE-p e IVE-o no mostraron diferencias significativas.
La escala general de la versión 2.0 reveló que no existían diferencias
significativas en el constructo de IE en función del tipo de deporte practicado (individual o
colectivo)
La subescala IVE-o reveló diferencias significativas favorables a los
deportistas de modalidades colectivas. La superioridad de los deportistas de modalidades
colectivas, denotan un mayor manejo de información emocional proveniente de compañeros
de equipo o rivales en comparación con la que manejan los deportistas de modalidades
individuales.
III.2.5. Conclusiones finales
Se ha llegado a un instrumento que a pesar de no mostrar todavía unos

índices de validez y fiabilidad satisfactorios, constituye un buen punto de partida de cara
a constuir una escala que mida la IE desde el modelo de Salovey y Mayer en el
contexto competitivo.
Consideramos lo expuesto en este trabajo como los pasos iniciales en el

proceso de validación del cuestionario CIED tanto en sus versiones iniciales, derivadas
de análisis estadísticos y acuerdo interjueces como en la versión reespecificada
resultante de las dos anteriores (CIED v 2.0). Sin haber llegado ni mucho menos a una
versión definitiva, creemos que hemos sido rigurosos en cuanto a los procesos
psicométricos empleados.
Pensamos que el modelo inicial de Salovey y Mayer desde el que se
propone el cuestionario es el más idóneo puesto que se centra en las habilidades
cognitivas que rigen las emociones percibidas por el sujeto . Además, pensamos que
este modelo escapa de la excesiva dimensionalidad que proponen otros modelos de IE

como el de Goleman (1995, 1998) o el de Cooper y Sawaf (1997).
Asumimos asimismo que el modelo adaptativo puro sugerido
inicialmente por Salovey y Mayer (1990) es ficticio puesto que un constructo como es
la IE siempre irá solapada a otros constructos como la motivación o la empatía.
Hasta el momento no tenemos garantías psicométricas suficientes que
confirmen el modelo inicial de Salovey y Mayer en el ámbito competitivo.
Desde nuestro punto de vista la IE en el contexto propuesto debe
profundizar en cómo los procesos cognitivos que se dan en el deportista son capaces de
manejar las emociones generadas por las distintas situaciones de la competición y en
función de la calidad de este manejo emocional estudiar la oscilación en el rendimiento
que el deportista muestra en el terreno de juego.
Con este trabajo comienza una bifurcación que partiendo de las teorías
generalistas de la IE y compartiendo parte de sus postulados, desembocará en una
teoría específica circunscrita al ámbito deportivo competitivo que tendrá en cuenta las
peculiaridades y particularidades del mismo.
III.2.6. Aportaciones y líneas futuras
En lo que respecta a las aportaciones que un instrumento como el CIED puede

acarrear destacan las siguientes:
En el ámbito de la investigación en el contexto de la actividad física y el

deporte para dilucidar el funcionamiento de la IE. Esclarecer las diferencias en el
funcionamiento de IE entre diferentes grupos dentro de la población deportiva (hombres y
mujeres; deportistas noveles y veteranos). Estudiar asimismo la evolución de este constructo a
lo largo de las diversas etapas de la vida deportiva, desde la iniciación deportiva, pasando por
las etapas iniciales del rendimiento, hasta llegar al alto rendimiento deportivo.
En el ámbito de la intervención deportiva para analizar la evolución de las
diversas dimensiones que componen la IE en aquellos deportistas que estén trabajando en
programas encaminados a desarrollar habilidades emocionales en competición.
A partir de este trabajo se inicia un camino de mejora del instrumento en muchas

direcciones. Tanto desde el punto de vista de la validez del instrumento como de su fiabilidad.
El proceso de validez de contenido se verá fortalecido por otros expertos

tanto del ámbito de la actividad física como desde el ámbito de la IE.
En lo que hace referencia a la validez de constructo, esta se verá
consolidada y ampliada mediante la realización de pruebas sobre la validez concurrente
del cuestionario (empleando instrumentos como el TMMS de Salovey y Mayer).
Validez divergente empleando pruebas que midan otros constructos que tengan relación
con la IE entendida en el contexto competitivo. Validez predictiva, empleando el
instrumento generado de IE para predecir el funcionamiento en otros constructos
psicológicos y quizá para predecir el rendimiento deportivo en circuntancias específicas
y concretas.
La fiabilidad también debe ser consolidada en próximas versiones del
instrumento y además debe ser completada empleando además del Alfa de Cronbach
otros análisis de fiabilidad como la elaboración de pruebas paralelas del instrumento,
pruebas test-retest para confirmar la solidez del constructo a lo largo del tiempo en los
deportistas, y pruebas de dos mitades.
En este momento se han creado 2 versiones bastante similares del instrumento

(se diferencian en algunos ítems) tomando como base la mayor parte de los 16 ítems del
modelo reespecificado establecido en la última parte de este trabajo. En estos momentos
se esta llevando a cabo la recogida de datos y junto con la medida de la IE en el ámbito
competitivo, se están midiendo otro tipo de constructos como son la Satisfacción con el
rendimiento deportivo o la percepción de éxito deportivo de cara a establecer índices de
validez divergente. Además estas medidas se completan con otra de IE general tomada
del primer modelo de Salovey y Mayer de cara a establecer índices de validez
convergente.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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V. ANEXOS
ANEXO 1
eman ta zabal zazu
G.U.M./D.U.T. P. ICEBERG
UPV/EHU
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIED v 1.0)
Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. (2001)

Adaptado de N. Schutte, J. Malouff, L. Hall, D. Haggerty, J.Cooper, C. Golden, L. Dornheim (1998)
Fecha: ____________________ Sexo: ___________________

Edad: ____________________ Facultad: ___________________
A continuación te presentamos una serie de frases que están relacionados con distintas situaciones
emocionales. Es una encuesta completamente anónima, en la que no existen respuestas buenas ni malas
siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y después rodea con un
círculo uno de los números que hay al lado, el que más se aproxime a tu nivel de concordancia.
Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO
1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito. 1 2 3 4 5
2.- Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como

1 2 3 4 5
hacer que perdure para que me vaya bien.
3.- Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las
1 2 3 4 5
expresiones; tanto faciales como corporales.
4.- Ante una competición me siento mentalmente relajado. 1 2 3 4 5
5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que

1 2 3 4 5
he superado.
6.- Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los
1 2 3 4 5
pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición.
7.- Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien 1 2 3 4 5
8.- Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el
1 2 3 4 5
desarrollo de la competición.
9.- Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento. 1 2 3 4 5
10.- Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar. 1 2 3 4 5
11.- A menudo me preocupa perder antes de salir a competir. 1 2 3 4 5
12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición

1 2 3 4 5
fácilmente.
320 Anexos
13.- En la salida o al inicio de la competición siento satisfacción y confianza. 1 2 3 4 5
14.- Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte. 1 2 3 4 5
15.- Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían
1 2 3 4 5
los demás.
16.- Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras
1 2 3 4 5
competiciones anteriores.
17.- Confío hacerlo bien en la mayoría de las competiciones a las que me afronto. 1 2 3 4 5
18.- A los compañeros les es fácil confiar en mí. 1 2 3 4 5
19.- Ayudo a mis compañeros a que se sientan mejor cuando competimos. 1 2 3 4 5
20.- Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones. 1 2 3 4 5
21.- Ante una competición sé porqué cambia mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo. 1 2 3 4 5
23.- Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones. 1 2 3 4 5
24.- Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la

1 2 3 4 5
competición, cuando las estoy sintiendo.
25.- En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no
1 2 3 4 5
preocuparme de lo mal que me siento.
26.- Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competición. 1 2 3 4 5
27.- Si ante una competición me doy cuenta que me estoy poniendo

1 2 3 4 5
furioso/nervioso intento calmarme.
28.- Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro. 1 2 3 4 5
29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades
1 2 3 4 5
que se dan en el entrenamiento o competición.
30.- En el desarrollo de una competición, presto mucha atención a como me siento. 1 2 3 4 5
31.- Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi

1 2 3 4 5
concentración en la competición.
32.- Durante la competición sentía miedo e intranquilidad por “hacerlo mal”. 1 2 3 4 5
33.- Las informaciones del entrenador, durante la competición me perturban. 1 2 3 4 5
34.- Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competición. 1 2 3 4 5
35.- Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la

1 2 3 4 5
competición.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Anexos 321
ANEXO 2
eman ta zabal zazu UPV/EHU

UPV/EHU
Validación Jueces Expertos CIED

Instrucciones
Estamos intentando elaborar un cuestionario de inteligencia emocional en relación con el entrenamiento y
la competición. Necesitamos vuestra colaboración para poder llevar a cabo dicho trabajo. Si no os importa
nos gustaría que les prestaseis un poco de atención a los siguientes ítems y llevar a cabo el siguiente
trabajo:
Tarea: Evaluar de 0-10 en que medida cada ítem se identifica con cada uno de estos factores.
Identificación y valoración de las emociones (IVE)

Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de
reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece y/o también reconocer las emociones en
los demás.
Control y regulación emocional (CRE)
La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos
permite regular y modular nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la
calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes de dicho momento o siendo capaz de esperar
pacientemente las posibles gratificaciones.
Aplicación y utilización de las emociones (AUE)
Utilización de las emociones de cara a resolver los problemas que incluye los componentes de
planificación flexible, pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de
éxito. Ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta emocional hacia la consecución de
metas autoimpuestas.
Ítems
l. Soy consciente de mis emociones cuando compito.
FACTORES ESCALA DE EVALUACIÓN
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
2. Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para
que me vaya bien.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
322 Anexos
3. Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones; tanto faciales
como corporales.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
4. Ante una competición me siento mentalmente relajado.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
5. Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he superado.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
6. Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos y
sentimientos negativos y afrontar positivamente la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
7. Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
8. Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el desarrollo de la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
9. Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
Anexos 323
10. Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
11. A menudo me preocupa perder antes de salir a competir.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
12. Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición fácilmente.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
13. En la salida o al inicio de la competición siento satisfacción y confianza.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
14. Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
15. Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían los demás.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
16. Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras competiciones anteriores.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
324 Anexos
17. Confío hacerlo bien en la mayoría de las competiciones que afronto.

IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
18. A los compañeros les es fácil confiar en mí.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
19. Ayudo a mis compañeros a que se sientan mejor cuando competimos.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
20. Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
21. Ante una competición sé por qué cambia mi estado de ánimo.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
22. Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
23. Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
Anexos 325
24. Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición, cuando las
estoy sintiendo.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
25. En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no preocuparme de lo mal
que me siento.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
26. Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
27. Si ante una competición me doy cuenta que me estoy poniendo furioso/nervioso intento calmarme.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
28. Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
29. Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades que se dan en el
entrenamiento o competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
30. En el desarrollo de una competición, presto mucha atención a cómo me siento.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
326 Anexos
31. Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi concentración en la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
32. Durante la competición sentía miedo e intranquilidad por "hacerlo mal".
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
33. Las informaciones del entrenador, durante la competición me perturban.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
34. Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
35. Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la competición.
IVE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
CRE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
AUE 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Anexos 327
ANEXO 3
eman ta zabal zazu
UPV/EHU
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIED v 2.0)
Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. (2001)

Adaptado de N. Schutte, J. Malouff, L. Hall, D. Haggerty, J.Cooper, C. Golden, L. Dornheim (1998)
Fecha: ____________________ Sexo: ___________________

Edad: ____________________ Facultad: ___________________
A continuación te presentamos una serie de frases que están relacionados con distintas situaciones
emocionales. Es una encuesta completamente anónima, en la que no existen respuestas buenas ni malas
siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y después rodea con un
círculo uno de los números que hay al lado, el que más se aproxime a tu nivel de concordancia.
Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO
1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito. 1 2 3 4 5
2.- Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como

1 2 3 4 5
hacer que perdure para que me vaya bien.
3.- Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las
1 2 3 4 5
expresiones; tanto faciales como corporales.
5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he

1 2 3 4 5
superado.
6.- Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los
1 2 3 4 5
pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición.
9.- Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento. 1 2 3 4 5
12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición

1 2 3 4 5
fácilmente.
15.- Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían
1 2 3 4 5
los demás.
18.- A los compañeros les es fácil confiar en mí. 1 2 3 4 5
21.- Ante una competición sé porqué cambia mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo. 1 2 3 4 5

328 Anexos
23.- Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones. 1 2 3 4 5
24.- Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la

1 2 3 4 5
competición, cuando las estoy sintiendo.
25.- En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no

1 2 3 4 5
preocuparme de lo mal que me siento.
28.- Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro. 1 2 3 4 5
29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades
1 2 3 4 5
que se dan en el entrenamiento o competición.

289 1 TesisDoctoralI.E.ydeporte

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ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES

Oscar González Rodríguez

En primer lugar quisiera agradecer su ayuda a mis directores de tesis José

Además, quiero agradecer a Dorleta Ugalde y Uxue Zatika, quienes comenzaron

A los profesores e investigadores del actual IKERKI 05/30, Silvia Arribas,

También quisiera agradecer igualmente a todos los deportistas que de manera

Gracias a Zeles Illarramendi y Mila Olazabal por la atención que me prestáis

Gracias a mis padres, porque me dejaron elegir mi camino en todo momento, y

Gracias sinceramente a todos y perdón si me he olvidado de alguien.

I. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 27

I.1. La Inteligencia ............................................................................................. 29

I.2.9.4. Los estados de ánimo en el deporte y su medida................... 94

I.3.8.1. EQ-MAP................................................................................ 167

II. ESTUDIO EMPÍRICO ...................................................................................... 181

II.1. Objetivos .................................................................................................... 183

II.3.2.1. Validez ................................................................................. 220

III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................. 239

III.1. Discusión ................................................................................................... 241

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 265

Tabla 1. Definiciones de inteligencia del simposio 1921.......................................... 31

Tabla 23. Correlaciones interfactoriales.................................................................... 214

Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer ........................................................... 124

Una tesis doctoral es el resultado de un gran proceso de aprendizaje y estudio salpicado

A pesar de los duros entrenamientos y horas en el gimnasio, las horas previas a

Afortunadamente, mi entrenador (a la postre codirector de tesis) supo definir y

Tras el obligado paso por la facultad de Psicología, en la que adquirí muchos

En el seno de este grupo de investigación, se desarrollaron numerosos estudios

De todos esos proyectos uno en particular titulado “Análisis y valoración de las

El estudio proponía la elaboración de una escala que midiera el desarrollo

sus inicios, pasando por los diferentes modelos existentes y finalizando en la

La presente tesis doctoral, supone la materialización de las ideas e intuiciones

Asimismo, el ser humano desde los albores de la civilización se ha valido de esa

El interés de esta tesis consiste en comprobar como un término de actualidad

A pesar de esta aparente importancia actual sobre la relación entre las

En la cultura griega, Platón distinguía entre el alma racional, localizada en la

Posteriormente Aristóteles también diferenciaba distintos tipos de alma para los

Para los estoicos como Epícteto, las emociones se consideraban opiniones

El siglo XVIII también es conocido como la Edad de la Razón en el que existe

Por su parte, el importantísimo trabajo de Freud, no cuajó en la psicología

A lo largo del siglo XX surgió el conductismo cuyo máximo exponente fue

Compitiendo con el conductismo, surgen las primeras teorías cognitivas.

El concepto de inteligencia comienza a ampliarse en varias direcciones.

En la década de los 90 entra en juego el concepto de IE de la mano de Salovey y

Y últimamente, el campo de las neurociencias también ha entrado de lleno en el

Este, brevemente y a grandísimos rasgos ha sido el trayecto que el estudio de las

I.1.1. Antecedentes Históricos en el estudio de la inteligencia.

Los filósofos de la Grecia clásica como Platón y Aristóteles, diferenciaban ya

Entre los siglos IV y V, San Agustín sostenía que la inteligencia era la

Pero fue definitivamente el siglo XIX el que dio el pistoletazo de salida al

capacidades de las personas eran debidas a la herencia, aunque no descartó la influencia

Parece pues que la figura de Galton aparece como la iniciadora de la etapa

I.1.2. Definiciones de inteligencia.

La inteligencia, es probablemente uno de los constructos más difíciles de

La capacidad de dar la respuesta adecuada desde el punto de vista de la Thondike, E.L

La capacidad de pensar de forma abstracta. Terman, L.M.

Capacidad sensorial, capacidad de reconocimiento perceptivo, rapidez, rango

Haber aprendido o capacidad para aprender a adaptarse al ambiente. Colvin, S.S.

Capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida. Pintner, R.

La capacidad para adquirir capacidad. Woodrow, H.

Facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y Binet, A.

El consejo editorial de The Journal of Educational Psychology, estaba formado

Cualidad del comportamiento adaptativo en la medida en que este represente

Conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente Baron, J.