¿Por qué no aprenden los alumnos universitarios lo que se les quiere enseñar?

Transcripción parcial de un curso orientado a

profesores de la Universidad Politécnica de Valencia.
Doctor JUAN IGNACIO POZO*

1. UN MODELO DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE

APLICADO A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Aprender y enseñar son dos verbos que suelen conjugarse

juntos pero las acciones no siempre van juntas, porque el
aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en
nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la enseñanza
sin aprendizaje e incluso puede ocurrir que los que
aprueban no aprenden.

Si entendemos que enseñar es diseñar actividades sociales

con el propósito deliberado de que alguien aprenda algo,
hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de
nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin
enseñanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo.

La existencia de una enseñanza sin aprendizaje, la

podemos verificar en la experiencia cotidiana de aprendices
y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de
incomprensión mutua. Todos los maestros han vivido la
angustiosa situación de enseñar cosas que los alumnos no
aprenden (lo lamentable es que a este estado le sigue con
mucha frecuencia la resignación). Y esos mismos alumnos
han vivido también con irritación, paciencia y apatía la
situación inversa de ver cómo alguien les enseña cosas que
ellos no estaban en disposición de aprender.

Porque aprender requiere que alguien organice actividades

para que se logre que todo cambio sea relativamente
permanente y que los conocimientos, actitudes y

* Departamento de Psicología Básica - Universidad

Autónoma de Madrid
habilidades se den como consecuencia de la práctica. En
esta situación, enseñar requiere diseñar escenarios sociales
con el fin de que alguien aprenda algo, planificar acciones
comunicativas con una intencionalidad, en la secuencia
palabra - demostración -acción.

EJERCICIO 1: ¿Cuáles son los factores que amplían o

reducen este problema?
(Algunas respuestas en la pizarra).

 Problemas personales

 Excesivo número de alumnos

 Poco tiempo

 Recursos

 Métodos de estudio

 Desinterés

 Recargo de actividades

Aunque los factores que determinan la eficacia de una

determinada forma de enseñanza para obtener ciertos
aprendizajes son muchos, a veces ajenos a las propias
actividades de aprendizaje, siempre quedará una rendija,
una pequeña vía para adecuar mejor los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Siempre se pueden acercar un
poco más las dos orillas del aprendizaje si adecuamos las
actividades de enseñanza a las formas de aprendizaje de
los alumnos y a las condiciones reales en que van a
llevarlas a cabo.

La distancia entre lo que se enseña y lo que se aprende

puede ser de origen psicológico, sociológico y/o didáctico.
El acortar estas distancias se puede hacer de diferentes
maneras por ejemplo:

 Distancia 1: Mejor Currículo. Aquel en que la

distancia entre lo que nos proponemos y lo que hacemos es
menor.

 Distancia 2: Aprendizajes duraderos.

Antes que definir el aprendizaje nos interesa identificar los

rasgos característicos de un buen aprendizaje, estos
pueden ser entre otros los más significativos:

 Un cambio duradero. Una buena enseñanza es

aquella que produce aprendizajes duraderos en los
alumnos. La mayoría de las dificultades del aprendizaje
dependen de esta necesidad de cambiar lo ya se sabe o se
hace. Aprender implica siempre de alguna forma
desaprender. Pero si todo aprendizaje implica cambio, no
todos los cambios son de la misma naturaleza, ni de la
misma intensidad o duración. En muchos dominios de
aprendizaje puede observarse que un determinado tipo de
aprendizaje predomina sobre otro. Un aprendizaje
constructivo tiende a producir resultados más estables o
duraderos, y de acuerdo con los criterios establecidos,
mejores aprendizajes.

 Que sea transferible a nuevas situaciones. Es

muy frecuente que la realidad del aprendizaje se compruebe
cuando se quiere hacer una aplicación, porque creemos que
hemos aprendido algo pero a la hora de la verdad las cosas
no resultan como se esperaba. Por ejemplo cuando se cree
que se han logrado aprendizajes significativos en un idioma
extranjero y luego no se logra sostener una conversación
 aceptable. Sin duda hemos aprendido algo pero no
logramos utilizar nuestro conocimiento en una nueva
situación. No logramos transferir nuestros aprendizajes a
nuevas situaciones, y lo peor es que en el nivel universitario
esta es una situación normal porque a los estudiantes se les
informa para que ellos apliquen. De allí que algunos
egresados comenten que al salir al mundo laboral tienen
mucha teoría que no saben aplicar. La transferencia es uno
de los rasgos fundamentales del buen aprendizaje.

Como consecuencia directa de la práctica. En eso se

diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento
humano que tienen su origen más en procesos o de
desarrollo, en los que la práctica o la experiencia
desempeñan un papel secundario. Ser experto se convierte
así en algo más que una pura eficiencia y los conocimientos
a medida que se adquieren, se convierten en un motivo
para aprender de la experiencia e interrogarla.

EJERCICIO 2: Tomando como base uno de tus cursos desarrolla la siguiente matriz: (material
escrito para entregar).

Materia..................................................................Curso...........................................
Aprendizajes Requisitos Actividades Dificultades Actividades y/o formas de evaluación
más de para lograrlo
importantes enseñanza

Los resultados del aprendizaje, ¿Qué aprendemos o

queremos que alguien aprenda? La respuesta a esta
pregunta o componente al que estamos refiriéndonos aquí
es el de resultados o contenidos. ¿Qué queremos que
alguien aprenda? Cuando hablamos de resultados y
contenidos del aprendizaje, podemos estar hablando
simplemente de los contenidos del currículo, pero tareas
como esta nos exige ir un poco más allá. Aquí surge una
idea importante, aprender es cualquier cambio permanente.
¿En qué?, en las habilidades, en las actitudes, en los
valores, en las estrategias; entonces los resultados en el
aprendizaje son los cambios que yo quiero lograr en los
alumnos. Esa primera columna de aprendizajes más
importantes debería ser la columna que refleja los cambios
que yo quiero que se produzcan en los alumnos, por
ejemplo, de una manera muy gráfica, en esta sesión de tres
días podríamos decir que vosotros habréis aprendido algo
en la medida en que cuando vosotros salgáis el último día
por esa puerta seáis distintos en algo, no será mucho pero
en algo sí, una prioridad, en la manera de enfocar un
problema, en algo. Por supuesto, cuanto más cambios más
habrás aprendido, si ese cambio es estable; obviamente en
tres días uno no espera grandes cambios, pero se puede
encontrar el camino para el cambio, si ese cambio es
estable y duradero.

EJERCICIO 3: En la columna en blanco del ejercicio 2

clasifica cada contenido importante diferenciando
entre:

a) Hechos, conceptos y principios

b) Técnicas y estrategias
c) Actitudes, normas y valores

De la misma manera yo creo que cualquiera de nosotros

cuando enseñamos a los alumnos en una asignatura
deberíamos de proponernos los cambios que deseamos
lograr para que acaben esa asignatura siendo distintos, por
supuesto que esto presenta dificultades porque
normalmente lo que los alumnos quieren es quitarse de
encima esos tres créditos, esos cuatro créditos, pero por el
camino para quitárselos de encima nosotros podemos
inducir en ellos esos cambios más sustanciales. La forma
inicial de arrancar es simplemente enunciar ese tipo de
contenidos, que eso normalmente lo hacemos cuando
elaboramos en los planes de estudio, listados de
contenidos; pero un instrumento que nos proporciona la
simbología, que nos puede servir para responder con mayor
detalle a esta primera pregunta, es analizar los tipos de
contenidos que puede haber en el currículo, los tipos de
cosas que se aprenden y clasificarlos en varias categorías.
La importancia de la clasificación en tipos de contenidos, es
que estos dispersos contenidos, se aprenden de maneras
distintas y por lo tanto se enseñan también de maneras
distintas.

Vamos a hacer una primera distinción que sería diferenciar

entre contenidos verbales, procedimentales y actitudinales.
¿Qué sería un contenido verbal? Un contenido que se
enuncia en lenguaje verbal o escrito y cuyo aprendizaje se
evalúa viendo el grado en que el alumno es capaz de
enunciarlo. Un dato, un hecho, una ley, las reglas. ¿Qué es
un contenido procedimental? Un contenido procedimental a
diferencia de un contenido verbal es tanto lo que el alumno
sabe decir, como lo que sabe hacer. Los contenidos
procedimentales hacen alusión a las habilidades, destrezas,
estrategias. Lo que los alumnos son capaces o pueden
hacer. Esta es una distinción que va a ser muy importante
porque una de las cosas que vamos a ver es la dificultad
que tienen los alumnos para convertir el decir, que es lo que
nosotros normalmente les enseñamos, en hacer, lo que
ellos llaman pasar de la teoría a la práctica. Pasar del
conocimiento teórico a un conocimiento que significa
acumular acciones, tomar decisiones. Obviamente buena
parte de nuestras metas, como lo vamos a ver, pueden ser
metas del saber hacer. Yo quiero que quede claro y uno de
los cambios que quiero lograr aquí es que no se enseña lo
mismo, un contenido verbal que un contenido procedimental
y si nosotros de verdad queremos enseñar conocimientos
con buen nivel, debemos estructurar la docencia de tal
manera que responda claramente a las exigencias de un
contenido procedimental. No es lo mismo enseñar al alumno
a decir cosas que a hacer cosas. Un último tipo de
contenidos los podemos llamar contenidos actitudinales, los
contenidos actitudinales son formas de comportarse. Antes
se ha hablado aquí de "espíritu crítico", que los alumnos se
acerquen de esta manera al aprendizaje, en el sentido que
luzca más perfecta su pregunta. Esas son actitudes, pero
también son actitudes cooperar o no con sus compañeros,
ayudar, ser críticos, todo ese tipo de cosas. Es decir formas
de comportarse, de acercarse a los problemas, que puede
que también identifiquen al conocimiento. Dicho de otra
manera, cuando he hablado antes del perfil profesional,
formar un profesional es no solamente darle conocimientos
verbales, formar un profesional incluye también formas de
comportarse, de acercarse a los problemas que son propios
de esa profesión, actitudes y valores propios de esa
profesión.

 Contenidos Verbales

EJERCICIO 4: ¿Podríais identificar en lo que habéis

puesto en vuestro ejercicio de aprendizajes más
importantes ejemplos de cada uno de los tres tipos de
contenidos? Podéis dar ejemplos de contenidos
verbales que habéis puesto en vuestro listado?

Se debe diferenciar entre conocer cómo se hace y saber

hacerlo, porque el problema es que muchas veces creemos
que es suficiente decirles cómo se hace para que ellos
sepan hacerlo. Los contenidos verbales pueden ir de los
más simples a los más complejos, pueden ser datos que
tienen que saber, muy específicos, puede ser diferenciar
conceptos, leyes, principios, podemos tener una secuencia
de generalidad creciente. Por regla general cuando me
planteo grandes objetivos lo normal es que me acerque más
a los principios, sin embargo los contenidos con los que
trabaja el alumno suelen ser más sencillos y esta va a ser
otra idea que a mi me parece que es enormemente
importante. En todo el contexto educativo, es muy claro que
los objetivos de la educación suelen ser un problema de lo
más general posible, pero que la única manera de lograr
esos objetivos generales es a través de contenidos o dicho
de otra manera: los contenidos que estudian los alumnos
nunca deberían ser un fin, sino un medio para desarrollar
capacidades. Ese contenido en sí mismo no es un fin, que
el alumno sepa eso o no, no es tan importante como el
hecho de que gracias a trabajar eso el alumno desarrolla
una capacidad que le va a permitir hacer cosas que si no,
no podría conseguirlo.

Sin embargo, con mucha frecuencia en la educación en las

universidades y demás, los contenidos son un fin. En el
doble sentido de que parece que sólo teniendo eso el
alumno sabe y en segundo lugar se agota, de manera que
el alumno sabe eso y basta. Muchas veces el problema
está cuando nosotros marcamos en el plan de estudios y
decimos esta asignatura es imprescindible, claro que
muchas veces hemos comprobado que a la semana
siguiente del examen han olvidado todo y no les ha pasado
nada, eso crea mucho escepticismo, yo creo que en buena
parte es porque nosotros no conseguimos muchas veces
generar capacidades a través de esos contenidos, no
utilizamos los contenidos como un medio para desarrollar
en los alumnos capacidades, más bien como algo en que la
función de la asignatura es apropiarse de esos contenidos.

Cuando te has apropiado de esos contenidos ya sabes,

pero claro uno se ha apropiado de esos contenidos a través
de las mismas capacidades que nosotros tenemos con
respecto a ellos ... y entonces ahí viene la idea .... me
parece que es importante y eso tiene que ver con esto,
porque normalmente a lo mejor yo me marco objetivos más
generales pero todos sabemos que muchas veces digo:
haced esta distinción conceptual ... pero en ciertos
contextos para los alumnos terminan siendo datos. Es decir,
para el alumno lo que yo les doy como conceptos acaba
siendo una lista de datos, algo arbitrario, que sencillamente
hay tres diferencias y tiene que poner tres, pero, ¿por qué
son esas tres? El convertir el que el alumno aprende como
datos, como información literal, lo que para nosotros son
conceptos, es comprensión, es uno de los problemas más
habituales en estos contextos.

 Contenidos Procedimentales

EJERCICIO 5: ¿Podríais identificar en lo que habéis

puesto en vuestro ejercicio de aprendizajes más
importantes ejemplos de contenidos Procedimentales?

"Trabajo en grupo", yo no sé si discutir, lo puedo incluir en

actitudinal o también en procedimientos, disponer de
recursos, defender una opinión frente a otro, así que en un
contexto lo podemos aceptar como procedimental,
argumentar sería para mí procedimental, tú puedes enseñar
a los alumnos técnicas de argumentación, por ejemplo a los
abogados se les entrena en las técnicas de argumentación,
más allá de que tengan razón o no, tienen que argumentar,
defender el punto de vista del otro, saber qué argumentos o
qué información va a ser más útil. Trabajar en grupo pasa lo
mismo, puede ser un método de enseñanza o puede ser un
aprendizaje, que al final sean capaces de trabajar en grupo
mejor.

Con frecuencia hemos supuesto en los escenarios

educativos que, para que los alumnos aprendan a hacer
cosas, adquieran conocimientos, basta con explicarles
primero como se hace y darles unas pequeñas
oportunidades, pero lo fundamentalmente importante es
explicarles lo que se hace. No, eso no es verdad, el saber
hacer hay que enseñarlo específicamente como saber, no
con una pequeña dosis de práctica, sino fundamentalmente
estructurando los escenarios de forma que sea el alumno el
que haga, el que practique esos procedimientos que va a
tener que realizar. Con mucha frecuencia en los escenarios
educativos son reducidos a las posibilidades de acción de
los alumnos de práctica, con lo cual, los que hacemos
somos nosotros, al alumno se le dejan muy pequeños
espacios para poder hacer.

Es más, muchas veces la primera vez que el alumno hace

algo de verdad es el día del examen, la primera vez que
escribe un texto, antes no se le había enseñado. Yo no sé
como será vuestra experiencia pero he sufrido con mis
alumnos cuando les pido un texto argumentado, textos
abiertos, el problema no es lo que saben, sino como
expresan lo que saben, no saben argumentar, te ponen todo
el conocimiento uno detrás de otro... Un ejemplo
característico, una de esas preguntas ingeniosas que se le
ocurren a uno, diferencias entre dos iconos, Piaget,
Vygotsky en su manera de entender la educación, entonces
empezaba uno: "Piaget era Suizo, Vygotsky era Ruso". Esto
qué pinta aquí, es verdad, pero yo no he preguntado sobre
diferencias personales o biográficas. Quieren resolver todo
con base en los recuerdos, porque no saben argumentar,
tienen una carencia de procedimientos, quizá no de
conocimientos.

Hay una distinción en la que vamos a trabajar y es la

diferencia entre enseñar técnicas y enseñar estrategias. De
la misma manera que nosotros en el conocimiento verbal
podemos ir del conocimiento de información verbal a la
comprensión que no es lo mismo, no es lo mismo conocerse
de memoria la tabla periódica, que entender la lógica de la
tabla periódica. Pues de la misma manera no es lo mismo
resolver un ejercicio que un problema. Hay una distinción
significativa entre ejercicio y problema, que me parece es un
tema que en la mayoría de los escenarios educativos se
diluye mucho. Para la Psicología, un problema no existe
desde el punto de vista del análisis en la Psicología
Cognitiva, se tiene que hay un problema cuando alguien
sabe donde está, donde se quiere ir, pero no sabe cómo, es
decir, cuando yo me encuentro en un escenario tengo un
árbol de decisiones, tengo que tomar decisiones y elegir
entre opciones y evaluar los pasos que estoy dando. En
cambio, hay un ejercicio cuando yo sé dónde estoy, dónde
quiero ir y cómo se va. Un ejercicio es una situación
rutinaria sobreaprendida en la que lo único que hay que
hacer es poner en marcha, disparar un procedimiento que
está rutinizado, automatizado. En cambio un problema es
una situación abierta en la que yo no sé cómo llegar al
objetivo. La idea básica es que es muy importante
diferenciar entre una situación y otra porque supuestamente
nosotros deberíamos estar formando la gente para resolver
problemas, no para completar ejercicios, sin embargo es
muy posible que en la mayoría de los escenarios lo que
nosotros llamamos problemas, sean en realidad ejercicios.
Normalmente las tareas que se proponen en el aula son tan
cerradas que son ejercicios, pero ahí la diferencia está entre
lo que se aprende con un ejercicio y lo que se aprende con
otro. Las técnicas sirven para afrontar ejercicios, las
estrategias para afrontar problemas. Un procedimiento
técnico sería por ejemplo conducir un coche, un problema
es que se pone la llave de contacto y el coche no arranca.
En el uso cotidiano de las tecnologías aprendemos técnicas
para utilizarlas, casi nunca estrategias, es decir, yo me
levanto por la mañana pongo la cafetera, un fenómeno
impresionante, se aplica la ley de la gravedad, pero yo no
me pregunto por eso, como no me pregunto sobre el
microondas, la televisión, ni nada.
Cuando falla tengo un problema. Para que los alumnos se
enfrenten al problema el conocimiento tiene que fallar o
dicho de otra manera, hay una distinción muy importante
entre enseñar desde la técnica y desde la estrategia.
Enseñar por ejercicios, enseñar sólo para manejar técnicas,
implica hacer que los alumnos aprendan del éxito, es decir
aprendan ciertas rutinas que tienen éxito y apliquen las
rutinas que tienen éxito.

Aprender estrategias desde los problemas es que aprendan

del error, que aprendan de reflexionar cuando las cosas no
van bien, cuando se enfrentan a una situación en la que no
les sirve la solución que están pensando, este es un tema
muy importante para reflexionar sobre él porque además
nos lleva a un problema que yo creo que es crucial que es
el tipo de profesionales que estamos formando: estamos
formando técnicos o estamos formando profesionales con
capacidad estratégica. Yo sospecho que en la sociedad en
que estamos, cada vez es más imprescindible la formación
de profesionales con capacidad estratégica, entre otras
cosas porque las técnicas cambian de una manera
vertiginosa, la propia tecnología va haciendo que las
técnicas queden obsoletas muy rápidamente, como formas
concretas de hacer las cosas, las rutinas que te llevan a
hacer algo, sin embargo el conocimiento estratégico perdura
más.

Siempre recuerdo en mi facultad cuando estudiaba

Psicología, un día en un centro donde se aplicaban los test
psicotécnicos para sacar el carnet de conducir profesional y
claro para un estudiante de Psicología fue un escándalo
terrible ver que los tests los aplicaba el bedel, ni Psicólogo,
ni nada, el bedel directamente los aplicaba. Claro, yo luego
lo pensé, es lógico, es una rutina y la puede aplicar
cualquiera, el Psicólogo es para pensar en cómo han ido los
tests, para ver cómo se evalúa la gente y para entender lo
que pasaba, pero para aplicar sólamente rutinas no hacen
falta profesionales. Entonces formar profesionales rutinarios
es pan para hoy y hambre para mañana. Desde este punto
de vista es imprescindible una formación estratégica, pero la
paradoja es que la única manera de recibir estrategias es
disponiendo de técnicas, así que nuevamente las técnicas
no pueden ser un fin en si mismo, pero son un medio
imprescindible para acceder a las estrategias. Yo puedo
aprender a utilizar cosas rutinariamente, pero eso no me
quita la posibilidad de aprender estrategias. Tengo que
dominar las rutinas pero para otra cosa. La fase técnica es
la fase de asignamiento de esas rutinas que van a permitir
al alumno tener un conocimiento más flexible, más
estratégico. El alumno está acostumbrado a tareas
rutinarias.

 Contenidos Actitudinales

EJERCICIO 6: ¿Podéis darme ejemplos de contenidos

actitudinales que hayáis puesto en vuestro listado?

Evidentemente el hecho de separar tipos de contenidos no

significa que en el aula estén separados, pero debes
proponértelo para que se aprendan y para que se observen
los aprendizajes. Aquí se refiere a la adquisición de
actitudes o tendencia a comportarse de una forma
determinada en presencia de ciertas situaciones o
personas. Las actitudes pueden definirse como tendencias
o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
valorar las situaciones, los mensajes, los comportamientos
para tomar decisiones y actuar en consecuencia.

2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. ¿CÓMO

APRENDEN LOS ALUMNOS?

Cualquier problema de aprendizaje al que nosotros nos

enfrentemos en un escenario formal de instrucción o en la
vida cotidiana se puede analizar de acuerdo con tres
aspectos que son: los resultados, los procesos y las
condiciones. Es decir, nos podemos hacer tres preguntas
sobre cualquier situación de aprendizaje, cuando nosotros
queremos aprender algo (queremos aprender a utilizar un
programa de ordenador, a utilizar una cámara de fotos, a
jugar el tenis, o lo que sea) o cuando queremos ayudar a
otro a aprender nos podemos preguntar: ¿qué queremos
aprender o qué queremos que otros aprendan?, ¿cómo se
aprende eso?, y ¿qué condiciones favorecen más este
aprendizaje?.

Dicho de otra manera, qué queremos aprender, serían los

cambios que queremos lograr en la conducta, las actitudes
de la vida personal. A un nivel muy elemental podemos decir
que lo que queremos que alguien aprenda en la enseñanza
universitaria, está estrictamente referido a los contenidos
de las asignaturas; sin embargo, lo que yo voy a intentar
hacer aquí y lo que intentamos hacer en la sesión anterior,
es mostrarles cómo esos contenidos pueden ser analizados
de alguna manera desde el punto de vista del aprendizaje
en función del tipo de contenido, no el contenido concreto,
sino del tipo de contenidos verbales, procedimentales,
actitudinales, por considerar que se aprenden de una
manera distinta y esto es lo que debemos tener en cuenta a
la hora de favorecer los aprendizajes.

Tenemos que hacerlo porque la segunda cuestión ¿cómo se

aprende? nos plantea un aspecto sumamente importante y
es que no todo se aprende de igual forma. Desde ¿qué
punto de vista?, desde el punto de vista de los procesos
psicológicos que el alumno tiene que poner en marcha para
aprender.

Yo os decía ayer que debemos diferenciar enseñar y

aprender. Enseñar es ayudar a otros a aprender, es generar
ciertas condiciones en los escenarios sociales que hagan
más probable que las personas aprendan. Que cambien las
conductas o habilidades por su conocimiento reciente, pero
los procesos de aprendizaje son procesos que se producen
esencialmente desde dentro del alumno, es el alumno el
que tiene que aprender, el hecho de que nosotros le
tengamos que ayudar, no quita nada. Sobre todo en el nivel
universitario el asumir que la responsabilidad básica en el
aprender es del alumno, el alumno que no quiere aprender
no aprende, está ahí el tema del interés, estaría el que el
alumno prefiere aprobar, pero el alumno que no quiere
aprender no va a poner de su parte. Lo que debemos ver es
cómo vamos a favorecer esos procesos. En definitiva, los
procesos de aprendizaje tienen que ver con los mecanismos
psicológicos que una persona tiene que poner en marcha
para aprender.

Quizá con una metáfora se pueda entender más fácilmente

esto. Una metáfora que utilizamos mucho en Psicología
Cognitiva, pensad por un momento si yo os planteara la
pregunta de si los programas informáticos de inteligencia
artificial, pueden aprender, esa podía ser una pregunta
filosófica, tecnológica, ¿pueden aprender? La respuesta es
otro interrogante. Lo cierto es que si esos programas
aprenden, lo hacen probablemente por procesos muy
diferentes y para que aprendan hay que articular dentro de
ese programa una serie de procesos, de procedimientos de
transformación, de modificación de la información. Esos son
en torno a la metáfora, básicamente lo que nosotros
llamamos procesos, los mecanismos psicológicos mediante
los que el alumno procesa la información, la transforma, la
codifica, la integra en otra, la cierra, lo que le permite
generar conocimiento. Por tanto, yo no tengo control directo
sobre esos mecanismos psicológicos, yo diría que por
fortuna para los alumnos, porque el alumno atiende si
quiere atender, si le interesa y se interés, a si aquello le
llama la atención.
Ahora, lo que yo si puedo hacer es generar ciertas
condiciones, que hagan más probable que estos procesos
funcionen. Tengo que asegurar que todos los alumnos estén
interesados pero en ciertas condiciones es más probable
que se interesen más, yo no voy a asegurar que todos los
alumnos atienden, porque en general el alumno atiende en
función de su propia dinámica, pero yo puedo generar
condiciones que hagan más probable que atiendan. Si yo
me pongo a hablar ahora aquí desde primerita hora de la
mañana hasta la una y media, siempre en el mismo tono de
voz, sin cambiar, hablando de manera pausada, es muy
probable que vuestra atención vaya bajando y que muchos
de vosotros terminéis dormitando plácidamente. La
monotonía, el muermo, es el mayor enemigo de la atención,
si yo genero condiciones de monotonía en el aula es poco
probable que a mí me atiendan.

Yo no puedo manipular directamente los procesos pero sí

influyo directamente sobre ellos. Así que por ejemplo, sobre
esta transparencia:

Aparecen dos entradas, una nos dice que cuando yo

analizo el aprendizaje lo tengo que analizar de arriba abajo
del esquema, primero me pregunto qué quiero que
aprendan; segundo qué procesos son los que funcionan
para que aprendan eso y tercero qué condiciones son las
que debe reunir una situación para que eso se aprenda.
Pero desde el punto de vista de la intervención que es lo
que yo hago enseñando, yo entro en otra dirección, todo lo
que puedo hacer es modificar las condiciones, hasta ahí
llegan mis posibilidades, modificar las condiciones es
modificar la táctica, es modificar los escenarios de
aprendizaje y enseñanza, pero lo que conviene es hacer un
reflexión sobre qué condiciones tienen los distintos
escenarios de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto es
interesante tener algunas nociones sobre cómo aprenden
los alumnos, cómo se aprenden a decir las cosas, pero
quiero destacar que no pretendo en ningún momento hacer
suponer que para dar clase en la universidad ni en ningún
otro nivel hace falta ser psicólogo. La psicología es
simplemente un instrumento que nos da ideas de cómo
entendernos mejor, que puede ser útil, pero no presupongo
que es necesario ser psicólogo para ser docente.

Lo que sí es útil es entender la dinámica de cómo aprenden

los alumnos para poderles ayudar a aprender. Lo que sí
vamos a hacer es trabajar sobre este esquema. Las
respuestas al ejercicio 2 de la sesión anterior: los
aprendizajes más importantes, los requisitos, las actividades
de enseñanza, las dificultades para lograrlo y las
actividades y/o formas de evaluación, nos sirven un poco
para ver de qué estamos hablando. Si os dais cuenta el
esquema del ejercicio 2 nos sirve un poco para ver algunos
de estos componentes, si os dais cuenta la primera dice,
aprendizajes más importantes y haría referencia al primer
componente del esquema que venimos estudiando; ahí lo
que se está pidiendo es cuáles serían los grandes cambios
que queremos lograr en los alumnos, no es el listado
completo, el temario, sino, si tú tuvieras que reducir los
grandes temas de una asignatura a cinco.
Antes se apuntaba aquí entre nosotros, "es que los alumnos
no saben diferenciar lo relevante de lo irrelevante", si
nosotros no hacemos énfasis se tiene la sensación de que
para los alumnos todo lo que dices en clase es importante,
relevante, sin discriminar lo importante de lo no importante.
Sin duda es porque nosotros no sabemos destacar, el
hecho de considerar qué de tu asignatura es importante,
nos permite destacar de manera sistemática los conceptos
importantes a medida que aparecen. Recordemos la escena
esa tan típica cuando al salir de clase un alumno que no ha
asistido pregunta a otro ¿qué tal la clase de hoy?, "muy bien
seis folios". Sale de otra en la que has estado discutiendo,
dando la palabra y tal, "hoy si no se ha hecho gran cosa, no
has perdido nada", porque la cantidad de texto copiado no
es mucha. Ellos no discriminan, aunque lo intentes, tienen
otros indicadores. Evitar eso, es lograr tener muy claro
cuáles son esos contenidos importantes, de la misma
manera cuando ya eso está claro, es conveniente dedicar
los últimos 5 ó 10 minutos de la clase para hacer un
abstract, un resumen, como de un artículo, 20 líneas o algo
así, ellos tienen seis folios y los tienen que resumir en 20
líneas. Yo creo que una buena clase es como una buena
película si no la puedo resumir en pocas líneas es porque
no la he comprendido. Todo no es importante, tú has
captado lo que es el núcleo argumental.

Claro, si la clase no tiene núcleo argumental, la clase es

lineal, entonces el alumno se puede perder. Bueno ahora
recordemos que la primera columna nos servía para
recordar los aprendizajes más importantes y para los que no
estaban al final de la sesión anterior, lo que podemos hacer
a partir de ahí es analizar esos aprendizajes en función del
tipo de contenidos, veíamos que podemos hablar de
contenidos verbales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales, que normalmente y así lo he
estado revisando, por lo que me habéis entregado en el
ejercicio 2, normalmente en la enseñanza universitaria, la
mayor parte de los contenidos que marcáis son contenidos
esencialmente verbales, unos pocos procedimentales y muy
pocos actitudinales.

Yo llamaría la atención sobre lo que apuntamos

anteriormente aquí, sobre cuáles eran los factores que en
nuestra opinión hacían que los alumnos no aprendieran lo
que les enseñábamos y lo que se escribió era
esencialmente procedimental o actitudinal, era falta de
interés, los hábitos de trabajo que eran inadecuados...que
no sabían pensar, entonces veamos: mayoritariamente les
enseñamos contenidos verbales, pero entendemos que si
no aprenden bien, no tienen habilidades procedimentales,
no saben utilizar el conocimiento, no saben moverlo, no
saben plantearse problemas y ciertas actitudes. Esto es una
cierta paradoja, en realidad reclamamos de los alumnos lo
que no les enseñamos, les enseñamos una cosa y luego
nos quejamos porque no aprenden otra, porque no
entienden otra, que por supuesto no forman parte del
currículum, no forman parte del currículum como tal,
enseñamos.....hábitos de trabajo intelectual, ahí hay una
paradoja que tenemos que repensar para ver esto cómo lo
podemos hacer.

NOTA: En la próxima sesión hablaremos sobre: 3. Las

condiciones del aprendizaje: Cómo podemos ayudarles
a aprender?

Para ampliar puntos de interés:

 ASENSIO, Mikel, CARRETERO, Mario y POZO,

Juan Ignacio. La comprensión de la historia . Pensamiento
relativista. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 133, enero,
1986

 PÉREZ ECHEVERRIA Mª Puy / CARRETERO

Mario / POZO Juan Ignacio (1986). Los adolescentes ante
las matemáticas. Proporción y probabilidad. En: Cuadernos
de Pedagogía.nº 133, enero.

 POZO M., Juan Ignacio. El adolescente como

científico. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 151,
septiembre. 1987

 ———— Aprendices y maestros. La nueva cultura

de aprendizaje. Madrid: Alianza, 1999

 ———— Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid:

Morata, 1997

 ———— La solución de problemas Madrid:

Santillana, 1998

 ———— Aspectos didácticos de física y de química.

Zaragoza: Universidad de Zaragoza. ICE. 1988

 ———— La crisis de la educación científica o volver

a lo básico o volver al constructivismo?. Alambique. N.
14.91 – 104. 1997

 ———— Adquisición de estrategias de aprendizaje.

En: Cuadernos de Pedagogía. nº 175, noviembre. 1989

 ———— Cuándo empieza el currículum de

Ciencias. En: Cuadernos de Pedagogía. nº 221, enero.
1994

 ———— Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar.

En: Cuadernos de Pedagogía. nº 133, enero. 1986

 ———— Guía bibliográfica (Cómo aprenden los

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