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[Desde esta perspectiva] los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del
alumnado, siendo posible romper los límites marcados por las asignaturas, mientras la
responsabilidad de ir infiriendo las pautas del progreso en el conocimiento recae en el docente.
El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo está en estrecha relación con
la perspectiva del conocimiento globalizado y relacionar. Esta forma de organizar los
conocimientos escolares constituye «la actividad de enseñanza y aprendizaje en la clase, que
implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una
forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una
homogeneización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto
de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en:
el tratamiento de la información,
el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan
la adquisición de los conocimientos».
Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la
pena ser tratado por sí mismo. Normalmente se sale de los límites de una asignatura.
También puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que
requieren para su solución el encuentro de distintas disciplinas. Otra alternativa podría ser la
de escoger un área vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto de
preguntas Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos
son, entre otras, las siguientes:
Esto implica pretender que estudiantes y enseñantes «reaprendan a aprender», pues de lo que
se trata, en suma, es de «servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura
de pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y
crítico» (Morin). La clave de este bucle es el gran tema, el interrogante de las ciencias
cognitivas. La escuela no puede darle la espalda, alegando que no hay resultados definitivos, o
que las aproximaciones hasta ahora realizadas tienen mucho de metafóricas en relación el
conocimiento y el aprender humano. Comenzar a plantear lo que todo ello implica para la
educación escolar puede ser una toma de postura o dejar abierta alguna de las líneas en las
que se puede concretar la globalización en la enseñanza: globalizar es el proceso de búsqueda
de las relaciones que pueden establecerse o encontrarse en torno a un tema: relaciones tanto
procedimentales como conceptuales, que al propio tiempo reclaman el desarrollo de la
capacidad de plantear problemas, aprender a utilizar fuentes contrapuestas o complementadas
de información y saber que todo camino de llegada constituye en sí mismo un nuevo punto de
partida. Pero de la misma forma que la globalización de los saberes resulta controvertida y
problemática, cuando se intenta plasmar en la enseñanza, aparece una cierta confusión fruto
de la dificultad de abordar la organización de los conocimientos, vinculada al individuo que
enseña o aprende. Realicemos, por ello, un breve recorrido por las diferentes formas de
organización que puede adoptar la práctica de la globalización en la escuela.
Su implícito es la unidad del saber, mediante una puesta en común de los saberes disciplinaras
pero, por lo general, sin intercambios relacionases reales entre estos saberes. Cada
enseñante suele dar su visión del problema y el alumnado vuelve a encontrarse con que
globalizar es sumar información disciplinar, aunque gire sobre un mismo tema. No se tiene en
cuenta cómo llevará a cabo el alumnado las relaciones que supuestamente se pretende que
establezca y aprenda. El problema, sin embargo, es que no existen garantías de que el
estudiante asuma, haga significativo este sentido relacionar que se le plantea, pues no posee
los conocimientos previos que este tipo de aprendizaje interdisciplinar requiere. Las personas
adultas suelen dar por supuesta la obviedad de estas relaciones, porque se está hablando al
alumnado del mismo tema desde distintos puntos de vista. Pero no se reconoce la dificultad
que supone, para éste establecer conexiones e inferencias ante una información sobre la que
carece de estrategias cognitivas previas para articularla. Si además añadimos que las
intervenciones del profesorado suelen estar distribuidas en diferentes espacios de tiempo de
acuerdo con un horario escolar no interdisciplinar, hay que aceptar que es difícil que el
alumnado llegue a captar lo que quiere decir una propuesta de relación de diferentes fuentes
disciplinaras en tomo a un tema. Todo esto ocurre porque no se suele tener en cuenta que
aprender a establecer relaciones implica añadir nuevos niveles de dificultad a las ya complejas
conexiones entre la estructura del conocimiento, que es diferencial para cada estudiante, y las
nuevas estrategias de aprendizaje que han de desarrollar para vincular y establecer estas
relaciones. Hay que tener en cuenta, además, que sólo una estrategia secuencial e
interconectada de actividades de aprendizaje, en la que también se tengan en cuenta los
problemas cognitivos que se han de resolver, puede permitir que el alumnado llegue a
comprender las problemáticas disciplinares que subyacen en un tema. Un tema, como sucede
en el ejemplo de la revolución industrial, en el que es necesario además conectar nociones
empíricas y filosóficas, que han de quedar incorporadas en explicaciones cronológicas con
relevancia histórica. Este tipo de planteamiento sobre la comprensión con intención
globalizadora resulta intrínsecamente ambiguo, especialmente porque no se le especifica al
alumnado, de una forma anticipada, lo que necesita para llegar a descubrir y establecer
relaciones. Ambigüedad que se multiplica si a la hora de la evaluación, ésta se lleva a cabo
bajo el prisma de una visión meramente instrumental del aprendizaje. Algunos de estos
problemas podrían encontrar vías de solución si la práctica interdisciplinar de la globalización
se aprendiera a partir de abordar problemas específicos dentro de los temas que se traten y
siempre desde la óptica de que es el alumnado el que ha de aprender a globalizar. Este intento
supone un largo recorrido también para el profesorado, como hemos experimentado al llevar a
cabo, en un centro, un desarrollo curricular por proyectos de trabajo.
En definitiva, en este planteamiento, más que una actitud interdisciplinar lo que se pretende
desarrollar en el estudiante es un sentido, una visión en la forma de relacionarse con la nueva
información, que haga que su aprendizaje vaya siendo relacionar y comprensivo. Esto parece
necesario, si lo que se pretende es aproximarlo a la complejidad del conocimiento y de la
realidad y prepararlo, con un cierto grado de flexibilidad y criterio, para los cambios
tecnológicos, sociales y culturales. Para llevar a cabo la globalización en este sentido se puede
partir de diferentes formas organizativas de los conocimientos curriculares, mediante una
definición de objetivos generales o especificándolos progresivamente en función de la situación
y la evolución del grupo clase. Desde esta perspectiva es posible que puedan llevarse a cabo
modelos de desarrollo curricular organizados por disciplinas, actividades o intereses y temas o
proyectos de trabajo, pues el problema para poner en práctica este enfoque de globalización no
son tanto las propuestas de organización de las que se parte como su tratamiento didáctico. A
pesar de ello, hay formas de organización de los conocimientos escolares que pueden facilitar
más que otras una concepción globalizadora. Así parece que sucede con las propuestas de
experimentación curricular elaboradas hasta ahora, que parten de concepciones disciplinaras y
especializadas tanto en su planificación como en las metodologías procedimentales
planteadas. Esto lleva a quienes las desarrollan a seguir unas pautas prescriptivas, desde las
que difícilmente se puede abordar una propuesta globalizadora, como la planteada.