Herramientas para la escritura entorno a una propuesta educativa

Desplegaremos diversos modos de aproximación a la escritura y con ello

al mapa descriptivo de una propuesta educativa; así seguir
profundizando en este marco formativo permanente y situado.

Iremos abriendo un sendero para ir de la exploración inicial a un

encuadre más focalizado, poniendo el zoom en problemáticas en
particular sin olvidar el contexto; para recuperar finalmente la
panorámica que comenzamos a esbozar desde la primera clase.

La perspectiva de indagación cualitativa puede aproximarnos a lograr

una descripción densa de la realidad educativa, que nos provea de
diversos elementos para entrever sus relaciones y lograr comprenderlos
e interpretarlos de manera integral. Desde este enfoque quien investiga
se involucra con la situación, participa junto a los demás sujetos de un
proceso. Las categorías se utilizan en clave analítica e interpretativa.
Dichas categorías permiten ir articulando e integrando algunos
elementos para ir develando la trama que posibilite la comprensión. La
comprensión implica también la multiplicidad o la variedad de
significados que imprimen, que circulan, que subyacen, en las acciones,
los discursos de los sujetos y en los dispositivos que modelan,
intervienen, o rechazan. Es importante, dimensionar esto, por lo
resultaría factible que no hallemos un único sentido, un relato cerrado,
uniforme, en las voces y las miradas de los sujetos se podrán poner al
descubierto disonancias, visiones divergentes, etc.

Les proponemos conocer algunos instrumentos de relevamiento de

información y la construcción de datos, que pueden ser de utilidad a la
hora de enfocar mejor nuestra problemática educativa incorporando las
voces y las miradas de los otros. Esto nos ayudará a ver otras
perspectivas y de ese modo profundizar y aportar complejidad para
construir una propuesta de mejora.

1. La observación

Respecto a este instrumento tan valioso para la investigación cualitativa,

presentaremos dos alternativas: la observación y la observación
participante.

Cabe advertir algunos obstáculos epistemológicos respecto de la mirada,

quien mira tiene que vigilar su mirada, es importante en principio decidir
qué se va a mirar, pero eso que se mira no debe quedar atrapado en
preconceptos, supuestos, juicios previos, etc.
La observación es una técnica donde el observador es espectador de la situación, se
supone que no interfiere de manera directa en la situación observada, no obstante, la
presencia de un/a observador/a no es inerme, algún efecto causa sobre los observados
y sus acciones. El/la observador/a puede producir con anticipación un instrumento o
protocolo de observación que puede ser estructurado o semi-estructurado. En el
primer caso, dicho protocolo tendrá variables y hasta valores de las mismas, en el
segundo caso pueden preverse dimensiones o aspectos que posibiliten hacer un
registro algo más amplio, en donde puedan tener lugar las notas de color, las
anécdotas, hechos no contemplados u otros que requieran de mayor minuciosidad
descriptiva, que den marcos singulares o propios aportados por la observación directa.

En realidad, en un enfoque cualitativo predomina

la observación participante, donde el sujeto que observa
está integrado en la trama, intenta comprender desde esa
situación en movimiento.

A través de la observación participante es posible acceder a una

mirada que integre elementos, que permite inferir o entrever las
relaciones entre los mismos.

Cabe señalar que el/la observador/a participante no sólo tiene

una presencia física en la situación o el caso estudiado, sino
que trabaja todo el tiempo su subjetivad para explicitar la
implicancia emocional y sentimental que conlleva estar siendo
parte.

La observación participante conlleva la implicación del/la

investigador/a en una serie de actividades durante el tiempo
que dedica a observar a los sujetos que son objeto de estudio o
que están relacionados con dicho objeto, deberá introducirse
en algunos aspectos de sus vidas diarias y participar en sus
actividades para facilitar una mejor comprensión. Para ello es
necesario en primer lugar tener acceso a la comunidad y el
contexto donde interaccionar para conocerla y reconocerla.
Todo esto permitirá seleccionar a los sujetos que son clave por
su accionar su historia o por su conocimiento de la situación y
de la comunidad.

Luego es menester que el/ la observador/a participante se contacte y se

relacione para generar confianza y lograr participar en todas las
actividades de la comunidad que sea posible. La participación activa no
debe dejar de lado el permanente registro, cuaderno de notas siempre a
mano para tomar los apuntes que permitan reconstruir.
También, es importante contar con algún otro dispositivo a mano para el
registro: cámara fotográfica, filmadora, grabadora, etc. Es
imprescindible estar atento/a a las posibilidades de obtener información,
para apuntar observaciones que se vayan realizando mediante
entrevistas (formales o informales), tomando notas de campo
organizadas y estructuradas para facilitar luego la descripción e
interpretación.

Vale contemplar algunos recaudos antes de iniciar la

observación participante, a saber:

 El/la observador/a debe explicitar el o los propósitos de

las observaciones y el modo en que utilizara los datos
relevados. Sobre todo debe garantizar a los observados
que no publicara datos personales, mantendrá reserva
sobre sus identidades.

 Las observaciones se pueden realizar solo si existe el

consentimiento de la comunidad, grupo o de los sujetos
implicados.

 El proceso de realizar observaciones consta de diferentes

momentos:

o Observación descriptiva: se observa todo.

o Observación enfocada: se basa en las visiones que

tiene los participantes a través de entrevistas y que
ha de servir de guía al/la observador/a acerca de
qué observar.

o Observación selectiva: se centra en determinadas

actividades.

 Cómo tomar las notas de campo y registro:

o En relación al escenario se deben registrar una

descripción del lugar, en que momento del día se
realiza la observación, hora y lugar, cuantas
personas están allí, distribución espacial de objetos
y los sujetos, etc. Hay que realizar una
contextualización que incluya mapa físico y
descripción física del escenario, así como de las
 actividades observadas. Tengamos en cuenta que
las palabras y las acciones de las personas sólo
pueden ser comprendidas si se les analiza en el
contexto en que fueron pronunciadas o realizadas.

o Quien observa deberá tomar notas con la mayor

exactitud posible, describir la actividad en el orden
que ocurra, proporcionar descripciones sin atribuir
significado, separar los propios sentimientos de los
hechos observados y registrar hora, lugar y fecha.

2. La entrevista

En general, la entrevista es utilizada en investigación cualitativa.

La entrevista consiste en una interacción entre personas,

planificada y que obedece a un objetivo, en esta técnica hay
dos roles: entrevistado/a y entrevistador/a. En la misma el/la
entrevistado/a da su percepción sobre un asunto o narra su
experiencia desde su implicancia en el mismo y, el/la
entrevistador/a recoge e interpreta esa visión particular.

Cuando se habla de entrevista, con frecuencia se identifica en una

técnica de investigación estructurada como las encuestas de actitud o de
opinión y los cuestionarios. Sin embargo, cada vez más se va utilizando
la entrevista en profundidad, también conocida como cualitativa, no
estructurada, abierta o no estandarizada.

En la metodología cualitativa, la entrevista en profundidad se

entiende como los encuentros reiterados cara a cara entre el
investigador y el entrevistado, que tienen como finalidad conocer la
opinión y la perspectiva que un sujeto tiene respecto de su vida,
experiencias o situaciones vividas. La entrevista en profundidad brinda
la posibilidad de ir revisando lo dicho por el entrevistado y proponer la
ampliación de algunas cuestiones que nos resulten relevantes o nos
parezca que quedaron inconclusas. Retomar, reiterar, profundizar, son
posibilidades que se tienen para poder llegar a una comprensión mayor
de la percepción que tiene el entrevistado de determinadas cuestiones.
Cabe destacar, que no debemos olvidar que en la entrevista nos
encontramos con subjetividades y desde allí debemos interpretar, sin
dejar de dar cuenta y de explicitar la propia subjetividad.
La entrevista en profundidad tiene mucho en común con la observación
participante, pero se diferencia de ésta en el escenario y situaciones en
los que tiene lugar la investigación. Mientras que los observadores
participantes realizan sus estudios en situaciones de campos naturales,
los entrevistadores realizan lo suyo en situaciones específicamente
preparada. Además, el observador participante obtiene una experiencia
directa del mundo social, mientras que el entrevistador obtiene esa
visión mediante el relato del otro.

3. La narrativa de historia de vida

La historia de vida se utiliza en los estudios cualitativos. Generalmente

se centra en un sujeto individual, pero también puede ser un grupo, una
comunidad o un colectivo. Su elemento central reside en la narración
que el sujeto o grupo realiza sobre sus experiencias vitales. La historia
de vida se basa en el relato de vida de una persona o de un grupo, en el
contexto donde sus experiencias tienen lugar, registrado e interpretado
por un investigador. La historia de vida tiene relación con otras
expresiones utilizadas como métodos biográficos, como las biografías,
autobiografías, historias orales, etc.

Hay varias formas de abordar la historia de vida:

 La historia de vida completa: es la que abarca toda la

experiencia memorable y comunicable de un sujeto o colectivo.
En la construcción del relato o de la narrativa de la historia de
vida, está la voz del/la o los protagonistas En este proceso se
va produciendo una autobiografía junto al investigador, es
diacrónica abarca la vida entera de los sujetos hasta el
momento de la elaboración de la autobiografía. En este caso el
investigador elabora un informe de reflexión, crítica y aporta la
contextualización del relato oral, con la finalidad de
comprender el sentido propio y particular de la experiencia
personal relatada por el sujeto o los sujetos que protagonizan
la historia de vida.

 Las historias de vida focales o temáticas se centran en sólo

un aspecto de la vida de la persona, es decir, aborda un sólo
tema en el curso de la experiencia del entrevistado. Esto
permite realizar una variante que serían las “historias de vida
cruzadas” o “múltiples”, de personas pertenecientes a la misma
generación, contexto, grupo social, etc.
  Existe un tipo de historias de vida, que son elaboradas
íntegramente por el investigador. A partir de
documentación, registros orales o escritos y otras fuentes más,
el investigador reconstruye una historia de vida o biografía que
puede ser completa o parcial.

Es preciso advertir que, en este camino hacia un plan o propuesta de

mejora pedagógica situada, ir considerando el comenzar a pensar ¿con
quiénes vamos a trabajar?, ¿quiénes serán nuestros “socios” en la
tarea? Fundamentalmente será preciso comenzar a situar algunas bases
para habilitar una relación educativa que implique una correspondencia
pedagógica, una co-responsabilidad en la puesta en marcha,
implementación y desarrollo de la propuesta que diseñaremos. En
sintonía con lo que estamos proponiendo realizar como trabajo final
integrador, que no es una investigación, les proponemos ir focalizando
la problemática e iniciar registros que ayuden a ir abarcándola,
comprendiéndola.

En síntesis...

Algunos establecimientos han podido construir a lo largo de los

años una tradición de participación democrática en el análisis
de las situaciones, en la planificación, en la toma de decisiones
y en la evaluación de las acciones. Las instituciones del nivel
inicial se caracterizaron históricamente por la estrecha relación
docentes y familias, atendiendo a la especificidad de la franja
etaria (0 a 5 años) que conforma su matrícula. Pero teniendo
en cuenta que no debe tratarse de una acción meramente
espontánea e irreflexiva, es necesario generar condiciones
preparatorias para el proceso de aprendizaje que supone una
real participación. Por lo tanto, es una tarea de la institución,
que el equipo directivo tiene que planificar con especial
atención las acciones que se irán instrumentando en el tiempo,
procurando que todos los miembros encuentren los canales
necesarios para hacer escuchar su voz.

La participación es una construcción colectiva. En este sentido,

cabe preguntarse: ¿cómo se concreta la participación de los
docentes? ¿Y la de las familias y la comunidad? El proyecto
educativo institucional debe ser el resultado de una práctica
que permita y valorice los aportes de todos, es el ámbito de
producción de significado que requiere necesariamente la
intervención de los docentes. Es evidente que durante mucho
 tiempo se ha confundido la colaboración, que los padres
brindan en las instituciones del nivel inicial, con participación.
También con frecuencia se confunde comunicación con
transmisión de información. Mientras que la primera supone un
involucramiento mutuo en la escucha, interpretación y
devolución del mensaje; la segunda es unidireccional, utilizable
en situaciones puntuales, pero no válida para caracterizar las
relaciones interpersonales en los jardines de infantes. En el
vínculo con las familias y demás miembros de la comunidad es
necesario que los docentes reciban, atiendan y consideren sus
intervenciones y sugerencias, generando una auténtica
comunicación (…)..

4. La imagen

El uso de las fotografías y de registros fílmicos requiere también una

mención aparte. Ambos registros implican un recorte de la realidad, que
no la contiene ni la reduce, pero sí, insinúan formas de interpretación
sobre ella. De acuerdo con Susan Sontag (2001), “Las fotografías no se
limitan a verter la realidad de modo realista. Es la realidad la que se
somete a un escrutinio y evaluación según su fidelidad a las fotografías
(…) Como cada fotografía es un mero fragmento, su peso moral y
emocional depende de dónde se inserta. Una fotografía cambia según el
contexto donde se ve…”.

Transcribiendo y socializando lo trabajado por algunos de Uds. en los

encuentros presenciales decimos que “La imagen tiene una larga
tradición en las prácticas de enseñanza. Por caso, el primer libro
ilustrado para niños, el Orbis Pictus, de Comenio, data de 1658. Desde
entonces, con mayor o menor énfasis, las imágenes han acompañado
las propuestas de enseñanza con recursos como las láminas, los mapas,
las ilustraciones y más recientemente, las fotografías, las infografías, los
videos. Pero en el contexto escolar la imagen no solo está presente en
los recursos para la enseñanza; adorna las paredes del aula, los pasillos
de la escuela, acompaña las escrituras furtivas de los pupitres;
contribuye a configurar, en definitiva, el entorno en el que enseñamos.
Esta ubicuidad, junto a características propias de la imagen como
vehículo de sentido, ha contribuido a su naturalización: forman parte ya
del “paisaje” contemporáneo con una presencia tal que hace que
muchas veces las veamos sin ver. Suele pensarse que la imagen nos
ofrece una representación de la realidad tal cual es, en contraposición a
la escritura que nos ofrece la posibilidad de la abstracción (y por lo tanto
de la manipulación de los sentidos). Sin embargo, la imagen no está
menos “construida” que un texto escrito ni requiere del productor y del
espectador menos saberes o compromiso. La imagen es siempre una
construcción que adquiere sentido en el encuentro entre quien la
produce y quien la mira, en un contexto histórico, social, institucional y
discursivo en el que se produce y circula, así como en relación con la
experiencia, los saberes y las emociones del espectador (que también
están construidos históricamente). Saber “leer” imágenes tanto como
producirlas, es hoy un desafío más vigente que nunca en un mundo
donde los contenidos audiovisuales proliferan a un ritmo vertiginoso y
sus códigos forman cada vez más parte de los modos de comunicarse de
las personas, niños y adultos, en ámbitos cada vez más diversos”.

(Extraído de Los sentidos de la imagen en la enseñanza. Material de

trabajo para Jornadas Presenciales de cursantes de postítulos
nacionales. INFD. Mayo 2016)