Notas para una pedagogía de lo común

Junio 2017

Adolfo Estrella

Sociólogo

aestrella@quiber.com

www.pedagogíadelocomun.com

http://www.eldesconcierto.cl/2017/06/20/notas-para-una-pedagogia-de-lo-comun/

La educación lleva casi una década en Chile siendo un tema de opinión pública, pero las supuestas
rebeldías y críticas no están tocando el núcleo de una institución que es, en su mayor parte,
conservadora y anquilosada. La educación, es entendida como “sistema educativo” y los temas
predilectos, para unos, son la gratuidad, el rechazo al lucro, el fortalecimiento del sector público y
para otros, la calidad, la excelencia, la adecuación al mercado de trabajo, los liderazgos educativos
y …Finlandia. Pero las formas pedagógicas y didácticas, es decir, el lugar del encuentro de los saberes
e ignorancias en el espacio-tiempo-aula, no son temas de debate.

Tampoco se debate sobre el credencialismo o “titulitis”, que concluye en la producción

indiscriminada de doctores y magísteres cuya función no tiene que ver con el saber sino con ilusorios
recorridos a lo largo de la pirámide social, confundiendo re-producción con producción de
conocimientos. Mientras más desigual es una sociedad más desigual es su sistema educativo. El
sistema educativo, en sociedades desiguales, produce sujetos desiguales para ocupar posiciones
desiguales. El fin de una educación mercantilizada es producir y distribuir saberes desiguales entre
desiguales.

No se debate acerca una pedagogía uniformadora y autoritaria vigente en la mayor parte de los
establecimientos educacionales chilenos, con evidentes y grotescos residuos castrenses. La
educación tradicional está llena de sometimientos y servidumbres. El “sistema educativo” actual
está diseñado para servir a la economía neoliberal, como en otros momentos lo estuvo para servir
a la difusión religiosa y después a la constitución de los Estados nacionales, como afirma Christian
Laval.

Ni se debate acerca de la realidad y posibilidad de otros diseños pedagógicos enraizados con formas
comunitarias de relación social. Formas equidistantes tanto del Estado como del mundo privado.
Formas con éticas y lógicas horizontales basadas más en el aprendizaje y la escucha multidireccional
que en la enseñanza unidireccional.
Siempre la pedagogía ha generado insatisfacciones y, por lo mismo, siempre han existido espíritus
incómodos que han propuesto otros modos de enfrentar las letanías dominantes, sean religiosas o
tecnocráticas. Pero la escuela tradicional, la de todos los días, sigue ahí mismo, o casi. La historia de
la Pedagogía de los últimos cien años o más, por ejemplo, es una sucesión de propuestas
alternativas: Dewey, Decroly, Ferrer y Guardia, Montessori, Freinet, Freire, Jacotot, Rancière, por
citar sólo a algunos, es decir, un encadenamiento de insatisfacciones en relación a escuela
hegemónica que, sin embargo, se quedan en los márgenes testimoniales o son absorbidas por el
paradigma dominante que los poda, y los reintroduce, domesticando su promesa de cambio.

La mayoría hemos vivido los autoritarismos de la escuela dominante; todos nos hemos aburrido en
clases interminables; todos nos hemos sometido a evaluaciones niveladoras angustiantes, todos
hemos bostezado y hemos sentido la tentación de salir corriendo. Las instituciones educativas
siguen considerando que el aprendizaje es un proceso: a) individual; b) que tiene un principio y un
final; c) que es evaluable repetidamente en combates en soledad; c) que considera que colaborar
es hacer trampa; d) que sus resultados se deben demostrar fuera de contexto; e) que es conveniente
separarlo de otras actividades; f) que es el resultado exclusivo de la enseñanza formal; g) que debe
ser aislado del mundo exterior a la escuela h) donde se debe prestar atención exclusiva a un profesor
y centrarse en unos ejercicios. Esto lo dijo Etienne Wenger hace unas décadas, y agregó: “el
resultado es que gran parte de nuestra enseñanza y nuestra formación institucionalizada es
percibida por muchos de nuestros estudiantes como irrelevante y la mayoría de ellos sale de este
tratamiento sintiendo que aprender es algo aburrido y arduo y que realmente no estamos hechos
para ello”

La escuela hegemónica actual sigue defendiendo la especialización, la fragmentación de saberes y

el levantamiento de muros disciplinarios cuya función principal tiene que ver más con el
cercamiento y apropiación de saberes comunes, a través de la construcción y defensa de privilegios
gremiales, que con el desarrollo y vitalización de los conocimientos.

El aula tradicional inyecta saberes desde un centro, desde una cúpula, hacia la base. Funciona a
partir de un esquema arriba/abajo y es muy débil en su capacidad de concebir, diseñar, recibir y
procesar retroalimentaciones horizontales y de abajo-arriba. Desperdicia una capacidad exclusiva
de los sistemas sociales que los diferencia de otros sistemas biológicos y físicos: la auto-reflexividad,
es decir, la capacidad de pensarse a sí mismos, de observar y evaluar su propio comportamiento y
mejorarlo.

El modelo educacional y la pedagogía estándar constituyen una perversa combinación de

uniformidad y singularidad. Una universalidad uniformadora y una singularidad egoísta. Uniformiza
los contenidos y las didácticas de la enseñanza/aprendizaje a través de la institución escolar y del
currículum, pero singulariza el aprendizaje mismo: aprendemos solos, pero somos evaluados
colectivamente con los mismos estándares. Al singularizar dentro de una estructura vertical uno-
muchos, mientras al mismo tiempo evita y proscribe la relación horizontal muchos-muchos, entre
pares, los aprendizajes individuales constituyen una caja negra no aprovechable por el conjunto.
Frente a ello proponemos una “pedagogía de lo común”. Esta pedagogía tiene unas exigencias a la
vez ambiciosas y modestas: que los individuos aprendan a descubrir y construir comunes en todas
las facetas de su vida: comunes pedagógicos, comunes didácticos, comunes epistémicos, comunes
culturales, comunes del lenguaje, comunes científicos, comunes políticos, comunes del cuerpo,
comunes mentales, comunes urbanos, comunes por todas partes. La topología de los comunes es
infinita: emerge en todos aquellos lugares donde se reconoce pluralidad y sea posible observar y
diseñar, espacios de convergencia y cooperación entre iguales, evitando los universales
uniformadores.

“Lo común es aquello en lo que se tiene parte, aquello en lo que se toma parte, aquello que se
comparte y aquello en lo que se participa”. (Francois Jullien). Retengamos la idea de compartir y de
participación y el carácter todavía difuso de aquello que lo común nombra, y pone en interacción,
es decir los sujetos y objetos de lo común. Lo común, requiere de la diversidad entre iguales. La
fórmula de lo común es igualdad más diversidad. La “lógica de lo común” es opuesta a la “lógica de
la hegemonía”, es decir, no es la condensación jerarquizada de los componentes de un sistema, en
este caso el aula. Todos podemos expresar una voluntad común; nada ni nadie debe encarnar una
voluntad general. Ninguna parte se arroga la representación del todo. La voluntad general, es
dominio y uniformidad; la voluntad común es diversidad y cooperación.

En la pedagogía de lo común, los otros son parte de mi aprendizaje. Aprendemos con los otros, de
los otros y para los otros. Se trata de “aprender a pensar aprendiendo juntos”, a través del
aprendizaje colaborativo. Es fundamentalmente una “pedagogía del pensar”. En este modelo, se
comparten conocimientos y saberes y, a través de la interacción y la apropiación, emergen nuevos
aprendizajes. Sin embargo, el “aprendizaje colaborativo” que conocemos generalmente consiste en
pequeñas dosis de cooperación para mejorar un horizonte competitivo. Desde la pedagogía de lo
común la colaboración es, al mismo tiempo, un punto de partida y un punto de llegada. No es un
medio, es un fin. No es la excepción, es la regla. No colaboramos para competir mejor. Rechazamos,
por tanto, la transformación de las ventajas colaborativas en “ventajas competitivas”. No queremos
prótesis colaborativas en una anatomía competitiva.

Existe un “modo pedagógico” de relacionarse con los demás. Todos somos o podemos ser
pedagogos. La enunciación pedagógica se abre al infinito. El oficio de profesor es solo una de las
posibilidades de la pedagogía, no la única. La escuela es sólo uno de los espacios de concreción del
hecho pedagógico, sólo uno de los espacios de existencia de las situaciones didácticas, no la única.
Al extenderla a los vínculos sociales, al extraerla de los recintos amurallados y vigilados de la escuela
y hacerla mundana y cotidiana, la pedagogía en general y una pedagogía de lo común en particular
se convierten en ética. El vínculo pedagógico es un vínculo ético: exige una capacidad de escucha de
la alteridad, un reconocimiento de la igualdad y una valorización de las diferencias dentro de un,
simultáneo, reconocimiento y producción de lo común.

“No hay ignorante que no sepa una multitud de cosas y es sobre ese saber, sobre esa capacidad en
acto, sobre el que toda enseñanza debe fundarse, instruir puede entonces significar dos cosas
exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la
inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las
consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo
emancipación” (Ranciere). Una pedagogía de lo común está fundada tanto en el saber del ignorante
como en la ignorancia del sabio y en el reconocimiento de la posibilidad simultánea de “diálogos de
saberes” y “diálogos de ignorancias” (Villarquirón).

Una pedagogía de lo común intersecta a los universalismos y a los particularismos y dialoga con
ellos. En este sentido, tiene dos oponentes dialécticos principales: el universalismo uniformador y
el diferencialismo individualista. Lo común se opone a las fragmentaciones: de sujetos y de
conocimientos, por lo tanto, una pedagogía de lo común se opone a la descomposición de los
conocimientos y saberes en unidades de saberes codificados y cosificados fuera de las interacciones
concretas. Una pedagogía de lo común busca la concatenación de saberes. Investiga y propone
articulaciones o composiciones, siempre provisionales, de sujetos y saberes, iguales y diferentes.