UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y TECNOLOGIASS

PROFESORADO EN INFORMATICA

INFORME FINAL

Didáctica Especial

Docente
Prof Esp. Isabel Velazquez de Reyes
Prof. Lic. Saritha Figueroa
Alumnos:
Gallardo, Cynthia Noemí
Mitre, Jorge Fabián
Rodríguez, Mariza Elizabeth

AÑO 2015 P á g i n a 0 | 28
Contenido
Didáctica .............................................................................................................................................. 2
¿Cuándo surgen las Didácticas? ...................................................................................................... 2
¿Qué es Didáctica?: ......................................................................................................................... 3
Tipos de didáctica............................................................................................................................ 4
Didáctica general ......................................................................................................................... 4
Didáctica diferencial .................................................................................................................... 4
Didáctica especial ........................................................................................................................ 4
Informática .......................................................................................................................................... 4
¿Cuándo surge la informática?........................................................................................................ 4
Tratamiento de la informática en los distintos niveles educativos a nivel provincial y nacional ... 5
Modelo curricular de la informática ............................................................................................... 7
Como Enseñar Informática.................................................................................................................. 7
Las teorías cognitivas ...................................................................................................................... 7
El desarrollo cognitivo ................................................................................................................. 7
La cognición distribuida............................................................................................................... 8
El razonamiento científico, el conflicto cognitivo y el cambio conceptual ................................. 9
La escuela y el impacto de las TIC ................................................................................................. 10
Los modos de aprendizaje en entornos tecnológicos ................................................................... 11
Educación Virtual como Herramienta de Aprendizaje .................................................................. 12
Integración de las Nuevas Tecnologías al Currículo ..................................................................... 14
Caso de Estudio ............................................................................................................................. 14
Definición de un Estudio de Casos. ........................................................................................... 14
Características del Estudio de Casos. ........................................................................................ 15
Ventajas y limitaciones del estudio de casos. ........................................................................... 16
Tipos de Estudio de Casos. ........................................................................................................ 17
Dimensión del Estudio de Caso. ................................................................................................ 18
Reseña ....................................................................................................................................... 20
Caso de estudio: El ambiente en el aula. .................................................................................. 21
Bibliografía ........................................................................................................................................ 27
Anexo ................................................................................................................................................ 28

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Didáctica
¿Cuándo surgen las Didácticas?
La Didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se
apoya en la psicología; incluso, en la medida en que la psicología se hace científica que hay
algún atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en condiciones de convertirse ella
misma en una disciplina científica. Así es como la didáctica hereda distintos enfoques,
distintas teorías o programas de investigación de la psicología y de otras disciplinas, y se
configura también en función de ellos.

Las corrientes actuales de la didáctica, el conductismo como programa de investigación

científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o contenedor y
que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.
Se las puede categorizarlas en relación con diversos programas de investigación científica:
muchos de ellos, no originados estrictamente dentro de la didáctica sino construidos sobre
la base de enfoque o corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. En la actualidad la
Didáctica busca su identidad a partir de la reflexión sobre el aporte de la Psicología pues
éste resultó en demasía y no permitió ver otras variables.

Para explicar las corrientes actuales de la didáctica hay que tomar en cuenta la influencia de
los programas de investigación científica de algunas disciplinas, en particular la psicología.
redundante En segundo lugar, la de distintitas disciplinas que, a partir de diversas didácticas
especiales, se extrapolan a la didáctica general. En tercer lugar, la corrientes filosofías cuya
importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los textos
actuales, que tratan de dar un enfoque más general acerca de la disciplina y no sólo de
algunos de los temas específicamente demarcados por la tradición de la didáctica. Entre
ellos están los enfoques epistemológicos. En cuarto lugar los aportes provenientes de las
diversas corrientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política.

El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo

difícilmente reconocido por otras disciplinas

Cuando se menciona campos disciplinarios es frecuente que la didáctica no sea

mencionada, aun cuando esté lejos de ser una “nueva ciencia”.

Existe una controversia acerca de si la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según
una tradición europea secular; si se confunde con psicología educacional, según la tradición
norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos
de conocimiento, en particular el curriculum.

Si se quería hallar una didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología
educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por un lado, y la
prescripción o la normativa, por el otro, no estaban determinados. Esto era una derivación
de un tipo de programa e investigación científica conductista o neoconductista.
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El aprendizaje depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar será suficiente
conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que
pueden ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables.¡¡Cuidado
con esta expresión!!!

A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina
para pasar legítimamente de la psicología a la didáctica. El transito es tan obligado que se
hace invisible, y la didáctica desaparece. Este fenómeno es constitutivo del propio
paradigma. confuso

La problemática de la enseñanza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente, desde

la psicología del aprendizaje.

Esta disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras

disciplinas.

Pero el término “didáctica” tiene un significado mucho más fuerte como adjetivo- atributo
de un cierto tipo de enseñanza- que como disciplina, una interpretación usual, incluso en
otros campos disciplinarios afines, y de los cuales la didáctica debiera ser una fuerte
asociada, como es el caso de las ciencias de la cognición.

¿Qué es Didáctica?:
La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía, inscrita en
las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la intervención en el proceso
enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los métodos, técnicas y herramientas
que están involucrados en él. Cambiar colocar la de Edith Litwin por ejemplo es actual.

En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y otra práctica. A
nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica el proceso enseñanza-
aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento sobre los procesos de educativos y
postular el conjunto de normas y principios que constituyen y orientan la teoría de la
enseñanza.

A nivel práctico, por su parte, la didáctica funciona como una ciencia aplicada, pues, por
un lado, emplea las teorías de la enseñanza, mientras que, por otro, interviene en el proceso
educativo proponiendo modelos, métodos y técnicas que optimicen los procesos enseñanza-
aprendizaje.

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Tipos de didáctica
Didáctica general
La didáctica general es el conjunto de normas en que se fundamenta, de manera global, el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito o materia específico. Como tal,
se encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e interpretativos aplicables a
los procesos de enseñanza; de analizar y evaluar críticamente las corrientes y tendencias del
pensamiento didáctico más relevante, y, finalmente, de definir los principios y normas
generales de la enseñanza, enfocados hacia los objetivos educativos. Su orientación, en
este sentido, es eminentemente teórica.

Didáctica diferencial
La didáctica diferencial o diferenciada es aquella que se aplica a situaciones de
enseñanza específicas, donde se toman en consideración aspectos como la edad, las
características del educando y sus competencias intelectuales. Por lo tanto, la didáctica
diferencial entiende que debe adaptar los mismos contenidos del currículo escolar a
diferentes tipos de audiencia. Por ejemplo, el mismo tema de historia universal se
presentará de maneras distintas a los siguientes grupos: adolescentes, personas con
necesidades especiales, adultos cursando estudios secundarios en un instituto nocturno.

Didáctica especial
La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia los métodos
y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina o materia concreta de
estudio. En este sentido, establece diferenciaciones entre los métodos y prácticas empleados
para impartir conocimiento, y evalúa y determina cuáles serían los más beneficiosos para el
aprendizaje del alumnado según el tipo de materia. Por ejemplo, la didáctica especial
entiende que los métodos y dinámicas para enseñar disciplinas tan dispares como el
lenguaje, las matemáticas, o la educación física deben partir de principios de abordaje
distintos.

Informática
¿Cuándo surge la informática?
Para algunos autores Informática es el estudio de la estructura, comportamiento e
interacciones de los sistemas computacionales naturales o artificiales, para Wendt es una
disciplina ingenieril. Otros sostienen que la Informática es la disciplina que trata sobre los
Sistemas de Información (SI). Sus características disciplinares y sus variados campos de
aplicación han contribuido a profundizar su crisis de identidad.
Hace más de 40 años, el término procesamiento de datos se usaba para describir la
utilización de la computadora en ámbitos empresariales
Con el paso de los años, al constituirse la Informática como disciplina, se reemplazó el
término procesamiento de datos por tecnología de la información o sistemas de información

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con un cambio de enfoque, se desarrolló una visión más comprensiva de lo que las
computadoras podían hacer en las organizaciones. El énfasis estaba entonces en los SI,
mejor dicho en el producto de estos sistemas, la información y no en los insumos, los datos.
Esta visión fue denominada sistema de gestión de la información. Los cambios en la
terminología en el campo reflejan cambios en el alcance y en las prácticas académicas y
profesionales. Surgió entonces la necesidad de delimitar conceptualmente ambos términos,
datos e información y las “operaciones” susceptibles de realizar con ellos. Más tarde, se
utilizó la palabra conocimiento para designar al uso asociativo, funcional e explícito de
informaciones de distintos y múltiples contextos.

En los años 80 y 90, surge una fusión de las tecnologías de las computadoras y
comunicaciones en las organizaciones. El uso organizacional de la tecnología de
información se extiende a las redes internas y externas, sistemas a los que conectan una
organización con sus proveedores y clientes, y sistemas de comunicaciones para realizar
trabajo en grupos con mayor efectividad y eficacia. Es así como, las organizaciones
pudieron lograr ventaja competitiva por el uso de la tecnología de la información en
productos, servicios y en los procesos comerciales.

La Informática, como campo de estudio académico, existe bajo una variedad de nombres
diferentes. Así se asocia con Informática a los SI, Administración de los SI, Administración
de Recursos de la Tecnología de la Información, SI computarizados, etc. La multiplicidad
de niveles refleja el desarrollo histórico de la disciplina, diferentes ideas de cómo
caracterizarla y diferentes énfasis cuando los programas se implementan.
Agregar las teorías que la forman, los fenómenos que estudia, etc

Tratamiento de la informática en los distintos niveles educativos a nivel provincial y

nacional
En el Nivel Inicial, Informática no existe como espacio curricular, sino que se inserta en el
área de Tecnología. Se implementa como Computación, en las escuelas de gestión privada
en su mayoría, o asumiendo la modalidad de Taller de Computación, como oferta
extracurricular.

El trabajo que se realiza en computación es interdisciplinario entre la maestra del jardín y el

docente a cargo de Computación, es decir, utilizan la computadora como herramienta
educativa o como recurso didáctico. El objetivo común es lograr una mejora aplicación (o
reforzar) los contenidos que se enseñan en las otras áreas. Se utilizan software educativo
que incluyen operaciones como contar, agrupar, trabajar con figuras, lateralidad,
espacialidad, etc. De esta manera la maestra del nivel inicial enseña los contenidos propios
de cada área, y el responsable de Computación enseña las herramientas propias del software
a utilizar. El propósito que se persigue es mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos

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y ayudar a desarrollar nuevas capacidades. Los software educativos se adquieren en el
mercado, es decir no son elaborados por los propios docentes de Computación pero pueden
construir con…..y l ventaja es………

En el nivel Primario ocurre situación similar al nivel Inicial, pero con algunas variantes.
Hay escuelas que incorporan contenidos específicos del área Informática, la cual sigue
siendo tratada por fuera de la oferta curricular oficial (no está dentro de planes de estudio),
y adopta la modalidad de Taller de Informática o Taller de Computación.
En los primeros años del nivel primario, se trabaja con:

 Software educativo para apoyar contenidos que se desarrollan en otras áreas del
currículo. Los programas son seleccionados por el docente a cargo de Informática,
al igual que los contenidos que reforzará (elige las áreas con las que trabajará).
 Se incorporan los programas utilitarios (procesador de textos y planilla de cálculo)
como también algunos graficadores. El objetivo aquí es instrumentar al alumno con
la herramienta computacional para desarrollar tareas en otras áreas.

En el ciclo básico de la educación secundaria se incorporan temas relacionados con

hardware y software, entorno Windows, procesador de textos, graficadores, planilla de
cálculo. En este ciclo, generalmente no se trabaja de manera interdisciplinaria, sino como si
fuera un espacio curricular propio (oficialmente no lo es).

En el Nivel Secundario en el Ciclo orientado, Informática aparece como espacio curricular

propio, de acuerdo a la modalidad (Bachiller en Informática, etc.).

El bachillerato con orientación en Informática ofrece a los jóvenes la posibilidad de

introducirse tanto en la utilización y el conocimiento de las tecnologías de la información y
la comunicación, como en el desarrollo de saberes y capacidades que le permitan abordar
problemas y encontrar soluciones relacionadas con la informática. Esto, a su vez, implica la
construcción de argumentaciones acerca de las implicancias socioculturales del desarrollo
científico y productivo de la industria informática.

En este campo, la formación secundaria con esta Orientación propone la interrelación entre
teoría, experimentación y diseño. Procura que los estudiantes:

-incorporen saberes basados en los fundamentos de la Informática a partir del trabajo con
aplicaciones informáticas.

-aborden procesos de resolución de problemas a partir del uso y/o desarrollo de algoritmos
que les permitan delegarlos en un sistema informático (por ejemplo: automatizaciones de
tareas).

-desarrollen capacidades para explorar y analizar en niveles cada vez más elevados y en
marcos cada vez más complejos, las distintas herramientas informáticas y habilidades para

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manejarlas, aplicarlas y desarrollarlas más allá de su uso como “producto comercial”;
incrementando de esta forma sus posibilidades de aprendizaje autónomo frente a la
emergencia permanente de nuevos sistemas informáticos.

-desarrollen la capacidad de análisis crítico acerca de las implicancias sociales y culturales

de las TIC (participando, por ejemplo, de seminarios, conferencias y foros, entre otros, con
especialistas pertenecientes a distintas disciplinas que convergen en la temática).

Modelo curricular de la informática (tienen que consultar los NAP)

En los documentos elaborados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el nivel inicial, primario y en el ciclo básico de la
secundaria, llama la atención que no se le asigna un espacio propio a la Informática sino,
por el contrario, ella se halla subsumida dentro del área Tecnología.
Al plantearse la inclusión de la Informática como un espacio curricular propio, se debe
incluir con el propósito de brindar un espacio de conocimiento, técnicas y herramientas
para proveer formación al alumno en una disciplina científico-tecnológica que, cada vez es
más aceptada y necesaria socialmente y que exige de conocimientos específicos de sus
herramientas para ser utilizada con independencia y adecuación al tipo de trabajo a realizar.

La Informática debe proveer al alumno conocimientos, técnicas y herramientas aplicables a

una gran diversidad de situaciones, y que desde su nivel evolutivo, pueda abordar
significativamente, es decir con comprensión de contenidos, formas y contextos de
aplicación.

Como Enseñar Informática

Las teorías cognitivas
Niños, jóvenes y adultos viven sus vidas, desarrollan sus prácticas y reconstruyen sus
hábitos en estos escenarios atravesados por la inclusión de las tecnologías. Se modifican los
vínculos sociales, las prácticas de consumo y también las formas de enseñar y de aprender.
En esta cultura digital se desenvuelven hoy el pensamiento y la cognición, el cerebro y la
mente de los sujetos. Dentro del amplio campo de la psicología, las teorías cognitivas
resultan relevantes para analizar la integración de las TIC en los sistemas educativos y su
relación con el desarrollo cognitivo, resaltando entre ellas los estudios socioculturales y
algunas conceptualizaciones centrales de los enfoques psicogenéticos. La perspectiva
dialéctica asumida por Vigotsky involucra una ontología relacional donde cada elemento de
la experiencia con el mundo solo existe por su conexión constitutiva con su dual, y en una
dinámica de transformación de lo intersubjetivo con lo subjetivo, del organismo con el
medio, de la naturaleza con la cultura o del individuo con la sociedad.

El desarrollo cognitivo
Un problema contemporáneo en torno al desarrollo cognitivo se refiere a los alcances de los
cambios transformacionales y variacionales, esto es, si se producen en campos específicos o

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si se llevan a cabo mediante procesos generales que afectan a distintos campos. Los
dominios serían una especie de tesoro de herramientas culturales, la caja de herramientas de
la cultura, que difieren en las distintas sociedades. Lo central radica en que un dominio no
está dado por el contexto ni es interno al sujeto, sino que se construye (es decir, que
también se modifica) según las interacciones con los fenómenos sociales.
Carretero señala:

“Uno de los conceptos interesantes que se han desarrollado es el de cognición situada (Lave
y Wenger, 1991). Se parte de la idea de una tensión irreductible entre la mente humana y su
desarrollo, y la naturaleza cultural del aprendizaje y sus diferentes contenidos específicos.
Esta relación entre contexto sociocultural y desarrollo cognitivo del individuo sugiere,
además, que este desarrollo se basa en la consecución de metas que tienen un origen social
y que incluyen la motivación y la emoción”.

Las herramientas psicológicas no son otra cosa que los instrumentos semióticos o los
signos, entre los cuales el lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Las herramientas
semióticas están disponibles y ordenan la vida social y como resultado de su apropiación,
podrán constituirse en herramientas de regulación del propio psiquismo. Pero también se ha
destacado que debe recuperarse la existencia de procesos de exteriorización. Los procesos
de interiorización presumen la posibilidad de apropiarse de prácticas, artefactos, etc. que
son productos de la cultura, creaciones humanas, exteriorizaciones. Entonces, todo
elemento cultural tiene un rasgo subjetivo y otro objetivo. El aspecto subjetivo de los
artefactos es el residuo cognitivo de acciones anteriores cristalizadas en el objeto. Un
concepto fundamental del entramado vigotskyano es el de “zona de desarrollo próximo”.
Esta es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”. Permite plantear la relación entre prácticas de enseñanza, procesos
de aprendizaje y desarrollo cognitivo. “Vigotsky afirmaba que la buena enseñanza es
aquella que está atenta a los niveles de desarrollo potencial, es decir, aquellos desempeños
logrados en el seno de una actividad colaborativa, de modo que los procesos de aprendizaje
producidos en situaciones de enseñanza deberían estar a la cabeza de los procesos de
desarrollo”.

La cognición distribuida
El enfoque sociocultural muestra que la cognición está distribuida entre el individuo, un
artefacto mediador y el entorno. Detallando un poco más, la distribución se concreta en los
artefactos, las reglas de procedimiento, las personas según la división del trabajo y el
tiempo. Este último factor se distribuye a su vez verticalmente en diferentes dimensiones
temporales ocupadas por cada participante y horizontalmente, respecto del pasado, el
presente y el futuro. El conocimiento se construye socialmente por medio de esfuerzos
cooperativos dirigidos a metas compartidas, o de diálogos y cuestionamientos que nacen de
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las diferencias que existen entre las perspectivas de las personas. La inteligencia que
supone la construcción del conocimiento puede estar distribuida para su uso en artefactos
tan diversos como las herramientas físicas o representaciones tales como diagramas e
interfaces entre computadora y usuario para tareas complejas.

Este proceso hace a las herramientas portadoras de inteligencia en la medida en que

representan la decisión de determinado individuo o de determinada comunidad que los
medios así ofrecidos se tornen estables, como una forma casi permanente, a fin de que otros
los usen. Una nueva generación puede emplearlas, sabiendo muy poco o nada de la lucha
que conllevó su definición y la adaptación de sus características a las tareas para las que
fueron creadas.

Vigotsky puso el acento en la naturaleza socialmente distribuida de las cogniciones y vio en

ello el instrumento para cultivar las competencias del individuo. “El aprendizaje despierta
una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar solo cuando el niño
interactúa con personas de su entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos
procesos se han internalizado, pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes”.
33 La asociación en la cual están distribuidas las cogniciones deja residuos cognitivos bajo
la forma de mejores competencias, lo que afecta a las actividades distribuidas
posteriormente. La asociación con herramientas computacionales especialmente diseñadas
que proporcionan una guía constante como la que podría ofrecer una persona
experimentada, incide en la capacidad que el usuario tiene de guiarse a sí mismo, con lo
que influye poco a poco en la forma en que sus cogniciones se distribuyen en asociaciones
posteriores. Las competencias son un producto de la relación entre las estructuras de la
mente y las propiedades de las tecnologías del intelecto. Con el tiempo y con mucha
práctica, las habilidades se afinan constituyendo el residuo cognitivo y forman parte del
sistema representacional propio, haciendo que los usuarios sean cada vez más capaces de
autorregular sus propias cogniciones

El razonamiento científico, el conflicto cognitivo y el cambio conceptual

En los últimos años se ha llevado a cabo una notable cantidad de investigaciones sobre el
razonamiento científico. El principal foco de interés ha sido la interacción entre hipótesis y
evidencia, así como la cuestión de cómo las evidencias producen cambio conceptual,
entendido como una alternativa general al desarrollo cognitivo. En esta línea de trabajo, se
ha definido al pensamiento científico, en sentido amplio, como las habilidades lógicas
generales: control de variables, comprobación de hipótesis e inferencias estadísticas, entre
las principales. Sobre el desarrollo de la capacidad de razonamiento de niños, adolescentes
y adultos, interesa dar cuenta de las complejas relaciones entre esta capacidad de
razonamiento, el cambio conceptual y el conflicto cognitivo. En lo que respecta a la
enseñanza de las ciencias, se considera que el conflicto cognitivo es un requisito necesario,
aunque no suficiente, para producir cambio conceptual. Piaget distingue entre reacciones
adaptadas e inadaptadas ante los datos anómalos.

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Estos son los datos que pueden generar conflicto en las bases teóricas que posee cualquier
persona, niño o científico y, por tanto, pueden llegar a producir un cambio en sus
representaciones. Las reacciones inadaptadas se producen cuando los sujetos no perciben el
conflicto entre la nueva y la antigua información. Las reacciones adaptadas pueden ser de
dos tipos. En un caso se trata de modificaciones parciales en la teoría del sujeto que no
afectan a su núcleo central: los datos nuevos se consideran una variación de la teoría del
sujeto, y por ende, se integran a ella. Esto implica la inclusión de datos en un esquema
explicativo que no se había utilizado antes (generalización) o la inclusión de datos en un
esquema previamente usado, que los explicaba a través de un esquema diferente o incluso
mediante la construcción de un principio ad hoc (diferenciación). Tanto la generalización
como la diferenciación se utilizan para resolver contradicciones entre los datos de las
teorías. En el segundo caso, se trata de la modificación del núcleo central de la teoría.
Entonces es necesario hacer modificaciones conceptuales para eliminar la contradicción.
Este tipo de comportamiento implica una importante reestructuración de la teoría del
sujeto35.

El cambio conceptual es un proceso lento y costoso, y que el conflicto cognitivo puede ser
negado tanto por niños como por adolescentes y adultos en la medida en que sus ideas
previas no consideren como conflicto lo que en realidad lo es. Así, las contradicciones
explícitas parecen tener cierto papel motor del cambio de teorías, aunque esta influencia no
se manifieste especialmente ni esté sujeta a cambios evolutivos. Aquí es clave el papel de
las TIC, pues en la medida en que afectan las percepciones e influyen en las estructuras de
conocimiento existentes en los sujetos, aportando grandes cantidades de información y
reorganizándolas en función de sus propias lógicas, promueven el conflicto cognitivo y el
cambio conceptual.

La escuela y el impacto de las TIC

Las tecnologías están presentes en todos los ámbitos dentro y fuera de las instituciones
educativas. Algunos llaman a esto la ubicuidad de las tecnologías o contexto de
inevitabilidad. Burbules sostiene que las tecnologías se están volviendo omnipresentes y se
están vinculando entre sí y en red. En el campo educativo, esta noción de ubicuidad se
trasluce en los modos en que las TIC crean una inteligencia extensible, tanto tecnológica
como socialmente hablando. Las tecnologías expanden nuestra memoria y nuestras
capacidades físicas. ¿Ellas forman parte de nuestra inteligencia? Las computadoras
permiten conectarnos con otras personas para comunicarnos, pensar, discutir. Como
conjunto, al poseer más capacidades, y sobre todo, capacidades más complejas, los sujetos
aparecemos como un conjunto más inteligente: ¿esa red distribuida de inteligencia es parte
de la inteligencia individual? Los expertos afirman que al ser ubicua, de algún modo lo es.
Se establece además la idea de las tecnologías “en todo lugar, en todo momento”. Las TIC
desafían, entonces, los límites temporales y espaciales.

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Según Burbules, un último significado de las tecnologías en tanto ubicuas es el sentido de
las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida; necesitamos pensar la educación
como un proceso continuo y en cambio permanente.

La escuela tendría entonces el papel de formar para insertar a los futuros ciudadanos en las
verdaderas demandas que exige la sociedad (¿y el mercado?) en la cual se desempeñarán
los estudiantes. En este sentido, las TIC adquieren un rol protagónico que todo ciudadano
debería considerar. Todo parece indicar que el papel de las TIC en los procesos de
formación a lo largo de la vida cobrará cada vez más importancia. Desde esta perspectiva,
la adquisición de competencias y habilidades para un aprendizaje autónomo debe
contemplar necesariamente el procesamiento de la información y el acceso al conocimiento
por medios digitales.

Se propone fortalecer las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes con el

apoyo de las TIC para lograr estos objetivos: competencias básicas TIC para la ciudadanía,
competencias básicas sociocognitivas en relación con Internet y competencias didáctico-
digitales para los profesores. Hoy niños y jóvenes tienen a disposición una enorme cantidad
de información no escolarizada y desordenada que requiere que los docentes vuelvan a
preguntarse qué fines, legitimidad y valor tiene esa información, en qué país fue generada,
o si, por ejemplo, fue elaborada por un organismo de gobierno o por una empresa de
turismo. La cuestión es cómo se potencia esa fuente de información y de comunicación en
la escuela.

Los modos de aprendizaje en entornos tecnológicos

Las formas de aprender en los entornos virtuales presentan caracteres propios, dados por los
dispositivos, formatos y lenguajes que conforman los entornos mismos. Un caso especial de
aprendizaje es la alfabetización que se ve fuertemente afectada por los entornos mismos.
Informes e investigaciones dan cuenta de diferentes tipos de alfabetización digital,
distinguiéndolas a partir de las capacidades necesarias que deben ser adquiridas por parte
de los estudiantes para leer y escribir en la cultura digital. Se puede observar un
movimiento evolutivo entre las competencias TIC funcionales (aquellas necesarias para el
uso eficiente de las herramientas), y las competencias TIC para el aprendizaje (donde se
integran las anteriores pero además se agregan aquellas que trabajan con el uso reflexivo y
creativo de las mismas). Estas últimas se relacionan con el desarrollo cognitivo de
estructuras de orden superior.

En este contexto, diversas estrategias didácticas promueven el aprendizaje autónomo,

colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC, a la vez que el
fomento del uso de las tecnologías como herramientas para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información como parte de las estrategias de alfabetización que se desarrollan
escolarmente. Una de las principales preocupaciones es hacer evidente la necesidad de que
los profesores se conviertan en facilitadores además de educadores frontales y que los
estudiantes tiendan a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, estrategias de
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resolución de problemas, dirigir su propio aprendizaje y colaborar entre ellos en la
construcción del conocimiento. ¿Pero qué sabemos hoy sobre cómo afectan estas
estrategias al desarrollo cognitivo de los estudiantes?

“En el momento actual, los niños pueden acceder –y de hecho acceden– a los medios de
‘adultos’, a través de la televisión por cable, de los videos o de Internet, con mucha mayor
facilidad de lo que lo hicieron nunca sus padres; además, los niños poseen sus propias
‘esferas mediáticas’, tal vez cada vez más difíciles de penetrar o comprender para los
adultos. Los medios digitales –y muy especialmente Internet– aumentan significativamente
las posibilidades de participación activa”92. Receptores, productores, consumidores
pasivos, activos, críticos, inteligentes, prosumidores, nativos digitales, inmigrantes.
Distintos términos buscan dar cuenta del escenario que la integración de las TIC plantea
hoy.

Diversas taxonomías comparan la apropiación de las tecnologías por parte de los niños y
los jóvenes, la cual parece resolverse por inmersión cultural, frente al proceso que enfrentan
las generaciones mayores al acceder a ellas mediante un complejo proceso de adquisición
de nuevos conocimientos. Una de las expresiones más difundidas es la de “nativos
digitales” (digital natives), acuñada por Marc Prensky en un ensayo La muerte del mando y
del control, donde los identificaba con aquellas personas que han crecido con la red y los
distinguía de los “inmigrantes digitales” (digital inmigrants) llegados más tarde a las TIC.
Los nativos nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las tecnologías con una
habilidad consumada. Su característica principal es sin duda su tecnofilia. Sienten atracción
por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías. Con las TIC satisfacen sus necesidades
de entretenimiento, diversión, comunicación, información y, tal vez, también de formación.

Otras voces alertan que a pesar de la cantidad de dinero invertido en equipar

tecnológicamente a las escuelas, este tipo de innovaciones terminan siendo decepcionantes
al analizar los resultados alcanzados. Y especialmente se preocupan por el componente
virtual que elimina la relación cara a cara entre docentes y estudiantes. Concluyen que la
tecnología puede tener el rol de auxiliar en el aprendizaje, y que los alumnos siempre
responderán mejor al contacto personal presencial con sus docentes.

Educación Virtual como Herramienta de Aprendizaje

El reto de la educación actual y en especial de los docentes quienes son los encargados del
proceso de aprendizaje en el estudiante, es adaptar su papel a una nueva realidad en donde
el aprendizaje ya no se concentra exclusivamente en el aula sino que pasa también por el
acceso a las Tecnologías de la Comunicación (TIC), por el aula virtual y por la enseñanza
semipresencial o a distancia.

La enseñanza virtual es algo que está presente, y que las universidades, deben estar
preparados para afrontar los cambios que se presentan con ella. La virtualidad resuelve
problemas que la enseñanza tradicional no lo hace y son:
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 Problemas Geográficos: Aquellas personas que residen en lugares alejadas de centros
educativos ven pocas posibilidades de acceso a la educación. De la misma manera, en
territorios densamente pobladas existen personas que tiene el deseo de aprender, pero el
lugar físico donde se imparte esa enseñanza supone una lejanía que exige combinar
diversos medios de transporte.
 Problemas de Tiempo: La enseñanza tradicional requiere establecer un horario en el que
se reúnan docentes y estudiantes.
 Problemas de Demanda: Resulta complicado crear e impartir cursos formativos cuando
la demanda local no justifica el esfuerzo ni la inversión. Las acciones formativas
dirigidas a pequeñas poblaciones, encuentran difícilmente justificación, por escaso
número de estudiantes potenciales, aunque los mismos tengan una gran necesidad de
formarse.

La enseñanza virtual aporta ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la

posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización de los contenidos, la
interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia
de un feed-back de información inmediato, de manera que el docente conoce si el
estudiante responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente. Pero, si bien es
cierto que la enseñanza virtual aporta unas ventajas respecto a la enseñanza tradicional, no
hay que caer en la idea de que la enseñanza virtual es la panacea. Según Fernández (2001)
la formación on-line está rodeada de una serie de mitos entre los que destacamos dos:
 Con la formación on-line se consigue un aprendizaje más rápido. No hay un solo
estudio que demuestre que el aprendizaje sea más rápido si se emplea la formación
online, que cualquier otro método o combinación de métodos.
 Con la formación on-line se consigue un aprendizaje más efectivo y fácil de retener. La
retención de un aprendizaje está ligada a la motivación que el estudiante tenga, la
necesidad que perciba de aprender para aplicarlo en su vida laboral, a la calidad
pedagógica y humana del docente y a la adecuación de materiales de aprendizaje y
método de enseñanza. No hay que olvidarse que:
 Lo importante es el contenido. La herramienta utilizada para dar formación a través
de Internet no forma, sólo transmite y no es la que crea el contenido.
 La formación tiene destinatarios que esperan calidad.
Efectivamente, no hay que caer en el error de tratar de reproducir en la red una clase
tradicional, sino que hay que aprovechar las opciones que brinda la enseñanza virtual para
utilizar herramientas que favorecen el aprendizaje y que son difíciles de utilizar en la clase
tradicional, como es el caso de la adaptación de los contenidos a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes, de manera que se obtenga una mayor calidad en la enseñanza.

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Integración de las Nuevas Tecnologías al Currículo
Es conocido que uno de los factores fundamentales que ha permeado la utilización
educación al de las tecnologías de información y comunicación (TIC) es la no siempre clara
diferencia entre usar las tecnologías y su integración curricular. La diferencia marca un
hecho significativo. Usar curricularmente las tecnologías puede implicar utilizarlas para los
más diversos fines, sin un propósito claro de apoyar un aprender de un contenido. Por el
contrario, la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de
estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en
una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las
TIC en relación con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TIC se
puede enfatizar en el aprender y cómo las TIC pueden apoyar aquello, sin perder de vista
que el centro es el aprender y no las TIC. Esta integración implica e incluye necesariamente
el uso curricular de las TIC.

Integrar las TIC al currículo implica incluirlas en los principios educativos y didácticos que
conforman el engranaje del aprender, introducirlas en las metodologías y la didáctica que
facilitan un aprender del estudiante. La integración de las TIC implica:
 Utilización transparente de las tecnologías
 Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprender
 Usar las tecnologías en el aula como apoyo a la clase
 Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina

Caso de Estudio
Definición de un Estudio de Casos.
En las distintas ciencias, podemos encontrar dos tipos de investigaciones: las
investigaciones empíricas y las investigaciones no empíricas. Las primeras, investigaciones
empíricas, se basan en datos humanistas, es decir en datos que no son cuantitativos, sino
basado en generar teorías. Las investigaciones no empíricas se basan en el estudio de las
ciencias puras o aplicadas, es decir, las matemáticas, física, etc.

Nosotros nos centramos en las investigaciones empíricas de cara al estudio de casos, y

esta es clasificada en dos tipos de investigaciones. Podemos distinguir entre una
investigación cualitativa y una investigación cuantitativa:

La investigación cuantitativa consiste en contrastar una teoría existente, mientras que las
cualitativas solo generan las teorías, por lo tanto, se basan en el “contraste de teorías ya
existentes a partir de una serie de hipótesis surgidas de la misma, siendo necesario obtener
una muestra o muestra aleatoria (como escoger a un individuo de una población), pero
representativa de una población o fenómeno objeto de estudio. Por lo tanto, para realizar

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estudios cuantitativos es indispensable contar con una teoría ya construida, dado que el
método científico utilizado en la misma es el método deductivo”.

El estudio de casos sigue una metodología común etnográfica para el estudio de escenarios
igualmente comunes (por ejemplo, el aula). La etnografía es el estudio directo de
personas o grupos durante un cierto período, utilizando la observación participante.
La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e
interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado.
o En otras palabras, un estudio de caso es un “método de aprendizaje acerca de una
situación compleja (como un aula en un centro escolar); se basa en el entendimiento
comprehensivo de dicha situación (aula), el cual se obtiene a través de la
descripción y análisis de la situación, situación tomada como un conjunto y dentro
de su contexto”.
Por tanto, el estudio de casos, implica un entendimiento comprehensivo, una descripción
extensiva de la situación y el análisis de la situación en su conjunto, y dentro de su
contexto.
Todos los autores que hemos relacionado en el trabajo, coinciden en que el estudio de casos
es una investigación procesual, sistemática y profunda de un caso en concreto. Un caso
puede ser una persona, organización, programa de enseñanza, un acontecimiento, etc., o
como se cita en el libro un caso es “aquella situación o entidad social única que merece
interés en investigación”. En educación, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro,
programación, colegio…

Características del Estudio de Casos.

o Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y
por qué ocurren.
o Permite estudiar un tema o múltiples temas determinados.
o Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes
son inadecuadas.
o Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la
influencia de una sola variable.
o Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio
sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los
temas que emergen.
o Es un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser utilizado
meramente como la exploración inicial de un fenómeno determinado.
En el libro, "Latorre” y “Muñoz y Muñoz”, se expone distintos rasgos que caracterizan el
estudio de casos:
o Es una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos
primeros datos analizados.

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 o Apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo,
espacio y recursos.
o Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones
diferentes.
o Favorece el trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas profesionales
a través del trabajo interdisciplinar.
o Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascararse prejuicios o
preconcepciones.
Pérez Serrano (1994) muestra las siguientes características sobre la metodología empleada
en el estudio de casos:

● Particularista: orientada a comprender profundamente la realidad singular (un

individuo, un grupo, una situación social o una comunidad). Interesa la
comprensión del caso, y esta característica es útil para descubrir y analizar
situaciones únicas.
● Descriptivo: El producto final es obtener una rica descripción. La descripción es
contextualizada, es decir, que la descripción final implica siempre la “consideración
del contexto” y las variables que definen la situación.
● Heurístico: ilumina la comprensión del lector, pretende ampliar o confirmar lo que
ya sabe. Se constituye una estrategia encaminada a la toma de decisiones que luego
sirven para proponer iniciativas de acción.
● Inductivo: se basa en el razonamiento inductivo o razonamiento no deductivo
(obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos
particulares. Por ejemplo, de la observación repetida de objetos o acontecimientos
de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de
dicha naturaleza.) para generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos.

Ventajas y limitaciones del estudio de casos.

Ventajas:
● Los datos del estudio de casos proceden de las prácticas y experiencias de las
personas y se consideran fuertemente basados en la realidad
● El estudio de casos permite las generalizaciones de una instancia concreta a un
aspecto más general.
● El estudio de casos permite al investigador mostrar la complejidad de la vida
social. Los buenos estudios de casos se generan sobre esto para explorar
significados e interpretaciones alternativas.
● El estudio de casos puede ofrecer fuentes de datos de los que se pueden hacer
análisis posteriores. Por consiguiente, se pueden archivas para futuros trabajos de
investigación.
● Como los estudios de casos se generan a partir de experiencias y prácticas reales,
pueden vincularse con la acción y contribuir a cambiar la práctica. De hecho, un

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 estudio de casos puede ser un subconjunto de un proyecto de investigación-acción
más amplio.
Como los datos contenidos en los estudios de casos están próximos a las experiencias de
las personas, pueden ser más persuasivos y más accesibles.
Inconvenientes:
● La mera complejidad de un caso puede dificultar el análisis. Esto es particularmente
cierto debido a que la naturaleza holística de un estudio de casos significa que el
investigador a menudo es consciente de las conexiones entre los diversos eventos,
variables y resultados. En consecuencia, todo parece ser relevante. Pero no lo es y
escribir como si lo fuera no constituye buena investigación. Podemos pensar en esto
con la metáfora de la muñeca rusa, en la que cada pieza de datos reside dentro de
otra, independiente pero relacionada. Es necesario mostrar las conexiones, pero sin
perder la perspectiva de conjunto.
● Aunque la contextualización de los aspectos del caso refuerza esta forma de
investigación, es difícil saber dónde comienza y dónde termina el “contexto”.

Tipos de Estudio de Casos.

Según los objetivos:
Existen tres categorías o tipos principales de estudios de caso: explicativos, descriptivos y
de metodología combinada. Aunque en la vida real a menudo se superponen estas
categorías:

1) Explicativos. El propósito de los estudios de caso explicativos, tal como su nombre lo

indica, es explicar las relaciones entre los componentes de un programa.
2) Descriptivos. Estos estudios son más focalizados que los casos explicativos.

1. Ilustrativo. Este tipo de estudio de caso es de carácter descriptivo y tiene el propósito de

añadir realismo y ejemplos de fondo al resto de la información acerca de un programa,
proyecto, o política.
Estos estudios de caso describen primordialmente lo que está sucediendo y por qué, con la
finalidad de mostrar el perfil de una situación. Este tipo de estudios son especialmente
útiles para ayudar a interpretar otros datos que pueden estar disponibles, tales como
encuestas.

2. Exploratorio. Este es también un estudio de caso descriptivo, pero apunta, antes a

ilustrar, a generar hipótesis para investigaciones posteriores.

3. Situación Crítica. Examina una situación singular de interés único, o sirve como prueba
crítica de una aseveración acerca de un programa, proyecto, problema o estrategia.
3) Metodología Combinada

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 Acumulativo. Este reúne hallazgos de muchos estudios de caso para responder a preguntas
de una evaluación bien sea descriptiva, normativa o de causa y efecto.
-En función del número de casos implicados:
● Simple: estudios de un solo caso posible. Esta metodología basada en un único caso
es adecuada cuando dicho caso sea especial, posee todas las condiciones necesarias
para confirmar, desafiar o ampliar una determinada teoría, muy distinto a los demás
casos posibles, nos permite explorar un fenómeno determinado. Un único caso
puede ser adecuado si el tratamiento del material del caso es suficientemente
genérico o si la calidad y naturaleza de las conclusiones son únicas o fuertes.
● Múltiple: según sea una o varias las unidades de análisis. En este tipo de estudio se
hacen las mismas preguntas a los distintos casos, comparando las respuestas para
llegar a conclusiones. Así, las evidencias basadas en varios casos se pueden
considerar más sólidas y convincentes, ya que la intención en el estudio de casos
múltiples es que coincidan los resultados de los distintos casos, lo que permitiría
añadir validez a la teoría propuesta. De hecho, cada caso debe ostentar un propósito
determinado, por lo que la elección de los mismos no se realiza según los criterios
muestrales estadísticos sino por razones teóricas, buscando un conjunto de casos
que sea representativo del fenómeno a analizar.

Dimensión del Estudio de Caso.

Un estudio de caso es más bien reducido, pero la dimensión de las situaciones a estudiar
puede variar significativamente. En ocasiones, el caso es más bien extenso. Por ejemplo, un
caso puede ser una zona dentro de un proyecto, tres zonas dentro de un proyecto, un
proyecto, un grupo de proyectos, todos los proyectos dentro de un sector en un país dado,
todos los proyectos dentro de un sector a través de un conjunto de países, o todos los
proyectos dentro de un país. Un país puede ser un caso.

La interrogante es “¿cuál es la situación que queremos tomar como un todo?” Esta puede
ser:

Un área (pesca en el Lago Songkla en Tailandia). Una función (gerencia del sector
público). Un proyecto (Daxinganling, China, Proyecto de Rehabilitación del Bosque de
Fuego; Indonesia, Proyecto de Desarrollo Universitario; o Guinea Ecuatorial, Proyecto de
Asistencia Técnica). Una política (promoción de la igualdad de género). Una oficina o
departamento (Departamento de Educación). Un evento (esfuerzos para el alivio de la
emergencia en Rwanda). Una región, nación u organización (Nordeste del Brasil, Sudeste
de Asia y Región del Pacífico, India, UNESCO)

Es importante señalar que, si la evaluación cubre una situación, o un pequeño número de

ellas, ello no la convierte, necesariamente, en un estudio de caso. Un elemento importante
de la definición de estudios de caso es la frase: “se obtiene a través de una descripción
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extensiva.” Si se hubiese recogido una mínima cantidad de información con poca
profundidad en las preguntas de la evaluación, no sería apropiado clasificar a ésta como un
estudio de caso. Las visitas de campo o visitas al terreno no constituyen de por sí estudios
de caso.

La duración de un estudio de casos, depende de algunos factores. Por ejemplo, depende del
tiempo disponible por el investigador/a, del tiempo en el que se tarden en saturar las
categorías, recogiendo datos redundantes, del tiempo que permitan los sujetos el acceso del
investigador/a.

No siempre podremos actuar en condiciones óptimas de tal manera que sea el

investigador/a quien decida cuánto tiempo ha de permanecer en el campo; lo normal es que
nos veamos constreñidos por plazos limitados de tiempo. Por ello, es conveniente
acostumbrarse a realizar Estudios de Caso de corta duración. Esto quiere decir, por
ejemplo, que el tiempo empleado no debería exceder en total de siete semanas.

Este límite que puede variar de caso a caso, no impide que se pueda realizar una serie de
entrevistas una vez concluido el período de estancia en el campo y tras un primer análisis
de los datos recogidos.

De todas maneras, es enormemente importante aprender a entender cuándo conviene

abandonar el campo o incluso abandonarlo momentáneamente para volver a él más tarde o
para recabar otro tipo de información más concreta a través, como acabamos de indicar de
entrevistas.

Una de las ventajas de realizar Estudios de Caso condensado, es que nos permite abarcar un
mayor muestrario de contextos (implicados o relacionados con nuestro objeto de
indagación) con un mínimo costo en tiempo, recursos y personal. Por ello, no debe
subestimarse la importancia de este tipo (temporal) de Estudios de Caso. En última
instancia, la calidad de cada estudio depende del contexto elegido, las observaciones y
entrevistas realizadas y el análisis que se lleve a cabo.

Diseño de estudio de casos

Atendiendo a la finalidad didáctica de este trabajo, sugerimos las 5 fases señaladas por
Montero y León (2002):
1. Selección y definición del caso: escoger el caso y definirlo

2. Elaboración de una lista de preguntas: Elaborar un conjunto de preguntas que guíen la

atención del investigador.

3. Localización de las fuentes de datos: Seleccionar los sujetos o unidades a explorar o

entrevistar y las estrategias a utilizar (observación y entrevistas).
4. Análisis e interpretación: Se examinan los datos cualitativos y se interpretan.

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5. Elaboración del informe: Contar la historia de un modo cronológico, con descripciones
minuciosas.

Reseña
Establecimiento: Escuela Técnica Nº1 - Santiago del Estero
Espacio Curricular: Software I (anual)
Docente: Prof. Maricel Hoyos
Curso: 3º año de Nivel Secundario, 5ta división.
Cantidad de Alumnos: 35 (de los cuales se encontraban presente 32)
Fecha de Observación: 14/10/2015

Desarrollo:
Primera observación de clases:
Ingresamos a la institución a las 8hs. Fuimos recibidos por la Prof. Claudia García
quién tenía conocimiento de nuestra visita, informada previamente por la Prof. Saritha
Figueroa. Una vez consultada sobre las posibles materias que se podrían observar, teniendo
en cuenta que debíamos escoger aquella que dicten puntualmente temas de informática, nos
presentó con la Prof. Maricel Hoyos quién dicta la materia Software I y que ya se
encontraba en el aula con los alumnos dando inicio a la clase, como así también había una
auxiliar docente. La clase contaba con dos módulos de cuarenta minutos cada uno, pero
solo observamos uno. Al ingresar al laboratorio (uno de los que posee la institución), se
pudo observar que el docente lidiaba con los alumnos para que los mismos tomen sus
lugares y así poder dar inicio a la actividad que tenía programada. Los alumnos, luego de
que el docente nos presentara, informándoles que observaríamos la clase, se apaciguaron y
el desorden disminuyó.

Con los alumnos ubicados en sus lugares, algunos frente a las computadoras del
laboratorio, otros en las mesas que se encontraban en el centro del mismo, sin
computadoras, ya que, según posteriormente nos comentara el docente, a pesar de que todos
fueron beneficiados con el plan Conectar Igualdad y disponían de sus netbooks, la mayoría
no las traía sea porque se encontraban en reparación, bloqueadas o directamente no querían
traerlas y si las traían, lo hacían en algunos casos sin tener cargada la batería; el docente
tomó asistencia verbalmente anotando en una planilla de asistencia. A continuación
expuso en la pizarra y verbalmente la consigna sobre la cual debían trabajar en ese módulo.
Es decir, que el desarrollo teórico fue dado en clases anteriores; la consigna consistía en
instalar en una máquina virtual “VirtualBox” dos sistemas operativos (Windows y Linux),

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indicando también el tamaño que tendrá el disco duro y la creación de dos particiones, la
primera estaría vacía y en la segunda se instalaría el sistema operativo.

Cuando empezó la actividad, habían computadoras que no tenían los instaladores

por lo que se demoró el inicio de la misma para algunos de los alumnos; además se pudo
observar que no habían suficientes máquinas para trabajar quedando alumnos en espera de
su turno. Los alumnos que estaban desarrollando la actividad solicitaban la presencia del
docente para hacerle consultas, el docente se acercaba y les explicaba lo que no entendían
(observando que la docente auxiliar estaba llenando planillas, pero no así ayudando en la
clase). En el transcurso de la clase le informamos al docente que teníamos unas encuestas
para entregarle a los alumnos de forma anónima, el docente nos aceptó el pedido, luego
entregamos a cada uno, una vez que terminaban lo entregaban. Al termino del módulo
habían algunos que no terminaron la instalación, una vez que escucharon el timbre se
fueron del aula la gran mayoría con la actividad incompleta.

Una vez concluida la clase, pudimos dialogar con la docente, ella nos mostró el
seguimiento de los alumnos, nos planteó la manera de evaluar de ella, nos mostró las
calificaciones que obtuvieron los alumnos al aplicar una estrategia de evaluación, que
consistía en tomarle el examen evaluativo después del receso de vacaciones de invierno, lo
que beneficio a los objetivos esperados (el 90% de la totalidad de los alumnos estaban
aprobados). Así mismo la docente expreso que a un no hay una conexión en red terminada,
no hay una buena señal wifi (nula prácticamente), no existe un técnico permanente para la
reparación, desbloqueo o consulta de las netbooks.
Segunda observación de clases:

Ingresamos a la institución a las 8 hs. Fuimos recibidos por la profesora

auxiliar, jefa de trabajo práctico, Prof. Villalba ya que la Prof. Maricel Hoyos estaba ausente
por razones de salud. En el aula se tomó la asistencia y comenzó a dictar la teoría con un
nuevo tema “Estructura lógica del disco duro y partición de disco”, en el transcurso de la
clase se observó que los alumnos tenían mayor libertad respecto a la profesora a cargo.

Caso de estudio: El ambiente en el aula.

Ambiente de aprendizaje se entiende como el lugar o espacio donde se da la relación entre
participantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es ahí donde desarrollan sus
capacidades, actitudes, y adquieren las herramientas que les permitirán obtener e interpretar
información con el fin de construir su aprendizaje.
La importancia radica en que el ambiente de aprendizaje dentro de un aula es un factor de
suma importancia que se debe tomar en cuenta para el logro de los aprendizajes esperados
de los alumnos; por lo cual es necesario que se diseñe un ambiente de aprendizaje que se
adapte a las necesidades de todos los actores involucrados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, además de ser lo suficientemente flexible para brindar oportunidades de
aprendizaje a todos y con ello lograr resultados favorables.

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A partir de los contenidos que se vinieron desarrollando y con la observación asistida en el
aula, hemos decidido analizar un caso de estudio: “El ambiente en el aula” en donde se
pudo observar muchas situaciones que se plantean en el aula. En nuestro caso haciendo un
estudio cuantitativo y descriptivo en donde analizaremos dentro de estos, dos casos
particulares:

Caso 1: Como enseña el docente Informática.

Observando, lo primero que se pudo ver del
docente es su actitud de liderazgo respecto al
alumno cuanto empezó la clase, todos se
callaron y prestaron atención. El docente dio las
consignas porque el tema ya estaba visto
anteriormente y desde ahí los alumnos tuvieron
que trabajar. El docente merodeaba visualizando
si sus alumnos estaban realizando las tareas
dadas, al escuchar los llamados de ellos se acercaba, escuchaba su consulta y cuestionaba lo
que estaban haciendo, no daba la solución, solo empezaba a hacerlos razonar para que ellos
puedan pensar y resolver. En el transcurso de la clase se pudo observar las distintas
habilidades del docente en llevar la clase en vísperas de que aprendan, utiliza las
herramientas propias para resolver cualquier falla en los materiales didácticos de los
alumnos, por ejemplo, contaba con cd y pendrive con todos los driver y programas, así
resolvía cada dificultad que se le presentaba con respecto al material didáctico de apoyo.
También utilizaba un software virtual “VirtualBox” que permite la instalación de varios
sistemas operativos y que era la consigna a realizar (la consigna consistía en instalar en una
máquina virtual dos sistemas operativos (Windows y Linux), indicando también el tamaño
que tendrá el disco duro y la creación de dos particiones, la primera estaría vacía y en la
segunda se instalaría el sistema operativo.) así se llevó a cabo la clase, el docente con un rol
dirigido, facilitador y responsable de las dificultades de los alumnos, con el fin de que las
consignas sean llevadas a cabo de manera óptima y de que desarrollen los contenidos de la
forma más apropiada para lograr el aprendizaje significativo.

Consideraciones:
Al finalizar el docente nos respondió en forma verbal y escrita a unas preguntas que le
hicimos. Nos mostró la manera de evaluar al respecto y ahí nos comentó que les hacía a los
alumnos un seguimiento de todas las clases y que los evaluativos los hacía en las fechas en
las que no coincidían con los evaluativos de las otras materias, para el docente, el alumno
podía concentrarse en la materia sin ningún impedimento; de esta manera pudo comprobar
que el 90 % de los alumnos terminaron teniendo un buen rendimiento y aprobaba la
materia.
Podemos decir respecto de las respuestas escritas por el profesor lo siguiente:

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Que en un 90% llega a dar todo el programa, deducimos que el 10% que falta no se da por
el desperdicio del tiempo al no contar con las herramientas en condiciones e internet en el
momento que se necesita.

Al docente le lleva dar un tema en promedio de 2 a 4 módulos dependiendo la complejidad

del tema. El docente determina que sus alumnos son participativos en las clases, afirma
que hay un clima cómodo de trabajo. Hay alumnos que requieren atención ya que no
quieren trabajar, consideramos que estos alumnos son los que se mostraban atentos al
celular en la clase. EL docente alude que sus alumnos se entusiasman por lograr los
resultados de las prácticas, también nos comenta que hay pocos alumnos que llevan sus
notebooks y si las traen, las traen sin carga o se olvidan sus cargadores y la gran mayoría de
las que le dio el gobierno se bloquean lo que hace que el alumno pierda más tiempo. No
hay deserción en la clase y los tipos de herramientas que utilizan para dictar el tema es PC,
notebooks, pen drive, CD/DVD. Además, utiliza el pizarrón y cada práctico que se da es
evaluado de forma individual en la Pc. Además, le gusta que el alumno trabaje tanto en
grupo como individual.

Conclusión Caso 1:
En el transcurso de la clase pudimos observar la estrategia del docente desde el punto de
vista cognitivo que se traduce a hacerlos pensar y no dar respuesta, impulsando al alumno a
analizar y desarrollar sus ideas a través de las herramientas didácticas como la
computadora, el software de aplicación y la información necesaria para la tarea. Esto es una
buena manera para que los alumnos desarrollen sus habilidades y no de darles la solución
para que el objetivo del docente tradicional sea concluido. Hoy en día, se requiere del
alumno que logre las competencias necesarias para poder subsistir en el mundo del trabajo
y mucho mejor si los logros sean destrezas en conocimiento. Es esencial que el docente
tenga estas ideas al respecto. Enseñar informática para el docente es un desafío en la
actualidad, ya que los alumnos cada vez están desarrollando habilidades más potenciales
que el docente en el manejo de las distintas tecnologías tales como los celulares, PC,
Tablet, etc. . El docente se ve anonadado por el fácil manejo de los alumnos de estas
herramientas y difícilmente se da el caso de que no le den importancia. El docente utiliza el
software de acuerdo al tema planteado y se va actualizando en la medida de lo posible en lo
que es software, almacenamiento, etc. Además, valora las posibilidades didácticas de las
TIC en relación con los fines educativos.

Caso 2: Cómo Aprende el alumno Informática.

En la observación, pudimos analizar que algunos
alumnos obedecen a ciertas manifestaciones del
docente, a aquellas de las cuales les interesa,

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mientras se preocupan en resolver las consignas dadas, hay interacción entre los alumnos,
trabajan en grupos y algunos individuales. Se observó también, que quienes se interesan por
aprender informática prestan mucha atención en el docente y quienes no, están atentos en
sus celulares; la gran mayoría se vio interesado por la tarea puesto que la informática y en
especial esta actividad cautivaban a los alumnos. En el transcurso de la clase se les entregó
unas preguntas a los alumnos para contestar de forma anónima.

De ello analizamos:
Que el 31% de un total de 29 alumnos utilizan Celular y Netbook, un 31% celular y un 24%
solo Netbook, al ver estos porcentajes podemos poner hincapié en hacer que los alumnos
trabajen con estas herramientas didácticas, ya que facilita la realización de las actividades
dadas. En el caso de los celulares el 70% los utiliza, entonces sería bueno realizar
actividades que se desarrollen con esta herramienta que es captador de atenciones.

|Hemos determinado que la

mayoría de los alumnos están
entre un promedio de 1 a 3 hs.
en la computadora. Sería
bueno darles actividades
investigativas con respecto a
los contenidos curriculares.

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 Esto determina que la gran
mayoría tiene internet y las
condiciones para realizar las
actividades desde sus casas.
Para aquellas que no
proponer actividades
grupales.

Se tiene que lograr que el 100% de los alumnos desarrollen las actividades con tecnologías,
ya que la materia es software 1.

Podemos decir que los alumnos le es más fácil en un 86% aprender con el uso de las TIC.

Y que además todas las herramientas multimedia que utilizan y que estén a su alcance,
serán muy beneficiosa para que ellos se auto preparen para los nuevos desafíos que en la
actualidad se están necesitando.

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Consideraciones:
Pudimos observar que los alumnos utilizan los celulares como captador de otras atenciones
fuera de las actividades dadas por el profesor. De esto podemos hacer una sugerencia al
respecto. Si el uso de celular en el aula no está prohibido, este es un recurso muy
estratégico como medio de aprendizaje, ya que capta la atención del alumno y se lo puede
utilizar como una herramienta para la búsqueda de información. No así, si el uso que se les
da es para captar otras atenciones que están fueras de las actividades dadas. La Informática
debe proveer al alumno conocimientos, técnicas y herramientas aplicables a una gran
diversidad de situaciones, es decir con comprensión de contenidos, formas y contextos de
aplicación. Es por ello que tanto los contenidos propuestos y las herramientas utilizadas en
la clase son el principal apoyo en el desarrollo intelectual del alumno adquirir las
habilidades deseadas. Es por ello que la consigna dada la terminaron en su gran mayoría
hasta el momento que pudimos observar.

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Bibliografía

 Corrientes Didácticas Contemporáneas- Alicia W. de Camilloni. Maria Cristina

Davini. Gloria Edelstein. Edith Litwin. Marta Souto. Susana Barco.- Editorial
Paidos SAICF- ISBN 950-12-6113-1- Reimpresión, 1997.
 DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECIALES-Adalberto Ferrandez
Arenas Dpto. de Pedagogía y Didáctica. U.A.B.- Educar, 17 (1990) 9-3
 Modelo curricular de la informática.- Graciela Elisa Barchini; Norma Beatriz
Fernández; Mariela Yolina Lescano. Universidad Nacional de Santiago del Estero-
Revista iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)- N° 42/3- 25 de Marzo de
2007.
 Informática. Una Disciplina Bio-Psico-Socio-Tecno-Cultural- Graciela Elisa
Barchini- Revista Ingeniería Informática, Edición 12, Abril 2006.
 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/190-12.pdf
 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/190-12_01.pdf
 http://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdf
 http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2010/01/84-09-anexo01.pdf

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Anexo

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