Vous êtes sur la page 1sur 23

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA

Síntesis: “Método didáctico”

ESTUDIANTE:

LUCERO MORENO MURGUÍA

Guadalajara, Jal., Mayo 24 del 2018


Tarea 1.- Síntesis: Método didáctico.

En sesión presencial, realicen en equipo la lectura de los textos:


Trabajo colaborativo: Estrategia clave en la educación de hoy.
Johnson, D. El aprendizaje cooperativo en el aula.
Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje para el
ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Pag. 11-28
Presentaciones para fortalecer la reflexión:
Estrategias para promover el trabajo colaborativo en el salón de clase, de la Dra.
Eunice Pérez-Medina (2012). Ppt.
Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo.
CastanedayAdelllibroPLE (1).pdf
Identifiquen del método de aprendizaje seleccionado las ideas relevantes, compartan
y acuerden lo necesario para que elaboren una breve síntesis de tres cuartillas en formato
Word, en donde estén presentes:
Definiciones
Características
Supuestos vs Fundamentos teóricos
Objetivo(s)
Rol del docente
Rol del alumno
Características de la evaluación
Ámbitos de intervención.
Cómo se aplica
Trabajo Colaborativo:
Estrategia clave en la educación de hoy

Definiciones
La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo se fundamenta en cuatro
perspectivas teóricas, la de Vygotzki, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del
aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007), Vygotzky y Piaget
promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las funciones
psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del pensamiento,
surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación social.

Características
Según Johnson y Johnson (1999), la más influyente teorización sobre el aprendizaje
cooperativo se centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la forma en que
ésta se estructura determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez,
determina los resultados. La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la
interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por
aprender. La interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado la
interacción de oposición, en las que las personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del
otro. La interacción promotora lleva a un aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones
interpersonales positivas y salud psicológica. La interacción de oposición y la no interacción
llevan a una disminución de los esfuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales
negativas y desajustes psicológicos.
Según Zañartu (2003) el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el
diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación. Comparte el punto de
vista de Vygotszy sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en
el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de las personas
que participan en un diálogo. El aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un
individuo contrasta su punto de vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este
diálogo no está ajeno a la reflexión íntima y personal con uno mismo. El aprendizaje
colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento
crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los
sentimientos de aislamiento (Johnson y Johnson, 1999).

Supuestos vs Fundamentos teóricos


Entre las capacidades que se promueven con el aprendizaje cooperativo se pueden
mencionar autonomía individual y de grupo, cumplimiento de compromisos y actitud de
comunicación. Asimismo, la bondad de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en
los alumnos, tales como: aprender a procesar la información, analizar, sintetizar, además de
socializar, lo que conduce a la comprensión de que mediante el trabajo grupal los resultados
que se obtienen, alcanzan mayor amplitud por la interacción cognitiva de los integrantes y
aumenta la visión de la realidad de todo estudiante.
Los alumnos pueden facilitar u obstruir el aprendizaje de los demás o pueden ignorar
por completo a sus propios compañeros. La forma en que se interactúe dependerá de la
manera en que los docentes estructuren la interdependencia en cada situación de aprendizaje.
Toda la bibliografía revisada se ve el aprendizaje cooperativo como una estrategia para
mejorar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de las habilidades sociales. Sin embargo,
en el texto de Pere Pujolás (2002), se sostiene que desde hace algún tiempo el aprendizaje
colaborativo se ve como un recurso o una estrategia para atender a la diversidad. Asimismo,
Beck, M, y Malley J (2003)
Ven esta estrategia como una alternativa para los estudiantes con problemas de
aprendizaje. Por su parte, Stenlev Jette (2003) sostiene que el aprendizaje colaborativo es,
además, una alternativa contra el bullying, pues al trabajar en equipo los estudiantes
comparten en un momento con todos en la sala de clases, lo que derriba los mitos y las
inseguridades. Asimismo, siguiendo la línea de Marzano Marzano R; Gaddy B; Dean C.
(2000), Collazo et al. también sostienen que este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo
individual ya que puede considerarse como una estrategia de aprendizaje complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno.
Objetivo(s)
Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una interdependencia
positiva bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y el éxito de cada
uno cara a cara, hacer que todos y cada uno sea individual y personalmente responsable por
su parte equitativa de la carga de trabajo, usar habilidades interpersonales y en grupos
pequeños correctamente y recapacitar cuán eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco
componentes esenciales hacen que el aprendizaje en grupos pequeños sea realmente
cooperativo. (Johnson, et al, 1999)

Proporcionar a los docentes estrategias que le permitan de manera progresiva


incorporar el trabajo colaborativo en la planificación de sus clases.

Conocer y compartir las prácticas exitosas que tienen los docentes con el trabajo
colaborativo generando espacios dentro de la escuela para que el profesor reflexione y
comparta su experiencia vital en el trabajo colaborativo.

Que el docente a través del ejercicio de su práctica pueda a la vez ser constructor
de conocimiento pedagógico.

Rol del docente


El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz. Al dominar
estos componentes el docente podrá estructurar las actividades, los programas y los cursos
de manera cooperativa; adaptar las actividades de aprendizaje a las diferentes necesidades
educativas, materias y estudiantes; diagnosticar los problemas que puedan tener algunos
estudiantes al trabajar juntos e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de
aprendizaje. De lo contrario el trabajo en grupo se traduce en desorden, escaso nivel de
rendimiento y pérdida de tiempo.

Los docentes animan a los estudiantes a usar su propio conocimiento asegurando que
los educandos compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los
demás con mucho respecto y enfocándose en altos niveles de entendimiento. Asimismo,
ayudan a los estudiantes a escuchar opiniones, recibir críticas a comprometer el pensamiento
crítico y creativo y a participar en diálogos abiertos y significativos. Denegri, et al (2007)
señalan que un factor crítico en el éxito del aprendizaje cooperativo está en el soporte que el
profesor brinda a su desarrollo, el cual debe expresarse en un seguimiento constante, la
comunicación clara de las ideas, la guía para enfrentar las dificultades y la promoción de un
sistema de evaluación
Rol del alumno
Los estudiantes que están comprometidos en el aprendizaje colaborativo son
responsables, motivados, colaborativos, estratégicos. Cuando los estudiantes trabajan en
equipo, comparten, escuchan, reflexionan, evalúan y desarrollan más habilidades de nivel
superior. También se preocupan por el aprendizaje de cada uno de los miembros de su grupo.
Asumen roles dentro del grupo y los llevan a cabo de manera responsable. Refuerzan su
proceso de aprendizaje, pues constantemente están explicando conceptos o procedimientos a
sus compañeros. Aprenden a aceptar y evaluar las opiniones de los otros. Los estudiantes que
están comprometidos en el aprendizaje colaborativo son responsables, motivados,
colaborativos, estratégicos. Cuando los estudiantes trabajan en equipo, comparten, escuchan,
reflexionan, evalúan y desarrollan más habilidades de nivel superior. También se preocupan
por el aprendizaje de cada uno de los miembros de su grupo. Asumen roles dentro del grupo
y los llevan a cabo de manera responsable. Refuerzan su proceso de aprendizaje, pues
constantemente están explicando conceptos o procedimientos a sus compañeros. Aprenden a
aceptar y evaluar las opiniones de los otros.

Características de la evaluación
La revisión de las planificaciones por parte del jefe de UTP, así como las reuniones
semanales con los docentes serán las principales estrategias para evaluar permanentemente
el avance y el logro del plan de intervención. Asimismo las grabaciones de clases permitirán
evidenciar el logro de esta propuesta.
Ámbitos de intervención.
Todos los elementos y los beneficios del aprendizaje cooperativo en el aula deben
aplicarse y reflejarse en la escuela en su totalidad. Beck, M y Malley, M (2003) sugieren que
muchos niños fracasan en las escuelas no por una falta de habilidades cognitivas, sino porque
se sienten aislados, alienados, apartados de los otros, del proceso educativo.
Kaplán, H, y Johnson, R, citados por Beck, M y Malley, M (2003) observaron que los
estudiantes que fracasan en la escuela, no se sienten aceptados por sus compañeros y tienden
a buscar su propio sentido de pertenencia en un contexto que es más antisocial. Beck M, y
Malley M (2003) sostienen que la escuela a través de la colaboración debe promover un
sentido de comunidad y pertenencia fortaleciendo las relaciones entre docentes y alumnos, e
integrando al currículum estrategias de aprendizaje cooperativo.

Cómo se aplica
Con anterioridad se ha señalado que para desarrollar una cultura de la colaboración
en la escuela se necesita contar con la participación de todos. Sin embargo, debido a lo
acotado del tiempo para llevar a cabo el plan de intervención, se partirá por abordar el trabajo
colaborativo desde los docentes.

Retos

Entre las posibles dificultades se puede contar la falta de tiempo para planificar las
clases. Para trabajar de manera colaborativa se necesita estructurar la clase de una manera
más compleja, generar muchas instancias de diálogo e interacción entre los alumnos, así
como también la creación o búsqueda de material. (MEIPE, Se desconoce)

Johnson, D. El aprendizaje cooperativo en el aula.

Definiciones
Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. La
cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación
cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás

Características
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva,
interacción cara a cara estimuladora, responsabilidad individual, técnicas interpersonales y
en equipo y evaluación grupal.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos


formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un período que va de una hora a
varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos
comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea
de aprendizaje asignada.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos
hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza
directa (una clase magistral, una demostración, una película o un vídeo) para centrar la atención de los
alumnos en el material en cuestión, para promover un clima propicio al aprendizaje, para
crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos
procesen cognitivamente el material que se les está enseñando y para dar cie-rre a una clase.
La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos
entre los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre
pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral.

Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos
de casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo
principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda,
el aliento y el respaldo que cada uno de ellos ne-cesita para tener un buen rendimiento escolar.
Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas
que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus
obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un
buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec,1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991) .

Además de estos tres tipos de grupos, también se emplean esquemas de aprendizaje


cooperativo para organizar las actividades de rutina en el aula y las lecciones reiteradas, las
cuales, una vez que están cooperativamente estructuradas, suministran una base de
aprendizaje cooperativo a todas las demás clases. Los esquemas de aprendizaje cooperativo
son procedimientos estandarizados para dictar clases genéricas y repetitivas (como redactar
informes o hacer presentaciones) y para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas
domiciliarias o los resultados de una prueba).

Supuestos vs Fundamentos teóricos

El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un


esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos
aislados.
A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada
con los métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados.
1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más
elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o
bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca,
motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel
superior de razonamiento y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu
de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de
la diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del
yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de
enfrentar la adversidad y las tensiones.

Objetivo(s)
El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo le permite
al docente reemplazar este modelo de producción en masa por otro modelo basado en el
trabajo de equipo y el alto rendimiento. En otras palabras, la cooperación es algo más que un
método de enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los
aspectos de la vida en el aula.
Para establecer objetivos actitudinales, referidos a las prácticas sociales, el docente
tiene varias alternativas:
1. Supervisar los grupos de aprendizaje y diagnosticar problemas concretos que
tengan los alumnos para trabajar en forma colectiva, y luego enseñarles una práctica social
que puedan emplear para resolver esos problemas.
2. Preguntar a los alumnos qué prácticas sociales les servirían para mejorar su trabajo
en equipo y luego enseñarles una de las que ellos propusieron.
3. Llevar una lista de las prácticas sociales que el docente quiere enseñar a toda la
clase. (Algunas clases requieren determinadas conductas como parte de la tarea a cumplir.
En esos casos, se puede variar el orden en el que se enseñan las prácticas sociales).
4. Antes de presentar una clase, el docente puede hacer un diagrama (véase la figura 2.3)
de las maneras como los grupos pueden ejecutar la tarea y maximizar el aprendizaje de cada
miembro. El diagrama es una herramienta visual simple pero eficaz para mostrar todos los
pasos de una tarea determinada, que puede incluir o requerir ciertas prácticas sociales.

Rol del docente

1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizar los cooperativamente.


2. Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y
circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos.
3. Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar juntos,
e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.
Rol del alumno
Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que
los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Los roles se
clasifican según su función:
1. Roles que ayudan a la conformación del grupo:
a. Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros del grupo hablen en
tono bajo).
b. Supervisor del ruido (controla que todos los compañeros se muevan entre los
grupos sin hacer ruido).
c. Supervisor de los turnos (controla que los miembros del grupo se turnen para
realizar la tarea asignada).
2. Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar
sus objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces):
a. Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada
uno).

b. Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del


grupo).
c. Encargado de fomentar la participación (se asegura de que todos los miembros del
grupo participen).
d. Observador (registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan las
actitudes deseadas).
e. Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el
propósito de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo procedimientos
para realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
f. Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta
y el elogio de las ideas y las conclusiones de los demás).
g. Encargado de aclarar/parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para
clarificar los puntos tratados).
3. Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que
están aprendiendo:
a. Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo, o
lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le es posible, sin hacer
referencia a ninguna nota ni al material original).
b. Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume
y complementa cualquier dato importante que haya sido omitido).
c. Encargado de verificar la comprensión (se asegura de que todos los miembros del
grupo sepan explicar cómo se llega a determinada respuesta o conclusión).
d. Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica
con los otros grupos de aprendizaje y con el docente).
e. Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material
previamente estudiado y con los marcos cognitivos existentes).

Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su


razonamiento:

a. Crítico de ideas, NO de personas (cuestiona intelectualmente a sus compañeros


criticando sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en tanto personas).
b. Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que
fundamenten sus respuestas y conclusiones con hechos o razonamientos).
c. Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los
razonamientos de los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos
puntos de vista).
d. Encargado de ampliar (amplía las ideas y conclusiones de los miembros del grupo,
agregando nueva información o señalando consecuencias).
e. Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un análisis o profundizan la
comprensión).
f. Productor de opciones (va más allá de la primera respuesta o conclusión del grupo
y genera varias respuestas factibles entre las cuales optar).
g. Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en función de
las instrucciones, del tiempo disponible y del sentido común).
h. Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una
única posición con la que todos puedan concordar).

Características de la evaluación

Para alentar a los alumnos a supervisarse a sí mismos, el docente puede indicarle a


cada uno que evalúe la frecuencia y la eficacia con que él mismo (y los demás miembros de su
grupo) puso de manifiesto las destrezas y las conductas deseadas. Un modo de efectuarlo
consiste en darle a cada miembro una lista de verificación o un cuestionario de evaluación.
En estos formularios, el alumno (a) se evalúa a sí mismo (mediante afirmaciones en primera persona
del singular) según la frecuencia y la eficacia con que empleó las prácticas sociales y otras
conductas buscadas, (b) evalúa las acciones de otros miembros del grupo según las haya
percibido como beneficiosas o perjudiciales (mediante afirmaciones en segunda persona del singular)
y (c) formula afirmaciones en primera persona del plural que posibilitan a los miembros del
grupo llegar a un consenso acerca de qué acciones favorecieron o entorpecieron el trabajo
del grupo. Los miembros del grupo pueden entonces intercambiar sus formularios para
analizar cómo trabajaron juntos.

Ámbitos de intervención.

La observación sistemática de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al


docente una “ventana abierta” a las mentes de los alumnos. Escuchar a los estudiantes cuando
explican cómo resolver un problema o cómo realizar una tarea a sus compañeros de grupo le
proporciona al docente más información sobre lo que saben y entienden los alumnos, y sobre
lo que no saben o no entienden, que las respuestas que dan en los exámenes o las tareas
domiciliarias. A1 trabajar cooperativamente, los alumnos revelan su pensamiento y lo
exponen a la observación y los comentarios, permitiéndole al docente observar cómo
elaboran su comprensión del material asignado e intervenir cuando sea necesario para
ayudarlos a corregir errores de concepto.
En algunas ocasiones, el docente debe intervenir para aclarar las consignas, repasar
los procedimientos y estrategias adecuados para realizar la tarea, responder preguntas y
enseñar técnicas.

¿Cómo se aplica?
Tres de las decisiones previas que debe tomar el docente son las referidas a cuántos
miembros tendrá cada grupo de aprendizaje, cómo se distribuirán los alumnos en los distintos
grupos y cuánto tiempo durarán los grupos.
Cada vez que tenga que determinar las dimensiones de los grupos, deberá tener en
cuenta varios factores:

1. Al aumentar la cantidad de miembros de un grupo de aprendizaje, también se


ampliará la gama de destrezas y capacidades presentes; el número de mentes dispuestas a
adquirir y procesar la información, y la diversidad de puntos de vista. Con la incorporación
de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen al éxito del trabajo del grupo.
2. Cuanto más numeroso es el grupo, más habilidad deberán tener sus miembros para
brindarle a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros,
para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a aprender sea explicado y
analizado, para hacer que todos los miembros cumplan la tarea y para mantener buenas
relaciones de trabajo. Dentro de un par, los alumnos deben manejar sólo dos interacciones.
Dentro de un trío, habrá seis interacciones que manejar. Dentro de un grupo de cuatro, las
interacciones a encarar serán doce. Cuanto mayor es el número de interacciones, mayor será
la cantidad de prácticas interpersonales y grupales necesarias para manejar esas
interacciones.
3. Al aumentar la dimensión del grupo, disminuyen las interacciones personales entre
los miembros y se reduce la sensación de intimidad. El resultado suele ser un grupo menos
cohesionado y una menor responsabilidad individual para contribuir al éxito del trabajo del
grupo.
4. Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el grupo de
aprendizaje. Si sólo se dispone de poco tiempo para una lección determinada, el trabajo de a
pares será más eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez
y posibilita una intervención más prolongada por parte de cada miembro.
5. Cuanto más pequeño es el grupo, más difícil será que algunos alumnos se dejen
estar y no hagan su aporte al trabajo colectivo. En los grupos reducidos, el desempeño de
cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo que
garantiza la participación activa de todos.
6. Cuanto más reducido es el grupo, más fácil será detectar cualquier dificultad que
pudieran tener los alumnos para trabajar juntos. Las peleas por dirigir las actividades, los
conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las cuestiones relativas al poder y el
control, así como otros problemas que suelen darse cuando los alumnos trabajan juntos, son
más visibles y más fáciles de enmendar en los grupos pequeños.

Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos


intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de
resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para
estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos heterogéneos
tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y
una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del material, todo lo cual
incrementa la comprensión, el razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos. (J.
David, 1999)

Entornos personales de aprendizaje:


claves para el ecosistema educativo.

Definiciones

“Es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades


que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010, pág.
23). En el PLE de las personas se integran, además de las experiencias clásicas
que configuraban nuestro aprendizaje en la educación formal, las nuevas
experiencias a las que nos acercan las herramientas tecnológicas actuales,
especialmente las aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos
emergentes –individuales y sobre todo colectivos– de dicha ecología del
aprendizaje .

COMPONENTES

Herramientas, mecanismos y actividades para leer. Los primeros componentes del


PLE son las fuentes documentales y experienciales de información, entendidas como
nuestros particulares “manantiales del conocimiento”, los sitios y los mecanismos por los que
nos informamos y extraemos información de forma habitual o excepcional en diversos
formatos. Son nuestros espacios y mecanismos de lectura, en la acepción más multimedia de
la palabra. Así, no sólo hablamos de newsletters, blogs de impacto, canales de vídeo en red
o listas de RSS donde solemos acceder a información, sino que integramos en nuestro PLE
los mecanismos y las experiencias que nos permiten hacerlo: lecturas rápidas, revisión de
titulares, asistencia a conferencias, visionado de audiovisuales, etc.

Herramientas, mecanismos y actividades para hacer/reflexionar haciendo


En la segunda parte del PLE –modificar la información–, integramos aquellas
herramientas y espacios en los que hacemos cosas con la información conseguida, los sitios
en los que damos sentido y reconstruimos el conocimiento a partir de la reflexión sobre la
información. Pero con ellas incluimos también los procesos mentales que ponemos en
marcha para hacerlo, mecanismos de reflexión, reorganización, priorización, reelaboración,
publicación de la información, así como las actitudes asociadas a ese tipo de procesos y a la
forma en la que los realizamos. En consecuencia hablamos entonces de los sitios en donde
re-elaboramos y publicamos la información que conseguimos: nuestro blog (en formato
texto, vídeo o multimedia), un sitio de publicación de vídeos, el muro de nuestro perfil en las
redes sociales, o simplemente un cuaderno de notas; pero además hablamos de los procesos
que desencadenan esta reelaboración y los que la nutren –procesos de síntesis, reflexión,
organización, estructuración, etc.–, así como de las actitudes que animan a ponerlos en
marcha.
Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en comunidad:
La PLN (Red Personal de Aprendizaje)
Seguramente lo más relevante de todo lo que se incluye en la definición de PLE que
manejamos sea que esas fuentes, mecanismos y actitudes para aprender a las que nos
referimos todo el tiempo, no se limitan a las documentales e individuales, sino que en ellas
se incluye a las personas como fuentes de información y a nuestras interacciones con ellas
como experiencias que enriquecen nuestro conocimiento.

Características

No existen ni herramientas, ni estrategias, ni mecanismos que puedan ser


considerados como exclusivos de una única parte del PLE. Cada uno de ellos, según el uso
que decidamos darle, así como el momento en el que nos encontremos, formarán parte de
una estrategia de aprendizaje u otra. Hay tres aspectos básicos que nos ayudan a explicitar
nuestro PLE –leer, reflexionar-hacer y compartir–, las de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que se incluyen no son de uso exclusivo de una de
esas partes. En todo caso se trata de cómo aprendemos, así que las únicas “reglas” son las
que nos indique nuestra percepción de ese aprendizaje.

Supuestos vs Fundamentos teóricos

Hemos dicho que desde siempre hemos tenido un PLE y que incluye todo lo que
usamos para aprender. Esa afirmación y todo el desarrollo de la misma (que tenemos en el
apartado inmediatamente anterior) nos puede dejar la sensación de que es algo tan absoluto,
inherente y comprensivo que no sepamos muy bien a qué debemos tanto interés en él ahora.

Objetivo(s)
Por ello, el aprendizaje basado en LaaN implica dos condiciones: que el aprendiz sea
un buen creador de redes de conocimiento (knowledge networker) y que saque partido al
doblebucle
de su aprendizaje. Según Chatti (2013, pág.6), un buen creador de redes de
conocimiento es alguien que sabe:

Crear, fortalecer, nutrir, sostener y ampliar su red externa para enlazar nuevos nodos
de
conocimiento.
Identificar conexiones, reconocer patrones y crear sentido entre diferentes nodos de
conocimiento.
Localizar el nodo de conocimiento que puede ayudarle a lograr mejores resultados,
en
un contexto de aprendizaje específico.
Agregar y remezclar.
Atravesar fronteras, conectar y cooperar.
Navegar y aprender a través de múltiples redes de conocimiento.
Ayudar a otros creadores de redes de conocimiento a construir y extender sus redes.
Y por otra parte, un aprendiz que saca partido del doble bucle de su aprendizaje es
aquel que es capaz de:
Construir su propia representación de las teorías-en-uso que le ayudan a entender la
totalidad.
Reflexionar.
Ser auto-crítico.
Detectar y corregir los errores con normas y valores especificados por los nuevos
ajustes.
Indagar.
Poner a prueba, desafiar, y, eventualmente, cambiar sus teorías-en-uso (es decir, su
imagen de las teorías-en-uso de la totalidad) de acuerdo con la nueva configuración.

Duffy y Cunningham (1996) han resumido los objetivos de diseño de un entorno


constructivista de aprendizaje:
1. Todo el conocimiento es construido; todo aprendizaje es un proceso de
construcción.
2. Se pueden construir muchas visiones del mundo, por tanto habrá múltiples
perspectivas.
3. El conocimiento depende del contexto, por tanto el aprendizaje tiene lugar en los
contextos
en los que dicho conocimiento es relevante.
4. El aprendizaje esta mediado por herramientas y signos.
5. El aprendizaje es una actividades inherentemente social y dialógica.
6. Los aprendices son participantes multidimensionales y distribuidos en un proceso
sociocultural.
7. Conocer cómo conocemos es el último logro humano.

Rol del docente


El aspecto más importante del papel del docente es su interpretación de los objetivos
y cómo se trasladan éstos al diseño tanto del entorno como de las actividades de aprendizaje
que se realizarán en él.

El profesor es un guía, un tutor, un mentor y un modelo en el uso de la tecnología,


que anima y apoya la participación activa de los estudiantes en el uso de recursos
tecnológicos, facilita actividades en las que los estudiantes desarrollan aprendizajes de alto
nivel, imposibles sin el uso de dichas herramientas. El profesor activo ayuda a los estudiantes
a localizar recursos apropiados que apoyen sus actividades auto-dirigidas.

El profesor auténtico anima a los estudiantes a utilizar la tecnología de manera


innovadora para realizar actividades “en el mundo”, más allá de las paredes, de ladrillos o
virtuales, del aula. El profesor “colaborativo” diseña y dinamiza actividades de aprendizaje
de alto nivel para sus estudiantes en las que participan expertos, otros grupos de estudiantes
y profesores, etc. que se comunican e interactúan entre sí usando las herramientas
tecnológicas apropiadas.

Rol del alumno


Centrado en el alumno: Al ser un enfoque de aprendizaje que hace hincapié en la
importancia de la autonomía y de las opciones de los alumnos. El grado de “apertura” del
aprendizaje depende de las opciones de las que dispone el alumno para elegir cómo, dónde,
cuándo y qué aprender. Cuanto mayor es el abanico de opciones para los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, más ‘abierto’ será el proceso de aprendizaje.

Si los estudiantes se implican en la elección de actividades de aprendizaje y controlan


el ritmo y la dirección, cierto nivel de incerteza y descontrol entra en juego” los alumnos no
solo escogen fuentes de información, guiados en mayor o menos medida en función de su
capacidad, sino que también escogen las herramientas que prefieren utilizar de la enrome
cantidad que ofrece, en muchos casos gratuitamente, la Internet y la Web. Con el tiempo, la
tecnología tiende a invisibilizarse y lo importante es lo que los estudiantes son capaces de
hacer con ella, no su manejo experto. En ocasiones, son los propios compañeros quienes
influyen unos en otros a la hora de probar y experimentar con herramientas y funcionalidades.
Otras, la recomendación del profesor

El aprendiz auténtico utiliza la tecnología para participar en proyectos y actividades


que tienen sentido fuera de la escuela. La participación de los estudiantes no sería posible sin
la tecnología. Los aprendices utilizan habitualmente herramientas tecnológicas para la
colaboración, para trabajar con iguales y expertos independientemente de la zona horaria o
la distancia física.

Características de la evaluación

En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite evidenciar y


valorar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente. la evolución de la
evaluación centrada en competencias y en logros: con las nuevas tecnologías, el portafolio
se convierte en e-portafolio y, con ello, abraza las nuevas y potentes posibilidades de las
herramientas digitales Finalmente, se ha intentado que los mecanismos de evaluación sean
coherentes con el proceso de enseñanza. Así, se han utilizado tres instrumentos para la toma
de datos, la regulación del aprendizaje y la calificación final: el blog como portafolio del
estudiante (valorando positivamente también su uso como diario de aprendizaje), el diseño
de la secuencia didáctica como proyecto final de las materias dentro del proyecto y un
examen escrito sobre los temas tratados en cada materia; en el caso de este examen escrito
las preguntas ofrecidas al alumnado eran de dos tipos: preguntas de reflexión sobre los temas
tratados y preguntas de diseño a partir de la experiencia compartida en el proyecto.

Ámbitos de intervención.

El uso de los PLEs es “compatible”, por así decirlo, con una amplia gama de teorías
y modelos de enseñanza o de “diseños de la instrucción”, especialmente con los orientados
al desarrollo de competencias. Educadores e investigadores todavía están explorando
diferentes formas de implementar PLEs (MUPPLE workshop, n.d.; PLE conference, n.d.),
pero a día de hoy no existe un procedimiento estándar para hacerlo. No obstante, las instancia
concreta de un PLE depende de los gustos y necesidades del usuario, por lo que cualquier
persona está legitimada para presentar su propuesta sin que ésta pueda ser rechazada.

Cómo se aplica

En esta misma línea, Herrington, Oliver y Reeves (2003), tras un análisis de la


literatura, identificaron 10 características clave de las actividades de aprendizaje auténticas:

1. Tienen relevancia en el mundo real.


2. Están mal o poco definidas, exigen que los aprendices definan las tareas y subtareas
necesarias para realizar la actividad.
3. Implican tareas complejas que deben ser investigadas durante un periodo
prolongado de tiempo.
4. Proporcionan oportunidades para analizar la tarea desde perspectivas diversas,
usando una amplia variedad de recursos.
5. Proporcionan oportunidades de colaboración.
6. Proporcionan oportunidades para la reflexión.
7. Pueden utilizarse en diferentes áreas del currículum y persiguen resultados que van
más allá de los objetivos específicos del área o la asignatura.
8. Están integradas perfectamente con la evaluación.
9. Los aprendices crean productos interesantes y con sentido por derecho propio, en
lugar de ser la preparación de cualquier otra cosa.
10. Permiten soluciones alternativas y resultados diversos.

A continuación se describen un conjunto de tendencias comunes a un creciente


número de prácticas y experiencias de distintos niveles educativos que resumimos de la
siguiente manera:

Poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de


conocimientos o de habilidades concretas. Educar es también ofrecer oportunidades para que
tengan lugar cambios significativos en la manera de entender y actuar en el mundo.

Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías constructivistas sociales


y construccionistas del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
trialógico, etc. y en ideas más “posmodernas”, como el conectivismo y el aprendizaje
rizomático.

Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e
informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales y difundiendo los
resultados de los estudiantes también globalmente. Se anima a que los participantes
configuren espacios y ecologías de aprendizaje.

Muchos proyectos son colaborativos, interniveles y abiertos a la participación de


docentes y alumnos de otros centros de cualquier parte del mundo e incluso de otras personas
significativas.

Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la competencia


“aprender a aprender”, la metacognición y el compromiso con el propio aprendizaje de los
estudiantes, más allá del curso, el aula, la evaluación y el currículum prescrito.
Convierten las actividades escolares en experiencias personalmente significativas y
auténticas.

Estimulan el compromiso emocional de los participantes.

Los docentes y los aprendices asumen riesgos intelectuales y transitan por caminos
no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera repetición.

En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite evidenciar y


valorar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente. (Castañeda, 2013)

Referencias
Castañeda, L. y. (2013). Entornos personales de aprendizaje. Alcoy: Castañeda, L. y Adell,
J. (.
J. David, R. T. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. México, D.F.: Paidós.
MEIPE, L. S. (Se desconoce). Trabajo colaborativo: Estrategia clave en la educación de
hoy. Se desconoce, Se desconoce.