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Jorge Colombo y Sebastián Lipina: La naturaleza
plástica del desarrollo cerebral, algunas derivaciones
pedagógicas
Fecha: marzo de 2004

http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/milena-winograd-y-sebastian-li-1.php

Partiendo de dos premisas: la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la

reorganización permanente de sus componentes y conexiones, y la falta de evidencia científica

respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de la estimulación temprana

en niños sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo, un grupo de investigación

argentino viene desarrollando una experiencia sumamente interesante, y con derivaciones

pedagógicas que podrían resultar de mucha importancia en países como el nuestro.

La Unidad de Neurobiología Aplicada del Centro de Educación Médica e Investigación Clínica

Noberto Quirno(Cemic) se propuso evaluar si una intervención orientada a estimular las

habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios

diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI, es decir; con necesidades básicas

insatisfechas, según la caracterización del Instituto Nacional de Estadística y Censos. Ese trabajo

dio origen al Módulo de Intervención Cognitiva, dirigido a entrenar a los niños en demandas que

involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias,

planificación y uso de reglas.

Los invitamos a acercarse a la génesis de este proyecto, la investigaciones básicas que le dan

sustento y las experiencias de campo con que se lo prueba, de la mano del los investigadores

Jorge Augusto Colombo y Sebastián Javier Lipina, director y coordinador del Programa de

Intervención Escolar respectivamente.

— ¿Cómo surge el Programa de Intervención Escolar (PIE) y cuáles son los objetivos que se

plantearon?

Jorge A. Colombo:—Entre 1996 y 2001 el grupo de investigación de la Unidad de Neurobiología

Aplicada realizó tres estudios experimentales con fines diagnósticos. Se debe dejar en claro desde

el comienzo que el objetivo se centraba en el campo de lo que podría denominarse como –

privación o presencia de– “estimulación ambiental” y no de privación nutritiva o patologías de la

nutrición o neurológicas. Es decir, la población infantil del proyecto estaba compuesta por chicos

considerados clínicamente normales. En tales estudios se analizó el desempeño en pruebas

cognitivas de poblaciones de chicos de 6 meses a 5 años de edad, pertenecientes a hogares con

Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y Necesidades Básicas Satisfechas (NBS), definidas por el

Indec. Estas pruebas están asociadas con la activación de la corteza cerebral prefrontal (una

región de la corteza del lóbulo frontal). Los resultados mostraron que los chicos de hogares NBI

tenían un desempeño que se caracterizaba

–comparativamente– por un perfil de más errores perseverativos (es decir, persistían más en el

error), y dificultades para inhibir estímulos distractivos y para generar y ejecutar una secuencia de

pasos (plan) para lograr resolver los problemas propuestos. Uno de los interrogantes significativos

que surgieron del análisis de estos resultados fue si tal efecto era pasible de modificación a partir

de una intervención genuina. Esta posibilidad se apoya, por una parte, en la falta de evidencia

científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de estimulación

temprana en poblaciones infantiles sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo. Por otra

parte, también se fundamenta en la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por

la reorganización permanente de sus componentes y conexiones. El PIE. surgió de esa

experiencia, como una propuesta para evaluar si una intervención orientada a estimular las

habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios

diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI. También se planteó como objetivo central

generar un instrumento de intervención factible de ser utilizado en otros contextos a nivel

nacional, a partir de su incorporación a programas de política pública, con las modificaciones

pertinentes debidas a diferencias culturales y demográficas.

Sebastián Lipina:—Cabe agregar que entre los objetivos secundarios más relevantes también se

planteó la necesidad de incorporar módulos de intervención de carácter interdisciplinario, a fin de

actuar a nivel de los diferentes contextos de desarrollo de los niños y valorar la utilidad de

diferentes instrumentos de evaluación cognitiva y socio-emocional, además de demográficas.

—Las pruebas han sido tomadas en la escuela. ¿Qué papel juega en la investigación el hecho de

que se realice en el ámbito escolar de los niños?

Sebastián Lipina:—Desde un punto de vista conceptual, la escuela es un nodo de integración en la

red que constituyen los diferentes contextos de desarrollo infantil (hogar, escuela, comunidad).

Ello se ajusta a las necesidades de los programas multi-modales como el PIE, que efectúan

intervenciones dirigidas a los diferentes contextos de desarrollo. Por otra parte, lo anterior no

significa de ninguna manera que la escuela deba satisfacer necesidades del desarrollo

correspondientes a otros contextos, a pesar de que los procesos críticos de desorganización social

y económica así lo impongan. Esta realidad que deben asumir los actores escolares interactuó con

el desarrollo de las actividades del PIE. En ese sentido se produjo un beneficio sinérgico,

consistente en que el PIE pudo desarrollar sus actividades centrales mientras satisfacía

necesidades de orden sanitario y de capacitación de recursos humanos de los actores escolares.

No obstante, algunas actividades planificadas originalmente tuvieron que modificarse porque

entraban en conflicto con la disponibilidad de tiempo y espacio, dada la demanda del propio

desarrollo curricular de las escuelas. También se produjeron interacciones coordinadas con los

diferentes equipos interdisciplinarios dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de

la Ciudad de Buenos Aires, que debieron superar conflictos típicos de la inserción de un nuevo

componente en la dinámica de trabajo. Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de las

actividades en un contexto familiar para niños, docentes y padres constituye una ventaja que

permite controlar artefactos y superar obstáculos. La mayor parte de los padres y docentes no

podrían consultar a los profesionales del equipo, asistir a reuniones de capacitación o llevar a sus

hijos a actividades de estimulación a un centro alejado del distrito o barrio. Ello limitaría

significativamente la posibilidad de ensayar propuestas basadas en diseños longitudinales.

—¿En qué consistieron concretamente las pruebas?

Jorge Colombo:—Debemos aclarar que este proyecto fue posible gracias al apoyo de varias

instituciones (Fundación Bunge y Born, Fundación Conectar, Unicef, entre otras) y la participación

de numerosos colaboradores que realizaron el trabajo de campo y clasificación y análisis de datos.

Entre ellos debo mencionar a las licenciadas María Inés Martelli, Beatriz Vuelta, Soledad Segretín,

Verónica Cristiani e Irene Injoque Ricle.

Sebastián Lipina:—Las actividades de estimulación se efectuaban durante 16 semanas posteriores

al receso escolar de invierno, con sesiones de frecuencia semanal. Antes del inicio de las sesiones

de estimulación cada niño fue evaluado con una batería diagnóstica a fin de determinar su punto

basal de partida. Los instrumentos para estimulación utilizados a partir de ese momento eran

aparatos de madera de varillas y pelotas de diferentes colores, tarjetas con dibujos y tableros con

botones que al apretarlos encendían luces o producían sonidos. Todos ellos eran semejantes en

tipo y forma a juguetes y materiales utilizados por las docentes en las escuelas. Cada instrumento

se utilizaba para proponerles a los niños una actividad específica que implicaba lograr un fin (por

ejemplo encontrar un muñeco escondido; seleccionar cartas y tarjetas de acuerdo a diferentes

criterios; apretar botones de acuerdo a secuencias preestablecidas; u ordenar pelotas de colores

en varillas de distintos tamaños de acuerdo a un modelo preestablecido). Cada actividad

propuesta se relacionaba con una demanda cognitiva específica (por ejemplo: control inhibitorio,

memoria de trabajo, planificación, uso de reglas, etc.). La dificultad de las actividades se

modulaba, acrecentándose en la medida en que los niños iban logrando resolver los problemas

propuestos. Al finalizar las 16 semanas de estimulación los niños eran nuevamente evaluados con

una batería diagnóstica en la que se utilizaban problemas diferentes a los expuestos al inicio y

durante el proceso de estimulación. Esta metodología fue diseñada de forma tal de satisfacer las

necesidades de cada niño en particular, ya que contempla la variabilidad de las capacidades y

desempeños individuales.
—¿Qué involucran los circuitos nerviosos de la región prefrontal en niños de 3 a 5 años?

Jorge Colombo:—El estudio de la asociación entre las regiones prefrontales de la corteza cerebral

y el comportamiento tiene ya muchos años de historia. En ello participaron tanto la investigación

clínica, neuroquirúrgica y neuropatológica como la investigación experimental en animales.

Nuestra visión es que en la ejecución de cualquier comportamiento complejo participan varios

circuitos cerebrales –dependiendo del tipo de comportamiento en cuestión–, sea en forma de

activación o inhibición. Por ello es que las concepciones localizacionistas necesariamente deben ser

restringidas a los aspectos molares de comportamientos complejos, es decir, a sus

subcomponentes. En ellos necesariamente se involucran múltiples regiones corticales, desde las

unimodales –áreas sensoriales primarias– hasta las multimodales, sea por activación o inhibición,

repito. La corteza prefrontal –ubicada en su mayor parte en el polo del lóbulo frontal en los

primates– recibe y emite aferencias (mensajes) desde y hacia múltiples áreas corticales y

subcorticales. Desde el punto de vista del comportamiento estaría involucrada en ciertos

procesamientos fundamentales, básicos, del llamado comportamiento ejecutivo: memoria de

trabajo breve, planificación, inhibición de respuestas incorrectas. Por ejemplo, las lesiones en las

zonas orbitales se han asociado a trastornos de tipo socio-emocional, mientras que las de las

regiones dorsolaterales a trastornos de memoria de corto plazo y perseveración en estrategias

erróneas.

Sebastián Lipina:—A partir de los años setenta, comenzaron a aparecer estudios que mostraban

que la maduración de esta región cerebral se prolongaba mucho más que el resto y no culminaba

sino hasta la tercera década de vida, durante la fase de la adolescencia tardía o la adultez

temprana. En el campo de la neuropsicología se sostenía (y en algunos círculos se sigue

sosteniendo erróneamente) que dada esta inmadurez las funciones ejecutivas, asociadas a esta

región cerebral, no debían estudiarse sino hasta el final de la adolescencia. A mediados de la

década del ochenta comenzaron a aparecer los primeros estudios comparados entre infantes

humanos y no humanos en el ámbito de la neurociencia básica, que daban cuenta de una

emergencia temprana de los procesos básicos de memoria de trabajo y control inhibitorio. En los

años noventa se observó un aumento significativo tanto de estudios en los que se utilizaban

técnicas de imágenes funcionales en niños, como en la administración de diferentes baterías de

pruebas ejecutivas a niños de diferentes edades y sociedades del mundo. Ello confirmó la

emergencia temprana de formas inmaduras de procesos cognitivos básicos de tipo ejecutivo y

patrones de activación cortical, que si bien involucraban preferencialmente a la corteza prefrontal,

también lo hacían con otras regiones corticales. Actualmente se ha verificado su participación en

procesos cognitivos complejos que incluyen diferentes tipos de control inhibitorio, control

atencional, procesamiento de información, memoria de trabajo espacial y objetal, planificación,

flexibilidad cognitiva, automonitoreo del comportamiento durante la ejecución de diferentes

comportamientos, uso de reglas y modulación de aspectos emocionales durante el aprendizaje de

nuevos contenidos.

Jorge Colombo:—Entre los 3 y los 5 años, circuitos nerviosos de la corteza prefrontal están

involucrados en la emergencia funcional de mecanismos atencionales, de control de interferencias

afectivas y representacionales, en la formulación de planes y estrategias de niveles moderados de

dificultad, en el sostenimiento de información ambiental para poder resolver problemas con nivel

de dificultad bajo y moderado y en las primeras formas de automonitoreo de la conducta. Como

puede apreciarse, estas funciones son centrales a lo que podríamos denominar como la

emergencia de un comportamiento “inteligente”. Es decir, estos procesamientos son de tipo

“universal” y no sujetos a contenidos o códigos culturales. Son importantes para un

comportamiento eficaz y ajustado tanto en poblaciones de zonas urbanas como rurales.

—A partir de los resultados positivos del PIE, ustedes plantean la posibilidad de ampliar la

proyección de esta investigación para evaluar la conveniencia de implementar programas de

estimulación no sólo para niños en condición de pobreza sino para toda la población escolar.

¿Cuáles serían los beneficios sustantivos?

Jorge Colombo:—El Módulo de Estimulación Cognitiva del PIE está dirigido a entrenar a los niños

en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de

interferencias, planificación y uso de reglas. Como mencionaba antes, estos procesos participan de

todo aprendizaje –tanto formal como informal– durante el desarrollo.

Sebastián Lipina:—Ello significa que la apropiación de contenidos curriculares básicos escolares,

como por ejemplo de aritmética y lengua, depende entre otros factores, de poder resolver

demandas de tipo ejecutivo. El beneficio de estimular estos procesos básicos es, primordialmente,

favorecer la apropiación de estos contenidos curriculares, lo que a su vez podría mejorar en parte

las condiciones de inserción escolar de los niños.

—¿De qué forma llevarían a cabo esas nuevas pruebas en las escuelas? ¿Se cuenta con los

recursos necesarios para ello? ¿Han logrado alguna línea de acción concreta al respecto?

Jorge Colombo:—Dependerá del contexto cultural. Si bien la naturaleza de los procesos analizados

sugiere su presencia universal, la operatoria de su implementación podría estar afectada por

perfiles culturales regionales. Por ello es que, fuera de contextos urbanos como los estudiados, los

programas como el PIE requerirían inicialmente la ejecución de estudios diagnósticos previos, para

identificar perfiles y necesidades tanto sanitarios como de desempeño cognitivo. Dependiendo de

los recursos humanos disponibles ello podría resolverse en un período relativamente breve del año

escolar. A partir de la obtención de esa información sería posible diseñar una estrategia de

intervención ajustada a las características de esas comunidades. Por otro lado, si se tratara de

poblaciones con características urbanas, creo que la experiencia adquirida permitiría implementar
con rapidez una estrategia de intervención. En el año 2003 nuestro grupo inició un estudio de este

tipo, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, con niños de edad

escolar. Este estudio se desarrolla actualmente en el mismo distrito escolar en el que efectuamos

los estudios diagnósticos previos con población preescolar, y en el que actualmente se desarrolla

el PIE.

—Existe hoy una apertura hacia la neurobiología por parte de los educadores y viceversa. ¿Cómo

influye el conocimiento del cerebro en la educación? ¿En qué medida creen que este

entrecruzamiento transformará los conceptos de enseñanza y del aprendizaje en las próximas

generaciones?

Jorge Colombo:—Esa apertura que usted menciona estaba preanunciada por los significativos

adelantos en el conocimiento del funcionamiento cerebral a nivel clínico y experimental y en su

análisis funcional con procedimientos de imágenes. Esta “presión cultural” desde la neurociencia

creo que ha permeado varios ámbitos académicos tradicionalmente “resistentes” a introducir el

cerebro biológico en el marco del análisis de las actividades mentales. La noción de que los

procesos mentales responden a cambios electroquímicos del sustrato biológico, representado por

una constelación de unidades interactivas generadoras de representaciones del mundo exterior e

interior, permitirá acceder a su optimización en forma más realista. Ello en la medida que

progresivamente se caractericen con mayor justeza las características dinámicas de los circuitos

nerviosos involucrados y su dependencia de factores genéticos, nutricionales, ambientales (en

toda su complejidad) y emocionales. En lo pedagógico, desde lo sensorial y perceptivo se

desarrollarán juegos “inteligentes” adaptados a distintos componentes del comportamiento y a

distintos estadios del desarrollo, tendiendo a un “menú” individualizado, para lo cual se requerirán

recursos humanos capacitados. En lo que hace a políticas públicas, la presión desde la

neurociencia pondrá cada vez más al descubierto la responsabilidad de funcionarios y políticos en

las condiciones para el desarrollo humano, de sus capacidades mentales y del futuro de las

comunidades humanas.

— ¿Qué aspectos de las neurociencias o la neurobiología sugerirían que se tomaran en cuenta a la

hora de planificar un programa de actualización docente?

Jorge Colombo:—Debería elaborarse un curso adaptado a los fines de actualización docente, en el

que se dieran las bases de la estructura y funcionamiento nerviosos (nociones de neuroanatomía

general, nociones de neurohistología funcional centrada en el concepto de circuitos nerviosos,

nociones de neuroimágenes funcionales, nociones sobre la distribución de los centros funcionales

del sistema nervioso y sus mediadores químicos) con el fin de poner énfasis luego sobre el

desarrollo del sistema nervioso y su relación con comportamientos simples y complejos, y sobre el

sistema nervioso y lenguaje, memoria y aprendizaje. Esto podría desarrollarse en un periodo de

un año, con clases semanales.

Sebastián Lipina: —Sería importante tener en cuenta además, la necesidad de incorporar

una fase de articulación pedagógica entre los contenidos de un programa de
actualización docente y la realidad de trabajo docente.