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El psicopedagogo como profesional de la acción social

Chapter · January 2001

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Xavier Úcar
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Referencia:
 ÚCAR, X. (2001) « El psicopedagogo como profesional de la acción social », pp. 87-109 en B.
Del RINCÓN. Presente y futuro del trabajo psicopedagógico. Ed. Ariel. Barcelona

EL PSICOPEDAGOGO COMO PROFESIONAL DE LA ACCIÓN


SOCIAL

Dr. Xavier Úcar Martínez


Dpt. Pedagogía Sistemàtica i Social
Universitat Autònoma de Barcelona
Enero, 2.000
La acción social es la arena en la que confluyen articuladamente, las condiciones ambientales, las psicologias
individuales y las pautas valorativas culturales (Rodríguez, 1998, pp. 171-172).

La acción es una decisión, una elección, pero es también una apuesta (Morin, 1994, p. 113).

La educación está llena de “calamidades” porque es una aventura imprevisible en la que se construye una persona,
una aventura que nadie puede programar (Merieu, 1998, p. ó4).

Introducción
1. Los sentidos de la acción social y la intervención psicopedagógica
2. El contenido de la acción social
3. Ambitos de intervención del psicopedagogo
Referencias bibliográficas

Introducción

Todavía no se ha cumplido una década desde que se institucionalizó la formación del


psicopedagogo como nuevo profesional de la acción educativa y psicoeducativa. Dicha
institucionalización vino a recoger la necesidad -detectada por numerosas administraciones
educativas ya desde los años setenta-de proporcionar apoyo técnico a los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollaban en los centros educativos de titularidad pública. La respuesta dada
a esta necesidad, a lo largo de los últimos años, ha ido configurando gradualmente lo que hoy
aparece como un nuevo espacio profesional a ocupar por un, también reciente, profesional de la
educación: el psicopedagogo.

Hasta la aparición de este nuevo profesional, y aún en la actualidad, han sido, en general,
licenciados en psicología y en pedagogía en sus diferentes especialidades: psicología escolar y de la
educación, psicología clínica, pedagogía terapéutica, orientación escolar y profesional, organización
y pedagogía escolar, etc. Los que se han ocupado de la intervención psicopedagógica en los centros
educativos. La puesta en marcha de la licenciatura de psicopedagogía1 pretende generar un espacio
de formación integrada que obvie las lagunas y solapamientos formativos de ambos profesionales y
contribuya a homogeneizar -que no uniformizar- las actuaciones y los criterios-marco de la
intervención psicopedagógica.

Dos elementos significativos -con relación a las reflexiones que pretendemos elaborar en este
trabajo- parecen desprenderse del proceso de gestación del psicopedagogo como nuevo profesional
de la intervención educativa. El primero hace referencia a toda una serie de dificultades -tanto
formativas como de desarrollo de la profesión- que se derivan de la “supuesta mezcla” de dos
profesionales ya consolidados. De hecho, se podría decir que el psicopedagogo es un pedagogo que
ha enfatizado su formación psicológica o, al contrario, un psicólogo que ha abundado en lo
pedagógico, y es probable que esto haya sido así, en el ejercicio concreto de la profesión, hasta la
aparición del nuevo rol profesional. Pero un tal planteamiento se ajustaría con dificultad a los
propósitos de la nueva titulación. Toda profesión es deudora, tanto en sus formas de concebir e
interpretar la realidad como en sus propias actuaciones, de una tradición cultural y quizá es aquí, en
las diferentes tradiciones culturales de la pedagogía y la psicología, donde radican buena parte de
las dificultades a las que aludíamos.

Con tan solo seis promociones de psicopedagogos en el mercado de trabajo, no se ha hecho sino
iniciar el proceso de constitución de una cultura académica y profesional específica y propia de la

1
1. Real Decreto 916/1992 del 17 de julio.
psicopedagogía: La construcción y, sobre todo, el establecimiento de dicha cultura pasa, desde mi
punto de vista, al menos, por tres procesos:

a) Por la superación de exclusivismos corporativos -sean psicológicos o pedagógicos- en el


abordaje de las problemáticas objeto de estudio.

b) Por el desarrollo de conocimientos, metodologías, técnicas, procedimientos e


instrumentos de intervención psicopedagógica que sean, a la vez, integrados e integradores.
Esto solamente puede lograrse a partir de estrategias interdisciplinares de intercambio y de
cooperación académica tanto en la investigación como en la docencia. Estrategias que, en
buena parte, han de venir propiciadas desde las instituciones.

c) Por medio del establecimiento consensuado y yo diría, además, correlacionado entre


formación académica y mercado de trabajo, de los ámbitos profesionales propios o
específicos de la intervención psicopedagógica.

El segundo elemento significativo radica en el hecho de que este nuevo profesional aparece,
histórica y administrativamente vinculado a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen
en ámbitos educativos formales, es decir, en los centros educativos. Esto ya define, de entrada, un
espacio propio y específico para el ejercicio profesional. Aunque a menudo se ha señalado que lo
psicopedagógico no es exclusivo de los procesos educativos escolares, es cierto que, hasta el
momento actual, el ámbito de la educación formal parece ser el más receptivo a la intervención
psicopedagógica (Solé, 1998, p. 24).

Ambos elementos, la problemática profesional derivada de tradiciones académicas diferenciadas y


la vinculación del psicopedagogo a la educación formal, se constituyen como marco de las
reflexiones que vamos a desarrollar alrededor de la acción social en tanto que ámbito contextual y
objeto de trabajo de este profesional. Al analizar el concepto y el contenido de la acción social y al
concretar cuáles de dichos contenidos corresponden al profesional de la psicopedagogía estamos
ayudando a delimitar no solo sus funciones y tareas sino también el perfil profesional y los mismos
ámbitos de intervención.

Pensar al psicopedagogo como profesional de la acción social supone interrogarse sobre cómo se
relaciona lo educativo con lo social y, en un sentido más restrictivo, sobre cómo lo hace con lo
escolar. Supone, asimismo, establecer el sentido y el contenido específico de la acción social -en
este caso, psicoeducativa -como medio a través del cual se actualizan las competencias de este
profesional. Supone, en último lugar, intentar identificar los ámbitos específicos en los que -además
del contexto formal ya referido- el psicopedagogo desarrolla o puede desarrollar dichas
competencias profesionales.

1. Los sentidos de la acción social y la intervención psicopedagógica

La extraordinaria riqueza de significados del concepto acción social hace que la tarea de delimitar
su contenido se torne difícil en extremo. Más que desarrollar las teorías elaboradas al respecto2, lo
que se pretende es recoger algunos de los sentidos que se le han otorgado a lo largo de la historia
del pensamiento. También, acceder a las diferentes maneras en que puede ser entendida o
interpretada en la actualidad. En ambos casos, con el propósito de concretar cómo se relaciona cada
2
Pueden ser estudiadas, por ejemplo, en Luckrnann, 1998.
uno de ellos con las tareas del psicopedagogo y con la propia intervención psicopedagógica.

Hemos optado por definir tres interpretaciones diferentes de la acción social, que en realidad serían
reducibles a las dos primeras:

a) La acción social como contexto o marco contextual.


b) La acción social como actividad concreta.
c) La acción social en función del contenido de la actividad o de una dimensión específica de la
misma.

Cada una de estas interpretaciones puede adoptar diferentes sentidos, acepciones o formas. En el
cuadro 4.1 se presenta toda la serie, de posibles acepciones del concepto de acción social, que
vamos a analizar en este trabajo.

ACCION SOCIAL
como En función del
Contexto Actividad Contenido de la actividad
Contexto de acción o para la Servicios sociales Tecnológica o técnica
acción
Educación no formal Asistencia o acción asistencial Interactiva o acción relacional
Servicios sociales Trabajo social Política o un tipo de acción
política
Intervención
Cuadro 4.1.: Sentidos de la acción social

1.1. LA ACCION SOCIAL COMO CONTEXTO

A menudo se utiliza el concepto de acción social de forma genérica para referirse a toda una serie
de espacios de acción que se producen al margen de las intervenciones propias de la administración
política y que pueden dar cabida a actuaciones muy diversificadas. La acción social así entendida
recoge todos aquellos ámbitos que quedan fuera de la acción política institucional. Esta acepción
vendría a suponer que son las actividades desarrolladas en la sociedad, en los denominados segundo
y tercer sector, las que pueden ser caracterizadas como acción social.

El segundo sector se refiere a los ámbitos en los que se desarrolla la actividad económica lucrativa,
es decir, a todo el entramado empresarial que configura la economía de una sociedad. En el marco
posibilitado por esta interpretación de la acción social, el psicopedagogo es un profesional libre que,
bien solo, bien como miembro integrante de un equipo multiprofesional, pone en marcha un
gabinete o una empresa privada para ofrecer servicios psicopedagógicos diversos a clientes que
pueden resultar también muy variados. Por ejemplo, programas de orientación, intervención y
evaluación psicopedagógica, los cuales pueden ofertarse a centros educativos sean públicos o
privados, a instituciones de educación no formal o al público en general3.3

3
En Puig, 2000 podemos encontrar un ejemplo de servicios psicopedagógicos ofertados por el Gabinete de orientación psicopedagógica y logopedia.
Concretamente ofertan: un programa de orientación psicopedagógica (orientación. técnicas de estudio dificultades de aprendizaje, etc.); un programa
de logopedia escolar (dislexias, tartamudez, dislalias, disfonía, síndrome de Down, etc); y una clínica de adultos (afasias, ansiedad, estrés,
biofeedback, etc.). Otro ejemplo -de los pocos de todo nuestro Estado que se encuentran en la red- lo constituye el Instituto de orientación psicológica.
En este caso se ofertan recursos de intervención psicopedagógica a aquellos centros escolares que no cuentan con un departamento de psicopedagogía
o con un orientador propio (2000, p. 1).
Éste es un planteamiento -me refiero al de autoocupación- que será, desde mi punto de vista, cada
vez más común entre las profesiones educativas4. Dos razones, al menos, avalan esta afirmación.
Primero, la extraordinaria eclosión, desarrollada en los últimos años, de espacios, temáticas y
destinatarios susceptibles de intervención o de tratamiento pedagógico, en este caso,
psicopedagógico. En la sociedad de la información o del saber, como se la suele llamar, la
formación se presenta como la nueva “panacea” que media y posibilita la adquisición,
mantenimiento y continua actualización de competencias que resultan necesarias para poder
integrarse y tener éxito en esa misma sociedad. Segundo, a la existencia de múltiples temas y
destinatarios se opone, como contrapartida, la escasez de puestos de trabajo en el mercado que
respondan a perfiles específicos de formación pedagógica; puestos que, además, no suelen entrar a
menudo en el juego de la movilidad. Las opciones para una buena parte de profesionales de la
pedagogía son, la búsqueda de nuevos yacimientos de empleo, la creación del propio puesto de
trabajo –autoocupación-, o el desarrollo de una ocupación que no corresponde a la formación
recibida.

El Tercer sector, también denominado sector social, cubre una muy variada gama de organizaciones
e instituciones que tienen en común el desarrollo de actividades que no persiguen el lucro personal
sino la mejora generalizada de la calidad de vida. El profesional de la psicopedagogía puede
implicarse de dos maneras diferentes en este sector: Como un técnico superior contratado por
ONG’s5 que pone sus competencias profesionales al servicio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje desarrollados en ámbitos marginales o depauperados. Y, también, en esas mismas
organizaciones, llevando a cabo una acción voluntaria. Según Cortina, en el voluntariado, es
insuficiente la sola voluntad; es preciso contar con formación técnica que permita prestar una ayuda
no sólo cordial, sino también eficaz, poniendo voluntad a la razón y razón a la voluntad (1997, p.
246). Un profesional como el psicopedagogo, que combina, entre otros, el conocimiento de los
procesos psicológicos básicos involucrados en el desarrollo y en el aprendizaje de las personas con
las metodologías pedagógicas y las tecnologías didácticas más apropiadas para la intervención,
puede, sin duda, sumar a su voluntad la preparación técnica que le permita convertirse en un
voluntario capaz de desarrollar actividades de forma muy “profesional”.

1.2. LA ACCIÓN SOCIAL COMO EDUCACION NO FORMAL

Otra manera de entender la acción social, también en referencia al contexto, consiste en considerarla
como el ámbito de desarrollo de la educación no formal. En esencia, este planteamiento vendría a
sostener que la acción educativa es la que se produce en los centros educativos mientras que sería
considerada acción social o, más específicamente, socioeducativa la que se genera fuera de ellos. El
universo educativo queda así perfectamente delimitado y establecido: educativo se hace equivalente
a formal y social o socioeducativo a no formal.

La simplicidad de este planteamiento es evidente. No entraré en la incorrección sustancial que


supone reducir lo formal a lo escolar6. Lo que me interesa es analizar la equivalencia entre lo social
y lo no formal. A partir de la aplicación del adjetivo “social” a un contexto específico de acción -el
que está fuera de la escuela- se reduce, tácita o explícitamente, su significado a no-escolar o, si se
quiere, a no-formal7.

4
De entre las diferentes profesiones educativas me refiero, no tanto al psicopedagogo, como, sobre todo, al pedagogo (en sus distintas especialidades:
escolar, orientación terapéutica, social, etc.) y al educador social (también es sus distintas ocupaciones: Animación sociocultural, educación de adultos
y educación especializada).
5
Educadores sin fronteras, por ejemplo.
6
Analizado con profundidad por Trilla en Sarramona, 1992.
7
Esta misma reflexión hace Trilla respecto al concepto de Pedagogía social en relación con la educación no formal en 1996, p. 4.
Lo primero que habría que señalar es que, dado que no existe una educación que no sea social,
también la educación formal ha de constituirse necesariamente como una forma de acción social. En
consecuencia, ésta última englobaría tanto a la educación formal como a la no formal. Por otra
parte, el centro educativo es interpretado, desde lo social, como un recurso más entre todos los que
configuran un territorio concreto. Eso lo convierte de forma automática en objeto y en sujeto
(participante) de las dinámicas de intervención socioeducativa que se generen en dicho territorio.

Dos reflexiones, significativas desde mi punto de vista para el ejercicio de la psicopedagogía, se


derivan de lo ya apuntado con relación a lo social. En primer lugar, destacar la globalidad de lo
social que se manifiesta como un todo articulado por nexos y vínculos que no siempre resultan
aparentes para el interventor. En segundo lugar, señalar que lo social no admite fronteras. La
articulación formal-no formal, que ha resultado tan útil y prolífica, desde el punto de vista
metodológico, para la clasificación y comprensión del universo de las acciones educativas, acaba
siendo socavada por la riqueza, heterogeneidad y complejidad de lo social. Lo social es continuo;
no es en ningún caso discreto y las fronteras metodológicas que erigimos artificial y
convencionalmente terminan siempre siendo permeabilizadas. En consecuencia, se definen como
inherentes a lo social los principios de globalidad y continuidad.

Si transferimos estos principios a la intervención, hay que comenzar por señalar que, en lo social,
no existen los casos aislados. Intervenir psicopedagógicamente en lo social -sea en la educación
formal o en la no formal- pasa por volver a aprender a mirar la realidad y esto supone renunciar a -
o, en todo caso, revisar- una tradición positivista secular que nos ha acostumbrado al análisis como
medio exclusivo y excluyente para la comprensión. Ésta es una razón más que suficiente para sacar
al psicopedagogo del círculo cerrado del centro educativo y conectarlo con la realidad de las
familias y del barrio.

Los procesos educativos que desarrollan los alumnos y alumnas están estrechamente relacionados
con las condiciones y situaciones que ven y viven en sus casas y en sus calles y no se pueden tratar
de forma descontextualizada. Lo que sucede en las escuelas es siempre reflejo o reacción a lo que
sucede en los barrios en los que se encuentran ubicadas. Más adelante se abunda sobre la que creo
es una de las funciones importantes del psicopedagogo; precisamente, la de conectar los procesos
educativos que se viven en el centro escolar con la realidad social e institucional8 que les da cobijo.

1.3. LA ACCION SOCIAL COMO SERVICIO SOCIAL

Una forma usual de utilizar el concepto de acción social consiste en identificarla con las actividades
desarrolladas por la red de servicios sociales que, como expresión de la política social de una
sociedad, articulan las diferentes comunidades que la integran. En esta interpretación la acción
social es, a la vez, contexto y actividad. La acción social sería, desde esta perspectiva, la que se
realiza en o desde los servicios sociales. Ya no hablamos, como en los casos anteriores, de un
espacio para la acción. Nos referimos a unas actuaciones que son realizadas por diferentes
profesionales integrados en equipos. Estos equipos multiprofesionales desarrollan acciones técnicas
dirigidas a la población en general, en el marco de las líneas que define una política social concreta.

En general, se puede afirmar que el psicopedagogo tiene un perfil profesional que le capacita para
intervenir en los equipos multidisciplinares que conforman los servicios sociales tanto en los de
atención primaria como en los especializados. Por ejemplificar, el III Pla d’actuació social 1997-
2001, elaborado por el Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, señala que
los servicios de Centros Abiertos para niños y adolescentes han de disponer, para ejercer las
8
En este caso me refiero fundamentalmente a la familia.
funciones de director/coordinador, de un profesional del ámbito de la pedagogía, la psicología, la
psicopedagogía, el trabajo social o la educación social (1997, pp.34-35). La referencia al
profesional que tratamos, así como la función concreta a desarrollar es, en este caso, explícita.

No ocurre lo mismo al referirse a los Servicios de Asesoramiento Técnico de Atención Social


Primaria. El documento afirma que los equipos multiprofesionales de estos servicios han de estar
compuestos, según las necesidades de las respectivas áreas territoriales, por profesionales de las
siguientes disciplinas: Trabajo social, psicología, pedagogía o educación social y derecho
(1997,p.35). Esto nos lleva nuevamente a la polémica, reseñada en la introducción, sobre si el
psicopedagogo es un profesional que puede desarrollar las mismas tareas y con la misma
competencia que un pedagogo o que un psicólogo. Es la respuesta dada a este interrogante la que
fundamenta el hecho de incluirlo o no en dichos equipos. Boixadera, por ejemplo, opta por la
inclusión aunque le asigna una función un tanto difusa, desde mi punto de vista. Afirma que el
psicopedagogo debe ocuparse, en los servicios de atención primaria, de la orientación y la
intervención psicopedagógica y define la orientación psicopedagógica en el ámbito social como una
serie de acciones orientadas a la mejora de la calidad de vida de las personas9.

Se pueden contemplar, además, otras posibilidades para articular el trabajo psicopedagógico con las
acciones desarrolladas por los servicios sociales. Sería el caso de los psicopedagogos que forman
parte de los EAPs (Equipos de Asesoramiento y Orientación psicopedagógica)10. En la revisión del
año 1994 de las funciones de dichos equipos se apunta como específica la colaboración con los
servicios sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, para ofrecer una atención
coordinada a los alumnos y familias que lo necesiten11. Es esencial, de cara a la eficacia y a la
eficiencia de las actuaciones desarrolladas, no fragmentar la intervención psicopedagógica y eso
requiere, como señala el decreto, el establecimiento de estrategias de comunicación ágiles y fluidas
entre los diferentes profesionales que integran los equipos o los servicios. El establecimiento de
dichas estrategias, en un territorio concreto, posibilitará respuestas psicopedagógicas rápidas,
adaptadas al caso concreto y coherentes entre los diferentes interventores y eso, tanto en lo que se
refiere al trabajo educativo o psicopedagógico con los ninos y ninas como al trabajo con sus
familias.

Dice Huguet (1993) que pueden establecerse cuatro niveles básicos en lo que se refiere a la
intervención psicopedagógica. Estos son: alumno, aula, institución y zona12. Es a este cuarto nivel,
al de la zona, al que nos referimos al relacionar la acción social con los servicios sociales.
Coincidimos -con algunos matices-en las tareas y funciones que en el ámbito zonal se asignan a los
psicopedagogos:

 Coordinación entre centros educativos de Educación Primaria y Secundaria, tanto dentro de


un mismo nivel educativo –horizontal- como entre diferentes niveles –vertical-. Ésta última
puede ser indispensable con relación a los alumnos que tienen necesidades educativas
especiales y que requieren, por tanto, diferentes tipos de adaptaciones curriculares y el
seguimiento correspondiente.

 Promoción de actividades diversas entre diferentes centros educativos, facilitada por el


conocimiento que el psicopedagogo -que opera en la zona- tiene de los mismos.

9
Ver Filella, 1999, p. 29.
10
Son el equivalente -en la comunidad Autónoma de Cataluna- a los EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) del resto de
comunidades. Se ocupan de intervenir tanto en Educación Infantil y Primaria como en la Educación Secundaria.
11
Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
12
Cit. Solé, 1998, p. 132.
 Formación dirigida a profesores de diferentes centros educativos, previa detección de temas
o problemáticas de interés compartido o en las que se necesita formación o actualización.

 Coordinación entre los diversos servicios educativos, culturales, sociales y sanitarios que
intervienen en una zona. Esto puede, de un lado, evitar solapamientos en las intervenciones
realizadas desde los diferentes profesionales y servicios. Y puede, asimismo, garantizar y
facilitar intervenciones integrales, sea sobre un determinado alumno o sobre el contexto
familiar o social en que se desenvuelve.

Se hace necesario matizar esta última función, ya que es reclamada para sí por diferentes
profesionales de la intervención socioeducativa que actúan sobre un mismo territorio. Entre ellos el
trabajador social, el educador social y el mismo pedagogo social. Se trata, en cualquier caso, de
evitar caer en la tentación de pretender que cada una de las profesiones educativas agote los ámbitos
profesionales de la intervención. No todos los profesionales de la pedagogía están preparados para
la constelación de problemáticas que se presentan en dicho campo y, de hecho, ese es el sentido de
la existencia de especialidades13. El hecho de disponer de un tronco formativo común14 puede
suponer correspondencia y equiparación de valores e incluso metas perseguidas, pero no implica ni
identidad funcional ni siquiera homogeneidad metodológica en la intervención. De aquí la
importancia de definir con precisión las funciones propias de cada profesional. Lo que nos interesa
conocer, en este caso, es qué de especifico puede aportar el psicopedagogo -a la acción social o a
los contextos educativos no formales en concreto- que no desarrollen ya otros profesionales de la
intervención social, socioeducativa o psicosocial.

Entiendo que el psicopedagogo puede ejercer la función citada siempre que sea referida, en
exclusiva, a todas aquellas tareas directamente relacionadas con la intervención psicopedagógica.
Su función pasa, desde mi punto de vista, por vincular los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
problemáticas derivadas de dichos procesos y la propia vida cotidiana de los centros educativos con
contextos más amplios de significación de los que aquellos también forman parte. Podría devenir,
de esta manera, en una especie de mediador entre la cultura escolar y la cultura social (de barrio,
distrito, pueblo, etc.). El psicopedagogo debería constituirse, en este sentido, en un interlocutor
privilegiado para -sea desde el propio centro educativo o desde el EAP- conectar y compartir casos,
situaciones y problemáticas con el resto de profesionales de la intervención socioeducativa.

1.4. LA ACCION SOCIAL COMO ASISTENCIA Y COMO TRABAJO SOCIAL

La acción social puede ser entendida también como asistencia social. La acción social sería, en este
sentido, una actividad de auxilio dirigida a aquellas personas que padecen toda una serie de
problemas a los que son incapaces de responder de forma autónoma.

El concepto de asistencia social está históricamente ligado al de beneficencia y, más tardíamente, al


de bienestar social a través de su transformación en trabajo social. En el marco de la beneficencia la
asistencia social estaba inspirada por la caridad y la compasión: se asistía y ayudaba a los demás
13
Como se sabe, no reconocidas en el ámbito del Estado, en el caso de la titulación de pedagogía. Esta reflexión, que puede parecer banal o
intrascendente, .se basa en la experiencia en el diseño de los perfiles profesionales del pedagogo y el educador social. Las dos titulaciones tienen una
única formación inicial que habilita para acceder a ocupaciones profesionales extraordinariamente diversas. De aquí es fácil derivar, por ejemplo, que
un pedagogo sirve tanto para planificar y diseñar la formación en una empresa como para intervenir en las dificultades de aprendizaje de un niño
marroquí. Algo parecido sucede con el educador social que ha de estar formado, al mismo tiempo para desarrollar un programa de animación
sociocultural en una residencia de la tercera edad o para impartir clases de alfabetización.
14
Que no tiene porque ser común, excepción hecha de los complementos de formación y de los dos cursos que ocupa la carrera. Decimos esto porque
a la licenciatura de psicopedagogía puede accederse desde vías diferentes: maestro, educador social o primer ciclo de pedagogía o de psicología.
como expresión de un deber cristiano. Este marco benéfico para la acción será radicalmente
transformado en la segunda mitad del siglo XIX al sustituirse el concepto de caridad, como
fundamento de las acciones asistenciales, por el de justicia social15. Es el desarrollo gradual del
Estado social y de derecho el que posibilita que la acción asistencial se convierta en un derecho de
todas las personas que lo integran. Ya no se trata sólo de ayudar a los necesitados; lo que se
pretende es desarrollar una acción social más solidaria que trabaje por una justa redistribución de
los bienes entre todas las personas. A partir de este momento la asistencia quedará subsumida en el
concepto más amplio de trabajo social. Éste será también el origen histórico de dos disciplinas, la
pedagogía social y el propio trabajo social.

La acción asistencial, tal y como ha sido definida, no forma parte de las tareas a desarrollar16 por el
psicopedagogo, si bien, entendemos, que, en el marco de determinadas intervenciones, ligadas sobre
todo a entornos depauperados o problemáticos, puede ejercerla de forma puntual17.

Dice el profesor Quintana que el trabajo social es la más antigua y consolidada de las profesiones de
acción social (1994, p. 173). Con esta afirmación se está refiriendo solamente a una de las
acepciones posibles del trabajo social. Aquella que lo identifica como una profesión -heredera y
sucesora de la de asistente social- que forma interventores que proporcionan, en un territorio
concreto, respuestas de tipo preventivo, asistencial, rehabilitador o promocional a diversas
necesidades personales y sociales.

El trabajador social es uno de los profesionales de la acción social con los que el psicopedagogo
está “condenado” a entenderse, dado que ambos comparten un mismo espacio social. Sea desde el
ámbito escolar, desde un EAP o desde cualquier otro servicio público, el psicopedagogo ha de
contar, en el desarrollo de sus funciones, con el trabajador social y, sobre todo, con el conocimiento
que este profesional posee del territorio; de las personas y grupos que lo conforman; y de las
instituciones, asociaciones y organizaciones que lo vertebran. Desde mi punto de vista, ésta es la
manera de tener acceso a unos conocimientos y recursos contextuales (barrio, distrito, etc.) que,
habitualmente, se hallan más allá del ámbito de acción estrictamente escolar. Es un camino,
también, para ejercer esa labor que le asignábamos de mediador entre la vida escolar y la vida del
barrio en el que se ubica.

Hay una segunda manera de entender el concepto de trabajo social. Se trata de considerarlo un -
equivalente al de acción social- que sirve para englobar a todas aquellas acciones profesionales
vinculadas con la mediación entre el individuo y la sociedad, bien sea -como señala Riera- para
ayudar a satisfacer las necesidades humanas fundamentales, bien para prevenir déficits o para la
promoción de personas y grupos (1998, p. 107). Desde este punto de vista, el psicopedagogo, el
trabajador social, y hasta un médico o un abogado son profesionales del trabajo social y, por
extensión, de la acción social.

1.5. LA ACCION SOCIAL COMO INTERVENCION

15
Para ampliar ver López, 1992, p. 136 y ss. y, también, Riera, 1998.
16
En la tradición psicológica esta acción coincidiría con el denominado modelo de intervención clínico o asistencial que trata de forma correctiva los
aspectos psicológicos implicados en las dificultades de aprendizaje de los alumnos, ignorando el resto de variables intervinientes (Solé, 1998, p. 44).
17
Un ejemplo de esta problemática -desde mi punto de vista muy apropiado y actualizado- lo encontramos en la película de B. Tavernier,
recientemente proyectada, Hoy empieza todo. El problema se podría formular con los siguientes interrogantes: ¿Se acaba la acción educadora -o
psicopedagógica, en este caso- del profesional cuando el alumno abandona el espacio de la formación, el centro educativo? ¿Tiene alguna
responsabilidad el profesional -sea maestro, pedagogo, psicólogo o psicopedagogo- sobre las problemáticas -sean psicológicas o sociales- que dicho
alumno padece o hace padecer a otros fuera del centro educativo? ¿Se ha de ocupar el profesional de la educación -siempre con el fin de posibilitar u
optimizar los procesos educativos- de proporcionar algún tipo de asistencia -también, sea de tipo psicológico o social- al alumno fuera del centro
educativo? No cabe duda que la respuesta a estos interrogantes sobrepasa el ámbito pedagógico para adentrarse en el ideológico o en el político.
Uno de los problemas18 de las ciencias sociales y humanas radica, desde mi punto de vista, en la
facilidad con que destilamos de cada concepto una profusión de interpretaciones que -eso sí-
siempre nos las arreglamos para justificar en función de teorías, disciplinas, líneas o corrientes de
pensamiento. Esto nos ha obligado, entre otras cosas, a aprender a renunciar a la univocidad de
sentido y, también, a aprender a comprender, si no a integrar, interpretaciones que, en más de una
ocasión, resultan difícilmente integrables. Éste es el caso del concepto que analizamos en este
punto: la intervención. La multiplicidad de sentidos e interpretaciones es quizá la característica más
destacable de este término19.

Señala Solé, analizando las tradiciones de la psicología y de las ciencias de la educación, como
disciplinas que convergen en la psicopedagogía, que ambas se han ido desarrollando alrededor de
un, por así llamarlo, concepto-eje. En el caso de la psicología de la educación el concepto sobre el
que se ha ido históricamente construyendo es el que tratamos en este punto, la intervención. Una
intervención psicológica que ha sido aplicada por los psicólogos escolares a los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se producen en los centros educativos. Una intervención psicológica que
ha ido evolucionando en el tiempo hacia modelos interventivos que contextualizan el desarrollo y
los aprendizajes como medio para comprender todas las problemáticas asociadas (1998, p. 23).

En lo que se refiere al concepto de intervención educativa -intervención socioeducativa, aplicado al


ámbito socia- hay que señalar que aparece ligado a planteamientos de tipo tecnológico que se
desarrollan en nuestro país a partir de la década de los setenta. Entonces se entendía que elaborar la
intervención educativa (supone) proceder a construir la secuencia de acciones que posibilitarán
una acción educativa científicamente justificada, o lo que es lo mismo, tecnológicamente
configurada (Castillejo/Colom, 1987, p. 40). Este no es, sin embargo, un enfoque exclusivo en el
concepto de intervención aplicado al campo educativo.

En la misma década de los setenta, nos llega una corriente de pensamiento procedente de Francia
que definía el concepto de intervención social o socioeducativa en relación con dos características
específicas: al hecho de actuar fuera de la escuela -extramuros, se decía- y, por otra, a la
vinculación de este concepto con la acción política. En este sentido, la acción social ha sido
caracterizada como un conjunto de intervenciones organizadas con el objetivo de modificar el
medio social y mejorar las condiciones de vida que resultan negativas o perjudiciales para
determinados grupos humanos (López Hidalgo, 1992, p. 140). Como puede observarse el concepto
de intervención vinculado a la acción social se ha polarizado -en el ámbito socioeducativo- entre
defensores de lo tecnológico y defensores de lo político20.

No ha sido ésta, sin embargo, una línea que haya influido -al menos hasta el momento- de forma
prioritaria en la actual configuración académica y profesional de la psicopedagogía21. De la
tradición de las ciencias de la educación es el concepto de orientación -y todos los estudios,
investigaciones y acciones educativas desarrolladas alrededor del mismo- el que ha sido integrado
de forma inmediata por la psicopedagogía. Al igual que el propio concepto de educación, aquel ha
evolucionado, a lo largo de los últimos años, ampliando su radio de acción en el tiempo -orientación
a lo largo de toda la vida de la persona- y en el espacio -orientación en todos los ámbitos vitales:
personal, vocacional, profesional, comunitario, lúdico, etc.-

La intervención y la orientación psicopedagógica se constituyen hoy como los pilares básicos de la


18
O quizá deberíamos decir, características definitorias.
19
Nos vamos a limitar a tratar este concepto en los ámbitos psicológico, escolar y pedagógico-social, pero podemos aportar, a modo de ilustración,
otros posibles usos referidos a campos absolutamente dispares: intervención armada, económica, quirúrgica política, militar, del Estado, etc. casi se
podría hablar de la intervención como de un término comodín.
20
Más adelante abundamos sobre estas consideraciones.
21
Aunque hay planes de estudio -por ejemplo el elaborado en la Universidad Autónoma de Barcelona- que ofertan como optativa la materia de
Pedagogía Tecnológica.
psicopedagogía, sin que acabe de estar claro cuál sirve a cuál. Los autores no acaban de ponerse de
acuerdo sobre si la intervención es un recurso especializado de la orientación o sobre si es esta
última el recurso especializado de la primera. Hay quien afirma que la orientación es una función
vertebradora de la intervención psicopedagógica (Solé, 1998, p. 20), mientras que, por otra parte,
se señala que aunque la orientación y la intervención comparten elementos, no coinciden totalmente
(y se considera a) la orientación como un concepto más amplio, que incluye una dimensión teórica
y una dimensión práctica (Filella/Alsinet, 1999)22. Más allá de estas polarizaciones que, en realidad
resultan poco productivas en la práctica, parece claro que existe un acuerdo generalizado en que
ambas se ponen al servicio de la optimización de los procesos educativos y se constituyen -como ya
se ha senalado- en las tareas básicas del profesional de la psicopedagogía. Se puede afirmar que, en
este sentido, configuran el contenido de la acción; una acción que, además de psicopedagógica es, al
mismo tiempo, social.

2. El contenido de la acción social

Hasta el momento hemos interpretado la acción social como un marco contextual en el que el
psicopedagogo aplica sus competencias profesionales. También como una serie de actividades de
características diversificadas que aquel desarrolla o puede desarrollar. Ahora se trataría de entrar en
las dimensiones específicas que configuran dichas actividades, en tanto que acciones sociales que
involucran a un profesional, a unos sujetos directos e indirectos de sus acciones, a instituciones muy
diversas y a un contexto social específico.

Cualquier análisis sea teórico o histórico sobre el contenido de acción tiene que comenzar,
necesariamente, con Aristóteles y la clásica diferenciación de la acción en tanto que praxis (acción)
y poiesis (producción)23. La praxis se refiere a todas aquellas acciones que hallan el sentido en sí
mismas, más allá de los resultados que de ellas se puedan derivar. Es una acción que mejora al
agente por el mero hecho de realizarla. Lo que de ella y en ella se valora es el propio proceso de
realización. En este sentido, es una actividad que, al actualizarse, se encuentra libre de
constricciones externas.

Por su parte, la poiesis, es un modo de obrar orientado al logro de un producto concreto. En este
caso, es el producto final el que determina las características de la acción y la forma en que ésta se
realiza; todo en ella se orienta hacia el resultado previsto o buscado. Esta acción también
perfecciona al agente, pero sólo en aquella dimensión que está implicada en su realización, es decir,
en la dimensión técnica.

El pensamiento marxista enfatiza el sentido aristotélico de la praxis como actividad libre, pero -a
diferencia de aquel- la remite sobre todo al ámbito de la transformación humana por el trabajo. De
esta manera, el sentido original del término, actividad libre, se convierte en forma revolucionaria
que adoptan nuestras acciones y nuestra teorización (Barcena, 1994, p. 72)24. El concepto de praxis
se referirá, a partir de ahora, a la acción que libera o, con una formulación critica, a la acción
emancipadora.

La acción se mueve así entre dos dimensiones contrapuestas que, por esa misma razón, pueden
volverse extremas: acción revolucionaria y acción técnica o, en una versión actualizada, acción
politica o acción tecnológica.

22
En Filella, 1999, p. 19.
23
Son H. Arent y J. Habermas quienes reformulan con este sentido -acción y producción- los conceptos de praxis y poiesis (Barcena, 1994).
24
Este mismo autor señala que, en el pensamiento aristotélico, la praxis introduce moderación, cautela moral y prudencia (1994, p. 72).
Refiriendo al ámbito educativo el giro marxista en la interpretación de la praxis, señala Barcena que
el tipo de confusiones deducibles de este modo de pensar sobre las actividades prácticas perjudica
notablemente a la investigación del carácter propio de la actividad educativa, que por su propia
naturaleza se encuentra sometida a los imperativos del desarrollo tecnológico y, paralelamente, del
avance ético.(....) Pues, sin duda, la educación es, como actuación práctica, en parte producción y
en parte acción (1994, pp. 72-73).

No es extraño que -como apuntábamos en el apartado anterior- se haya producido una polarización
entre los autores que han trabajado las acciones o intervenciones socioeducativas. En estas últimas
caben tanto planteamientos tecnológicos, como éticos o políticos. Desde mi punto de vista, el error
está en posicionarse exclusivamente en unos u otros, negando o ignorando a los opuestos.

Se hace difícil sostener, en estos momentos, la independencia de lo técnico o lo tecnológico


respecto de lo social, es decir, respecto de lo ético, lo relacional y lo político. Todas ellas se
constituyen como dimensiones interconectadas de la acción. Más todavía si nos centramos en el
ámbito educativo. Los métodos educativos -señalan Geibler/Hege- no son puras técnicas ni modos
de proceder que predeterminan todo hasta el mínimo detalle. Son formas de encuentro humano
variables según el tiempo, el lugar, la situación personal y los estados de ánimo de los participantes,
entre otros factores (1997, p. 27).

Tratar la complejidad de la realidad social requiere perspectivas, procedimientos y soluciones


complejas. Como indica Barcena hay posibilidades para que convivan armoniosamente los
principios de eficacia (propios de un enfoque tecnológico), de incertidumbre (propios de un
enfoque complejo) y de libertad (propios de un enfoque político) en la intervención educativa
(1994, p. 87)25.

Esto significa que cualquier profesional que actúe en el ámbito social y que desarrolle, en
consecuencia, acciones que tienen repercusiones sociales, ha de contar necesariamente con estas
tres dimensiones de la acción social. Las tres se integran de maneras diferentes, en cada actuación
particular, en función de toda una serie de variables como, por ejemplo, los actores que las ejecutan,
los participantes o destinatarios de las mismas, el contexto institucional o social en el que se
producen, los objetivos que pretenden, etc. Lo que caracteriza y diferencia cada una de las acciones
es, justamente, la dimensión de la acción enfatizada, o la forma en que las tres dimensiones se
conjugan.

El psicopedagogo es un profesional de la acción socioeducativa. Sus acciones profesionales son, a


la vez, técnicas, prácticas y criticas, en el sentido definido por Habermas en su teoría de los
intereses constitutivos de saberes. Vamos a analizar, a continuación, en que forma se concretan
estas dimensiones de la acción en el ejercicio profesional psicopedagógico.
Una primera forma de caracterizar las acciones desarrolladas por el psicopedagogo consiste en
caracterizarlas como una tecnología social inmaterial o de planeamiento. Con esto se enfatiza la
dimensión técnica que la configura. Es una tecnología porque el psicopedagogo recrea las técnicas
de intervención que posee -técnicas científicamente fundamentadas- para ajustarlas a cada uno de
los problemas técnicos concretos que se le presentan (dificultades de aprendizaje, adaptaciones
curriculares para niños con necesidades educativas especiales, etc.). Es social porque se produce
entre personas y eso supone marcos contextuales e ideológicos de referencia -centro educativo,
familia, barrio, etc.- que condicionan las aplicaciones de aquellas técnicas. Es, finalmente,
inmaterial o de planeamiento, porque sus técnicas no se concretan o no se aplican a través de
máquinas, sino de procesos.

25
Los añadidos entre paréntesis son míos.
Este planteamiento implica, como tareas propias del psicopedagogo, el diseño, el desarrollo y la
evaluación –primero- de programas y proyectos de orientación e intervención psicopedagógica y –
segundo- de técnicas, procedimientos e instrumentos psicopedagógicos, que se aplican a alumnos,
aulas, centros educativos o zonas, según los niveles establecidos por Huguet. La función derivada,
en relación con dichos niveles, es la de generar respuestas técnicas, esto es, eficaces y eficientes, a
las situaciones o problemáticas concretas que se están generando alrededor de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que en ellos se desarrollan.

Quizá el tema más problemático en esta dimensión de la acción profesional del psicopedagogo
radica en encontrar marcos explicativos e integradores generales sobre el aprendizaje, la
enseñanza y el desarrollo (Solé, 1998, p. 31) que trasciendan las diversas teorías existentes sobre
estos tres procesos asociados.

La segunda manera de considerar las acciones desarrolladas por el psicopedagogo consiste en


caracterizarlas como una práctica social. Esto supone que interrelacionan seres humanos que -como
tales- ponen en juego sus intereses, sus deseos, sus expectativas, sus sueños y sus problemáticas en
las interacciones que sostienen cotidianamente. Esto implica, para el profesional de la
psicopedagogía, la presencia consciente de una ética profesional -si se quiere, de un código
deontológico- que regula dichas interrelaciones. Con este segundo planteamiento destacamos la
dimensión relacional de la acción psicopedagógica, que comporta trabajar en función de principios
y valores consistentes con una ética de la relación interpersonal.

Los objetivos y tareas propios de esta caracterización se centran en catalizar y canalizar las energías
personales, grupales e institucionales para la mejora de los procesos educativos. Esto puede
conseguirse, entre otras cosas, mediando en los conflictos personales, profesionales o institucionales
que se deriven de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el centro educativo o
en la zona. También se ubica en esta dimensión de la acción psicopedagógica una tarea a la que
hemos hecho repetidas referencias a lo largo de este trabajo. Según ésta última, correspondería al
psicopedagogo conectar la cultura del centro educativo con las subculturas familiares y del barrio.
La función derivada de estas tareas es de carácter cultural. Consiste en ayudar, mediar, apoyar o
coordinar el trabajo educativo de personas, grupos, organizaciones o instituciones.

Se puede considerar -en tercer y último lugar- la acción psicopedagógica como una práctica social
critica. Con este planteamiento lo que estamos enfatizando es el papel liberador y emancipador que
pueden desempeñar los procesos de orientación e intervención psicopedagógica desarrollados por
estos profesionales. Definimos como tareas y objetivos en esta tercera dimensión de la acción
psicopedagógica el hecho de posibilitar que las personas implicadas en estos procesos adquieran
competencia y autonomía en la gestión de sus aprendizajes y de sus propias vidas. También,
despertar y ayudar a desvelar sus conciencias. La función derivada, en este caso, pasa por ayudar o
posibilitar la emancipación y empowerment (fortalecimiento) de personas y grupos.
Una cita de Solé refleja muy bien, desde mi punto de vista, lo que esta tercera dimensión de la
acción representa. El asesoramiento, como la ayuda que se presta a un profesor, o a un colectivo,
para poder operar un cambio en la representación que se tiene de una situación ( ) sólo cumple
su función cuando, una vez retirada la ayuda asesora, los asesorados han podido incorporar total o
parcialmente lo que ésta suponía viendo así aumentada su competencia y autonomía. (1998, p. 73).
Éste es el sentido último de cualquier acción que quiera ser verdaderamente educativa. Y ésta es,
también, la potencialidad política de los procesos educativos. En el cuadro 4.2 pueden observarse
todas estas dimensiones de la acción social psicopedagógica.

DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE LA ACCION SOCIAL PSICOPEDAGOGICA


Caracterización: Objetivos y tareas que persigue Funciones que cumple
La Acción Social
es una
• Diseñar, desarrollar y evaluar: • Función técnica:
Tecnología
social de  Programas y proyectos de orientación e  Dar y/o posibilitar
planeamiento intervención psicopedagógica respuestas técnicas
(psicológicas y educativas)
 Técnicas, procedimientos e instrumentos a problemáticas personales
psicopedagógicos. y organizativas en ámbitos
educativos.
• Catalizar y canalizar las energías • Función relacional o
personales, grupales e institucionales para cultural:
Práctica la mejora de los procesos educativos:
Social  Ayudar, mediar, apoyar o
 Mediando en los conflictos personales, coordinar el trabajo
profesionales o institucionales derivados educativo de personas,
de los procesos de enseñanza- grupos, organizaciones o
aprendizaje. instituciones.
 Conectando la cultura del centro
educativo con las subculturas familiares y
del barrio.
• Posibilitar la competencia y la autonomía • Función política:
Práctica en la gestión de los aprendizajes y de la
social critica propia vida:  Ayudar o posibilitar la
emancipación y
 Despertando y/o ayudando a desvelar empowerment de personas
conciencias. y grupos
 Estimulando la acción.

CUADRO 4.2.: Dimensiones que configuran la acción social psicopedagógica (Adaptado de Úcar,
1998)

3. Ámbitos de intervención del psicopedagogo

Pensar en una sociedad educadora, como pretende y defiende el pensamiento pedagógico más
progresista, supone dotarla de profesionales de la educación muy diversos y, también, muy
diversificados en cuanto a la ocupación. No se trata -como ya se ha señalado- de que todos los
profesionales de la educación sirvan para todo ni tampoco de inventarnos supuestas funciones o
perfiles específicos para forzar la adaptación del profesional a una ocupación concreta. Se trata, más
bien, de delimitar funciones profesionales y correlacionarlas con necesidades sociales en un proceso
dialéctico, que siempre resulta dinámico por la propia configuración de lo social. Toda profesión
social -y el psicopedagogo no es una excepción- se encuentra en un permanente proceso de
redefinición y reconfiguración que se va produciendo en respuesta a los cambios que, de forma
continua, se van produciendo en la sociedad.

A falta de estudios específicos que analicen la implantación del psicopedagogo en el mercado de


trabajo, vamos a abordar el análisis, de los contextos específicos de la intervención psicopedagógica
en la acción social, a partir de las definiciones que, sobre los mismos, han desarrollado diferentes
autores. Hay que señalar que no pretendemos ser exhaustivos ni generalizar. Nos encontramos ante
una profesión que empieza y, en ese sentido, aún ha de pasar mucho tiempo hasta que los contextos
específicos de intervención queden establecidos. Es muy posible que si hubiéramos utilizado los
documentos de otros autores, los resultados hubieran sido diferentes. Se trata, simplemente, de
observar cuáles son las tendencias en lo que se refiere a contextos de intervención del
psicopedagogo.

En concreto, presentamos los contextos profesionales que especifican cuatro autores o grupos de
trabajo en los documentos que han elaborado26. Estos son:

• ANGEL/MONTANER y otros. Este es un grupo de trabajo que incluye a profesores


universitarios del ámbito de la psicología evolutiva y de la educación y, también, profesores
de pedagogía (orientación educativa y profesional; dificultades de aprendizaje; biología de
la educación, etc.).
• SOLÉ, I. Profesora universitaria de psicología evolutiva y de la educación.

• CANOSA, P. (no dispongo de información sobre su filiación académica o profesional).


• FILELLA y otros. Grupo que incluye profesores universitarios de pedagogía y de psicología
social y técnicos de diferentes servicios institucionales y administrativos.

El listado de ámbitos de intervención psicopedagógica que se presenta ha sido elaborado como una
síntesis de los diferentes contextos que cada grupo o autor ha definido en sus trabajos. En el cuadro
4.3 pueden observarse dichos ámbitos de intervención psicopedagógica.

Como puede observarse en el cuadro la coincidencia sobre el centro educativo como ámbito
especifico y –natural- de intervención psicopedagógica es total. En ningún otro ámbito de
intervención se produce un acuerdo entre todos los autores tratados. Me ha parecido interesante
también destacar -con sombreado en el cuadro- aquellos contextos en los que, al menos, tres de los
cuatro autores tratados coinciden. En concreto son:

• Las personas mayores (tercera edad).


• El contexto familiar.
• El ámbito de la salud.
• La formación profesional continua.
• El ámbito de televisión educativa, multimedia y nuevas tecnologías10ó

26
Reseñados en la bibliografía.
CUADRO 4.3.

comparación entre los ámbitos de inter~ención psicopedagógica definidos por diferentes


autores

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA
AMBITOS DE ACCION SOCIAL AUTORES
AMBITO FORMAL ANGEL/ SOLË CANOSA FILELLA Y
MONTANE OTROS
GENERALES ESPECÍFICOS
Centros educativos
AMBITO NO FORMAL
GENERALES ESPECÍFICOS
1. ATENCION Servicios Sociales de * *
A LA Atención Primaria
PERSONA Campo de la igualdad * *
de oportunidades
Centros de atención a *
personas adultas con
disminuciones
psíquicas
Personas mayores * * *
(tercera edad)
Tiempo libre * *
Educación de adultos *
Deporte *
Voluntariado *
Entornos estéticos, *
artísticos y literarios
2. LA INFANCIA Equipos de atención a * *
Y la infancia y a la
LA FAMILIA adolescencia en
situación de alto
riesgo social (EAIA)
Centros de atención a * *
la infancia
Contexto familiar * * *
3. SITUACIONES Ámbito de la justicia * *
DE y justicia juvenil
DESADAPTACION Centros penitenciarios * *
SOCIAL Atención a la * *
diversidad cultural y
la inmigración
4. EDUCACION Salud * * *
PARA LA Salud mental * *
SALUD Drogodependencias * *
Educación sexual *
AMBITOS DE ACCION SOCIAL AUTORES
AMBITO NO FORMAL ANGEL/ SOLË CANOSA FILELLA Y
MONTANE OTROS
GENERALES ESPECÍFICOS
Organizaciones *
Agencias de *
5. MUNDO colocación
DEL Formación * * *
TRABAJO Profesional continua
Integración socio- *
laboral
Televisión educativa, * * *
multimedia y Nuevas
tecnologías
Instituto Municipal de *
6. SERVICIOS trabajo (IMT)
EDUCATIVOS Instituto municipal de *
(ADMIN. LOCAL) educación (IME)
Servicios de *
información juvenil
7. * *
INVESTIGACION
8. DEONTOLOGIA *
PROFESIONAL
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