Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
E PRÁTICA DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
autores
MARCELO ALMEIDA
AGUINALDO MARTINS
KAREN BORTOLOTI
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2016.
isbn: 978-85-5548-343-1
Prefácio 7
1. Conceitos e história 9
1.1 O que a História estuda 12
1.2 O que é disciplina escolar? 15
1.3 O ensino de História no Brasil 18
1.4 A História e seus conceitos 24
1.4.1 História (do latim historia; do grego história) 27
1.4.2 Fatos Históricos 29
1.4.3 Processo Histórico 30
1.4.4 Historicidade 30
1.4.5 Sujeitos históricos 31
1.4.6 Anacronismo 31
1.4.7 Etnocentrismo 32
1.4.8 Cultura 32
1.4.9 Cidadania 33
1.4.10 Conflitos Sociais 34
1.4.11 Voluntarismo 34
1.4.12 Poder (do latim potere, de possum, posse) 35
1.4.13 Trabalho (do latim tripaliu) 36
1.4.14 Competências (do latim competentia) 37
1.4.15 Habilidades (do latim habilitate) 37
1.4.16 Interdisciplinaridade 37
1.4.17 Arqueologia (do Grego archaíos, antigo + lógos, tratado) 38
1.4.18 Tombamento histórico 39
1.4.19 Patrimônio Histórico-cultural 40
1.4.20 Patrimônio Imaterial 41
1.4.21 Patrimônio Material 42
1.4.22 Identidade (do Latim Identitade) 43
2. O tempo e o espaço didático 51
Bons estudos!
7
1
Conceitos e história
1. Conceitos e história
As discussões que serão propostas ao longo desta disciplina abordarão o tema
das formas de ensinar e aprender História e Geografia nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, que por muitos anos foram abandonadas ou classificadas
como utópicas por pesquisadores e professores que viam pouco sucesso nas
tentativas de se fazer uma conexão entre texto e contexto, aluno e cidadão, aca-
bar com essas dicotomias, esses hermetismos. Assim, pretendemos, com esta
disciplina e os debates por ela ensejados, eliminar os ranços positivistas, fac-
tuais, episódicos, em que a História e a Geografia apareciam de maneira teatral
e, o que é pior, em um teatro cujos papéis já foram preestabelecidos, e que res-
tava apenas aos alunos a introjeção do papel que lhes fora outorgado.
É sintomática uma aversão, quase unânime, por essas duas disciplinas, mas
acreditamos que isso ocorra, especialmente, em virtude do desconhecimento
e da falta de preparo dos professores, que, sem querer, acabam adotando uma
postura indiferente, conduzindo a passividade dos alunos diante da história,
da geografia e das demais ciências humanas. É o fim desse despreparo gerador
de indiferenças que almejamos com esta disciplina, simultaneamente teórica,
reflexiva e prática.
Tudo isso se torna muito significativo se pensarmos que o aluno que su-
mariamente despreza essas duas disciplinas não conheça e não perceba sua
importância, logo inviabiliza a construção da cidadania e, consequentemente,
de um país mais justo e mais humano. O ensino deficiente nessas disciplinas
pode “dar cria” a mentes que se regozijam com seu próprio espólio, que são in-
capazes de perceber a exploração, as injustiças, que não conseguem se agrupar
e lutar, de vociferar a insatisfação e exigir uma existência digna.
Assim, concebemos essa disciplina como uma orientação a fim de que os
docentes consigam completar o percurso do saber, que, como tesouro escon-
dido, precisa ser desenterrado. Sem metodologias, desorientamo-nos e somos
entregues aos infortúnios da ignorância. Entretanto, a metodologia não deve
trabalhar hermética, dissociada dos conteúdos, deve antes proceder em unís-
sono com as abordagens, a fim de permitir a estruturação desses conteúdos.
A metodologia aqui proposta, por sua vez, também não imagina a escola como
espaço de informação, de cabide de teorias científicas insignificante em sua
importância, pois pretendemos eliminar a antinomia entre as metodologias
científicas e escolar, que pensamos ser indissociáveis. O saber não é algo que
10 • capítulo 1
deva ser tido como inexcedível para os simples, só sendo possível aos cientistas,
seres superdotados, os únicos capazes de desvelar os enigmas universais.
Nosso desafio é quebrar o paradigma que torna a História e a Geografia
disciplinas desprestigiadas, sendo sua utilidade questionada, uma vez que é
dada tanta importância a datas, números, heróis, siglas, capitais. Enfim, há
uma distância abissal entre texto e contexto imprimindo a essas disciplinas
uma caracterização enfadonha e desestimuladora. É preciso levar a história e a
geografia para mais perto dos alunos, ou mesmo levá-los para mais perto des-
sas disciplinas.
CONCEITO
O que são as Ciências Sociais?
As Ciências Sociais estão presentes na organização curricular dos níveis primários e
secundários de escolarização. Geralmente, sob esta denominação estão incluídos conteúdos
relacionados à História, à Geografia, elementos de antropologia e um aglomerado pouco
definido de questões relacionadas com a formação cívica, com a política, a economia e o
turismo acadêmico. Isto significa que se tem utilizado a denominação Ciências Sociais como
uma “caixa de Pandora” que inclui conteúdos educativos que, em muitos casos, não têm
suficientemente claro seu referente disciplinar e, em outros, mesclam diversas informações
provenientes destas ciências.
PRATS, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos In:
Educar. Curitiba, 2006, Editora UFPR, pp. 191-218
OBJETIVOS
• Analisar a importância da aprendizagem da História e da Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
• Verificar o que é disciplina escolar;
• Historiar o ensino de História;
• Conhecer os principais conceitos históricos.
capítulo 1 • 11
1.1 O que a História estuda
©© CRÉDITO:WWW.BL.UK
12 • capítulo 1
Concebemos a História como o estudo da experiência humana no passado e no
presente. A História busca compreender as diversas maneiras como os homens e
mulheres vivera e pensaram suas vidas e suas sociedades, através do tempo e do
espaço. Ela permite que as experiências sociais sejam vistas como um constante
processo de transformação; um processo que assume formas muito diferenciadas e
que é produto das ações dos próprios homens. O estudo da história é fundamental
para perceber o movimento e a diversidade, possibilitando comparações entre grupos
e sociedades nos diversos tempos e espaço. Por isso, a história ensina a ter respeito
pela diferença, contribuindo para o entendimento do mundo em que gostaríamos de
viver (FONSECA, 2003, p. 40).
Para a maioria dos historiadores da atualidade, não existe temas mais sig-
nificativos do que outros, pois tudo pode ser estudado pela História. Podemos
estudar, por exemplo, a história do vestuário, das técnicas agrícolas, da culiná-
ria, da ciência, do comportamento sexual, da infância, da educação, da mulher,
da família, dos brinquedos e outros. Até mesmo a História tem uma História,
pois a maneira de compreender e escrever a História mudou de acordo com o
tempo e a sociedade.
O campo de estudo da História é inesgotável. Quanto mais aprendemos a
respeito do ser humano, mais podemos aprender a respeito de sua história.
Assim, não podemos perder de vista os problemas e indagações do tempo
presente, por isso o historiador, em suas investigações, deve utilizar o método
de conhecer o passado através do presente e conhecer o presente através do
passado. Devemos combater o esquecimento e lutar pela preservação da me-
mória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos os povos,
grupos e indivíduos.
Esse combate, por sua vez, ocorrerá, também, se os professores se prepara-
rem para uma educação histórica1 , cujas implicações vão além da memoriza-
ção de datas, mas que pretende formar para a busca, interpretação e questio-
namento da História, ou seja, superar a “cultura do silêncio” (FREIRE, 1984),
dando voz aos sujeitos, envolvendo-os no processo de construção do conheci-
mento histórico.
1 Termo utilizado nas discussões do grupo de trabalho dirigido por Maria Auxiliadora Moreira dos Santos (UFPR)
e Tânia Maria F. Braga (FEUSP).
capítulo 1 • 13
Assim, é para esse tipo de ensino que pretendemos preparar os futuros do-
centes que devem buscar a formação de sujeitos:
• Que compreendam a realidade global, não se ocupando somente do pas-
sado, mas do entendimento do presente, tendo o como ponto de referência
o passado;
• Historicamente situados, que sejam capazes de perceber a dinâmica so-
cial, identificar sua posição no grupo social, assumir responsabilidades e sen-
sibilidade para os problemas sociais, enfim, que sejam capazes de identificar e
analisar os problemas de sua época e contribuir para a busca de soluções;
• Que se identificam com a organização e produção do espaço socialmen-
te construído pelas relações sociais existentes entre humanos e entre estes e
a natureza;
• Que valorizem a pluralidade cultural;
• Que defendam a paz como forma de solução de conflitos e o exercício dos
direitos humanos;
• Que valorizem o patrimônio sociocultural.
14 • capítulo 1
Vemos também transformações lentas, como no campo dos valores morais: o machis-
mo [a ideia de que os homens são superiores às mulheres], por exemplo, é um valor
que impera na maior parte das sociedades que a História estuda(...). No Ocidente,
aproximadamente de um século para cá, surge um questionamento mais constante
desse valor milenar.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 47 – 48
CONEXÃO
A construção da disciplina escolar no ensino fundamental.
<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs- 2.2.2/index.php/contabilidade/article/view/5991>.
capítulo 1 • 15
Na segunda metade do século XX, após duas guerras mundiais, com o forta-
lecimento do capitalismo e a ampliação do acesso da população aos sistemas
educacionais, ocorreu o desenvolvimento de pesquisas sobre as relações entre
a escola e a sociedade. As pesquisas realizadas nessa área, em grande parte,
concluíram que os saberes escolares eram produto de uma seleção cultural
equivalente, também, a estruturas e valores determinados. Dessa forma, cada
grupo social teria seus próprios referenciais para determinar que conhecimen-
tos ou conjunto de conhecimentos deveriam fazer parte do conjunto de saberes
a serem transmitidos pelo sistema escolar.
16 • capítulo 1
no fim do século XIX, assegurou a existência da História Universitária. A divi-
são da História em grandes períodos – Antiguidade, Idade Média, Moderna e
Contemporânea –, elaborada com o objetivo de sistematizar os estudos históri-
cos escolares, acabou por definir as divisões das “cadeiras” ou disciplinas his-
tóricas universitárias assim como as especialidades dos historiadores em seus
campos de pesquisa (BITTENCOURT,2004).
No Brasil os primeiros cursos universitários de História constituíram-se pe-
los mesmos princípios. Essa divisão é a que prevalece nos cursos de História
tanto do bacharelado quanto de licenciatura. Essa divisão das disciplinas do
nível superior, como se vê, corresponde à maioria das propostas curriculares do
ensino fundamental e médio e é a que está presente nos livros didáticos.
Percebe-se assim que essa disposição das disciplinas é uma das evidencias
que permitem refletir sobre as relações entre o conhecimento acadêmico e o
escolar. Alterar o currículo do ensino fundamental e médio, como quer as re-
centes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível
superior. A história e a geografia escolares possuem um perfil próprio, mas há
um intercâmbio de legitimações entre as duas entidades específicas.
A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas é,
portanto, complexa e não pode ser entendida como um processo automático e
linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histórico ou geográ-
fico acadêmico seja (ou deva ser) necessariamente transmitido e incorporado
pela escola (BITTENCOURT,2004).
As lacunas são evidentes, não se trata de buscar superá-las, integrando auto-
maticamente as “novidades” às escolas. Os objetivos diversos impõem seleções
diversas de conteúdos e metodologias. A formação de professores, por outro
lado, vem dos cursos superiores e, nesse sentido, é preciso entender a necessi-
dade do diálogo constante entre as disciplinas escolares e as acadêmicas.
Além desta seleção que podemos chamar cultural dos conteúdos das discipli-
nas escolares, a educação escolar realiza o trabalho de transposição didática. Para
alguns educadores, as disciplinas escolares são o resultado das chamadas ciências
eruditas dependentes da produção das universidades ou demais instituições acadê-
micas, e servem como instrumento de “vulgarização” do conhecimento produzido
por um grupo de cientistas. Esta “vulgarização” necessita da didática, encarregada
de realizar a “transposição”. Logo, uma “boa” didática tem por objetivo fundamen-
tal evitar o distanciamento entre a produção científica e o que deve ser ensinado,
capítulo 1 • 17
além de criar instrumentos metodológicos para transpor o conhecimento científico
para a escola da forma mais adequada possível.
Os estúdios partidários da ideia de “transposição didática”, no tocante aos
conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem, identificam um afastamento
entre eles, entendendo que os conteúdos escolares provêm direta e exclusiva-
mente da produção cientifica e os métodos decorrem apenas de técnicas peda-
gógicas, transformando-se em didática (BITTENCOURT,2004).
Também se consolidam, por essa concepção de disciplina escolar como
transposição didática, outros ideários sobre o conhecimento escolar. Um de-
les prega a existência de uma hierarquia de conhecimentos, encontrando-se a
disciplina escolar em uma escala inferior, como saber de segunda classe. Está
obvio igualmente, nessa perspectiva, que é o saber científico que fornece le-
gitimidade às disciplinas escolares. Assim, tal concepção é responsável pela
atribuição de status inferior aos saberes escolares das séries iniciais do ensino
fundamental, por estarem desvinculados, sobretudo em razão da formação dos
professores, das “ciências – mães” acadêmicas.
CONEXÃO
Leia o texto História das disciplinas escolares e história da educação: algumas reflexões de
Marcílio Souza Júnior e Ana Maria de Oliveira Galvão para compreender mais a respeito da
história das disciplinas escolares:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3.pdf>.
18 • capítulo 1
a consolidação do Estado Nacional. A educação jesuítica que predominara no
Brasil de 1549 a 1759 não dava atenção ao ensino dessa disciplina. A educação
jesuítica, que prevaleceu em nosso território entre os séculos XVI e XVIII, não ti-
nha a História como disciplina escolar e as poucas referências feitas à História
tinham uma função instrumental com objetivos exteriores a ela.
Com a Reforma Pombalina da instrução realizada pelo Marquês de Pombal
no século XVIII, a História aparecia mais definida para os estudos superiores,
da Universidade de Coimbra. Embora com destaque adicional, ela ainda não se
constituía autonomamente como disciplina escolar.
A constituição da História no Brasil como disciplina com objetivos defi-
nidos ocorreu apenas após a Independência, no processo de estruturação de
um sistema de ensino para o Império. Todavia, ainda não existia um consenso
acerca de que História deveria ser ensinada devido aos conflitos entre liberais
e conservadores, além da tentativa da Igreja católica de introdução do ensino
de uma “História Sacra”. Nesse momento, na verdade, atribui-se à História a
função de formação moral de crianças e jovens, fosse pelos princípios cristãos
e pela doutrina da religião católica, fosse pelo conhecimento dos fatos notáveis
da História do Império. Resolvia-se, de certa maneira, o impasse de conciliar os
interesses do Estado e da Igreja na área da educação.
No século XIX, o papel da disciplina História era simultaneamente ordena-
dor e civilizador, sendo que seus conteúdos e formas de abordagem refletiam
as características da produção historiográfica então em curso, sob o auspício
do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Era uma História predo-
minantemente política, nacionalista e que exaltava a colonização portuguesa, a
ação missionária e civilizatória da Igreja Católica (FONSECA, 2006, p. 48).
Com o advento da república, não assistimos a mudanças muito significa-
tivas com relação ao ensino de História no que diz respeito às concepções pre-
dominantes neste campo do conhecimento. Mas é importante ressaltar uma
preocupação mais evidente com os métodos. Basta lembrarmos dos inúmeros
textos de orientação publicados em livros didáticos e destinados a professores
e alunos, sobre a melhor forma e os melhores recursos para obter os resultados
esperados, em função dos objetivos definidos para o ensino de História.
A marca do início do século XX no ensino de História no Brasil pode ser ve-
rificada, principalmente, nas tentativas de eliminação da História Sacra, com
o objetivo, atrelado ao ensino de “Instrução Moral e Cívica”, de reforçar o sen-
timento patriótico da população. Os manuais didáticos elaborados no início
capítulo 1 • 19
do século XX mostram como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo
central dos conteúdos escolares de História, exaltavam a riqueza e a beleza da
terra, as matas e os rios, o clima, o povo pacifico e a cristianização que favoreceu
uma moral livre de preconceitos. Essa História, enfim, objetivava a formação
nacionalista e patriótica, cultuando heróis e valorizando a criação de “tradições
nacionais” nas aulas e nas festas cívicas.
A partir da década de 1930, com a chegada de Getúlio Vargas ao poder e a
criação do Ministério da Educação, o sistema escolar foi organizado de manei-
ra um pouco mais centralizada e os conteúdos escolares passaram obedecer a
normas rígidas e gerais. Porém, não podemos acreditar que essas mudanças
contribuíram para que o ensino de História se afastasse das concepções e das
práticas tradicionais; assistimos nesse momento a uma consolidação do “mito
do herói nacional”.
O método predominante no processo de ensino e aprendizagem era o mne-
mônico e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar era
a memorização. Aprender era apenas memorizar a maior quantidade possível
de acontecimentos da História nacional, prevalecendo esse quadro durante as
décadas posteriores.
Com a instalação do Regime Militar, a partir de 1964, o ensino de História
no país passou a privilegiar ainda mais os fatos políticos e as biografias de “bra-
sileiros célebres”, ficando ainda mais restrito o espaço para a interpretação e
a análise criticam retirando dos indivíduos os instrumentos para o questiona-
mento da ordem estabelecida.
Além disso, houve uma redefinição dos papéis de duas disciplinas já exis-
tentes, a Educação Moral e Cívica e a Organização Social e Política Brasileira,
que passaram a ser obrigatórias e tinham claro o objetivo moralizador e o forte
teor ideológico. A Ditadura Militar também foi responsável por um duro golpe
no ensino de História ao transformá-lo, juntamente com a Geografia, em uma
nova disciplina, que foi chamada de Estudos Sociais. A lei 5692/71 foi respon-
sável pela introdução das áreas em todo o sistema de ensino – que passou a ser
chamado 1º Grau – estendendo-se para as demais séries do antigo ginásio.
O que ocorreu na realidade foi a redução dos conteúdos históricos, consti-
tuindo apêndices de uma geografia local e de uma educação cívica. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais essa noção de ensino
20 • capítulo 1
Limitava-se a atividades de organização do tempo cronológico e de sucessões, como
datações, calendário, organização temporal, sequência presente-passado-futuro. A
linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva dos acontecimentos, foi
sistematicamente utilizada como referência para distinguir os períodos históricos
(BRASIL, 2001, p. 26-27).
capítulo 1 • 21
Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encon-
tram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo,
mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele
vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as
bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram
antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino,
o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vi-
vência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento
de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método,
não qualquer método.
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobri-
mento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos
tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar
ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos
ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país.
As histórias individuais são parte das histórias coletivas.
Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, dei-
xam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto
maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta
resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar so-
mente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens
faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus
habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas,
quais os interesses políticos e econômicos desta viagem? O que esperavam encontrar
além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma
passamos da simples narração para a problematização do fato histórico.
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produ-
to da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História? Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande
homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determi-
nação de homens comuns.
22 • capítulo 1
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de
luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a carac-
terística exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a com-
preender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é
esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas
necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o
movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na
luta do povo contra o regime militar.
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que
homem se quer formar agente transformador na construção de um novo mundo, posi-
cionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais.
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a
ideia de que a realidade como está foram produzidas por uma determinada razão, e
mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a
História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou
classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humani-
dade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação
ou das ideias de alguns poucos.
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os
homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental
que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se
restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a
compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o
passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: ca-
pacitar os indivíduos a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio
da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e
acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente;
como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem
estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e
culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos
isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remetê-los à situação
socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas
suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.
capítulo 1 • 23
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite
o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo co-
nhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas
de produção econômica, das formas de produção da cultura das ideias e dos valores”
BORGES, Maria Aparecida Quadros; BRAGA, Jezulino Lúcio Mendes.
O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental.
Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada10
/_files/VOvTHqqQ.pdf>.
24 • capítulo 1
em sua formação de cidadãos autônomos, críticos, participativos, que possam
atuar na sociedade com competência e responsabilidade 2.
O professor deve, primeiramente, fazer escolhas e seleções; por outro lado,
não é possível pensar em uma metodologia única para a prática pedagógica de
História. A seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preo-
cupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não
pode ser trabalhada independentemente. Os conteúdos curriculares não po-
dem ser vistos como fins em si mesmos, mas como meios para construir com-
petências cognitivas e sociais, devem ser considerados meios para a aquisição
de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens sociais e, também,
culturais.
2 A lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 22, aponta o caminho a
perseguir na educação básica “(…) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudo superiores”.
3 É importante destacar que esses não todos os conceitos usados no ensino de História, uma vez que outros
podem ser construídos e incorporados constantemente a essa disciplina.
capítulo 1 • 25
dispõe de um conjunto de conceitos organizados e hierarquizados, pois tanto
cria conceitos próprios, cujos significados podem variar, como lança mão de
conceitos de outras ciências ou da experiência humana em geral.
Para facilitar o trabalho com conceitos, podemos utilizar os seguin-
tes critérios;
• Selecionar, dentre o conteúdo a ser ensinado, os conceitos
mais significativos;
• Selecionar, preferencialmente, conceitos que possuam caráter universal,
por serem válidos através do tempo e do espaço, como, por exemplo, os concei-
tos de monarquia e república;
• Identificar os conceitos em fontes primárias e/ou secundárias;
• Orientar a organização dos conceitos com base em algum critério
de classificação;
• Identificar conceitos em fontes diferentes, compará-los observando as se-
melhanças e as diferenças;
• Comunicar os conceitos em diferentes contextos, como frases, parágra-
fos, dissertações e narrativas históricas.
O professor que optar por propostas curriculares que adotam padrões mais
atualizados, ou seja, que não apresenta a História como uma série de exposi-
ções factuais e lineares que exigem apenas a memorização de nomes e datas,
mas que, por outro lado valoriza a construção da História de forma a envolver o
aluno por meio da problematização dos temas, de sua abordagem e de sua rela-
ção com a contemporaneidade, valoriza os conceitos necessários à construção
do conhecimento histórico por parte dos alunos.
CONEXÃO
Saiba mais sobre propostas curriculares lendo o texto Propostas curriculares alternativas:
Limites e avanços de Antonio Flavio Barbosa Moreira
<http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf>
26 • capítulo 1
Alguns conceitos fazem parte do arcabouço elaborado pela prática dos his-
toriadores, e as propostas pedagógicas, sejam elas quais forem, têm o compro-
misso com essas práticas historiográficas e devem, logo, trabalhar esses concei-
tos, mesmo para facilitar a compreensão da História e de suas especificidades.
capítulo 1 • 27
reconhecido e prestigiado, irão obter, se assim escolherem, uma ótima condição na
sociedade, carreiras melhores e ganhos maiores que os de outras pessoas, embora não
tanto quanto os de prósperos homens de negócios. O que eu quero lembrar a vocês é
algo que me disseram quando comecei a lecionar em uma universidade. ‘As pessoas
em função das quais você está lá’, disse meu próprio professor, ‘não são estudantes bri-
lhantes como você. São estudantes comuns com opiniões maçantes, que obtêm graus
medíocres na faixa inferior das notas baixas, e cujas respostas nos exames são quase
iguais. Os que obtêm as melhores notas cuidarão de si mesmos, ainda que seja para
eles que você gostará de lecionar. Os outros são os únicos que precisam de você’.
Isso não vale apenas para a universidade, mas para o mundo. Os governos, os
sistemas econômicos, as escolas, tudo na sociedade não se destina ao beneficio das
minorias privilegiadas. Nós podemos cuidar de nós mesmos. É para o benefício da gran-
de maioria das pessoas que não são particularmente inteligentes ou interessantes (...),
não são prosperas ou realmente fadadas ao sucesso, não são nada de muito especial.
É para essas pessoas que, ao longo da história, fora de seu bairro, apenas têm entrado
para a história como indivíduos nos registros de nascimento, casamento e morte.
Toda a sociedade na qual valha a pena viver é uma sociedade que se destina a
elas, e não aos ricos, inteligentes e excepcionais, embora toda a sociedade em que
valha apena viver deva garantir espaço e propósito para tais minorias. Mas o mundo
não é feito para nosso benefício pessoal, e tampouco estamos no mundo para nosso
benefício pessoal. Um mundo que afirme esse seu propósito não é bom e não deve
ser duradouro.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.17-21.
28 • capítulo 1
1.4.2 Fatos Históricos
©© WIKIMEDIA.ORG
capítulo 1 • 29
1.4.3 Processo Histórico
©© WIKIMEDIA.ORG
O processo histórico constitui-se de práticas, ordenadas e estruturadas de
maneira racionai, pode, também, ser compreendido como o conjunto de com-
portamentos intimamente interligados, que têm uma razão de ser, ainda que
na maioria das vezes imperceptível para nossos olhos,
O passado histórico não é uma agregação de ações separadas, mas um con-
junto de comportamentos interligados, os processos históricos. Os registros ou
as evidências da luta dos agentes históricos são o ponto de partida para enten-
dermos os processos históricos. Podemos citar como exemplo a Independência
do Brasil, que não é apenas o sete de Setembro de 1822, mas, sim, como um
processo histórico iniciado em 1808 com a vinda da família real ao Brasil em
virtude das invasões napoleônicas.
Para compreendermos melhor o conceito de processo histórico, basta saber
que a História concebida como um processo busca identificar as relações de
grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos, posiciona-se de maneira
crítica no presente, buscando possíveis relações com o passado.
1.4.4 Historicidade
30 • capítulo 1
1.4.5 Sujeitos históricos
Podem ser, assim, todos os que, localizados em contextos históricos, exprimem suas
especificidades e características, sendo líderes de lutas para as transformações (ou
permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou
isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores,
patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religio-
sos, idosos, partidos políticos etc. (BRASIL, 2001, p. 36)
1.4.6 Anacronismo
5 Falta contra a cronologia, erro nas datas dos acontecimentos. Erro que consiste em atribuir os costumes de uma
época a outra.
capítulo 1 • 31
1.4.7 Etnocentrismo
©© WIKIMEDIA.ORG
1.4.8 Cultura
Quando nos referimos à cultura nos deparamos com um dos conceitos mais
complexos não apenas no estudo da História, mas em todas as ciências que se
apropriam desse conceito, especialmente a Sociologia e a Antropologia.
Cultura, ao contrário do que muitas pessoas acreditam, não é apenas o con-
junto de manifestações artísticas, mas abrange as formas de organização do
trabalho, do cotidiano, dos ritos, das religiões, das festas, dentre outros.
O antropólogo Darcy Ribeiro, de maneira clara e bem-humorada, dá ele-
mentos para que compreendermos o que é cultura.
32 • capítulo 1
Chama-se cultura o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus
pensamentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita
por alguém. Mesmo o banquinho mais vagabundo, que mal se põe de pé, é uma coisa
cultural (...)
Uma casa qualquer (...) é claramente um produto cultural, porque é feita pelos ho-
mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário.
Mas estas são coisas de cultura material, que se podem ver medir, pesar.
Há, também, para complicar, as coisas da cultura imaterial (...). A fala, por exemplo,
que se revela quando a gente conversa, e que existe independentemente de qualquer
boca falante, é criação cultural. (...)
A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geral-
mente, a da mãe. Se ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes,
por exemplo. Se ela é uma carioca, professora, moradora da Tijuca, a gente aprende
aquele português lá dos tijucanos (...).
Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais porque inventadas
pelos homens e transmitidas uns aos outros através das gerações (RIBEIRO,1995, p. 34).
1.4.9 Cidadania
O ensino de História deve, dentre outros como veremos, contribuir para o apri-
moramento de atitudes e valores importantes para o exercício pleno da cidada-
nia. Mas o que é exatamente cidadania? Cidadania6 é a valorização de si mes-
mo como sujeito responsável da História, é respeito às diferenças culturais,
étnicas, religiosas, políticas, é a constante busca de soluções para problemas
detectados na comunidade, é a atuação contra qualquer tipo de injustiça e a
valorização do patrimônio sociocultural.
6 Qualidade de cidadão.
capítulo 1 • 33
1.4.10 Conflitos Sociais
©© EVERETT HISTORICAL | SHUTTERSTOCK.COM
1.4.11 Voluntarismo
34 • capítulo 1
1.4.12 Poder (do latim potere, de possum, posse)
©© WIKIMEDIA.ORG
O poder8 pode ser entendido como o complexo de relações entre os ho-
mens, lembrando que esses homens devem ser compreendidos como sujeitos
históricos, nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades. As
relações de poder estão presentes em todo o processo de construção do conhe-
cimento histórico e marca os variados modos de apreensão e interpretação do
mundo historicamente constituído.
O poder está presente nos usos sociais que se fazem da História tanto para
legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos políticos, sociais
ou de qualquer outra natureza. As relações de poder são exercidas nas diversas
instâncias das sociedades históricas, como as do mundo do trabalho e as das ins-
tituições, como, por exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os hospitais, as
famílias, as comunidades, os Estados, as Igrejas e os organismos internacionais
políticos, econômicos e culturais, os quais se transformam na sua relação com
as formações sociais historicamente constituídas. É na inter-relação entre essas
instituições (sociais, políticas, étnicas e religiosas) e nas relações de dominação,
hegemonia, dependência, convencimento, submissão, resistência, convivência,
autonomia e independência entre elas que se torna possível a compreensão de
suas construções políticas como algo próprio da formação histórica do ser hu-
mano. Não se pode esquecer também o processo de invenção das tradições, que
8 Ter força, possibilidade, autoridade, influência para.
capítulo 1 • 35
expressa muito bem as articulações entre mudanças e permanências no campo
das relações políticas. Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento
da construção histórica do conceito de cidadania e do processo de constituição
da participação política nas mais diversas instituições marcadas por consensos,
tensões e conflitos revelados em toda a sua historicidade.
36 • capítulo 1
manifestações artísticas e intelectuais, à participação política e religiosa. Essas
diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e coletiva intercam-
biam-se com diversas perspectivas ou abordagens.
• Domínio de linguagens;
• Compreensão de fenômenos;
• Construção de argumentações;
• Solução de problemas;
• Elaboração de propostas.
1.4.16 Interdisciplinaridade
9 Analisaremos mais detidamente as competências e as habilidades quando falarmos sobre as atuais propostas
curriculares.
capítulo 1 • 37
fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a ne-
cessidade de mão de obra especializada. Trata-se de formar um campo de co-
nhecimento no qual, utilizando-se de linguagens diferenciadas, o aluno possa
desenvolver uma gama de competências e habilidades.
38 • capítulo 1
1.4.18 Tombamento histórico
capítulo 1 • 39
Art. 226. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e ima-
terial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade,
à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem;
I. As formas de expressão;
II. Os modos de criar, fazer e viver;
III. As criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV. As obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às mani-
festações artístico-culturais;
V. Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico.
40 • capítulo 1
1.4.20 Patrimônio Imaterial
©© WIKIMEDIA.ORG
10 http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=10852&retorno=paginaIphan
capítulo 1 • 41
1.4.21 Patrimônio Material
©© WIKIMEDIA.ORG
Pesquisa na Escola
Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual é a compreensão que dela
têm professor e alunos?
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente al-
gum livro relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir à biblioteca para procurar
algum livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor
tem ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao
curso de pós-graduação: quantos alunos não se desesperam ao saber que terão que
escrever uma monografia a cada término de curso? E mais: como escrever uma mono-
grafia se, durante toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?
42 • capítulo 1
Por isso faz-se mister que a iniciação á educação cientifica começa a partir do En-
sino Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de
educação (...).
Por que não propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de
cópia, da repetição?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educação cientifica
como prática precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo
pedagógico, para colocar-se como mediador de experiências, como um sujeito disposto
a aprender juntamente com o aluno, e não aquele que possui sempre a resposta e não
permite ser questionado em seu saber, caso não a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objeti-
vos que pretende alcançar, do contrário a pesquisa torna-se uma atividade desvincula-
da de um sentido que a completa: Pesquisar por quê? Para quê?
SIMKA, Sérgio. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.
O ensino de História possuí objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que se
relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de His-
tória estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais
as que se constituem como nacionais. Do trabalho com a identidade decorre, também, a
questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é im-
portante a compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta
como alguém diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir
a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os
velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior, o “foras-
teiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é importante a
identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população
nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no
tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados (BRASIL, 2001, pp. 32-33).
capítulo 1 • 43
Ainda para auxiliar a prática com os conceitos, apresentamos a seguir al-
guns recursos didáticos.
44 • capítulo 1
ATIVIDADES
01. Deodoro da Sicília: a utilidade da História
Em todas as circunstâncias da vida, dever-se ia acreditar que a história é a mais útil das
disciplinas. Aos jovens ela redobra e multiplica a experiência já adquirida. Eça transforma uma
pessoa comum em alguém digno de governar, e, em relação aos governantes, ela os inclina
a façanhas admiráveis (...). Graças aos elogios que estes merecerão depois de sua morte, ela
estimula os militares a correrem riscos pela Pátria! E desvia os criminosos do caminho do
mal pelo medo de serem mal vistos pelas gerações futuras! (PINSKY, Jaime. 100 textos de
história antiga. São Paulo: contexto, 1988, p.149). O autor do texto afirma que a História é
útil a todos ou a certos grupos? Justifique.
Inventou calendários,
Mapas, caravelas,
Montou o relógio,
Com suas peças de museu...
Museu de História
Visitou lugares
Imaginários
Venceu dragões, sereias, serpentes.
Confundiu a memória...
capítulo 1 • 45
Olhou de perto as guerras,
Cogumelo brilhante
Já tão antigo como baionetas e canhões.
Pintou os muros
Com o ante, o agora e o depois.
Plantou bandeira até na Lua!
46 • capítulo 1
b) Procure registrar sua opinião sobre a forma como a autora do poema expressou sua
visão do que é a História.
03. “Ensiná-los a pensar, mais do que somente a memorizar; ensiná-los a questionar o mun-
do, mais do que a aceitá-lo passivamente; ensiná-los a criticar a ciência, mais do que somente
sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la pronta”. Paulo Afonso Caru-
so Ronca. Comente a frase a partir das atuais propostas curriculares.
A partir do desse trecho de Chico Buarque de Holanda e Pablo Milanes, redija uma refle-
xão sobre a importância do conhecimento histórico.
REFLEXÃO
A História, seu lugar e seu objetivo
“Como era isso antes de eu estar aqui?” Essa é uma pergunta de Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histórica. A História é uma compreensão
dos atos humanos no passado, uma tomada de consciência da condição humana, uma apre-
ciação de como os problemas humanos vão mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepção de como homens, mulheres e crianças vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo não acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no
tempo. Mas ele deve preocupar-se também em averiguar não simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gênero humano aponta, talvez, a razão pela qual a história como discipli-
na merece um lugar indiscutível no currículo de nossas escolas primárias. Para as crianças,
capítulo 1 • 47
é importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A História busca compreender o gênero humano. Aqui está o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante períodos diferentes, em lugares distintos, com várias cren-
ças e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigação histórica, teremos de, forçosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num período, num lugar e num povo em particular.
O historiador não necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianças ao estudo da História requer, necessariamente, já lhes ter
apresentado alguma de suas áreas. Para as crianças menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensível que o correspondente a uma época mais longínqua, cujas refe-
rências com a atualidade são mais marcadas pelas semelhanças. Para as crianças maiores,
praticamente qualquer período pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tóricas; o mais provável é que, quanto mais remotos sejam a época e o lugar selecionados,
mais difícil torne-se encontrar dados (documentos, utensílios e edifícios) que possam ser
representados de maneira realista.
A história não tem nem um princípio particular no tempo e espaço, nem um fim particular.
É infinita em sua particularidade. Pode englobar uma época ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nação. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a História com eficácia, é preciso assegurar-se de que os processos
utilizados são legítimos e que satisfazem os critérios acadêmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, também será necessário que eles compreendam
algo dos métodos essenciais da investigação histórica.
[...] Já examinamos algumas das razões para incluir a História no currículo da escola pri-
mária. A essas razões podem-se juntar outras que acentuam as dimensões social e cultural,
que podem oferecer uma compreensão da História. Como Jane, todos nós necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relação entre a família,
a comunidade e a nação; captar o modo como as instituições locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenças que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.
A essas razões pode ser juntada uma dimensão posterior, a das raízes culturais e da
herança compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, é possível
tornar cada criança consciente do patrimônio de que desfruta. [...]
48 • capítulo 1
O ensino da História possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional não
possui uma única fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes não se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivência, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
não possui nenhum controle. Ainda que o patrimônio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da história ajudará a situá-los num contexto compreensível. Um estudo
das raízes da sociedade ajudará as crianças a apreciar as crenças, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporâneas ou
mesmo sociedades somente exploráveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseñaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. pp.15 – 25.
Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora,
CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. pp.25-27.
LEITURA
CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologias. Rio
de Janeiro: Casa da Pólvora, 2003.
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In.: KARNAL,
Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
_______. (org.) O saber Histórico na sala de aula. São Paulo. Contexto, 2002.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação.
Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.
CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
capítulo 1 • 49
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, 2, 1990, p. 180
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, Papirus, 1999.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
_______. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados.
Campinas: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1984.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Lisboa: Edições 70, s.d.
_______. Reflexões sobre a História. Rio de Janeiro: ANPUH / Marco Zero, 1989.
NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de história. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PINSKY, Jaime. 100 textos de história antiga. São Paulo: Contexto, 1988.
PRATS, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos
In: Educar. Curitiba, 2006, Editora UFPR, pp. 191-218
RIBEIRO, D. ZIRALDO. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: SCIPIONE, 2004.
SIMKA, Sérgio. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.
ZABALA, Antonio. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999
50 • capítulo 1
2
O tempo e o espaço
didático
2. O tempo e o espaço didático
O propósito deste capítulo é apresentar ao aluno alguns dos conceitos que ser-
virão como base para sua prática no ensino de História e Geografia em sala de
aula. Através das discussões e reflexões pretendemos demonstrar como esses
conceitos foram construídos, possibilitando que o hoje aluno e amanhã pro-
fessor possa juntamente com seus alunos reconstruí-los de maneira que seus
estudos sejam proveitosos.
OBJETIVOS
• Compreender os conceitos de tempo: suas durações e concepções;
• Conceitos de espaço natural e espaço cultural;
• A historicidade do espaço socialmente construído;
• Conceitos estruturantes da História e Geografia: grupos sociais, memória e localidade.
52 • capítulo 2
base no desenvolvimento intelectual do indivíduo, que muda de sentido de
acordo com o contexto de uso, conforme as vivências e experiências efetivas do
indivíduo” (SCALDAFERRI, 2008, p. 55).
A noção de tempo pode ser vista de diferentes formas nos estudos históri-
cos: o tempo de curta duração, como o das histórias de vida; o tempo de média
duração, que abrange de 10 a 50 anos; tempo de longa duração, que está de
acordo com as realidades que mudam muito lentamente, o tempo dos hábitos
e das tradições, por exemplo.
Uma reflexão inicial acerca do que é tempo é necessária para esclarecer as
especificidades do tempo. Há o tempo vivido, o tempo da experiência indivi-
dual, que é também o tempo biológico, que se manifesta nas etapas da vida, e
há o tempo concebido, que é sistematizado pelas diferentes sociedades e tem
por finalidade tentar controlar o tempo vivido. Assim, institui-se o tempo cro-
nológico, o tempo astronômico, o tempo geológico.
O tempo concebido varia de acordo com as culturas e gera relações diferen-
tes com o tempo vivido.
Pomian (1993) lembra que:
capítulo 2 • 53
normativos, constituem objetivos gerais da História no Ensino Fundamental o
desenvolvimento, no aluno, das capacidades de:
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com
outros tempos e espaços;
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam loca-
lizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular ex-
plicações para algumas questões do presente e do passado;
• Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço;
• Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refle-
tindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atua-
ção política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo históri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos , sonoros;
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de forta-
lecimento da democracia.(PCN, v. 5, p. 41)
54 • capítulo 2
© PIXABAY.COM
Tempo
capítulo 2 • 55
Por conseguinte, precisamos assegurar que o pensamento sobre o tempo
histórico e abstrato seja descontextualizado dos instrumentos de medição, ou
seja, que se possa separar tempo concreto de tempo abstrato.
Agora nos cabe indagar como se situa a História no processo de apreensão
do tempo e do espaço? Tempo e espaço são os materiais básicos dos historia-
dores. A escrita da História deve, necessariamente, fundamentar-se em uma
dimensão temporal e espacial. O tempo que o historiador trabalha consiste em
tempo métrico – cronologias e periodizações – o tempo qualitativo, das dura-
ções, da sucessão (diacrônico) e simultaneidade (sincrônico), das mudanças
e permanências.
Desde que os homens começaram a se organizar as mais diversas socieda-
des têm buscado instituir referências temporais para computar a passagem do
tempo físico e astronômico.
Os historiadores ocidentais do período moderno passaram a organizar o
tempo cronológico de acordo com a periodização cristã – antes de Cristo (a.C.)
e depois de Cristo (d.C.) – e fizeram o que denominaram de recortes, crian-
do os séculos e os períodos históricos (Pré-história; História Antiga; História
Medieval; História Moderna; História Contemporânea). Muitos historiadores,
porém, não concordam com essa divisão por diversos motivos, em primeiro lu-
gar porque as mudanças não ocorrem de um ano para outro, como expressa
essa divisão. O processo da Revolução Francesa, apenas para citar um exemplo,
estendeu-se por dez anos. Segundo, porque essa divisão valoriza muito os fatos
importantes para os povos europeus e desconsidera o que ocorria nos demais
continentes. Em terceiro lugar, porque ainda há povos ágrafos, que desconhe-
cem a escrita, o que não significa que não tenham uma história.
Conhecer essa divisão da História facilita a compreensão de textos históri-
cos, já que essa divisão ainda predomina em livros e revistas de História.
Não há como os historiadores poderem escrever a História sem situar as
ações humanas no tempo e no espaço. Não há como conceber o fazer humano
separado do local onde ocorreu. As paisagens, o ambiente natural ou urbano, o
território, os caminhos são também parte integrante da construção do conheci-
mento histórico. Mudanças de espaço realizadas pelos homens interagem com
o conhecimento histórico.
A percepção do tempo variou com a época e de acordo com a forma como
os homens organizavam suas vidas. Cada povo desenvolveu modos de viver,
56 • capítulo 2
pensar relacionar-se em um tempo e em um ritmo próprio a cada um. Por isso,
os historiadores falam da existência de diferentes tempos históricos. Sendo
tempo histórico, o tempo das transformações resultantes da ação dos seres
humanos.
A formação do conceito de tempo é uma aquisição pessoal, que cada um
constrói a partir de seu modo de vida. Aquilo que o indivíduo entende ao ouvir
uma palavra referente a um objeto, um acontecimento ou fenômeno vai depen-
der de sua experiência, de seus conhecimentos e das relações socioculturais.
Figura 2.1 –
capítulo 2 • 57
(...) Para o artesão, os estudos de tempo simbolizavam simultaneamente o roubo de
seu conhecimento por parte dos patrões e um ultraje contra seu sentido de conduta
honrada no trabalho (…). Os modeladores do arsenal de Watertown tinham um acordo
pelo qual ninguém trabalharia contra o relógio. Um mecânico do arsenal de Rack Island,
que foi visto medindo a base de urna plaina de broca e braçadeira padronizadas, foi
isolado por seu s companheiros de trabalho. Os homens que realizavam estudos de
tempo na American Locomotive Company, de Pittsburgh, foram atacados e feridos
pelos trabalhadores em 1911, apesar do fato de que os haviam introduzido na fábrica
com o consentimento dos sindicatos. A aparição de relógios e de cartões de trabalho
na NorfoIk Navy Yard em 1915 provocou urna enorme greve e urna manifestação no
sindicato, "num enérgico protesto". Cinco anos antes, os mecânicos de Starret Tool ha-
viam decidido considerar esses relógios "como parte do mobiliário". A mera suspeita de
que se ia introduzir um estudo de tempos nas oficinas de reparações da IlIinois Central
Railroad foi suficiente para forjar urna frente unida de todos os ofícios e provocar uma
greve em 1911 que durou quatro sangrentos anos. (ENGUITA, 1989, p.54)
CURIOSIDADE
O calendário gregoriano: o nosso calendário
No Brasil, adotamos o calendário cristão, contamos o tempo a partir do nascimento de
Jesus Cristo. Para nós, portanto, há os fatos ocorridos antes e depois de Cristo nascer. No
caso dos acontecimentos anteriores ao nascimento de Jesus Cristo, ao lado da data colo-
camos a abreviatura a.C. Um exemplo: a cidade de Roma foi fundada por volta de 753 a.C.
(753 anos antes do nascimento de Cristo). Ao escrever as datas dos fatos ocorridos depois
do nascimento de Cristo, não é necessário acrescentar a abreviatura d.C. A cada cem anos
temos um século e para marcar os séculos utilizamos os algarismos romanos. É muito fácil
saber o século a que pertence um determinado ano, por exemplo o ano de 1789, pertence
ao século XVIII, a primeira coisa que se deve observar é da direita para a esquerda, deixando
58 • capítulo 2
de lado os dois primeiros algarismos, depois disso basta somar esse número com um que
saberemos o século que ele representa. Isso ocorre porque não existiram o ano zero nem o
século zero, o ano
É necessário observar que estas regras são válidas para calcular tanto os séculos ante-
riores quanto os posteriores ao nascimento de Cristo. I a.C. foi seguido pelo ano I d.C.
O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso
do tempo biológico (crescimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (ideia de
sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido também como um objeto de cultura,
um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico
(sucessão de dias e noites, de meses e séculos). O tempo histórico compreendido nessa
complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transfor-
ma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, que possibilita especificar o lugar dos momentos
históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar também com a ideia de diferentes
níveis e ritmos de durações temporais1.
<http://www.brasilescola.com/historia/o-tempo-cronologico-tempo-historico.htm>.
capítulo 2 • 59
Esse tempo, como acabamos de ver, controlado por calendários e relógios, é
denominado pelos historiadores de Tempo Cronológico. Como vimos, o tempo
cronológico é uma criação dos homens e resulta de uma convenção.
Por meio das atividades escolares podemos favorecer a compreensão da no-
ção de tempo em suas variadas dimensões: o tempo natural cíclico, o tempo
biológico, o tempo psicológico, o tempo cronológico etc.
É necessário que o aluno perceba que há um tempo vivido que se relaciona com um
tempo social e com um tempo bem mais complexo que é esse tempo histórico, das es-
truturas de longa, média ou curta duração, produto das ações e relações humanas, no
qual coexistem as transformações e permanências e as perspectivas de futuro.
Quando na Educação Infantil a criança associa a ideia de tempo com figuras de
sol, chuva, vento, relógio, calendário, ela está, na fase do pensamento por complexos,
iniciando o trabalho para a construção do conceito de tempo.
Da mesma forma, ao estudar as medições de tempo, os calendários de outras cul-
turas, os ritmos de vida diferentes, ao distinguir periodicidades, mudanças e permanên-
cias nos hábitos e costumes de vários grupos sociais, o adolescente estará caminhan-
do para a construção abstrato-formal do conceito de tempo histórico. (SCALDAFERRI,
2008, p.56)
CURIOSIDADE
A folhinha dos chineses é mais velha
Mesmo que Cristo estivesse realmente soprando 2.000 velinhas agora, este final de ano
não teria nada de especial para a maior parte dos povos da Terra. Afinal, os cristãos repre-
sentam somente 30% do planeta.
Budistas, hindus, muçulmanos e judeus, que representam cerca de 40% da população
mundial, seguem calmamente seus velhos calendários.
De todos os que estão em vigor, o mais antigo é o chinês, dividido em ciclos de doze anos.
Cada ano tem o nome de um bicho, como porco, tigre e dragão. Em fevereiro de 2.000 estare-
mos entrando no ano do dragão, considerado de bom augúrio. É possível que Cristo também
tenha nascido no ano do dragão, há 2004 anos. Os ciclos se sucedem sem ser contados. “Os
chineses não têm o ano inicial”, diz Winter. “Não há uma era chinesa, como a era cristã”. Se
alguém quiser situar um acontecimento no passado, diz o nome do governante daquela época.
60 • capítulo 2
(...)
Embora possua o mais antigo sistema eficiente de contagem do tempo, a China curvou-
se à força do dinheiro e adotou o esquema gregoriano em 1912 para controlar os negócios
e os impostos. É a data oficial que aparece também nos jornais. Mas a população continua
a seguir o sistema tradicional e o Ano Novo cai em 5 de fevereiro. É a maior festa popular
da China.
Portanto, as ruas do país mais populoso do mundo, a comemoração pode até ocorrer em
locais frequentados por estrangeiros, mas certamente será pífia entre a população. O mesmo
pode-se esperar em vários países não cristãos, especialmente nos de língua árabe e na Índia.
Em vista disso tudo (...) fica claro que celebramos este 31 de dezembro por uma convenção
ocidental e cristã.
Revista Superinteressante. São Paulo, Abril, dezembro/ 1999, p.34-35.
(...) Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisto um para-
doxo pedindo uma explicação? De um lado, é abusivamente mencionado o extraor-
dinário progresso das ciências e das técnicas, das quais um dos frutos são os novos
materiais artificiais que autorizam a precisão e a intencionalidade. De outro lado, há,
também, referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que
cria, a começar pela própria velocidade. Todos esses, porém, são dados de um mundo
confuso e confusamente percebido (...). (...) É a maneira como, sobre essa base
material, se produz a história humana que é a verdadeira responsável pela criação da
torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo permite imaginar
que se tornou possível a criação de um mundo veraz, o que é imposto aos espíritos
é um mundo de fabulações, que se aproveita do alargamento de todos os contextos
(...) para consagrar um discurso único. Seus fundamentos são a informação e o seu
império, que encontram alicerce na produção de imagens e do imaginário, e se põem
ao serviço do império do dinheiro, fundado este na economização e na monetarização
da vida social e da vida pessoal (SANTOS, 2001: 17).
capítulo 2 • 61
“Espaço”, segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, é a distân-
cia entre dois pontos ou linhas, ou ainda, a extensão que compreende o sistema
solar, as galáxias etc., porém, no contexto em que é analisado pela ciência geo-
gráfica, o termo espaço, por si só, já dá margem a várias interpretações.
Espaço geográfico é aquele que representa o produto das relações sociais
de produção e reprodução e, simultaneamente, o palco dessas relações. Sendo
assim, é no espaço que ocorre a vida social, que não deve ser entendido apenas
como espaço físico, criado pela natureza, visto que essa é apenas a sua base,
transformada pelo trabalho produzido pelo ser humano.
Como esse termo é muito abrangente, costumamos dividi-lo em dois tipos
principais: os espaços naturais e os espaços culturais.
Os espaços naturais são os elementos da natureza que não se modificaram
ou que foram pouco alterados pelo ser humano, como, por exemplo, uma flo-
resta virgem ou o topo de uma montanha.
©© PIXABAY.COM
62 • capítulo 2
Práxis
É a ação prática do homem que em relação dialética com a teoria é por ela ilumina-
da e a ilumina, ou ainda, a teoria não reduz a prática, mas a complementa e também a
faz avançar, realizando-se sempre através da ação humana, é, portanto, a “[...] atividade
material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo
humano [...] atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade
seja concebida com o caráter estritamente utilitário”. (VASQUEZ, 1968, p. 3). Para Kosik
(2002, p. 222) “a práxis na sua essência e universalidade é a revelação do segredo do
homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, por-
tanto, compreende a realidade (humana e não humana, a realidade na sua totalidade)”
capítulo 2 • 63
2.2.1 Espaço Histórico
Não há uma definição única para espaço, pois cada categoria possui diversas
acepções, recebe diferentes elementos. Assim, qualquer definição que se pre-
tenda não é imutável, fixa, eterna; ela é flexível e permite mudanças. Isso sig-
nifica que os conceitos têm diferentes significados, historicamente definidos.
O conceito de espaço é central e compreendido como um conjunto de for-
mas representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma es-
trutura representada por relações que estão acontecendo e manifestam-se atra-
vés de processos e funções. “O espaço é um verdadeiro campo de forças cuja
formação é desigual. Eis a razão pela qual a evolução espacial não se apresenta
de igual forma em todos os lugares”. (SANTOS, 1978, p.122).
(...) O espaço por suas características e por seu funcionamento, pelo que ele oferece a
alguns e recusa a outros, pela seleção de localização feita entre as atividades e entre
os homens, é o resultado de uma práxis coletiva que reproduz as relações sociais, (...)
o espaço evolui pelo movimento da sociedade total. (SANTOS, 1978, p. 171).
(...) o espaço organizado pelo homem é como as demais estruturas sociais, uma estru-
tura subordinada/subordinante. É como as outras instâncias, o espaço, embora sub-
metido à lei da totalidade, dispõe de uma certa autonomia. (SANTOS, 1978, p. 145).
64 • capítulo 2
Como podemos perceber, para o autor o espaço precisa ser considerado
como totalidade: conjunto de relações realizadas através de funções e formas
apresentadas historicamente por processos tanto do passado como do presente.
O espaço é organizado socialmente, com formas e funções definidas histo-
ricamente, pois se trata da morada do homem e do lugar de vida que precisa
ser constantemente reorganizado. Há uma mensagem de Paulo Freire que de-
monstra a capacidade criadora do ser humano em sua intervenção no espaço:
“O mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 2004, p.76). Assim é o espa-
ço cultural.
Grupos sociais são conjuntos de pessoas que vivem a mesma situação, têm
ideias e agem de forma parecida porque acreditam que possuem algo de im-
portante em comum. Em cada sociedade podem existir vários grupos sociais,
como: os camelôs, os estudantes, os jornalistas, os donos de padaria, as diaris-
tas, dentre outros.
São diversos os grupos sociais de que fazemos parte ao longo da vida, sendo
o primeiro a família. Outros grupos podem ser também a vizinhança, a escola, a
igreja, o clube, a empresa, sindicato, partidos políticos e diversos outros.
capítulo 2 • 65
Dentre as características de um grupo social temos:
• Pluralidade de indivíduos – o grupo é formado, sempre, por mais de um
indivíduo, prevalecendo assim o coletivismo;
• Interação social – que se dá através da comunicação entre os indivíduos;
• Organização – a ordem interna é fundamental para o funcionamento
do grupo;
• Objetivo comum – é imprescindível, para alcançar o objetivo do grupo, a
união dos indivíduos;
• Consciência grupal – compartilham pensamentos, ideias, modos de agir,
para fortalecer o sentimento de “nós”;
• Continuidade – o grupo social não pode aparecer e desaparecer com faci-
lidade, é importante a continuidade.
66 • capítulo 2
2.4.2 Memória
©© WIKIMEDIA.ORG
capítulo 2 • 67
Para além das definições diretamente ligadas às medicina e psicologia, a
definição de memória que melhor se enquadra nesse trabalho é a elaborada
por Antonio Zabala, de acordo com o qual:
A memória não é apenas individual, ela pode ser composta pelas lembranças
vividas pelo indivíduo ou que foram repassadas e que são entendidas como pro-
priedade de uma comunidade.
68 • capítulo 2
Segundo Circe Bittencourt (2004), memória social seria a relação coletiva
que uma comunidade estabelece com seu passado; funciona pela seleção e eli-
minação; realiza omissões; é o corpo vivo do processo de se relacionar com o
passado; são as relações de acordo com a idade, sexo, ocupação e origem.
Para o historiador o maior interesse está na memória coletiva que é compos-
ta pelas lembranças vividas pelo indivíduo ou que lhe foram repassadas, mas
que não lhe pertencem somente, e são entendidas como propriedade de uma
comunidade, um grupo.
O estudo histórico da memória coletiva começou a se desenvolver com a
investigação oral. Esse tipo de memória tem algumas características bem es-
pecíficas: primeiro, gira em torno quase sempre de lembranças do cotidiano
do grupo, como enchentes, boas safras ou safras ruins, quase nunca fazendo
referência a acontecimentos históricos valorizados pela historiografia, e tende
a idealizar o passado.
Em segundo lugar, a memória coletiva fundamenta a própria identidade
do grupo ou comunidade, mas normalmente tende a se apegar a um aconte-
cimento considerado fundador, simplificando todo o restante do passado. Por
outro lado, ela também simplifica a noção de tempo, fazendo apenas grandes
diferenciações entre o presente ("nossos dias") e o passado ("antigamente": por
exemplo).
Além disso, mais do que em datas, a memória coletiva se baseia em imagens
e paisagens. O próprio esquecimento é também um aspecto relevante para a
compreensão da memória de grupos e comunidades, pois muitas vezes é vo-
luntário, indicando a vontade do grupo de ocultar determinados fatos. Assim, a
memória coletiva reelabora constantemente os fatos.
2.4.3 Localidade
capítulo 2 • 69
pertencimento e identificação com o meio. Resulta, portanto, das relações en-
tre o homem e o meio.
Assim, uma rua onde passei a infância pode ser chamada de lugar, ou a re-
gião onde moro, ou até mesmo a minha casa ou onde gosto de passar os finais
de semana. Tudo isso é um lugar e apresenta-se como um fenômeno concer-
nente à dinâmica do espaço geográfico.
Espaços públicos de convivência e lazer são frequentemente abordados e
estudados a partir da ideia de lugar. Em alguns casos, estudos geográficos com
base nessas premissas foram responsáveis pela mudança na arquitetura de
praças e espaços de lazer, sobretudo no sentido de adequar tais locais à com-
preensão e percepção das pessoas e à ideia que essas tinham de como deveria
ser o seu lugar.
Primeiramente, deve-se considerar que não existem territórios imutáveis e
com demarcações absolutas. Os contornos do local são efêmeros, transitórios,
passíveis de mudanças e, muitas vezes, vagos. Assim, vales, montanhas, rios
etc. tornam-se fronteiras relativas, que não dão conta de definir localidades.
Milton Santos (2006, p.38) chama o espaço de:
70 • capítulo 2
parte de um mesmo processo social, com características sinérgicas, no qual
cada dimensão espacial é transformada uma pelas outras.
Importa dizer que, devido às relações sociais, econômicas e políticas, às
configurações midiáticas, às novas tecnologias e aos processos comunicativos
delas decorrentes, contornos físico-geográficos precisos não se prestam como
regra universal para caracterização de uma localidade ou região.
LEITURA
KARNAL, Leandro (Org.) História da sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: contexto, 2003.
Nessa obra, podemos estudar a relação do profissional de História com a memória do pas-
sado. Produzir um texto ou lecionar História é estabelecer o diálogo entre o passado e o pre-
sente. Contudo, não há um passado “puro”, “verdadeiro” e “total”, que possa ser reconstituído
exatamente como era. E também não é possível reconstituir o passado somente em nossas
concepções atuais, pois podemos “projetar” no passado nossas aspirações do presente.
ATIVIDADES
01. Leia as orientações e faça o que se pede.
O objetivo desta atividade é estimular a reflexão dos alunos sobre sua trajetória na aqui-
sição de conhecimento histórico na sua vida escolar e, a partir dela, avaliar criticamente o
ensino/aprendizagem da História no Ensino Fundamental, abrindo assim perspectivas para
a renovação da prática docente.
capítulo 2 • 71
Ao reconstruir sua própria história no ensino/aprendizagem dessa disciplina, você es-
tará questionando o significado e a importância que a mesma ocupou em sua formação e
ocupa hoje em sua prática docente.
Ao procurar relacionar conteúdos e práticas com os contextos históricos vividos em dife-
rentes épocas, você estará estabelecendo conexões entre a história de sua vida, a história da
educação e a história da sociedade. Poderá assim melhor dimensionar-se como sujeito histórico,
que realizou escolhas num universo de possibilidades, as quais nortearam a construção e a
transmissão de saberes específicos e moldaram seu gosto e interesse pela História.
72 • capítulo 2
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história,
geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília/DF: MEC/SEF, 1997.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática. 2005.
ENGUITA, Mariano Fernandéz. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo.
Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1975.
POMIAN. K. Tempo/Temporalidade. Enciclopédia Einaudi, vol. 29, Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda, 1993.
SCALDAFERRI, DIlma Célia Mallard. Concepções de tempo e ensino de história. História & Ensino.
Londrina, v. 14, p. 53-70. ago. 2008.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento
histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: ROSSI, Vera L. Sabongi ; ZAMBONI, Ernesta
(Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas (SP): Alínea, 2003.
ZABALA, Antonio. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999.
capítulo 2 • 73
74 • capítulo 2
3
A construção do
conhecimento
histórico e
geográfico
3. A construção do conhecimento histórico e
geográfico
OBJETIVOS
• Conhecer metodologias de ensino de História e Geografia.
• Compreender a história do ensino de Geografia no Brasil.
• Refletir a respeito da importância da Cartografia para a produção do conhecimen-
to geográfico.
Até hoje quando conversamos com algumas pessoas sobre suas experiências
com o estudo da História o que primeiramente vem à tona é a memorização
de datas, nomes e intermináveis questionários, que logo após a realização das
avaliações eram esquecidos sem produzir nenhuma modificação ou instigar
o estudante. Isso ocorre porque até bem pouco tempo havia o predomínio de
um método de ensino voltado para a memorização e aprender História signi-
ficava unicamente saber de cor nomes e fatos com suas datas, repetindo o que
estava escrito no livro ou copiado no caderno. A memorização era a tônica do
processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida do aluno para o su-
cesso escolar, que, em grande parte, repreendia qualquer forma de reflexão ou
questionamento.
A História era apresentada através de textos seguidos de perguntas e res-
postas que deveriam ser memorizados e reproduzidos pelos alunos de forma
oral ou escrita. O sistema de avaliação, dessa forma, exigia que o aluno apenas
memorizasse os conteúdos, ou “pontos”, e estava associado a castigos físicos.
76 • capítulo 3
Saber História, então, era memorizar o maior número de informações, ou seja,
saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos, de História do
Brasil ou de História Geral.
As críticas a essa metodologia de ensino surgiram já no século XIX e for-
taleceram-se no século XX com as propostas ativas de ensino, com autores
como John Dewey, Maria Montessori e o anarquista Francisco Ferrer y Guardia
(BITTENCOURT, 2004, p. 70)
O que convém ressaltar é que esse método ainda está presente no ensino de
História e requer reflexão por parte dos docentes que, muitas vezes, acreditam
que a História é uma disciplina “decorável” por excelência e que todas as outras
metodologias utilizadas em seu ensino podem contribuir para o esvaziamen-
to de seus conteúdos. Assim, faz-se necessária a reflexão e também a adoção
de novas metodologias voltadas para a aprendizagem de História, para que
os objetivos dessa disciplina sejam alcançados satisfatoriamente. Acreditamos
que a memorização mecânica deve ser eliminada por completo do ensino, não
apenas no de História.
De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004, p. 32-
33), os principais métodos de ensino de História presentes em sala de aula são:
a exposição magistral, a exposição dialogada e a exposição construtivista.
capítulo 3 • 77
3.1.2 Abordagem Dialogada
O objetivo dessa exposição é fazer o aluno ser o autor de sua formação. Privi-
legiando a autoaprendizagem experimental em detrimento da transmissão de
saber já pronto, esse método permite ao aluno apropriar-se de processos in-
telectuais. Ele, igualmente, faz o professor levar em conta a classe real, e não
aquela com que possa sonhar. Além disso, o professor trabalha com base em
problemas metodológicos e lacunas nocionais dos alunos, bem como explo-
rando suas representações e expectativas. Com base, ainda, mais que os prece-
dentes, na exploração de “suportes pedagógicos” (em especial nos documentos
chamados mediadores), esse método apresenta duas variantes: exposição in-
dutiva e exposição hipotético-dedutiva. A primeira vai do concreto ao abstrato
e, com base em um comentário de segundo regras precisas (observação, clas-
sificação e estabelecimento de relações), dirige-se a uma ideia geral, que pro-
duz o texto escrito. Eficaz sob o ponto de vista metodológico, essa exposição é
78 • capítulo 3
discutível do ponto de vista epistemológico, pois pressupõe que o documento
tenha uma verdade objetiva, que fará um questionamento orientado, inevita-
velmente, surgir. A exposição hipotético-dedutiva supõe a definição preliminar
de um modelo teórico explicativo, cuja exploração de um ou mais documentos
pode ou não confirmar; obriga, então, a elaboração de uma nova grade de lei-
turas. Esse procedimento é o mais próximo do utilizado pelo historiador, que
constrói seu conhecimento por meio de questionamentos preliminares.
Com relação à área de História, os autores dos Parâmetros Curriculares
Nacionais buscavam superar o ensino da História com base na cronologia e
na exposição linear dos fatos e propor a incorporação de novas perspectivas
históricas. As duas principais contribuições dos Parâmetros para o ensino de
História “foram a ênfase nas inovações metodológicas e o afinco na busca de
novos caminhos para a avaliação” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p 14).
Utilização de documentos:
A História fez-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando existem. Mas pode
e deve fazer-se sem documentos escritos, se não existirem. Faz-se com tudo que a
engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as
flores habituais: faz-se com palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campo e
com ervas daninhas; com eclipses da Lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por
geólogos, e análises de espadas de metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que,
sendo próprio do homem, dele depende, serve o homem, exprime o homem, torna signifi-
cantes a sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser (LE GOFF, s.d., p.101 – 102)
capítulo 3 • 79
próximos do que imaginam: livros, revistas, quadros, músicas, filmes, escultu-
ras, fotografias, cartas, depoimentos, dentre outros.
CONEXÃO
Diante da necessidade de acompanhar as políticas públicas de currículo, segue link com
a linha do tempo que o MEC disponibiliza na página de construção da Base Nacional Co-
mum Curricular.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-do-tempo>.
Praticamente tudo o que o homem faz ou produz, diz ou escreve pode ser con-
siderado uma fonte histórica, pois pode fornecer alguma informação sobre ele.
Marc Bloch, 2001, p. 79
80 • capítulo 3
Fontes escritas: documentos jurídicos, sentenças, testamentos, inventá-
rios, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, au-
tobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas,
mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros pa-
roquiais, por exemplo.
Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e
programas de televisão, entre outros.
Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas
contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rádio e fitas casse-
te, por exemplo
Por sua vez, é muito importante não restringir as atividades ligadas a tex-
tos, mas estendê-las ao trabalho com outras fontes. O aluno deve sempre estar
consciente de que não existem objetos privilegiados para a investigação históri-
ca. Para a escrita da História, tudo é relevante: as roupas, a comida, as armas, os
almanaques populares, as pinturas deixadas pelos amadores, as cartas e tudo o
que foi produzido pela humanidade. O aluno deve compreender que a História
está diretamente ligada ao seu cotidiano, aos seus gestos mais simples e corri-
queiros, e que ele pode e deve ser um de seus protagonistas.
Mas como selecionar qual e que tipo de documento usar? A seleção dos
documentos deve ser cuidadosa, pois será sempre desdobrada em outras não
menos importantes. Após a seleção e a verificação por parte do professor se o
documento está de acordo com o conteúdo abordado, o mesmo pode ser levado
capítulo 3 • 81
para a sala de aula. Os alunos deverão fazer a leitura, a interpretação e a sis-
tematização dos novos conhecimentos que o documento lhes proporcionou.
Segundo Selva Guimarães Fonseca (2003), o professor deverá, principalmente
para a História Nova, situar o documento no contexto em que foi produzido,
por meio de perguntas como:
1. “Quem produziu? Quando? Onde? Em que condições? Onde está publicado?
2. Criar diversas atividades de leitura e de compreensão dos textos, possi-
bilitando ao aluno questionar as fontes, confrontá-las, estabelecer um diálogo
crítico entre as concepções prévias, os conhecimentos históricos anteriormen-
te adquiridos, as indagações e os textos.
3. Orientar a produção de conhecimentos, sugerindo formas, linguagens,
construções discursivas que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem e
a compreensão da história como construção. (FONSECA, 2003, p.218).
PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTÕES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO
O documento é oriundo
de qual órgão? Foi feito
Leis, regulamentos e
Documentos oficiais por quem? Assinado por
discursos, entre outros.
quem? Para quê? Diz
respeito a que e a quem?
82 • capítulo 3
PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTÕES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO
Quais as intenções do
Documentos que Textos de historiadores,, autor? Quais os prejulga-
procuram descrever a fotos atuais, narrativas mentos do autor? Quais
realidade. orais e memórias. circunstâncias influen-
ciaram o autor?
Tabela 3.1 – Fonte: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São
Paulo: Scipione, 2004. p. 98-99.
capítulo 3 • 83
3.1.7 Procedimentos investigativos
84 • capítulo 3
fonte a ser considerada pelo professor, pois, reiterando mais uma vez, o que se
vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em determi-
nado momento.
O uso desse recurso, porém, não implica a exibição total de um determina-
do filme/documentário, pois muitas vezes não há tempo suficiente ou a trama
toda não se faz necessária para a apreensão do esperado pelo docente por não
ter nenhum valor didático/pedagógico. Dessa forma, o professor pode selecio-
nar trechos que julgar mais adequados ao conteúdo trabalhado e fazer comen-
tários durante a exibição desses trechos para chamar a atenção a respeito de
uma determinada cena que deseja que os alunos percebam melhor.
Todavia, a exibição de filmes em sala não deve ser tida como um momento
de entretenimento, mas seguir, especialmente nos anos iniciais, a alguns pro-
cedimentos para que os objetivos estabelecidos previamente sejam alcança-
dos satisfatoriamente.
1. Identificação do filme e a devida contextualização, para que o aluno sai-
ba o porquê daquele filme e para o que deve se atentar durante a exibição;
2. Análise do filme através da observação dos personagens, individuais
ou coletivos, do espaço histórico, da temporalidade apresentada, dos cenários,
acontecimentos principais e, por fim, da relevância e sincronismo com o con-
teúdo estudado.
capítulo 3 • 85
a socialização, uma vez que é feita em grupos, com atribuições e responsabili-
dades partilhadas.
A realização da visita de estudo, ou estudo de meio, requer que o professor,
em conjunto com os alunos, prepare-se adequadamente. Para isso, poderá se-
guir as seguintes orientações:
1. Antes da saída:
• Escolher o lugar a ser visitado;
• Estabelecer os objetivos da visita;
• Selecionar o material necessário;
• Combinar o roteiro e a forma de registro;
• Estabelecer as regras de convivência e as responsabilidades individuais
do grupo.
2. Durante a saída:
• Coletar informações e materiais para o estudo;
• Fazer entrevistas;
• Registrar as informações;
• Trocar experiências e comentar observações.
86 • capítulo 3
Existem propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas sejam desenvol-
vidas após o estudo de campo. Nesse caso, o professor pode experimentar e avaliar
diferentes alternativas metodológicas;
• Se possível, integrar várias disciplinas, permitindo investigações mais conjuntu-
rais dos locais a serem visitados, que incluam, por exemplo, pesquisas geográficas,
históricas, biológicas, ambientais, urbanísticas, literárias, hábitos e costumes, estilos
artísticos, culinária, etc.;
• Antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem em forma de textos
ou desenhos, mesmo sendo o professor aquele que registra, as informações que já
dominam, para que subsidiem as hipóteses e as indagações que serão realizadas
no local;
• Se possível, conseguir um ou mais especialistas para conversar com os alunos sobre
o que irão encontrar na visita, ou sobre o tema estudado.
Como no caso da pesquisa, a conversa com o especialista pode ser posterior ao
estudo de campo;
• O professor deve visitar o local com antecedência, para que possa ser, também, um
informante e um guia ao longo dos trabalhos;
• Organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um mapa do local e uma
divisão de tarefas;
• Conseguir, com antecedência ou posteriormente, para estudo na classe, mapas de
várias épocas sobre o local, para análise da transformação da paisagem e da ocupa-
ção humana;
• Conversar com os alunos, antes da excursão, sobre condutas necessárias no local,
como, por exemplo, interferências prejudiciais aos patrimônios ambientais, históricos,
artísticos ou arqueológicos.
Essas atividades podem se tornar mais ricas desde que não sejam utilizadas apenas
como um modo de aproximar a teoria escolar da observação direta. O conhecimento
está sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. Para se estar
aberto a um número maior de informações é importante ter acesso a diferentes dados
e conhecer várias teorias para interpretar os fenômenos de modo cada vez mais
complexo.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia/ Ministério da edu-
cação. Secretaria da Educação Fundamental – 3.ed. Brasília, 2001.
capítulo 3 • 87
3.2.2 Entrevista
88 • capítulo 3
põe o espaço real vivido para um espaço representado, realizando um excelente
exercício de observação e de uso intuitivo de medidas e proporções.
Trabalhando com representações tridimensionais do espaço, o aluno esta-
rá se preparando para a compreensão de representações bidimensionais mais
elaboradas, como, mapas e plantas. Um recurso simples, barato e pedagogica-
mente eficiente, a maquete pode ser utilizada com alunos de todas as idades,
além de oferecer uma ótima oportunidade para o trabalho interdisciplinar.
O mais importante é que a elaboração de uma maquete representa um de-
safio para o aluno, pois requer imaginação, criatividade, senso de observação,
capacidade de coletar e selecionar os materiais necessários, assim, a primeira
experiência de construção de maquete deve partir de um referencial comum a
todos os alunos.
Para que essa atividade obtenha sucesso, sugerimos alguns procedimentos:
1. Providenciar os materiais necessários:
• Material de sucata como pequenas caixas vazias e outras embalagens, co-
pos descartáveis, retalhos de tecido, papel colorido, fitas, entre outros.
• Tesoura, cola e material de desenho, como lápis de cor e canetas hidro-
gráficas coloridas.
• Um suporte de madeira, papelão ou similar para servir de base.
capítulo 3 • 89
3.3 O ensino de geografia: a geografia escolar
CONEXÃO
Reflexões sobre o ensino de geografia
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/
Geografia/art_refelxoes_geo.pdf>.
90 • capítulo 3
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro,
descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais,
ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação
de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se
encontram em interação (BRASIL, 2001, p.77).
Para Rodriguez:
Talvez por trabalhar com os educandos o “espaço banal”, o espaço “de to-
dos”, temos tido dificuldade em assumir nossa parte na discussão e no discurso
sobre o espaço social frente a outros agentes da prática e do discurso espaciais:
Estado, empresas, mídia, políticos e partidos, instituições etc.
Esse espaço ininterruptamente produzido mostra-se, na forma de trabalho
tradicional assumida na maioria das escolas e pela maioria dos educadores e
livros didáticos, como um espaço estranho aos educandos e distante de sua
realidade sócio-espacial. O espaço geográfico trabalhado na escola é excessiva-
mente abstrato aos educandos, de modo que esses não se veem como atores de
produção do espaço, muito menos como classe social que rivaliza com outras
classes na produção do espaço. Esse mesmo educando não se vê nesse espaço
e não associa o espaço onde mora, estuda ou se locomove, como parte desse
conhecimento geográfico, dessa análise espacial e geográfica e do espaço, que
estão sendo trabalhados na escola.
A inversão dessa realidade no sentido de se fazer entender parte do espa-
ço, bem como um ator na produção e reprodução desse espaço – isso por parte
dos alunos – talvez seja um dos maiores desafios aos educadores da geografia
na atualidade.
capítulo 3 • 91
Outro fator dessa crise é a difusão dos sistemas técnico-científico-informa-
cionais que passam a “concorrer” tanto com nossas práticas docentes como
com as “ferramentas pedagógicas” tradicionais que ainda são hegemonica-
mente utilizadas na sala de aula. A instrumentalização tecnológica dos educan-
dos e o seu acesso a uma ‘tormenta’ de informações desencontradas, despro-
blematizadas, desconectadas, descontextualizadas, desinformantes, e quase
sempre, sem fundamentação científica ou sem legitimidade popular, aprofun-
da nossa tarefa.
Aldana (2007), descrevendo a realidade da geografia escolar na Colômbia,
aponta vários dos problemas que enfrentamos na geografia escolar no Brasil
e que temos apontado aqui. Segundo esse autor, merecem destaque alguns
problemas: a desatualização do discurso da geografia escolar, a distância cres-
cente entre a geografia acadêmica e a geografia escolar, o reduzido número de
métodos de investigação e de fontes utilizados pela geografia escolar, a falta
de vínculo entre a geografia escolar e a realidade geográfica e social que vive
os educandos, a escassez de uma geografia escolar baseada na investigação e
produção de conhecimento por parte de educandos e educadores.
Esse breve relato dos problemas enfrentados na Colômbia pela geografia
escolar – tão comum aqui no Brasil – poderia juntar-se a uma lista de países e
seus problemas no ensino de geografia – e novamente apareceriam problemas
comuns –, já que a crise vivida na geografia escolar, e na geografia como um
todo, é uma crise que se fundamenta na mudança de paradigma educacional
em uma sociedade em plena transformação.
Aldana cita Gurevich para destacar a multiplicidade e complexidade da so-
ciedade e, portanto, da escola, na atualidade:
92 • capítulo 3
nova geografia escolar que se propõe: “conjuntos complejos y múltiples que re-
quierem para su compresión que los alumnos articulen processos mundiales y
locales, urbanos y rurales, de homogeneidad y heterogeneidad, de concentración
y de dispersión, de exclusón” (GUVERICH, apud ALDANA, 2007, p. 141).
Nossa tarefa de interpretação do espaço socialmente produzido de forma
desigual é de mostrar as possibilidades de uma ação efetiva por todos os atores
– em especial nossos educandos – nessa produção e reprodução do espaço, a
qual encontra muros e barreiras em nossa prática docente, que são: o próprio
conhecimento geográfico apropriado pela grande mídia – uma forte concorren-
te da escola; o pequeno domínio das novas tecnologias educacionais e da mídia
por parte de grande parte dos educadores; a formação incompleta ou deficiente
de um grande número de educadores; o distanciamento entre geografia escolar
e geografia acadêmica; a inexistência de um programa ou política de formação
continuada para os educadores; a carga de trabalho elevada dos educadores; as
condições de trabalho bastante precárias na escola; e tantos outros problemas
que enfrentamos na prática docente.
A banalização da Educação Básica no Brasil, em especial do ensino público,
mas em muitos casos, também do ensino privado, e a banalização do conheci-
mento geográfico pela grande mídia, dá aos educadores da geografia um desa-
fio de desconstrução das meias verdades criadas em relação à ciência geográfi-
ca e ao seu conhecimento e prática escolar.
O revigoramento teórico e instrumental do educador em geografia se faz
urgente na escola atual, em uma nova escola que se pretende construir, bem
como em uma nova geografia escolar que pretendemos construir e praticar.
capítulo 3 • 93
A velocidade da renovação da ciência e do pensamento geográfico e, por-
tanto, das ‘geografias’ acadêmica e escolar tem sido uma das principais causas
da desatualização do discurso e da prática da geografia escolar. É fundamen-
tal aproximar a produção acadêmica e a produção escolar através de condições
que permitam construir redes de comunicação entre essas duas esferas da pro-
dução geográfica: publicações, formação continuada, seminários, congressos,
compartilhamento de pesquisas e produção conjunta de pesquisas.
No Brasil, algumas experiências interessantes têm ocorrido no universo da
geografia. Encontros nacionais como o “Fala Professor” e o de Prática de Ensino
em Geografia têm sido fóruns permanentes de discussão da prática docente
entre universidade e escola. Deve-se ressaltar também o Encontro Nacional de
Geógrafos (ENG), que ocorre anualmente e que tem dedicado tradicionalmente
em sua estrutura, alguns eixos para o ensino de geografia. Mas, na verdade, são
iniciativas fundamentais, mas que não conseguem abraçar a demanda elevada
existente no ensino de geografia no Brasil. Inclusive, e principalmente, a de-
manda de educadores em geografia, que não são geógrafos, como o caso dos
profissionais de pedagogia.
Portanto, o conhecimento produzido nas universidades encontra quase
sempre a carência de pontes que possibilitem esse saber chegar até a escola.
Por outro lado, a prática da geografia escolar por educadores e educandos – que
também é e produz conhecimento – também quase sempre não consegue che-
gar às universidades.
Deve-se ressaltar que, em alguns casos, geralmente ligados às universidades
públicas, essa realidade consegue ser contornada. Mas, infelizmente, essa prá-
tica é uma exceção quando se considera o universo da educação em geografia
no território brasileiro.
A possibilidade de trocas múltiplas entre a universidade e a escola permiti-
ria uma reconstrução contínua das teorias, conteúdos e metodologias relacio-
nadas à geografia escolar (ALDANA, 2007) e, dessa forma, aproximar os educan-
dos de uma nova geografia escolar e de uma nova prática em geografia escolar.
Segundo Aldana (id.), é necessário a geografia escolar adequar constante-
mente seus discursos e práticas aos problemas sociais e espaciais contempo-
râneos, assim como considerar cada vez mais as realidades culturais, sociais,
políticas, econômicas e espaciais do educando, de forma que essas realidades
e problemas passem a ser discutidos na sala de aula e permitam ao educando
e educador construírem um conhecimento geográfico a esse respeito e sobre
94 • capítulo 3
realidades diferentes – análise comparativa com outros lugares, paisagens e
realidades geográficas. Logicamente, o nível de aprofundamento dessa investi-
gação e dessa produção deve ser pensado e planejado pelo educador, conside-
rando o nível de aprendizagem de cada turma.
O educando que chega à escola, nas séries iniciais (anos) do Ensino Funda-
mental, não deve ser considerado um leigo sobre a geografia e o espaço geo-
gráfico (social). Talvez não tenha ainda noção do conhecimento geográfico
sistematizado e/ou escolar, mas já trabalha com noções, conceitos e conheci-
mentos geográficos.
E isso se deve, em primeiro lugar ao fato de esse educando habitar (viver)
um espaço geográfico, ou ainda, por se relacionar com outros ‘pedaços’ desse
espaço ou com outros espaços.
Com a universalização de alguns meios de comunicação nas últimas déca-
das – em especial a televisão, já que essa é acessível a todas as classes sociais e
a todos os lugares – esses meninos e meninas adquirem cada vez mais conheci-
mentos sobre a geografia e sobre espaços cada vez mais ‘distantes’.
É, portanto, fundamental a geografia escolar dar conta desse conhecimento
adquirido anteriormente pelo educando – anterior ao período escolar –, bem
como o conhecimento que esses meninos e meninas continuarão obtendo fora
da escola. Assim como é importante também esse educador conhecer a realida-
de socioespacial do educando, da escola e do bairro/região onde estão geografi-
camente inseridos, para então trabalhá-los e/ou considerá-los no programa de
geografia e na prática da geografia escolar.
É importante destacar que esse conhecimento geográfico apropriado e/ou
produzido pela grande mídia quase nunca deve ser considerado uma verdade
absoluta. Pelo contrário, deve ser questionado segundo as intencionalidades
por detrás dessa produção e, principalmente, pelas adequações científicas de
noções, conceitos e categorias geográficas. Por outro lado, esses recursos coloca-
dos pela mídia não devem ser ignorados. Defendemos a sua utilização inclusive
como recurso didático. Mas não como fim ou verdade que substitui o conheci-
mento do educador, do educando, do livro didático, do conhecimento produzido
pela geografia acadêmica e pela geografia escolar (por educadores e educandos).
capítulo 3 • 95
Os produtos fabricados pela mídia podem ser utilizados como ferramentas peda-
gógicas e, dessa forma, devem estar a serviço da educação e do educador.
Esses espaços distantes para a escala cartográfica são cada vez mais próxi-
mos na escala cartográfica se considerarmos que estão mais integrados e aces-
síveis – para os que tem acesso efetivo aos meios de comunicação e transporte.
Informações pela televisão, jornais e revistas, Internet e opções de viagens e
compras de produtos são realidades possíveis nesses novos sistemas de comu-
nicação e transporte que se apresentam na atualidade.
96 • capítulo 3
Segundo essas autoras, é na escola que se pode desenvolver a aprendizagem
espacial segundo a qual se torna possível compreender as formas pelas quais
a sociedade organiza seu espaço, o que só é plenamente possível através das
representações formais/convencionais desse espaço.
Aldana destaca uma metodologia que tem sido trabalhada em algumas es-
colas na Colômbia a partir da preocupação em considerar e trabalhar a realida-
de geográfica e social dos educandos. Ele descreve essa metodologia:
capítulo 3 • 97
Como la significatividadd del aprendizaje está vinculada, também, com la posibilidad
de ser efectivamente utilizado em diferentes situaciones y contextos, entendemos que
seleccionar contenidos vinculados com problemas socio-territoriales lês dará a los
estudiantes pistas de análisys y comprensión de distintas configuraciones espaciales
del presente y el pasado. El aprendizaje de estos contenidos requiere de uma intensa
actividade por parte de los alumnos, pis tedrán que estabelecer relaciones no lineares,
jeraquizaciones conceptuales, reformulaciones de esquemas de representaciones ,
además de combinar dadtos de la denominada memoria compresiva y de la denomi-
nada memoria mecânica, também necesaria para producir aprendizajes significativos
(ALDANA, 2007, p. 142).
98 • capítulo 3
3.4 Geografia e Cartografia
capítulo 3 • 99
no desenvolvimento histórico da ciência geográfica, a cartografia apresentou
grandes contribuições, independente das escolas ou correntes do pensamento
geográfico.
Da mesma forma, podemos afirmar com muita certeza que a geografia é
uma grande influenciadora do desenvolvimento cartográfico. Não existe uma
cartografia sem a geografia ou sem um espaço geográfico, por mais que a car-
tografia tenha sido cada vez mais utilizada pela economia, pela sociologia, pela
biologia, pelas engenharias etc.
As bases do conhecimento cartográfico são, em grande parte, oriundas da
geografia. São, de fato, na atualidade, disciplinas irmãs, e um exemplo disso é
a existência da disciplina cartografia em todos os cursos de geografia – seja na
licenciatura, seja no bacharelado. E os docentes que ministram essas discipli-
nas são, em grande número, geógrafos. E não há material didático de geografia
escolar que não reserve um espaço ao estudo da cartografia ou que se utilize o
conhecimento ou das ferramentas cartográficas. Apesar de muitos geógrafos
considerarem a cartografia como uma subárea da geografia, muitos teóricos
têm definido a cartografia como uma disciplina, como ciência e/ou como arte.
Obviamente que essa relação orgânica entre geografia e cartografia está
vinculada ao processo histórico que influenciou o desenvolvimento de ambas
e, a sua ‘separação’ – se é que de fato existe –, está vinculada ao processo de
compartimentação do saber-conhecimento-ciência em ciências ou disciplinas.
Assim como a cartografia, outras subáreas do conhecimento geográfico vêm
reivindicando sua autonomia enquanto ciência ou disciplina: geomorfologia,
pedologia etc. Nos dois últimos séculos, em espacial, a apropriação do conheci-
mento pelo grande capital tem acelerado esse processo de compartimentação
do saber científico, bem como das ciências, ambos a serviços de interesses cor-
porativos e de grandes empresas.
Mas a questão que é indiscutível é a importância da cartografia para a geo-
grafia e, o que mais nos interessa, para a geografia escolar. Os mapas são ob-
jetos estratégicos para o estudo de uma área assim como produto para a siste-
matização dos dados, conteúdos e resultados de uma área estudada. “O mapa,
portanto, é de suma importância para que todos que se interessem por deslo-
camentos mais racionais, pela compreensão da distribuição e organização dos
espaços, possam se informar e se utilizar deste modelo e tenham uma visão de
conjunto” (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16).
100 • capítulo 3
Segundo os PCNs:
O estudo da linguagem cartográfica (...) tem cada vez mais reafirmado sua importância
desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a com-
preender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para
desenvolver capacidades relativas à representação do espaço (BRASIL, 2001, p.79).
No primeiro caso, podemos estudar uma área distante – sem ter acesso dire-
to a ela – através de um mapa. Podemos estudar o desmatamento da Amazônia
através de um mapa que representa os focos de desmatamento nessa região;
ou podemos estudar as áreas mais atingidas pelas chuvas no ano que passou.
Um outro exemplo de importância dos mapas é a possibilidade de estudar uma
área de extensão muito grande e que não pode ser analisada em um trabalho de
campo; por exemplo, os focos de queimadas na região amazônica.
No segundo caso, podemos mapear uma área estuda em um trabalho de
campo com nossos alunos: uma microbacia hidrográfica, o bairro da escola,
uma área de lixão, o centro comercial da cidade etc. a partir dos dados levanta-
dos no trabalho de campo, e, da sua seleção, e, utilizando as convenções carto-
gráficas, pode-se construir um mapa da área estuda.
Apesar da importância dessas duas possibilidades de uso dos mapas, con-
sideramos que a produção mapas, principalmente nos anos iniciais, facilite o
contato e o desenvolvimento, por parte do aluno, das técnicas cartográficas. A
produção de mapas pelos alunos torna concreta a cartografia e suas conven-
ções-técnicas e, bem sabemos, da importância de trabalhar o conhecimento
concreto nos anos iniciais da escolarização. Acreditamos, também, que a alfa-
betização cartográfica com a produção de obras cartográficas pelos educandos
os torna muito mais capacitados para a leitura de mapas prontos e complexos
nas séries subsequentes. Um aluno construtor de mapas é um aluno com gran-
des habilidades para analisar um mapa pronto.
Os mapas têm valores diferentes para profissionais e interesses diferentes,
mas sua importância hoje não está restrita a especialistas ou profissionais,
ou a professores e estudantes. Segundo Almeida e Passini (2006), “Os espaços
são conhecidos dos cientistas que os palmilham em suas pesquisas de cam-
po, mas é o mapa que trará a leitura daquele espaço, mostrando a interligação
com espaços mais amplos. Assim, também, os leigos, ao se preocuparem com
capítulo 3 • 101
a organização de seu espaço, ou de forma cotidiana com deslocamentos mais
racionais, ou circulações alternativas (congestionamentos, impedimentos) de-
vem apelar para mapas” (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16.)
Mas a cartografia não se limita a utilização (e produção) de mapas. As foto-
grafias, as fotografias aéreas, as imagens de satélites, os softwares, o GPS são
ferramentas tecnológicas incorporadas pela cartografia e que tem trazido gran-
des contribuições para a própria cartografia, assim como a geografia.
O aumento da oferta dessas ferramentas por empresas privadas especializa-
das e, principalmente, por órgão estatais – principalmente o IBGE – tem sido,
inclusive em diversos casos, de forma gratuita e com uma boa resolução.
CONEXÃO
Página do IBGE para pesquisa:
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/sintese.php>.
ATIVIDADES
01. Reflita sobre a “neutralidade” dos métodos de ensino e aprendizagem.
02. A partir do texto a seguir, faça uma reflexão a respeito da importância da pesquisa na
escola e sobre os procedimentos a serem adotados pelos professores ao utilizarem essa
metodologia de ensino.
Pesquisa na Escola
Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual é a compreensão que dela têm
professor e alunos?
102 • capítulo 3
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente algum livro
relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir à biblioteca para procurar algum
livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor tem
ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao curso
de pós-graduação: quantos alunos não se desesperam ao saber que terão que escrever uma
monografia a cada término de curso? E mais: como escrever uma monografia se, durante
toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?
Por isso faz-se mister que a iniciação á educação cientifica começa a partir do Ensino
Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de educação
(...).
Por que não propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de cópia,
da repetição?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educação cientifica como
prática precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo pedagógico,
para colocar-se como mediador de experiências, como um sujeito disposto a aprender junta-
mente com o aluno, e não aquele que possui sempre a resposta e não permite ser questio-
nado em seu saber, caso não a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objetivos
que pretende alcançar, do contrário a pesquisa torna-se uma atividade desvinculada de um
sentido que a completa: Pesquisar por quê? Para quê?
Sérgio Simka. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.
REFLEXÃO
A História, seu lugar e seu objetivo
“Como era isso antes de eu estar aqui?” Essa é uma pergunta que Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histórica. A História é uma compreensão
dos atos humanos no passado, uma tomada de consciência da condição humana, uma apre-
ciação de como os problemas humanos vão mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepção de como homens, mulheres e crianças vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo não acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no
capítulo 3 • 103
tempo. Mas ele deve preocupar-se também em averiguar não simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gênero humano aponta, talvez, a razão pela qual a história como discipli-
na merece um lugar indiscutível no currículo de nossas escolas primárias. Para as crianças,
é importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A História busca compreender o gênero humano. Aqui está o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante períodos diferentes, em lugares distintos, com várias cren-
ças e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigação histórica, teremos de, forçosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num período, num lugar e num povo em particular.
O historiador não necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianças ao estudo da História requer, necessariamente, já lhes ter
apresentado alguma de suas áreas. Para as crianças menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensível que o correspondente a uma época mais longínqua, cujas refe-
rências com a atualidade são mais marcadas pelas semelhanças. Para as crianças maiores,
praticamente qualquer período pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tóricas; o mais provável é que, quanto mais remotos sejam a época e o lugar selecionados,
mais difícil torna-se a encontrar dados (documentos, utensílios e edifícios) que possam ser
representados de maneira realista.
A história não tem nem um princípio particular no tempo e espaço, nem um fim particular.
É infinita em sua particularidade. Pode englobar uma época ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nação. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a História com eficácia, é preciso assegurar-se de que os processos
utilizados são legítimos e que satisfazem os critérios acadêmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, também será necessário que eles compreendam
algo dos métodos essenciais da investigação histórica.
[...] Já examinamos algumas das razões para incluir a História no currículo da escola pri-
mária. A essas razões podem-se juntar outras que acentuam as dimensões social e cultural,
que podem oferecer uma compreensão da História. Como Jane, todos nós necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relação entre a família,
a comunidade e a nação; captar o modo como as instituições locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenças que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.
104 • capítulo 3
A essas razões pode ser juntada uma dimensão posterior, a das raízes culturais e da
herança compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, é possível
tornar cada criança consciente do patrimônio de que desfruta. [...]
O ensino da História possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional não
possui uma única fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes não se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivência, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
não possui nenhum controle. Ainda que o patrimônio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da história ajudará a situá-los num contexto compreensível. Um estudo
das raízes da sociedade ajudará as crianças a apreciar as crenças, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporâneas ou
mesmo sociedades somente exploráveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseñaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. p.15 – 25. Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História.
São Paulo: Scipione, 2004. p.25-27.
LEITURA
PENTEADO, Heloisa. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez,
1994.
Este livro apresenta uma proposta de ensino articulado das disciplinas História e Geo-
grafia. Os fatos e fenômenos da realidade geo-sócio-histórica são focalizados como matéria
-prima a ser explorada pelos alunos com a orientação do professor, tendo como instrumentos
de trabalho conceitos básicos dessa área de conhecimento. Fatos e fenômenos constituem
uma realidade em constante movimento. Conceitos são ideias construídas e reconstruídas
por nós a partir da dinâmica das relações que estabelecemos com os fatos e fenômenos, ao
longo de nossas vidas. Os fatos não se eternizam no tempo; portanto não há por que deco-
rá-los. O importante é aprendermos a nos relacionar com eles de modo a estarmos sempre
atualizando nossos conceitos e extraindo maior compreensão da vida, produzindo conhe-
cimento sobre ela. Por isso preconiza-se aqui o 'ensino produtivo' de História e Geografia,
em substituição ao 'tradicional ensino reprodutivo'. A obra destina-se aos professores em
exercício do magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental e também aos Formadores
de Professores dessas séries, especialmente aos professores de Metodologia do Ensino de
História e Geografia, em cursos de formação inicial.
capítulo 3 • 105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologias. Rio
de Janeiro: Casa da Pólvora, 2003.
ALDANA, Harold C. Haciendo geografia en la escuela. In. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo,
n. 86, 2007.
ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 15. ed.
São Paulo: Contexto, 2006.
ANDRADE, Manuel C. de. Geografia ciência da sociedade: uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1985.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação.
Secretaria da Educação Fundamental – 3. ed. Brasília, 2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
______. (org.) O saber Histórico na sala de aula. São Paulo. Contexto, 2002.
DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
_____. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados.
Campinas: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Noções Básicas de Cartografia.
Funadação IBGE, 2008.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Lisboa: Edições 70, s.d.
______. Reflexões sobre a História. Rio de Janeiro: ANPUH / Marco Zero, 1989.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. Educação e ensino de geografia na realidade brasileira. In. OLIVEIRA, Ariovaldo
U. (org.). Para onde vai o ensino de geografia? 6. ed. São Paulo: Contexto, 1998. (Repensando o
ensino).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: SCIPIONE, 2004.
106 • capítulo 3
4
Processos de
avaliação de aulas
de História e de
Geografia
4. Processos de avaliação de aulas de
História e de Geografia
OBJETIVOS
• Compreender que a forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face
da educação;
• Compreender que a avaliação tem um sentido orientador, tanto para o trabalho do profes-
sor quanto para a aprendizagem do aluno;
108 • capítulo 4
• Concluir que a avaliação não é um fim em si mesmo;
• Conhecer as diferentes concepções de avaliação;
• Contextualizar as diferentes concepções de avaliação ao longo de um período histórico;
• Refletir sobre a avaliação no Ensino Fundamental;
• Analisar as formas de avaliação para o ensino de História e Geografia.
capítulo 4 • 109
• Qualificação – comprovação dos resultados alcançados em relação aos
objetivos e atribuição de notas ou conceitos;
• Apreciação qualitativa – avaliação propriamente dita dos resultados, refe-
rindo-se ao padrão de desempenho esperado. (id.)
110 • capítulo 4
a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a
direção mais adequada.
Não apenas nas aulas, mas também nos contatos informais o professor vai
conhecendo dados sobre o desempenho, o aproveitamento escolar e o desen-
volvimento dos alunos. A avaliação ajuda a tornar mais claros os objetivos que
se quer atingir.
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelec-
tual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar como a escola e o profes-
sor estão contribuindo para isso.
O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem é que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento indepen-
dente e criativo, tendo em vista o preparo para o exercício da cidadania.
Somos todos diferentes e a avaliação deve considerar essas diferenças indi-
viduais, pensando em questões de desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo.
A avaliação deve ter caráter objetivo, buscando comprovar os conheci-
mentos construídos de acordo com os conteúdos e os objetivos trabalhados.
Constitui-se também como um termômetro dos esforços do professor. Ao ana-
lisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, o professor obtém infor-
mações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho. “Ao assumirmos que
o ato de avaliar faz-se presente em todos os momentos da vida humana, esta-
mos admitindo que ele também esteja presente em todos os momentos vividos
em sala de aula” (KENSKI, apud VEIGA, 2008. p. 131) O dia a dia da sala de aula é
um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram.
A avaliação constitui-se, portanto, “em uma dinâmica que orienta a práti-
ca. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser
discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações.
O processo avaliativo percorre, como fio condutor e propulsor, cada um desses
momentos de interação professor/aluno” (PASSOS, 2004, p.139) e de conheci-
mentos a serem trabalhados no espaço escolar.
Na interação proporcionada pelas atividades pedagógicas, alunos e profes-
sores avaliam tudo e todos, permanentemente. “São formulados juízos provi-
sórios que orientam a tomada de decisões e a definição das tarefas e ativida-
des a serem realizadas” (KENSKY, 2011, p. 139-140). É preciso ter consciência
de que avaliar é uma ação constante em toda a interação didática; o processo
avaliativo é circulante em todo o espaço escolar e na busca da construção do
conhecimento.
capítulo 4 • 111
É preciso manter sempre uma atitude avaliativa em sala de aula, estar per-
manentemente pensando sobre o desenvolvimento de nossos alunos e na bus-
ca por nossos objetivos.
Podemos agora tentar classificar a atitude avaliativa em pelo menos três
momentos complementares:
1. Avaliação inicial – também chamada de avaliação diagnóstica. Aqui é
realizado, sobre cada novo assunto, um levantamento do que sabem os alunos
acerca do tema; é um levantamento de hipóteses.
2. Avaliação formativa – É a percepção permanente do professor durante
o desenvolvimento das atividades ligadas a cada tema; esse é o principal mo-
mento da avaliação, pois é a partir do rendimento da turma que serão direcio-
nadas as próximas atividades.
3. Avaliação final – Também chamada de avaliação recapitulativa. É
aquela que quase todos os professores aplicam no final de cada processo e ser-
ve apenas como um registro do que foi ou não aprendido.
112 • capítulo 4
conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel
como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conheci-
mentos” (CHUEIRI, 2008, p. 52).
Ao considerar a condição do professor enquanto avaliador, Chueiri (2008)
preocupa-se em investigar em que concepções pedagógicas subjazem à atual
prática de avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Para buscar a res-
posta, resgata o significado de avaliação nas concepções pedagógicas domi-
nantes no contexto escolar a partir dos séculos XVI e XVII, pois é neste período
que surge a prática dos exames escolares. Em um segundo momento, decorre
a análise desses dados buscando responder em que medida tais concepções
encontram-se presentes ainda hoje nas práticas de avaliação do processo de en-
sino e de aprendizagem no contexto escolar.
Para analisar a relação entre concepções pedagógicas e os significados da
avaliação, a autora utiliza-se de quatro categorias. Em um primeiro momento,
encontra-se a ideia de que avaliação e exame se equivalem, consenso encontrado
na chamada Pedagogia Tradicional. Em um segundo momento, Chueiri (2008)
identifica a concepção de avaliação como medida, muito recorrente durante o
auge da Pedagogia Tecnicista. Em seguida, trabalha com a ideia de avaliação
como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno e,
em um quarto e último momento, aborda a concepção qualitativa de educação.
O artigo “Concepções sobre a avaliação escolar”, de Mary Stella Ferreira
Chueiri (2008), é realmente bastante elucidativo quanto à análise da relação
das concepções pedagógicas de avaliação e os significados assumidos pela ava-
liação no contexto escolar. Neste artigo, a autora apresenta suas considerações
quanto às quatro categorias que levanta para analisar a relação entre as concep-
ções pedagógicas e os significados de avaliação. As quatro categorias são:
• Avaliar para examinar;
• Medir para avaliar;
• Avaliar para classificar ou regular;
• Avaliar para qualificar;
• Examinar para avaliar.
CONEXÃO
Acesso o artigo Concepções sobre a avaliação escolar, de Mary Stella Ferreira Chueiri em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>.
capítulo 4 • 113
4.2 Perspectiva histórica das definições de avaliação
114 • capítulo 4
Um dos fatores de vital importância neste processo é considerar e conhecer
as diferentes dimensões da avaliação educacional. Os estudos sobre o tema não
são recentes e vários especialistas já se defrontaram com esta questão, dentre
eles podemos destacar as contribuições de Ralph Tyler, Michael Scriven, Daniel
L. Stuffebeam e Charles Hadji.
A avaliação educacional, com as características e a abrangência que possui
atualmente, surge na década de 1940 com os trabalhos de Tyler, que concebeu
a avaliação como um procedimento que permite verificar se os objetivos edu-
cacionais estão sendo atingidos pelos programas de ensino, comparando o de-
sempenho dos alunos aos objetivos previamente definidos.
Neste contexto, Tyler (1973) apresentou a avaliação “... como um processo
de estabelecimento da comparação entre os desempenhos e a concretização de
objetivos instrucionais predefinidos...” (VIANNA, 2000, p. 26).
A dimensão de julgamento de valor na avaliação foi introduzida por Scriven em
1967. Evidenciando certo ecletismo conceitual e metodológico, a avaliação, nessa
perspectiva, é considerada como um processo pelo qual os professores buscam e
usam informações de diferentes fontes para chegar a um julgamento de valor sobre
o aluno ou sobre algum aspecto particular dele (SACRISTÁN, 1998). Essa maneira
de conceber a avaliação evidencia a complexidade da prática de avaliar, pois en-
volve processamento, análise, interpretação e julgamento da informação coletada.
Esse autor destacou a avaliação como “... um processo de levantamento de
dados para análise e posterior determinação do valor de certo fenômeno...”
(VIANNA, 2000, p. 26).
Os posicionamentos de Scriven influenciaram diversos teóricos da avalia-
ção, inclusive Stuffebeam et al (1971). Estes desenvolveram uma teoria baseada
na ideia de que “...a avaliação visa a tomada de decisões, ou seja, é um processo
de identificar e coletar informações que permitam decidir entre várias alterna-
tivas...” (VIANNA, 2000, p. 26).
Faz-se importante ressaltar as contribuições de Hadji, que define a avalia-
ção como sendo:
[...] o ato pelo qual se formula um juízo de valor, incidindo num objeto determinado (indivíduo,
situação, ação, projeto, etc.) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são
postos em relação: – dados que são da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto
real a avaliar; – dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, inten-
ções ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto (HADJI, 1994, p. 31).
capítulo 4 • 115
4.3 Avaliação e legislação
Uma avaliação diferenciada, que não se baseia na exclusão e punição dos alu-
nos, mas sim, na consideração de um processo avaliativo que envolva o acom-
panhamento da aprendizagem com vistas a propostas de recuperação e amplia-
ção da concepção da avaliação é evidenciada na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394/96).
Neste aspecto, a questão da avaliação é tratada da seguinte forma no Artigo
24, Inciso V:
116 • capítulo 4
Além disso, é importante destacar outras condições para o estabelecimento
de um modelo de avaliação pautado em princípios democráticos. Uma delas se-
ria não negar a história, as crenças e valores dos sujeitos envolvidos no cotidia-
no escolar. Valorizar as diferenças étnicas, culturais e religiosas, seu currículo,
projeto pedagógico, formas de trabalho e modo de organização (id.).
Há ainda o fortalecimento do trabalho dos professores, a colaboração entre
eles, a integração dos pais e demais integrantes da equipe escolar nas discus-
sões e decisões sobre uma nova forma de se pensar a avaliação e, especialmen-
te, o incentivo a uma prática educativa mais direcionada para a participação e
menos para a competição (id.).
Apesar da grande influência e importância das indicações colocadas pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), é de fun-
damental relevância que outros aspectos sejam considerados ao se analisar a
efetividade da proposta na educação.
Um dos fatores principais diz respeito à compreensão e aceitação dos atores
envolvidos no processo educacional em relação a esta nova forma de se praticar
a avaliação da aprendizagem dos alunos. Por este motivo, é preciso não só tem-
po, mas também condições para que estes profissionais possam efetivamente
conhecer como pode ocorrer seu desenvolvimento em sala de aula, como tam-
bém as mudanças necessárias para sua implantação no contexto escolar de alu-
nos e professores.
capítulo 4 • 117
4.4 Avaliação no Ensino Fundamental
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção muito mais tardia, nascida
com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa
que conhecemos desde o século XIX, com escolaridade obrigatória. Algum dia terá
havido, na história da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis
de exigência?
Philippe Perrenoud
118 • capítulo 4
• Questionamento, reflexão e argumentação;
• Dramatizações e exposições orais;
• Trabalho em grupo, em ambiente cooperativo, priorizando os desempe-
nhos coletivos e buscando a co-avaliação.
capítulo 4 • 119
Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo
Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inúmeras situações de apren-
dizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses
domínios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguintes critérios:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos
indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao
seu espaço
Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa
no tempo presente, reconhece diversidades e aproximações de modo de vida, de cul-
turas, de crenças e de relações sociais, econômicas e culturais, pertencentes às loca-
lidades de seu próprio tempo e localizadas no espaço mais próximo com que convive
(na escola, na família, na coletividade e em uma comunidade indígena de sua região).
• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, proje-
tando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmi-
ca da vida atual
Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua
realidade estabelece laços de identidade histórica com outros tempos, que envolvem
outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos.
120 • capítulo 4
• Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências
no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares
CONEXÃO
Leia o texto: A avaliação no ensino de História de Leide Divina Alvarenga Tutini
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7825/4932
capítulo 4 • 121
julgamento de valor e por sê-lo sempre deve ser precedido de explicação clara
de suas finalidades, objetivos, bem como dos critérios que serão utilizados no
amplo processo de avaliação.
O professor precisa, também, conhecer as características do ato de avaliar
e procurar esclarecer as suas semelhanças e diferenças. Antes de tudo a avalia-
ção deve ser pensada como uma maneira de diagnosticar, contínua e sistema-
ticamente, as necessidades dos alunos e as mudanças na prática docente, pois
funciona mais como um instrumento capaz de sanar dificuldades de ensino e
aprendizagem do que um meio de classificar e punir os estudantes, apontando
os seus erros e a sua inevitável reprova. Diante disso, podemos afirmar que as
diversas formas de avaliação – a inicial ou diagnóstica, a formativa e a somática
– podem ser enumeradas com base em sua finalidade, utilização, objetivos e
aspectos enfatizados por cada uma delas.
A avaliação diagnóstica tem como fim obter informações sobre os conheci-
mentos, os interesses e as dificuldades prévias dos alunos. Essa avaliação ini-
cial, aplicada nos primeiros contatos entre professor e aluno, enfatiza a análise
das aptidões e/ou interesses, tendo em vista os objetivos que se querem atingir
em determinados momentos do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação formativa, é utilizada para fornecer respostas ao professor e,
também, aos alunos acerca das transformações relacionadas com o conheci-
mento e detectar os problemas de ensino/aprendizagem. Assim, sua utilização
deve permear todo o processo e incidir sobre cada objetivo do período ou uni-
dade de ensino. Os aspectos destacados nessa forma de avaliação são os resul-
tados da aprendizagem relativamente aos objetivos, a comparação entre dife-
rentes resultados obtidos pelo mesmo aluno ou grupo de alunos, o método de
ensino que obteve sucesso e permitiu a obtenção de resultados e as causas dos
insucessos nesse mesmo processo.
A forma de avaliação denominada somativa tem como objetivo analisar o
aluno ao final de um período mais longo (bimestre, semestre ou ano) incidin-
do sobre uma amostragem significativa dos objetivos propostos. Os aspectos
significativos dessa avaliação são os resultados da aprendizagem baseada nos
objetivos.
É necessário que as inovações metodológicas, anteriormente apresentadas, se-
jam seguidas pela adoção sistemática de formas de avaliação que envolvam traba-
lhos em grupo, pesquisas, debates, representações e interpretações, alterando, as-
sim, os pressupostos da avaliação no ensino de História no Ensino Fundamental.
122 • capítulo 4
Abaixo apresentamos sugestões que podem nortear o trabalho de avaliativo
por parte do docente11 :
INDICADORES DE COMPREENSÃO
ELEMENTOS HISTÓRICOS PELO ALUNO
11 Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004,
pp. 149-150.
capítulo 4 • 123
INDICADORES DE COMPREENSÃO
ELEMENTOS HISTÓRICOS PELO ALUNO
124 • capítulo 4
As respostas às perguntas “O que avaliar?”, “Como avaliar?” e “Quando avaliar?”, serão
dadas pela finalidade da avaliação, ao se responder “Para que avaliar?”. No processo
ensino-aprendizagem, a avaliação exerce, basicamente, duas funções” orientar a pers-
pectiva pedagógica para as características dos alunos, e delimitar o grau de cumpri-
mento do projeto educativo.
A avaliação determinada até onde foram alcançados os propósitos, ajuda a tomar
decisões no processo (dificuldade de aprendizagem, interesse dos alunos, viabilidade
dos métodos de ensino) e permite, em alguns casos, comparar resultados. Sua fina-
lidade básica é abrir possibilidades, fazer-nos pensar sobre as estratégias didáticas
postas em jogo com base na perspectiva de que, antes de tudo, somos educadores,
sem esquecer, não obstante, que estamos obrigados a dar determinadas qualificações
ao aluno.
Existe uma patologia habitual na avaliação, qual seja, a de qualificar somente conhe-
cimentos não aparentes, fixando-se apenas no erro – o qual é enfatizado em vermelho
–, sem levar em conta nem a auto avaliação, nem a co-avaliação, nem a avaliação dos
conteúdos significativos, das atividades, dos recursos...nem a avaliação do professor.
A avaliação deve ter as qualidades de continuidade, coerência, compreensibilidades,
objetividade, validade e participação ativa do aluno no processo, que tem caráter quali-
tativo, continuado e cooperativo.
SUÁREZ, Florêncio Friera. Didática de las ciencias sociales. Madrid: Ediciones de
La Torre, 1995, pp.259-260
capítulo 4 • 125
A avaliação pode, na prática, seguir esta ordem:
1- Observação sistemática: tudo deve ser anotado para a análise das con-
quistas do aluno.
2- Análise das produções do aluno: avaliar a produção, a leitura e a inter-
pretação de textos e imagens.
3- Atividades específicas para avaliação: a substituição da avaliação clas-
sificatória não implica, necessariamente, o abando das atividades avaliativas,
pois essas contribuem para a objetividade do aluno ao dissertar sobre um de-
terminado tema, por exemplo.
4- Auto avaliação: pode ajudar o aluno a conquistar autonomia e a desen-
volver a autocrítica.
FICHA DO PROFESSOR
NOME DO ALUNO:
Instrumentos de avaliação A AP NA
Produção de texto
Pesquisa
Debate
Legenda:
A: aluno atingiu os objetivos; AP: aluno atingiu parcialmente os objetivos; NA: aluno atingiu
os objetivos
126 • capítulo 4
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO DO ALUNO
NOME:
Instrumentos de
Sim Não Às vezes
avaliação
Participo das
aulas fazendo
questionamentos
Expresso minhas
opiniões
Ajudo e respeito
meus colegas
Participo dos
trabalhos em
grupo
Problematizações
capítulo 4 • 127
As explicações para os questionamentos implicam, por sua vez, a exposição dos
conflitos, das contradições e da diversidade de possibilidades de compreensão des-
sa realidade.
Nesse sentido, é importante que o professor crie situações rotineiras, nas suas
aulas, de atitudes questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos
históricos, possibilitando que sejam interpretados e compreendidos a partir das rela-
ções (de contradições ou de identidade) que estabelecem com outros sujeitos e outros
acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempos e outros lugares, isto é,
relações que estabelecem por suas semelhanças, suas diferenças, suas proximidades,
suas dependências, suas continuidades. As explicações dos alunos para os questiona-
mentos devem considerar, assim, uma multiplicidade de entendimentos, de abrangên-
cias, de confrontamentos e de relações, revelando tramas conflituosas para a história
estudada. São favorecidas, assim, as diferentes leituras de jornais e revistas, o debate
sobre problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico
entre a população; a identificação de diferentes propostas e compreensões defendidas
na sociedade para solucionar seus problemas; as situações em que as crianças organi-
zam as suas próprias soluções e estratégias de intervenção sobre a realidade (escrever
cartas às autoridades, fazer exposições para informar a população); o aprendizado de
como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade
social (construções, organização urbana, instrumentos de trabalho, meios de comuni-
cação, vestimentas, relações sociais e de trabalho) como também produções escritas,
imagens e filmes.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da
educação. Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.
A avaliação, na atualidade, talvez seja uma das áreas do ensino que mais têm
sofrido com questionamentos e críticas em relação aos seus modelos predo-
minantes de utilização em uma educação que tem buscado novos caminhos,
novas abordagens e novas perspectivas em relação à crise atual.
128 • capítulo 4
É indiscutível, no meio escolar, que os modelos de avaliação predominantes
ainda estão fundamentados em paradigmas educacionais tradicionais e que
não conseguem mais realizar uma leitura do processo ensino-aprendizagem
que envolve o novo educando que chega à escola do século XXI.
Não dando conta da diversidade e multiplicidade da escola atual, essa ava-
liação enquanto prova, enquanto fim nela mesma, é entendida, por um lado,
como uma das estratégias de levar os educandos a estudarem – estratégia com-
provadamente sem muito sucesso – e, por outro lado, como um momento em
que o educador pune os educandos que não se adequaram às propostas, aos
conteúdos e às metodologias pedagógicas utilizadas.
Citando Paulo Freire, Cereja (et alli) afirma que “o que vem ocorrendo hoje
com o conhecimento e, consequentemente, com o ensino é que, ano após ano,
ele vem sendo imposto como uma tarefa obrigatória por programas oficiais
que muitas vezes não motivam os interesses dos estudantes” (CEREJA, 2007,
p.180). Esses autores ainda apontam em relação à avaliação que, quando ela
é “colocada como, dever, no calendário escolar, não tem ajudado os educado-
res a atender melhor o processo de aprendizagem dos alunos; um adequado
instrumento de avaliação deve ser considerado uma ferramenta relevante para
que o ensino consiga avançar” (CEREJA, 2007, p. 180).
Fundamentada em uma proposta que avalia em grande parte o que o edu-
cando não aprendeu ou os conteúdos que ele não ‘guardou’ para o ‘momento’
da avaliação, esse modelo de avaliar punitivo e excludente, calcado na classi-
ficação e exposição de erros, das limitações e dos desvios, é parte da crise que
assola a educação na atualidade.
De fato, a realidade atual da avaliação no processo escolar está muito liga-
da também a um descolamento entre as teorias sobre avaliação que têm sido
desenvolvidas no meio acadêmico – nem sempre condizentes com a realidade
escolar – e as práticas tradicionais de avaliação que têm sido predominantes
na escola. Apesar das várias propostas de avaliação colocadas pelas diferen-
tes abordagens do processo ensino-aprendizagem no meio acadêmico, o que
se tem na escola, predominantemente, é a prática da avaliação segundo uma
abordagem tradicional. A tabela a seguir aponta uma síntese das diferentes
abordagens do processo ensino-aprendizagem segundo Cereja (2007):
capítulo 4 • 129
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAÇÃO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) – 2007
130 • capítulo 4
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAÇÃO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) – 2007
capítulo 4 • 131
Em relação a conteúdos, o PCN faz distinção entre o Primeiro e Segundo
Ciclos, considerando os conteúdos pertinentes a cada etapa escolar-cognitiva,
assim como ao próprio desenvolvimento do educando dentro do processo en-
sino-aprendizagem como na alfabetização geográfica. São instituídos então ní-
veis de aprendizado e, consequentemente, níveis de avaliação.
No Primeiro Ciclo, propõem-se critérios em que os educandos são avaliados
segundo o desenvolvimento de suas capacidades de análise de sua realidade
geográfica (paisagem e lugar) além do senso comum e da comparação entre
essa realidade sócio-espacial em relação a outras realidades. No que diz respei-
to à cartografia, os educandos devem iniciar sua produção cartográfica ainda
sem respeitar as convenções cartográficas.
132 • capítulo 4
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE GEOGRAFIA PARA O SEGUNDO CICLO,
SEGUNDO O PCN
CONEXÃO
Consulte na integra os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf
capítulo 4 • 133
apresentadas para o Ensino Fundamental visam ultrapassar as limitações im-
postas por uma disciplina que, até bem pouco tempo, como já destacamos,
valorizava os feitos das grandes personalidades, apresentadas em atividades
cívicas e como figuras atemporais. Vale lembrar também que a História e a
Geografia são objetos de estudo a partir dos anos iniciais em substituição aos
Estudos Sociais, supervalorizado durante os anos da Ditadura Militar.
Atualmente, as propostas curriculares apresentam uma preocupação em in-
troduzir noções e conceitos históricos que serão progressivamente trabalhados
ao longo de todo o Ensino Fundamental e Médio. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais têm como conceitos básicos a cultura, a organização social e do tra-
balho e noções de tempo e espaço históricos a serem introduzidos a partir do
processo de alfabetização.
A noção de tempo histórico é apresentada por meio da noção do antes e de-
pois, do conceito de geração e do conceito de duração. Assim, visa desenvol-
ver nos educandos, gradativamente, uma noção de tempo histórico que deseja
afastar a noção de tempo compreendido apenas como tempo cronológico.
Algumas propostas visam também alterar a organização dos currículos con-
cêntricos pela introdução de uma compreensão de história local. Para além
dessa tentativa de mudança, a preocupação atual é estabelecer articulações
constantes, em todos os anos, entre o local, o nacional e o mundial, geral.
134 • capítulo 4
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço;
• Questionar a sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de
atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
• Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo históri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
• Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo – a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de for-
talecimento da democracia12 .
12 Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação. Secretaria da Educação
Fundamental – 3ª Ed. Brasília: A Secretaria, 2001, p. 41
capítulo 4 • 135
Atualmente, as propostas curriculares para o ensino de História nos anos
iniciais do Ensino Fundamental apresentam como objetivos centrais a cons-
tituição de identidades, não apenas de uma identidade nacional, pois a cons-
tituição de identidades associa-se à formação da cidadania. A contribuição do
ensino de História tem-se dado na formação da cidadania, atrelada mais expli-
citamente à do cidadão político.
O ensino de História deve ter como objetivo considerar as mudanças pe-
las quais passa o aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental e respeitá-
-lo como “ser humano em construção” e também estimular a criatividade e a
vontade de saber, de querer e de fazer, sendo essas condições fundamentais
para um aprendizado mais espontâneo e natural, que favoreça a compreensão
de conteúdos e a assimilação de atividades éticas e cidadãs. Deve atender às
motivações intrínsecas que movem os interesses e as necessidades psíquicas
dos educandos.
136 • capítulo 4
Objetivos de História para o Segundo ciclo
• Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que
sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e
no passado;
• Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua
localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextuali-
zando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos em diversos momen-
tos históricos.
• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demos
centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
• Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
• Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida
das localidades.
capítulo 4 • 137
3. Debater: discutir, contestar.
4. Relacionar: estabelecer relações entre diferentes fatos, episódios
ou processos;
5. Pesquisar: procurar dados e informações, inquerir e investigar;
6. Interpretar: explicar o sentido, esclarecer;
7. Refletir: retroceder no caminho do pensamento para avaliar sua valida-
de ou concordância;
8. Conceituar: expressar a essência de uma ideia;
9. Resumir / Sintetizar: selecionar os elementos fundamentais, discrimi-
nar o principal;
10. Comparar: examinar dois ou mais fatos, episódios ou processos apon-
tando semelhanças e diferenças entre eles.
CONEXÃO
Organização curricular: objetivos ou competências e habilidades?
procurando a diferença entre “seis e meia dúzia”
Disponível em: <http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT12-3570--Int.pdf>.
Para que fique um pouco mais claro o que são exatamente as competências
e habilidades exaustivamente discutidas nas últimas décadas, vamos ler aten-
tamente o texto abaixo.
Competências e Habilidades
Embora inseparáveis na prática, não há uma definição sobre o que seja compe-
tência, mas poderíamos dizer, com certo conforto, que uma determinada competência
permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação, ou
seja, adquirir uma competência não significa utilizar estaticamente algumas regras, mas
saber lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no mo-
mento propício. Seria como guiar o aluno Do ponto de vista prático, isso significa que
é necessário que os alunos descubram os seus próprios caminhos e que quanto mais
"pronto" for o conhecimento transmitido, menos estarão desenvolvendo as competên-
cias necessárias.
138 • capítulo 4
O conceito de habilidade também não varia e, em geral, as habilidades são conside-
radas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria
constituída por várias habilidades, mas uma habilidade não "pertence" a determinada
competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências
diferentes. As habilidades estariam mais próximas ao saber fazer, a ação física ou men-
tal que indica a capacidade adquirida. Assim, compreender determinados fenômenos,
estabelecer relações, refletir diante de situações-problema, sintetizar e julgar, são al-
guns exemplos de habilidades.
A seguir apresentamos alguns exemplos de Competências/Habilidades relevantes
no ensino de História:
• Respeitar as identidades e as diferenças;
• Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, comunicação e informação;
• Inter-relacionar pensamentos, ideias e conceitos;
• Desenvolver o pensamento crítico e flexível e a autonomia intelectual;
• Adquirir, avaliar e transmitir informações;
• Compreender os princípios das tecnologias e suas relações integradoras;
• Entender e ampliar fundamentos científicos e tecnológicos;
• Desenvolver a criatividade;
• Saber conviver em grupo.
ATIVIDADES
01. Disserte a respeito da avaliação formativa e sua importância nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
02. A partir dos conteúdos propostos para cada ano do Ensino Fundamental, elabore uma
avaliação de História e uma de Geografia para cada bimestre, indicando os objetivos deseja-
dos e as competências e habilidades.
capítulo 4 • 139
REFLEXÃO
Avaliação do desempenho do professor
A avaliação do desempenho do professor em sala de aula está relacionada a duas atividades
fundamentais: o ensino e a pesquisa ou a produção de conhecimentos, duas atividades que
deverão estar interligadas no exercício do magistério. Não aceitamos aqui a concepção di-
cotômica de que ao professor compete o ensino (transmissão de conhecimentos existentes
ou resultados de pesquisas realizadas) e ao pesquisador compete o papel de produzir novos
conhecimentos para serem transmitidos. Entendemos que o professor, para se desempenhar
adequadamente de sua função, deverá tanto ser capaz de facilitar ao aluno a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes fundamentais como, mediante a sua própria atitude e
comportamento, levar o aluno a se iniciar em – ele próprio produzir algum conhecimento –
algum trabalho intelectual e comunicá-lo aos demais.
Por isso entendemos que o desempenho do um professor em sala de aula depende não
só de suas habilidades em se relacionar com os alunos, em planejar e fazer acontecer as
melhores condições de aprendizagem para eles, mas também de sua produção intelectual.
Razão por que, ao propormos uma avaliação do desempenho do professor, nós o dividimos
em duas partes: no que diz respeito à sua atividade de ensino e no que diz respeito à sua
atividade de pesquisa ou produção intelectual.
MASETTO, Marcos Tárciso. Competências pedagógicas do professor universitário. São
Paulo: Summus, 2003, p. 171.
LEITURA
Em seu livro Avaliação desmistificada, Charles Hadji procura compreender o que está em
jogo na avaliação na escola para propor pistas de ação inovadoras, visando a uma avaliação
eficaz e formativa. Confira a referência completa:
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBA, Rosa S. Pensando alguns subsídios para o ensino de Geografia de Santa Catarina. In. ALBA,
Rosa S. et all (org.). O ensino de geografia no novo milênio. Chapecó: Argos, 2002.
140 • capítulo 4
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; PASSOS, Laurizete Ferragut. Avaliação Escolar: desafios e
perspectivas. In: CASTRO, Amélia de; CARVALHO, Anna Maria P. (orgs). Ensinar a Ensinar: Didática
para a escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. p.177-195.
BRASIL, Presidência da República. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
as Bases da Educação Nacional. Brasília. Publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL, Presidência da República. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia /
Ministério da educação. Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.
BUENO, Miriam A. Os saberes docentes e a proposta de estudo do espaço local através de atlas
escolares municipais: uma autorreflexão. In. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, nº 86, 2007.
CANDAU, Vera Maria. A revisão da Didática. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Rumo a uma nova
Didática. 16. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.
CARRIL, Lourdes. A formação do professor e os desafios para a democracia. In. Boletim Paulista de
Geografia, São Paulo, nº 86, 2007.
CARLOS, Ana F. A. (org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2001.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
CEREJA, Cátia A. S. (et alli) Avaliação no processo: aprender ensinando. In PASSINI, Elza Y. (et alli)
(org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.
CHUEIRI, Mary Stella Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em Avaliação
Educacional. São Paulo: v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr., 2008.
DANTAS, M.L.Q.; MARTINS, JOB, S.C.P.D. Avaliação e Rendimento Escolar. Id on Line Revista de
Psicologia, Fevereiro de 2012, vol.1, n.16, p. 05-16
DUARTE, Paulo A. Fundamentos de cartografia. 3 ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, Papirus, 1999.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 29 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educação como prática da liberdade. 21 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HADJI, Charles. A avaliação, as regras do jogo. Lisboa: Porto Editora, 1994.
______. A coragem de ousar. São Paulo: Editora Abril. Revista Nova Escola, edição n.º 47, novembro de
2001.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.
HUBERMAN, Michael. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la
pédagogie de maîtrise. Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé, 1988.
KENSKI, Vani. Avaliação da aprendizagem. In VEIGA, Ilma. Repensando a didática. São Paulo:
Papirus, 2008. p. 131.
capítulo 4 • 141
LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 1ª ed. São Paulo:
Papirus, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MAGNOLI, Demétrio; ARAUJO, Regina. Projeto de ensino de geografia: natureza, tecnologias,
sociedades, geografia geral. São Paulo: Moderna, 2000.
MASETTO, Marcos Tárciso. Competências pedagógicas do professor universitário. São Paulo:
Summus, 2003
MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória. A cultura popular revisitada. 3ª Ed. São
Paulo: Contexto, 2001.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias
e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2001.
NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de história. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes de. Avaliação da aprendizagem escolar. In VALLE, Bertha de Borja
Reis do (org.). Fundamentos Teórico-Metodológicos do Ensino Fundamental. Curitiba: IESDE,
2003.
PAIXÃO, Servula de Souza. Avaliação do Rendimento Escolar. Brasília: MEC/INEP, 1973.
PERRENOUD, Philippe. L’évaluation des élèves. Bruxelles: De Boeck Université, 1998.
PUERTA, Lorena L.; NISHIDA, Paulo R. Multimídia na escola: formando o cidadão na “cibersociedade”.
In PASSINI, Elza Y. (et alii) (org). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São
Paulo: Contexto, 2007.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: Conceitos e
tecnologias. São Paulo, Unesp, 2005.
SACRISTÁN, Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como liber tação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (ed) Profissão: professor. Porto: Porto Editora. 1991, pp.61-92.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
SUÁREZ, Florêncio Friera. Didática de las ciencias sociales. Madrid: Ediciones de La Torre, 1995.
TYLER, RalphW. Evaluating learning experiences. London :Mc Millan, 1973.
VESENTINI, José Willian (Org.) O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional: teoria-planejamento-modelos. São Paulo:
IBRASA, 2000.
142 • capítulo 4
5
Planejamento
didático no ensino
de História e
Geografia
5. Planejamento didático no ensino de
História e Geografia
OBJETIVOS
• Refletir sobre a importância dos materiais didáticos e seu uso criativo;
• Favorecer o trabalho na escolha dos materiais adequados para realização do trabalho;
• Discutir os critérios para a seleção, análise e crítica do livro didático e de outros mate-
riais pedagógicos;
• Refletir sobre a produção de material didático
144 • capítulo 5
©© WIKIMEDIA.ORG
A compreensão que a criança tem do espaço histórico evolui do vivido para o
percebido e concebido. Mais que a preocupação com a seleção dos conteúdos,
é a psicogênese que deverá nortear a apresentação e o tratamento dos temas a
serem desenvolvidos.
O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado por meio do movimen-
to e deslocamento, o que implica atividades corporais de manipulação, obser-
vação, sustentando o pensamento infantil. É a criança agindo sobre o espaço.
O espaço percebido, apoiado nas conquistas do vivido, vai se apoiando cada
vez mais no pensamento e nas leituras mais abstratas das qualidades dos obje-
tos do conhecimento, com o apoio das estruturas lógicas do período operató-
rio concreto. Podemos dizer que a criança está transferindo as manipulações
para o pensamento, o que para nós significa que ela está começando a pensar
a história.
capítulo 5 • 145
Em torno de doze anos, que corresponde ao início do período das operações
formais, a criança começa a compreender o espaço concebido, uma vez que já
consegue raciocinar sobre um determinado aspecto do espaço e estabelecer re-
lações complementares que definem sua melhor compreensão espacial e do
próprio objeto em foco.
146 • capítulo 5
Nesse estágio, há um desenvolvimento marcante da linguagem, há o desenvolvi-
mento da função semiótica, em que as crianças utilizam símbolos para representar a
realidade. O egocentrismo está bastante presente nas crianças, elas possuem uma
incapacidade de pensar através das consequências de uma ação e de entender noções
de lógica; desenvolvem o conceito de conservação, e ainda não desenvolveram a capa-
cidade de manipular informações mentalmente.
Surgem também outras características, como o animismo, a linguagem em nível de
monólogo coletivo, não há liderança em seus grupos e os pares e colegas são cons-
tantemente trocados.
Estágio Operatório Concreto
Ocorre geralmente dos 6 aos 12 anos de idade. Após equilibrações sucessivas, há
um desenvolvimento cognitivo das operações mentais das crianças, que vai pensando
logicamente sobre eventos concretos, mas ainda possui dificuldades de lidar com con-
ceitos hipotéticos e abstratos. Isso implica, dentre outros, na capacidade de combinar,
separar, ordenar e transformar objetos e ações, bem como da noção de reversibilidade
e o raciocínio silogístico.
A criança apresenta um declínio do egocentrismo, começa a se socializar em gru-
pos, reconhecendo uma liderança. Compreendem regras e estabelecem compromis-
sos. Possuem uma linguagem socializada, mas ainda têm uma inabilidade em entender
pontos de vista diferentes.
Assim, por meio das operações, os conhecimentos construídos anteriormente pela
criança vão se transformando em conceitos.
Estágio Operatório Formal
Inicia aproximadamente aos 12 de idade e prossegue em diante. Nele, são de-
senvolvidas capacidades de se pensar em conceitos abstratos e no próprio processo
de pensamento. Há a presença de pensamento hipotético dedutivo, raciocínio lógico,
raciocínio dedutivo, capacidade de resolução de problemas e de pensamento sistemá-
tico; a linguagem está desenvolvida, permitindo discussões lógicas e que cheguem a
conclusões. É o período em que há a maturação da inteligência do indivíduo, em que
há a capacidade de pensar sobre o seu próprio pensamento, ficando cada vez mais
consciente das operações mentais que realiza ou que pode realizar diante do meio que
o cerca.
capítulo 5 • 147
Pode-se dizer, então, que o desenvolvimento, na concepção piagetiana, é funda-
mentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de
agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas.
As contribuições de Piaget para os ramos do conhecimento que se preocupam
com o desenvolvimento do homem foram de grande importância, ao frisar o papel ativo
do homem no processo de aquisição e elaboração do pensamento.
Fonte: <https://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/
introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget>.
148 • capítulo 5
Além disso, eles são concebidos não apenas como a organização dos fenômenos
sociais historicamente situados, na exposição de fatos e conceitos, mas abrangem
também os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes. BEZERRA, Holien
Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL,
capítulo 5 • 149
de relevância social, cuja compreensão, por parte dos alunos, se mostra essen-
cial para sua formação cidadã.
150 • capítulo 5
livros, apostilas, textos, filmes, jornais, revistas, mapas, tabelas, dentre outros,
utilizados cotidianamente pelo professor. Os materiais didáticos são a base na
mediação entre o ensino e a aprendizagem e têm sido utilizados com frequên-
cia cada vez maior nas aulas de História e Geografia do Ensino Fundamental.
O crescimento na quantidade de materiais didáticos, por sua vez, exige urgente
reflexão sobre a qualidade e a forma como são empregados em diferentes esco-
las em nosso país.
As discussões e apontamentos acerca dos materiais didáticos devem sem-
pre permear as disciplinas escolares, o que não é diferente com a História e a
Geografia. Todos os livros e materiais didáticos devem ser compreendidos pe-
los professores desde a sua elaboração até o seu consumo pelos alunos e utili-
zação por parte dos docentes; pois esses materiais não são produtos distancia-
dos do contexto político, social e econômico em que foram produzidos. Disso
resulta, então, a necessidade de uma rígida análise por parte dos envolvidos no
processo pedagógico.
O professor escolhe seus materiais, estabelece as relações com os livros di-
dáticos em virtude de suas concepções de educação, ensino e aprendizagem;
assim, essa escolha está impregnada pelas concepções construídas pelo profes-
sor ao longo de sua formação.
A escolha articulada com essas concepções faz com que fique clara a relação
entre professor, aluno e conhecimento. Mas não bastam apenas as concepções
dos professores para que o material didático seja selecionado de acordo com a
realidade dos alunos, o professor deve estar familiarizado com os pressupostos
teórico-metodológicos do ensino de História e Geografia. Enfim, o professor
deve possuir um repertório crítico acerca da construção e difusão do conheci-
mento histórico e as teorias de aprendizagem contemporâneas:
capítulo 5 • 151
tem nenhum sentido para o educando até o trabalho com conteúdos que con-
tribuam para a formação crítica, almejada pelas ciências humanas.
Devem sempre ser considerados a articulação entre os textos, as imagens,
os gráficos e os conceitos apresentados pelas obras didáticas, pois esses aspec-
tos podem ser plenamente identificados e discutidos ao selecionarmos os ma-
teriais e trabalharmos com eles.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo sub-
sidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de
livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministé-
rio da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções
consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os
títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.
O Programa tem por objetivo prover as escolas públicas de ensino fundamen-
tal e médio com livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares
e dicionários.
O PNLD é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o FNDE
adquire e distribui livros para todos os alunos de determinada etapa de ensino e repõe
e complementa os livros reutilizáveis para outras etapas.
Consulte: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>.
152 • capítulo 5
profissional como na realidade vivenciada por eles (os professores) e por seus
alunos. São estes princípios norteadores, cuja relação explicitamos abaixo:
capítulo 5 • 153
O Manual do Professor não deve resumir-se a uma versão similar ao livro di-
dático, possuindo, como único diferencial daquele, o fato de trazer as respostas
das atividades propostas no livro do aluno. Indicar ao docente como trabalhar
a relação dos conteúdos dos livros, tanto entre si como com outras áreas do co-
nhecimento, bem como promover discussões acerca das atividades avaliativas
das quais se lançará mão.
154 • capítulo 5
• Conter glossário, referências bibliográficas e indicação de leituras com-
plementares; (na parte pós-textual). O texto e as ilustrações devem estar inseri-
dos dentro de uma unidade visual, dispostos de forma organizada, com ritmo
e continuidade.
• Integrar (o projeto gráfico – layout – dos livros) ao conteúdo, tornando-o
mais fácil de ser compreendido e proporcionando percepção agradável;
• Atender aos critérios de legibilidade textual. As letras devem apresentar-
se com desenho e tamanho acessíveis a uma agradável visualização, além do
espaço reservado entre letras, palavras e linhas.
• Nos textos mais longos, é recomendável que se efetive um descanso vi-
sual, de modo que não desestimule sua leitura.
• Visualizar o verso da página sem prejuízo devido à impressão.
• Observar se as ilustrações, importantes no auxílio à compreensão e po-
tencialização do texto, são adequadas às finalidades para as quais foram utili-
zadas, de forma que sejam fáceis para o aluno apreendê-las, mas também que
estimulem a curiosidade, o pensamento e as discussões entre os alunos.
• Lançar mão de variadas linguagens visuais, como, por exemplo, gráficos,
mapas e tabelas.
• Constar na obra os créditos de cada imagem utilizada. Gráficos, tabelas,
entre outros, precisam constar de título, fonte e data.
capítulo 5 • 155
5.3 Produção de material didático em História e Geografia
(…) os materiais didáticos, é preciso destacar, são objetos culturais elaborados, fabri-
cados, distribuídos e consumidos por diferentes sujeitos – educadores como autores
intelectuais, editores, gráficos, ilustradores, técnicos diversos em suas especialidades
artísticas e domínios tecnológicos, empresários, funcionários governamentais ou de
instituições particulares, agentes culturais, além dos próprios alunos e professores.
(BITTENCOURT, 2004, p. 42)
156 • capítulo 5
Sobre os instrumentos culturais de primeira ordem como estes que, ademais, movem
uma quantidade importante de recursos, sendo mecanismo de proposição-imposição
de uma determinada cultura, se convertem em inevitavelmente em ponto de referên-
cia dos poderes que querem assentar sua legitimidade através da cultura escolar;
e o que deve ser também todo aquele que queira contrariar a hegemonia cultural
estabelecida na escola, o tipo de cultura que se transmite nas aulas. Os materiais
curriculares devem ser objetos de atenção porque através deles se eleva a categoria
de normal e universal um tipo de conhecimento e alguns determinados valores. (p. 98)
capítulo 5 • 157
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a
escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos.
Tanto a escola quanto outros agentes sociais são responsáveis pela promo-
ção do desenvolvimento para a cidadania; cabe então a ela, enquanto espaço de
estímulo e fortalecimento de capacidades, definir-se pelo tipo de cidadão que
deseja formar.
Entretanto, nem sempre a escola pode realizar seu papel de agente de trans-
formação social e humana. Segundo Saviani (2008), a educação deveria ser o
instrumento para as escolhas do homem livre, democrático, cidadão e autôno-
mo. Ela acaba então se tornando mais uma ferramenta de manipulação e de
pasteurização do pensamento e ação crítica da sociedade.
A escola é o lugar privilegiado onde, para os estudantes perceberem suas
potencialidades, cabe ao professor e à instituição educacional permitir que o
educando se desenvolva plenamente. Para isso é preciso dar as condições ne-
cessárias, tanto em termos de infraestrutura, como em recursos humanos e di-
dáticos significativos aos alunos e aos professores.
158 • capítulo 5
ensino-aprendizagem” (p.137), em que o professor passa a exercer o papel de
“condutor de um conjunto de atividades que procura levar a construção do co-
nhecimento; daí a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem
dialógica que, na ausência física do professor, possa garantir um certo tom co-
loquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor
e aluno, tornando sua leitura leve e motivadora” (p. 138).
Independentemente da mídia utilizada para elaboração do material didá-
tico, todas têm de objetivar a busca de um instrumento de aprendizagem que
apresente condições para:
• Interatividade;
• Sequenciação de ideias e conteúdos;
• Relação teoria-prática;
• Autoavaliação.
capítulo 5 • 159
• Desenvolver competências diversas;
• Promover o diálogo permanente;
• Possibilitar a avaliação do processo de aprendizagem.
ATIVIDADES
01. Com base nas discussões e reflexões do texto, elabore a apresentação de um deter-
minado evento histórico utilizando pelo menos duas diferentes linguagens. Dentre as novas
linguagens, temos: imagens, músicas, literatura, programas de televisão, filmes, desenhos
animados/animações, programas de radio, elementos da cultura material, patrimônio cultural
(material e imaterial), internet (sites, redes de relacionamento etc.), jogos eletrônicos etc. Não
160 • capítulo 5
se esqueça de situá-lo espacial e temporalmente, além de contextualizar as situações sociais
que desencadearam o evento.
Considerando a Geografia como uma disciplina dinâmica e que muitos conteúdos e con-
ceitos podem ser abordados através do desenvolvimento de atividades lúdicas, reflita sobre
a afirmação de Celso Antunes e apresente 2 atividades lúdicas que, em sua concepção,
contribuem para o ensino da disciplina.
LEITURA
FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez, 1991.
Este livro é um resumo da tese da pedagoga Ana Lúcia, tese realizada no final da dé-
cada de 1970, ainda durante a ditadura militar. Ainda hoje o livro contribui para a formação
dos educadores, uma vez que o livro didático ainda constitui um instrumento de trabalho da
maioria dos professores. A análise do livro didático apresentada pela autora permite aos
educadores uma reflexão sobre o distanciamento entre o discurso e a realidade, reflexão
importante para aqueles que pretendem melhorar a prática pedagógica.
COSTA, Wanderley Ferreira da; FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues. O livro
didático em questão. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989
O livro apresenta um estudo do livro didático a partir de várias óticas - a história, a política,
a econômica, a linguística, a psicopedagógica e a ideológica, incluindo a ótica dos usuários
do livro (o professor e o aluno). A partir desse estudo, podemos perceber que a problemática
do livro didático se insere em um contexto mais amplo, que extrapola o sistema educacional,
envolvendo estruturas globais da sociedade brasileira, como, por exemplo: o Estado, o mer-
cado e a indústria cultural.
capítulo 5 • 161
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Adja Ferreira de. Constuindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na
concepção sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, Marco (org). Educação online. São Paulo: Loyola,
2003.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender: a geração do
audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
CAINELI, M; SCHMIDT, M. A. Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Unijuí. 2011.
GIMENO SACRISTAN, J. Materiales y textos: contradicciones de la democracia cultural. In: GARCIA
MINGUEZ, J.; BEAS MIRANDA (orgs.) Libro de texto y construcción de Materiales Curriculares.
Granada: Projectos Sur, 1995.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S.; Educação escolar: políticas estrutura e organização.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1975.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 40. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2008.
162 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 163
ANOTAÇÕES
164 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 165
ANOTAÇÕES
166 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 167
ANOTAÇÕES
168 • capítulo 5