A Revolução na Educação

Em agosto de 2001, a Comissão Executiva do PFL – Partido da Frente Liberal – realizou seu primeiro
Congresso Nacional dedicado ao tema “A Revolução na Educação”. Dele resultou uma proposta a
ser encaminhada ao Congresso com vistas a tornar o Ensino Fundamental uma prioridade nacional,
elevando-se progressivamente os anos de escolaridade obrigatória e formando quadros técnicos,
médios e superiores que permitam uma base sólida ao desenvolvimento do País.
O Rio Estudos publica os pareceres do deputado Walfrido Mares Guia e dos professores Antonio
Paim e Cláudio de Moura Castro abordando aspectos diversos do Ensino Básico no Brasil. Ao
reconhecer a melhoria dos níveis de atendimento escolar – que hoje atinge 97 por cento das crianças
de 7 a 14 anos – e a diminuição dos índices de repetência e da taxa de evasão, não esquecem que
muita coisa ainda precisa ser feita em prol da educação plena dos cidadãos brasileiros.

O PAPEL DO DIRETOR NA REVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO

Deputado Walfrido Mares Guia*

Parte 1: A Revolução da Educação

De que revolução estamos falando?

Um balanço do Ensino Básico brasileiro, pelos critérios de quantidade e
qualidade, revela duas realidades distintas: no aspecto da quantidade a batalha
travada principalmente nos últimos dez anos, está ganha, ou perto disso; no quesito
qualidade, o País ainda espera uma revolução.
Com efeito, quando avaliamos o Ensino Básico pelas médias
convencionais de acesso à escola, repetência, evasão, distorção idade-série, os
índices vêm melhorando, consistentemente, ano a ano.
Hoje, o atendimento escolar atinge 97% das crianças e jovens de 7 a 14 anos,
o índice de repetência, em vários estados, é de um dígito, e a taxa de evasão
escolar de um número expressivo de municípios se aproxima de zero.
Quando, no entanto, medimos o desempenho escolar nas competências
básicas avaliadas por testes padronizados nacionais como e SAEB e o ENEM, a
educação brasileira – independentemente da rede – fica devendo muito.
Os resultados do último SAEB (1999) revelam uma forte queda da qualidade
do ensino comparativamente a 1997.
O retrocesso na qualidade, medido pelo SAEB, na verdade vai mais longe. No
período 1995-1999, só em Matemática, no 3° ano do Ensino Médio, as médias
ficariam estabilizadas (diferença de dois pontos). Nas demais séries e matérias
avaliadas, pioramos em tudo.
Com esses dados de diagnósticos do Ensino Médio Brasileiro, a definição da
revolução que devemos fazer é claríssima: com todos os alunos. A Escola deve
garantir altos níveis de aprendizagem para todos os alunos. Qualquer coisa diferente
disso não é qualidade, é privilégio.

Onde é o front da batalha da educação de qualidade?

A batalha da quantidade não é travada necessariamente na escola. É nos
gabinetes onde se definem práticas e políticas públicas para a educação. Uma
decisão legislativa sobre a adoção da bolsa-escola faz mais para implodir índices de
repetência e evasão do que cem aulas bem dadas. O regime de ciclos – que não é

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
definido na sala de aula – simplesmente pulveriza as taxas de repetência. O
FUNDEF é imbatível na expansão de matrículas da rede municipal.
Já a batalha da qualidade, do alto desempenho para todos os alunos, ou
acontece no chão da escola, diariamente, ou não acontece.

Qual a estratégia para a nova batalha?

A estratégia é a gestão. Não vamos conseguir resultados revolucionários de
qualidade fazendo o que sempre fizemos. Nem trabalhando mais: todo mundo já
trabalha muito. Precisamos é trabalhar melhor.
A tentação é acharmos que as causas do malogro do Ensino Básico são os
“suspeitos” de sempre: “exclusão social”, infra-estrutura das escolas, salários de
professores etc.
Essas coisas ajudam, mas não são suficientes. Prova disso é o tombo da
rede particular (onde esses problemas não existem, ou são mais brandos) nos testes
do SAEB/99. Mesmo mantendo um desempenho superior ao do sistema público, a
escola particular foi a rede que mais caiu de 1997 a 1999. Em todos os níveis de
ensino testados, a queda das particulares foi pior do que a das escolas da rede
municipal, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática.

Onde entra o diretor?

Com a revolução da educação tendo de ser travada preferencialmente na
escola, via gestão, a liderança do diretor é o fator crítico individual mais decisivo do
sucesso ou do fracasso do empreendimento.

Parte 2: O papel do diretor

O papel do diretor de uma escola, na Revolução da Educação, é melhorar o
desempenho dos alunos, além de exercer o tipo de liderança que promova essa
finalidade.
A prioridade do diretor e o estilo adequado de liderança são:
definir claramente o foco da escola;
promover a criação e o melhoramento contínuo de sistemas eficientes
de trabalho;
integrar a escola com as classes e com cada aluno;
instituir o uso regular de sistemas de informação e análise;
atuar como modelo, dando o exemplo pessoal e visível das novas
práticas.

Direcionamento claro da escola

Uma tarefa indelegável do diretor, com forte impacto no desempenho dos
alunos, é a definição e divulgação, mais clara e ampla possível, do foco da escola.
Qual a grande seta da escola? Para onde ela vai?
Quando esse foco é de alta definição, aumentam as chances de o trabalho
das pessoas virem a se alinhar na mesma direção da escola. Esse alinhamento é o
passo inicial para transformar a escola num sistema educacional de alto
desempenho.
Uma das principais causas do baixo desempenho de uma escola é a
dissipação da energia de professores e funcionários, trabalhando muito, mas não
necessariamente na mesma direção. E isso ocorre, principalmente, porque o
direcionamento não existe ou não está claro.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
 Para alinhar o trabalho individual de todos os que trabalham na escola, o
diretor e sua equipe imediata devem explicitar, explicar, divulgar amplamente e
utilizar regularmente os seguintes elementos estratégicos:
Direções estratégicas da escola
• Finalidade;
• missão & visão;
• metas & medidas;
• principais estratégias;
• valores.
Para que esses elementos cumpram sua função é necessário que estejam:
redigidos na linguagem que faz mais sentido para os professores;
bem compreendidos;
suficientemente divulgados (de fácil acesso, visíveis);
integrados aos planejamentos e práticas de professores e
funcionários.

Sistemas de trabalho eficientes

Com o direcionamento da escola claro, todos devem criar e melhorar
continuamente os processos e sistemas de trabalho capazes de dar conta do foco.
Ou seja, criar setas individuais fortes, cada vez melhores, apontadas na mesma
direção da grande seta da escola.
São esses sistemas de trabalho, robustos e alinhados, que vão virar o jogo da
qualidade. O foco da gestão da escola deve ser melhorar os processos. Embora
falemos, impropriamente, de melhorar resultados, na verdade nós melhoramos
processos. Eles é que melhoram os resultados.
Entre as ações que o diretor pode colocar em curso para promover a busca
de inovações, incluem-se:
Sistemas de trabalho eficientes
• identificação de “melhores práticas”, dentro e fora do setor educacional
(não reinventar a roda, mas conhecê-la melhor e usá-la);
• prevalência de “sistemas” (= processos proativos regulares de trabalho)
sobre ações aleatórias, episódicas e reativas;
• incentivo ao trabalho cooperativo de times profissionais da escola;
• uso de métodos que estruturam o processo de melhoramento contínuo;
• garantia de condução eficiente das novas práticas, através de educação e
treinamento específicos.
Qual a alternativa a essa quase obsessão com sistemas fortes e
continuamente melhorados? Fazer o de sempre e continuar convivendo com os
resultados da baixa qualidade.
O diretor exerce o papel importante de “campeão” do melhoramento. Ele e
sua equipe direta têm de tornar a prática do melhoramento contínuo e da inovação
de processos a marca registrada de sua escola.
Se ele não segurar essa bandeira, ninguém vai fazer isso por ele.

Integração escola-classe-aluno
O alto desempenho de todos os alunos depende do grau em que a
aprendizagem de cada aluno se apoia numa classe bem direcionada, estruturada,
alinhada com as finalidades e metas da escola.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
 Os três sistemas escola-classe-aluno têm de jogar de forma alinhada, cada
um dando suporte ao outro, da seguinte forma:
a escola apóia as classes (sob a liderança do diretor e sua equipe
imediata);
a classe apóia cada aluno (sob a liderança do professor);
o aluno conduz sua aprendizagem pessoal.
Quando a integração é bem-sucedida, as metas definidas pela escola,
relativamente às competências e desempenho dos alunos, chegam intactas até a
sala de aula.
O apoio de um sistema ao outro significa que uma meta definida pela escola,
além de chegar intacta até o aluno, recebe contribuições específicas da escola e da
classe, antes mesmo de o aluno se ocupar com a meta.
O papel do diretor da escola é fazer da integração desses três sistemas seu
plano pessoal. Essa é outra tarefa indelegável – os professores, individualmente, e
muito menos os alunos, não têm a prerrogativa de comandar essa integração.
O resultado da integração dos três sistemas é o deslocamento, pelas classes,
das metas & medidas da escola, e o desdobramento, aluno por aluno, das metas &
medidas de sua classe.
Existe uma metodologia para se fazer isso sistematicamente, chamada
Sistema de Gestão Integrado, cujo detalhamento ultrapassa o escopo desta
conferência. Quando a metodologia está em prática para toda uma rede pública,
outro sistema é acrescentado a essa “corrente”: a Secretaria (Municipal ou Estadual)
de Educação. O papel da Secretaria, sob o comando de sua equipe de liderança, é
apoiar as escolas, com cada escola da rede desdobrando as metas & medidas da
Secretaria.
Elementos da integração escola-classe-aluno
• Desdobramento de metas;
• plano de melhoramento da escola, trazendo as metas da escola e as
contribuições da equipe de liderança para seu atingimento;
• planos de ação pessoais, pelos quais os professores, funcionários e
alunos alinham suas ações e fazem seu planos de melhoramento nas
suas respectivas metas.

Sistema de informação & análise

Ninguém vai fazer uma Revolução na Educação sem bons sistemas de
informação e análise. Esses sistemas são o centro nervoso da gestão. Procurar
melhorar processos que produzam resultados expressivos sem informações seguras
é como tentar atingir um alvo com os olhos vendados.
Dois exemplos, no plano nacional, de sistemas de informação em educação
são o SAEB e o ENEM.
Quem já se debruçou sobre as informações e análises de SAEB sabe avaliar
a utilidade desse sistema para a tomada de decisões sobre o Ensino Básico.
A escola de alto desempenho precisa ter sistemas de informação, não
fragmentos de informação.
Fragmentos de informação todo mundo tem e não levam a nada. Ter sistema
significa que a escola tem instrumentos e processos de captação e análise de
informações, aplicados em intervalos regulares, preestabelecidos, previsíveis, que
permitam à escola monitorar aspectos críticos de seu desempenho e fazer
melhoramentos.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
 Exemplos de sistemas de informação & análise
Sistemas para:
• identificar as necessidades e expectativas das partes interessadas
(alunos, pais, professores, funcionários, empregadores e comunidade em
geral);
• conhecer os níveis de satisfação/insatisfação das partes interessadas com
o trabalho da escola;
• avaliar os níveis de aprendizagem dos alunos, especialmente em testes
padronizados, externos às classes;
• monitorar o progresso das metas da escola;
• identificar necessidades de educação & treinamento, de melhoramento.
O papel do diretor é decisivo para a implantação de sistemas de informação e
análise. Os sistemas não vão aparecer só porque são uma boa idéia. Eles dão
trabalho, e as pessoas estão acostumados a viver sem eles. O diretor tem de eleger
o trabalho com fatos e dados como uma prioridade de sua gestão, uma questão
quase pessoal.

Liderança pessoal e visível

Revolução não acontece por delegação nem por espectadores
acompanhando com interesse.
O quinto papel do diretor na revolução da educação é servir de modelo,
comprometendo-se pessoal e visivelmente com as mudanças. O diretor tem de ser a
mudança que quer ver nos outros. Este é o estilo de liderança por trás das grandes
mudanças.
As pessoas aderem às mudanças por três motivos diferentes: 1) identificam-
se emocionalmente com elas; 2) adotam-nas pela sua lógica, ou 3) seguem-nas por
uma disciplina funcional.
O comprometimento pessoal e visível do diretor tem o apelo certo para esses
últimos, os que aderem quando é isso o que se espera, funcionalmente, deles. Esse
grupo de pessoas sabe distinguir a “vida real” – aquilo que o diretor faz – do “faz de
conta” – aquilo que é dito, mas não está valendo.
O diretor e sua equipe direta têm de ser vistos utilizando, aplicando, fazendo
aquilo que dizem ser as novas práticas. Se é para todos usarem na tomada de
decisões críticas, não basta o diretor usar dados em casa ou no seu gabinete. Ele
tem de dar o exemplo, em público, de estar usando dados para tomar decisões.
Exemplos de ações visíveis do diretor da escola
• Usar a missão e visão da escola para definir prioridade e tomar decisões;
• utilizar, na condução do seu trabalho, as práticas, sistemas e processos
que a escola estiver implantando;
• envolver-se na identificação de expectativas e necessidades das partes
interessadas;
• comunicar os resultados das metas da escola a professores, funcionários,
pais e comunidade;
• atuar como facilitador de algumas das novas práticas;
• participar pessoalmente do reconhecimento das pessoas com
contribuições excepcionais para as metas da escola.

(*) O professor Walfrido Mares Guia é deputado por Minas Gerais, integrando a bancada do PTB.
Preside a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados. Foi secretário de Educação de Minas
Gerais e vice-governador do Estado, introduzindo importantes reformas no ensino médio, providência

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
que pôde acompanhar durante oito anos ininterruptos, o que faculta avaliação conclusiva. Sendo
diretor do Colégio Pitágoras, de Belo Horizonte, renomada instituição educacional, reúne portanto
notável experiência tanto da escola pública como da privada.

O ENSINO FUNDAMENTAL: AINDA A GRANDE PRIORIDADE NACIONAL

Prof. Cláudio de Moura Castro*

O Brasil velho: pobre em tudo, pobre em educação

Harmonia entre educação X desenvolvimento econômico: pobreza
franciscana em ambos os lados.
Desequilíbrio causado pela velocidade estonteante do crescimento econômico
do país. A educação fica para trás.

O grande ímpeto do pós-guerra cria a hipercefalia do ensino superior

Na metade do século, começa a aceleração nas matrículas. Mas há uma forte
opção pelo ensino superior, sob a hipótese de que a prioridade número um era
formar líderes e criar pesquisa. O crescimento chegou a 20 por cento ao ano. A
universidade pública cresce milionária, milhares vão para o exterior e a pós-
graduação vira as jóias da coroa. Era a combinação de uma crença honesta na
capacidade das classes médias e altas de obterem mais privilégios do Estado.
Mas o crescimento é tão vertiginoso que se cria um descompasso com
matrícula e taxa de avanço no primeiro e segundo graus. A tal ponto que, em 1993,
há mais vagas no ensino superior do que graduados do segundo grau. É a
hipercefalia do sistema. Uma grande universidade sobre pés frágeis e diminutos. Daí
a trava da matricula por 20 anos. Não havia matéria prima.
Do lado financeiro, observa-se a mesma hipercefalia: o Brasil é o campeão
mundial de gastos públicos per capita com ensino superior (apesar da sua pequena
matrícula, sua universidade pública custa o mesmo que a média européia).

Os avanços memoráveis do fundamental nos anos noventa: o início do

conserto
Começa na década de 90 a regularização da pirâmide, inicialmente com o
aumento (a universalização) da entrada e, progressivamente, o desentupimento do
processo no início do primeiro grau. Sérgio Costa Ribeiro mostra que o problema
não era de evasão, mas de repetência e atraso.
A economia se moderniza e o povo, antes passivo, depois apenas
preocupado em que os filhos vão a alguma escola, passa a querer que eles fiquem
mais tempo lá e, cada vez mais, que ela seja boa pois, se travar no princípio, não
pode se formar e passar para o nível seguinte.
As preocupações do povo refletem claramente as mudanças na economia.
Sem mais educação não dá para disputar os empregos mais ou menos. Os bons,
nem se fala.
Claramente, há progressos fantásticos nesses últimos dez anos. Por parte do
MEC, há uma procura correta de boas políticas e de meios para avaliar e financiar
seletivamente alguns programas. Além disso, cresce o MEC fazedor de notícia e
camelô da educação, mais do que bem-vindo. Merenda, livro, FUNDEF, computador,
TV, parâmetros curriculares e testes. Em tudo, o MEC melhora e até inova.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
 Mas educação se dá nas escolas e, melhor dito, na sala de aula. E, para
mexer nessa sala de aula, ministros e secretários mandam pouco.

A reforma incompleta na sala de aula

O grande desafio é melhorar a sala de aula, cuja operação depende, em certa
medida, dos diretores, mas sobretudo dos professores.
A verdade é que a sala de aula ainda é muito ruim e de formas diferentes.
Pesquisas de campo no interior do Maranhão na década de 70 mostravam salas de
aula sem portas e janelas, com titica de galinha no chão de terra, ausência de livros
e professores que não conseguiram sequer entender os testes para os alunos de
quarta série. Antes do FUNDEF, o custo de ir à capital receber o salário
praticamente consumia o próprio. A única razão de recebê-lo era a aposentadoria.1
Há uma grande evolução tanto na parte física como no funcionamento da
escola e dos professores. A proporção de professores com cursos superiores
aumenta em extraordinária velocidade. Está ficando para os bolsões de pobreza a
ausência de escola.
Cada vez mais, a escola tem cara de escola, com tudo que uma escola deve
ter. É esse progresso que vemos hoje no ensino primário, equivalente ao que vimos
com o ensino superior público nas décadas de 60 e 70.
Mas isso é só o começo. O que falta fazer é tão importante e muito mais
difícil. Oferecer um ensino de boa qualidade é mais árduo do que colocar em
funcionamento todos os mecanismos de uma escola: professor, livro, quadro, giz,
merenda, horários, aulas de verdade etc. Isso é o começo. É mais fácil construir as
paredes e telhado de uma casa do que dar um bom acabamento. De longe, é tudo
igual, mas de perto pode-se ver a diferença entre um esqueleto mal-feito e uma casa
realmente bem acabada.
É nisso que estamos. Transformamos em escola uma coisa que apenas quem
tem visão muito ruim podia pensar que era escola. Agora, temos uma escola com
cara de escola, mas cujos resultados ainda são muito ruins.

Seria um erro lamentável arrefecer a prioridade para o fundamental

A melhoria do ensino fundamental já deu seus frutos de forma explosiva: o
aumento das conclusões (sem perda mensurável de qualidade) e uma corrida para o
ensino médio. Tudo isso é bom, é ótimo.
Mas o mero desentupimento do fundamental não é a solução. O ensino
continua muito ruim, se o quisermos medido por padrões internacionais. Estamos, na
melhor das hipóteses, chegando ao nível medíocre das melhores educações latino-
americanas.
Melhorar o que está aí é o mais difícil. É o problema do Chile, que após
chegar onde estamos hoje, aprendeu que o próximo passo é muito mais árduo.
Escola com cara de escola e funcionando como escola não é necessariamente uma
boa escola. Falta os alunos aprenderem. E aprenderem as coisas certas.
As secretarias estaduais estão sendo atropeladas pelo aumento da matrícula
no ensino médio. Estão reagindo como podem, com uma crise de professores que é
grave, mas que promete ser ainda mais grave no futuro. Isso significa a necessidade
de ações vigorosas hoje no ensino médio, mas não podemos pensar em dizer que
agora a prioridade é o médio e não o fundamental.
A prioridade continua sendo o fundamental. Se não for assim, estaremos
enterrando nosso futuro de país desenvolvido.
O que está errado?
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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
No meu livro é avestruz2: a escola da elite não serve para o povo
Nossa escola para o povo é uma cópia mal-feita da escola que mal
funcionava para a classe média. Precisamos repensar a escola fundamental.
Há uma escola para quem foi preparado por seis anos para o primeiro dia de
aula e outra para quem a escola é um choque cultural. A pré-escola pode amenizar
esse choque e preparar para operar eficientemente na escola comum. Mas todos os
países hoje ricos tiveram boas escolas primárias sem ter pré-escola. Em segundo
lugar, pré-escola e estacionamento de alunos não são a mesma coisa. Guardar os
alunos para que as mães possam ir trabalhar ou fiquem livres deles durante o dia é
diferente de educar. As pesquisas mostram bons resultados para boas pré-escolas.
Não conheço pesquisa no Brasil demonstrando a eficácia de guarda-alunos.
Portanto, a escola de pobre tem de partir da hipótese que nas casas dos
alunos há poucos livros e ainda menos hábitos de leitura. Que conceitos triviais nas
casas de classe média lhes são desconhecidos.

A adoção dos ciclos é só o início da solução: falta o resto

Sergio Costa Ribeiro registrou estatisticamente e passou os últimos anos de
sua vida demonstrando que a única forma de incentivos conhecida pelo nosso
sistema era o medo da bomba. Açodados por esse medo, os alunos de classe média
estudavam e eram aprovados. Os de classe baixa eram apenas vítimas de um
sistema onde reprovar era ser bom professor e oferecer um ensino sério.
O resultado era o entupimento crônico do ensino fundamental, onde entrava
quase toda a faixa etária e saia cerca de um terço ao fim da oitava série.
Nos últimos anos, esse sistema está sendo abandonado. E, na verdade, o
SAEB mostra que não houve uma queda na quantidade do ensino como um todo (o
último que parecia exceção na verdade continha uma discrepância entre o conteúdo
dos testes e aquilo que os alunos aprendem).
Mas, para a classe média, que pesa pouco nas médias, a perda é real, pois
sem o medo da bomba, os esforços arrefecem. Para os mais pobres, faz pouca
diferença.
O erro não está na eliminação do ciclo, mas na ausência de outros
mecanismos que induzam ao esforço por parte dos alunos. Todos os sistemas sérios
funcionam assim, e temos de aprender a fazê-lo.

Ensinar poucos conteúdos para aprender muito

Escola de rico e de pobre tem de refocalizar seus conteúdos. Herdamos uma
escola para gênios, derivada de uma velha escola francesa de altíssima qualidade e
atendendo a uma população cujos últimos analfabetos já estão em muitas gerações
atrás.
Precisamos refrear a ânsia de que tudo é importante e que tudo tem de ser
incluído no currículo para ser aprendido pelo aluno. Simplesmente, o que o aluno
pode aprender é o que ele pode aprender, e não é muito. Sonhar é pecado mortal
contra a educação.
Precisamos focalizar o ensino em poucas idéias e não em muitos fatos. Essas
idéias têm de ser aprendidas realmente, para passar ao repertório de competências
utilizadas no cotidiano. Juruá, Purus, Tarso, Metatarso, Galia est divisa in partes
tres, una quarum3.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
Aprender habilidades básicas para a vida e não decorar os afluentes do
Amazonas
Isso tem de ser substituído por competências que sirvam para operar
inteligentemente no cotidiano. A primeira série de competências é ler, ler bem,
entender o que leu, ser capaz de transpor para o mundo real o que está escrito no
papel. A segunda série é usar números e quantidades. Pesquisas na Alemanha
mostram que, na vida real, usam-se as quatro operações, proporções, áreas,
volumes, juros, tabelas, gráficos e pouco mais. De que serve aprender crivo de
Eratóstenes, séries de Taylor, hessianas orladas, integrais, e por aí afora? Nem
universitários usam isso.
A teoria ainda defendida é de que isso é um bom exercício mental. Dizia-se o
mesmo do xadrez, do latim etc. Está por ser demonstrado. E, como nos diz a
psicologia cognitiva, sem o contexto essas coisas entram por um ouvido e saem pelo
outro.
Portanto, a escola tem de levar muito mais tempo ensinando o que a vida
cotidiana requer, pois isso é o que realmente conta, não apenas como resposta
prática, mas como real aprendizado.

Só aprendemos o que se ensina contextualizado

Tal descoberta é o principio da contextualização do ensino, cuja
materialização está em todas as teorias e práticas de boa educação do passado,
mas cuja conceptualização é recente. Curiosamente, boa parte do substrato teórico
vem de Pernambuco e não do MIT.
Em bom português, aprendemos os princípios que engancham com o que já
sabemos ou conhecemos. Ou o novo se encaixa em conhecimentos que pertencem
ao nosso mundo, e em geral são muito concretos, ou apenas decoramos a fórmula
sem realmente entender de que se trata.
Comentários de Feyneman sobre seus alunos de Física do Rio de Janeiro4:
conheciam as fórmulas, mas eram incapazes de conectar seus conhecimentos com
o mundo real.
Se eram assim os melhores alunos de Física do País, imagine os alunos dos
alunos dos alunos desses físicos que estão em sala de aula, ensinando nossos
filhos e os filhos das nossas empregadas.
Portanto, recuperando: ensinar menos, ensinar melhor, ensinar o que serve
no mundo real e ensinar contextualizado.

Ensinar para muitos é diferente de ensinar para poucos

O próximo grande e terrível problema é ensinar para muitos. Era diferente
quando eram poucos na escola. Não faz meio século não chegava à metade da
faixa etária os que entravam. Eram as professoras de classe média ensinando aos
pimpolhos de classe média.
Agora, são 43 milhões de brasileiros na escola. As mesmas fórmulas já não
funcionam. Mas o pior é o que continuam a ser pregados métodos que não têm a
mínima possibilidade de funcionar com o tipo de professor que temos. E os
professores que temos são mais ou menos os mesmos que retemos nos próximos
30 anos. Só saem os bons. Os piores são protegidos pelo corporativismo e não têm
coisa melhor para fazer, portanto ficam esperando a aposentadoria.
Fomos invadidos pela forma mais insidiosa de elitismo pregada pelos
construtivistas. O construtivismo é uma disciplina da epistemologia do conhecimento
com aplicações para o ensino. É uma teoria respeitável, sob todos os pontos de
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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
vista, embora não possa ter ambições de monopólio, como qualquer outra. Tem
implicações pedagógicas interessantes. Mostra as vantagens de fazer com que os
alunos construam em suas cabeças os conhecimentos, como se estivessem
reinventando a ciência por sua conta. Ou seja, os professores organizam o processo
de ensino de tal forma que os alunos são levados a redescobrir por sua conta o
conteúdo que o professor tenta ensinar. Até aqui, tudo bem.

Construtivismo ou construtivismo empacotado?

Mas os construtivistas, não o construtivismo, tomaram uma direção curiosa.
Partem da idéia de que todos os alunos são diferentes e todas as turmas são
diferentes e que, portanto, o que serve para aquela turma tem de ser criado naquele
momento só para aqueles alunos. Portanto, livro-texto não serve, tem de ser
substituído por jornais, revistas, qualquer coisa que seja inventada pelos
professores.
Essa teoria é que as melhores escolas do mundo deveriam adotar, mas é
uma das idéias mais odiosamente elitistas que pode haver, pois somente uma
minoria ínfima dos professores tem a preparação, a criatividade e o tempo para
utilizá-la. É revoltante ver que no empréstimo do BID para o Paraná houve uma
recusa por parte da Secretaria de incluir a compra de livro-texto para a escola. Já se
falou mesmo em queimar os livros. Os construtivistas fundamentalistas xiitas criaram
uma patrulha ideológica neste País que só agora estamos superando. Quando falei
isso em Porto Seguro achei que ia ser linchado e acabei aplaudido de pé. Eram os
professores comuns que, com o seu aplauso, mostravam a sua revolta contra a
ditadura dos fundamentalistas.
Mas há evidência de que, mesmo nos Estados Unidos, onde 55 por cento dos
professores de ensino fundamental e médio têm mestrado, quando se deixa a
iniciativa para os professores, a iniciativa não é usada a não ser por uma minoria
ínfima.
Portanto, o que faz sentido é usar as idéias dos melhores professores, as
teorias do construtivismo e empacotar nos livros, para que todos possam ter acesso
a elas.

Ensino de massa e ensino estruturado

É isso que dá certo, é o chamado ensino estruturado. É a idéia de ir mais
além do que faz o livro e especificar melhor, não apenas os conteúdos, mas as
formas de transmiti-los, os exemplos, as metáforas, os exercícios mais criativos.
Toda vez que tenho uma boa idéia de como levar meus alunos a aprender
melhor, há boas razões para que essa idéia seja burilada, manualizada e colocada
nos livros, para que outros professores, com menos tempo, menos criatividade, ou
menos preparação, possam utilizá-las. Quando falo na metáfora “no meu livro é
avestruz” estou dando um exemplo infeliz de contextualização. Preservei esse
exemplo, escrevi no jornal e estou reempacotando para vocês.
Os bons exemplos de ensino de massa bem-sucedidos contêm uma forte
dose de estruturação: Escuela Nueva, SENAI, Acelera, Brasil. Ensino por
correspondência (a essência do ensino estruturado), Sucess for All. Ensino nas
Forças Armadas e nas empresas. A revolta contra a estruturação se dá justamente
onde mais falta gente com tempo e preparação para operar um ensino criado na
hora: as escolas públicas que atendem ao povo.

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COLEÇÃO ESTUDOS DA CIDADE / JUN . 2002
A tecnologia: ensino melhor para muitos e não o melhor ensino para poucos
A tecnologia pode ser usada para melhorar um ensino que já é esplêndido e
já fez tudo que poderia ser feito para melhorar. TV, computador, CD-ROM, DVD.
Internet é o último cartucho para oferecer algo mais. É assim que acontece no Media
Lab do MIT, em muitos laboratórios de psicologia cognitiva e, em geral, nos países
desenvolvidos.
É a busca, a qualquer custo, da última gota de melhoria de um ensino que já
é o melhor possível, com os melhores professores.
Mas, para nós, pobres em muitas direções e, sobretudo, pobres na qualidade
média dos nossos professores, a tecnologia deveria ter um sentido diferente.
Temos gente competente e criativa no ensino, nas ciências e em todas as
áreas, mas são muito poucos. O desafio da tecnologia é fazer chegar às massas a
criatividade desta gente cujo alcance se extingue em alguns poucos privilegiados.
Quem teve chance de aprender Matemática Financeira com Mário Henrique
Simonsen? Algumas poucas centenas de alunos. Mas o vídeo do Mário ensinando
Matemática Financeira custa alguns reais para ser reproduzido. Não é tão bom
quando o Mário em pessoa. Mas é melhor do que quase todos os professores de
Matemática Financeira. E, sobretudo, é infinitamente melhor do que a aula
presencial em uma pequena faculdade do interior. Esse é o grande potencial da
tecnologia. O próprio Colégio Pitágoras está encomendando uma nova versão do
curso do Mário.
O mesmo faz o Telecurso e a Tele-escola. Levam a melhor produção que o
dinheiro pode comprar para um aluno que jamais teria acesso a uma aula de tal
calibre.
Gasta-se 1.000 a 1.500 dólares por minuto para produzir uma aula. Quando
se divide por milhões de alunos, é quase de graça.
O Brasil é líder mundial no uso da TV e vídeo de ensino. É o uso de uma TV
padrão internacional e capacidade de exportação para os usos em escolas. Só
Brasil e México fizeram isso. Escola do Ceará que está usando telecurso tem
melhores resultados do que a escola convencional, além de ser um pouquinho mais
barata.
Diante do potencial e do impacto já observado do meio televisivo, o
computador é um instrumento do futuro e não uma ferramenta que tenha impacto no
nível presente de ensino. Como no mundo econômico o computador é uma
ferramenta de trabalho, é importante que os alunos tenham acesso a ele. Mas seus
usos na educação persistem sendo de resultados duvidosos e de relação custo-
eficiência reduzida. O mesmo não se dá com a TV e vídeo que jamais foram bem
usados na educação formal nos países desenvolvidos. Só no Brasil e México.

Mas, escola se faz com professores: sem melhorá-los, tudo o mais é paliativo
Temos de apoiar o professor com os melhores livros, as melhores pedagogias
e as tecnologias. Tudo tem de ser feito para lhe dar retaguarda.
Mas há um limite. Educação se faz com professores, e boa educação se faz
com bons professores. Disso não saímos e não vamos sair. Quanto mais se
consegue fazer com a máquina, mais crítica fica a atuação do professor, onde a
máquina não chega.
Daí termos uma necessidade imperiosa de melhorar nossos professores. Isso
significa muitas coisas: desenhar uma carreira mais inteligente, com salários iniciais
mais atraentes; sistemas de promoção baseados no mérito, formas corretas de

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avaliar o mérito, aposentadorias compatíveis com a pobreza do País e em uma
idade que corresponda aos novos padrões demográficos da sociedade brasileira.
Tudo isso é fácil na teoria, mas extremamente penoso na prática, diante das
desconfianças mútuas, entre professores, sindicatos e governo. Há a
irresponsabilidade e o fisiologismo das administrações locais e há o peleguismo de
muitos sindicatos combinado com uma ideologia bolorenta, cujo objetivo principal é
manter no poder as velhas lideranças. É um diálogo difícil, às vezes até mais fácil
com os professores do que com seus líderes.
É imprescindível desenhar melhores fórmulas de preparar professores. Para o
fundamental, talvez a escola normal superior seja boa fórmula. Mas, no ensino
médio ainda estamos patinando. Há brigas memoráveis no CNE, resistência à
mudanças, resistências a outras fórmulas de preparar professores.
O papel das universidades públicas tem de ser redefinido. Que sentido faz
oferecer um curso de medicina gratuita, seguido de uma residência, um mestrado e
um doutorado para um médico se especializar em cirurgia plástica de padrão
internacional? Ao mesmo tempo, as escolas de educação, monopolizadas por
grupos que não descobriram que o regime militar foi abandonado na década de
oitenta, oferecem cursos pobres, recrutando mal seus estudantes, aferrando-se a
fórmulas caducas. Boa parte da formação de professores se dá no sistema privado.
Ou seja, o público forma gratuitamente cirurgiões plásticos. Os futuros professores
têm de pagar para fazer seu curso. Na China, o único ensino superior gratuito é o
que prepara professores.
Como grande parte dos professores que irão ensinar aos nossos filhos e aos
nossos netos já estão contratados, não há alternativa senão melhorar o seu
desempenho por meio de programas de treinamento.
Mas a experiência brasileira mostra um excesso de cursinhos e uma
escassez de resultados. Grande parte dos cursos versa sobre as teorias
pedagógicas da moda. Piaget, Vigotsky, Emília Ferrero, Gramsi (falando sobre
formação profissional para uma economia que já não existe mais mesmo no Brasil).
Muito é pregação da velha guarda, sobre a dignidade do professor, a formação do
homem integral etc.
Menos mal os cursos do Faxinal, no Paraná, onde se levava teatro, música,
ópera e outras atividades culturais aos professores. Pelo menos que se erre de
forma original.
Ensinar conteúdo é certamente importante, sobretudo considerando que
muitos professores não dominam tais conteúdos. Todavia, isso é pecado mortal,
chamar um curso de “conteudista” é pior que xingar a mãe. Por alguma razão, ajudar
os professores a dominar conteúdos que devem ensinar aos seus alunos virou crime
hediondo na cabeça de muitos.
O que também sabemos é oferecer aos professores instrução precisa de
como utilizar os livros e materiais pedagógicos que estão efetivamente em suas
salas de aula. Mas isso não é considerado chique. Isso é careta. É xingado de
instrução programada, de adestramento, de transformar o professor em robô etc.
O Brasil é o terceiro país do mundo em franquias. A primeira franquia em
educação no mundo foi o Yazigi. Não é pois surpresa que o desenvolvimento das
franquias em educação onde escolas de primeira linha, com coleções competentes
de livros texto, passaram a ensinar os professores dos franqueados a usar os seus
materiais e apoiá-los em suas necessidades concretas.
Esses programas, inclusive o do Colégio Pitágoras, vão muito bem. É uma
inovação brasileira, tanto quando se saiba, única no mundo. Oferecem às escolas
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exatamente o que precisam: apoio para os professores no cotidiano da sala de aula,
cuja dinâmica é inevitavelmente regida pelos livros texto (assim é em Genebra e em
Washington, nas melhores escolas que pude ver funcionando).
Uma alternativa interessante que vi proposta, mas não vi os seus resultados,
é deixar por conta das próprias escolas e de seus diretores propor que cursos tomar.
O estado de Minas Gerais adotou esse sistema, mas a implementação começou
bastante no fim da gestão anterior. Não vi avaliações dos resultados.

(*) O professor Cláudio de Moura Castro formou-se em economia pela UFMG, com pós-graduação
nas universidades norte-americanas de Berkeley e Vanderbilt, mas dedicou-se à educação. Exerceu
o magistério em universidades brasileiras e estrangeiras; foi diretor geral da CAPES e trabalhou no
Banco Mundial e no BID. Hoje, é presidente do Conselho Consultivo da Faculdade Pitágoras, em
Belo Horizonte.
(1) Tem em vista as aposentadorias no serviço público.
(2) Ele narra experiência que vivenciou com a filha pequena. A menina contestou, em visita ao jardim
zoológico, que a ave apontada fosse uma ema. “No meu livro é avestruz”, disse. Crianças pobres não
têm familiaridade com os livros.
(3) Os nomes referem-se a afluentes do Amazonas. As demais referências são fórmulas decoradas
sem utilidade. Princípios de cultura geral são ensinados de outras maneiras.
(4) Richard P. Freynman (1918/1988), Prêmio Nobel de Física (1965), esteve no Brasil nos anos
cinqüenta, trabalhando com cientistas brasileiros. Deixou um registro dessa experiência em livro de
memórias, transcrito na revista Parcerias Estratégicas, do MCT, nº 9; outubro, 2000.
OBS.: Notas do editor.

O PAPEL DO DIRETOR DA ESCOLA SEGUNDO A PROPOSTA PAIDEIA

Professor Antonio Paim*

Paideia é um conceito que na Grécia antiga significava a educação plena do

homem. Essa palavra foi usada para dar título a um manifesto educacional que
reflete o consenso das principais correntes educacionais norte-americanas. A
Proposta Paideia – um manifesto educacional recebeu apoio de educadores
religiosos, tanto católicos como protestantes. O conhecido humanista Mortimer
Adler, diretor do Institute for Philosophical Research, foi o coordenador da proposta.
Otto Bird representou a Universidade Notre Dame, renomada instituição católica.
Dedicado a John Dewey, defensor do desenvolvimento pleno das idéias
educacionais, o manifesto tem a assinatura dos seguintes educadores: Douglas
Cater, do Institute for Humanistic Studies; Adolph W. Schimidt, do St. John’s College;
John Van Doren, do Institute for Philosophical Research, e o Diretor Executivo de
Great Ideas Today, além de diversos representantes da administração escolar
ligados ao ensino fundamental.
O manifesto parte do reconhecimento de que o programa formulado pelos
educadores do início do século, no que se refere à universalização do ensino
fundamental, foi alcançado, mas objetiva fazer a escola americana avançar na
direção da qualidade. Os que cursaram a escola fundamental, segundo a Proposta,
devem estar capacitados para alcançar os seguintes objetivos: 1°) assegurar o
desenvolvimento pessoal, mental, moral e espiritual; 2°) tornar-se um cidadão pleno
da República; e 3°) ganhar a vida de modo responsável e inteligente. A tentativa de
treiná-lo para um emprego específico é um atentado às possibilidades individuais.
Ao contrário, a escola deve facultar as habilidades básicas que são comuns a todo
tipo de trabalho numa sociedade desenvolvida.

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 A escola é uma comunidade. Não um distrito ou um sistema escolar nessa
concepção. Por essa razão, o papel do diretor da escola difere dos outros
administradores, mas a escola necessita de líderes. Seus assuntos internos e
externos devem ser administrados dia após dia, a cada momento. Mas a escola não
é uma comunidade comum, como uma cidade ou um estado. É uma comunidade
devotada à aprendizagem e seus cidadãos são os professores e os estudantes
engajados nessa atividade. Deve também incluir os pais, cuja cooperação com a
escola é essencial ao seu sucesso.
A função primordial do chefe da escola é ensinar e aprender. Ele deve,
portanto, administrar todos os outros assuntos de modo a facilitar essa atividade
principal. O que significa isso? Como isso redefine o papel do diretor na escola? A
pessoa escolhida para essa posição deve ser um professor competente e dedicado,
com muita experiência de sala de aula.
Não é suficiente para o diretor estar familiarizado como os regulamentos
administrativos, ser perito em procedimento burocrático ou dotado de agudeza
política, por mais importantes que sejam tais qualificações. O diretor deve ser, em
primeiro lugar e acima de tudo, o que o título implica – o professor-chefe, o mestre,
como é chamado nas escolas particulares, o líder dos outros professores que
também são denominados mestres. O importante é que o diretor lidere sua
comunidade escolar. Foi demonstrado, em repetidos estudos, que a qualidade do
ensino e da aprendizagem existente numa escola é amplamente determinada pela
qualidade de tal líder.
O líder educacional é raro. Duas condições parecem estar sempre
relacionadas com o desempenho do diretor. Uma é a autoridade para contratar e
demitir professores (em consulta com representantes do corpo docente e com
observância do procedimento necessário, conforme estabelecido pelas regras
administrativas e pelos regulamentos sindicais). Como corolário, o diretor deve
também ter voz – preferivelmente uma voz de controle – quanto às nomeações e
promoções, de modo que estas aconteçam de maneira adequada a promover os
objetivos educacionais da escola.
A segunda condição é a de que o diretor deva ser a autoridade e tenha o
poder de fazer valer os padrões de conduta – aquela medida de decoro e bom
procedimento da parte do corpo discente que é indispensável à aprendizagem e ao
ensino. Não é apenas necessário para o diretor ter tais poderes; é também
necessário para os pais reconhecerem a autoridade do diretor em fazer valer as
regras de conduta que tornam a comunidade escolar um lugar seguro e sadio para
aprender.

(*) O professor Antonio Paim concluiu os cursos de filosofia da Universidade Lomonosov, em

Moscou, e da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. Na PUC-RJ organizou e coordenou o Curso
de Mestrado em Pensamento Brasileiro. Na Universidade Gama Filho, juntamente com o professor
português Eduardo Soveral, implantou o Curso de Doutorado em Pensamento Luso-Brasileiro.
Presentemente, desenvolve atividades de pesquisa em universidades, no Brasil e em Portugal.
Preside o Conselho Acadêmico do Instituto de Humanidades.

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