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Con este sugerente título, ia autora de CurríCtllum-sociedad. Eí peso ce la

incertidumóre.. la fuerza de la imaginación se adentra, con pr.:)f'l'ldid5.d y
maesiria, en la relación entre currículum v soc,edad d'?s::!e: t~rr.: -'05
concf.'l)tuales, epistém!Cos, politi(o~ 'j culturales. [s cee:r :Acoge 2:2,"", 1;(.' de
aqUEllos discursos q\...!~ ~~rr(,;2'l bz SCt'íE tal re·a~¡·.~n )'/.;1: h;lC~ ;, :jE\'.3 a
~abo "une: dls(us¡Ó(~ curr¡cl..:I.~~ qt.H:: ja 1r'1 á!strlTOs ;:i!os, los teje y 2.1 !Iculd", y
(lue tiene dos [1ropósitcs centrales. CO(;lpartir su preocupaCión por las propuestas
educativas para el siglo XXi, y poner en la mesa de Ja discusión y el an¿¡Ii$Js .
01ementos conceptuales y contextuales que permitan la reflexión y la comprensión
-en el terreno conceptuaJ-, y la intervención curricular cornpr,~met!
-en el terreno de las prádicas \' los procesos educativos y socia/e".

Currfculurn.-sociedad Alicia de Alba

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Currículum-sociedad.

El peso de la incertidumbre,

la fuerza de la imaginación

 Currículu!Il-Sociedad~

El peso de la incertidumbre,
la fuerza de la imaginación
Alicia de Alba

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES
SOBRE LA U1\fIVERSIDAD y LA EDUCACIÓN
PLAZA YVALDÉSEDITORES
""'sil-e
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INSilTlj11l DE INVESTiGACIDNES
[lt Eli t!i
'1!8'
SOBRE L\ UNIVERSIDAD
TLA EDUCACiÓN
 ~~-

Coordinación editorial
Emma Paniagua Roldán

Edición
Graciela BeBan

Diseño de cubierta
Diana López Font

A María ya Manlio
A /ván y Rebeca
A Ana, Poncho y Esther
A Jorge

Primera edición: 2007

© D.R. 2007, Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,

Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, ,

Coyoacán, 04510, México, D. F.

Plaza y Valdés Editores, S. A. de C. V.

Manuel María Contreras, núm. 73

Col. San Rafael, 06470

México, D. F.

ISBN: 978-970-32-4306-8 (UNAM)

ISBN: 978-970-722-711-8 (Plaza y Valdés)

Impreso y hecho en México

Siempre me reconocí; ya se trate de la vida o del

trabajo del pensamiento, en la figura del heredero,
y cada vez más, de manera cada vez más asumida,
con frecuencia feliz [.. .] soy sensible a [. ..lla ausen-
cia o renuncia de toda aniquilación. Siempre [... ]
por "radical" o inflexible que deba ser una
deconstrucción-me prohibí herir o aniquilar [. ..} Si
la herencia nos asigna tareas contradictorias (reci-
bir y sin embargo escoger, acoger lo que viene antes
que nosotros y sin embargo reinterpretarlo, etc,),
es porque da fe de nuestra finitud. Únicamente un
ser finito hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a
recibir lo que es más grande y más viejo y más po-
deroso y más duradero que él ... El concepto de res-
ponsabilidad no tiene ,d menor sentido fuera de una
experiencia de la herencia.

J acques Derrida
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS , 13
INTROITO 17
PRESENTACIÓN 21
;: PRÓLOGO 25

CAPíTULO PRIMERO
ELEMENTOS EFISTÉMICOS y CONCEPTUALES 35

Juegos de lenguaje y discurso 41

Significante, significante vacío, significante flotante 45
Estructuralidad-especialidad y temporalidad .48
Dislocación y erosión de la estructura 53
Contigencia 54
Sobredeterminación 56
Articulación, lógica, sentidos 56
El triángulo lacaniano 60
Lyotard: sociedad, saber, conocimiento y ciencia 62
Nueva figura de mundo, de Villoro 76
Sociedad, sujetos sociales y educación SO

CAPíTULO SEGUNDO
EL CURRíCULUM EN EL CONTEXTO DE
LA CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA 91

Noción de crisis estructural generalizada 96

Rasgos o elementos flotantes de la CEG y contornos sociales 106
La crisis como espacio de posibilidades inéditas 115
Goznes articulatorios o bisagras de articulación. La articu-
lación paradigmática y la cuestión de los transversales 117
Sujetos e identidad 129
Contornos sociales, nuevas figuras de mundo 135

CURRíCULUM-SOCIEDAD
CAPíTULO TERCERO
CURRíCULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
Refonnas univesitarias, ca..rnbios cuniculares y complejidad
Simplificación y complejidad
El currículum en la globalización. La imposibilidad del
vínculo currículum-sociedad
Currículum complejo y crisis estructural generalizada.
La pregunta por el contexto y la ausencia de proyecto
Currículum complejo y contornos sociales. La lucha
por la indentidad y el imaginariosocial..
Síntesis curricular, imaginario social, cronotopo y contacto
cultural: el esfuerzo por annar el presente desde el pasado
y hacia el futuro
CAPíTULO CUARTO
CURRíCULUM, CA1\1BIO TECNOLÓGICO, TIC Y CONSTITUCIÓN
DE NUEVOS SUJETOS SOCIALES DEL SIGLO XXI.
A manera de introito: o estoy de acuerdo,
definitivamente no estoy de acuerdo
Currículum complejo y nuevas tecnologías
Nuevas alfabetizaciones, cambio tecnológico y educación
Relación nuevas alfabetizaciones, innovación
tecnológica-medio ambiente
La inclusión: reto social y político del cambio tecnológico.
Hipótesis sobre e120% de lahumfuJidad con acceso a internet
Reto e hipótesis _ 213
A manera de cierre y apertura
BIBLIOGRAFíA
12
-r
143
145
148
153
158
AGRADECIMIENTOS
162
170 Las reflexiones y los aportes conceptuales que se expo-
nen en este libro son producto de un constante y ya largo
trabajo en el que han confluido colegas de distintas uni-
versidades de la República mexicana y de universidades
187 de países latinoamericanos hermanos: Guatemala, Costa
Ri.ca, Ecuador, Cuba, Colombia, Chile, Uruguay, Paraguay,
Brasil y Argentina; así como colegas de España y de paí-
, 187 ses anglosajones: Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra,
192 Sudáfrica, Estados Unidos y Canadá. Por lo tanto, si en
202 este libro se encuentra consistencia y valor, ello se debe a
que es el producto de un trabajo enriquecido por una la-
210 bor colectiva de casi dos décadas. Los errores son respon-
sabilidad única de la autora.
211 Se encuentra fuera del alcance de mis manos el recono-
cer y agradecer en su totalidad a instituciones, colegas,
215
interlocutores, estudiantes, becarios, colaboradores y ami-
gos, su contribución y sus aportes para la realización de
217
este volumen; a pesar de ello, considero importante asu-
mir el riesgo, reconocer y agradecer, inicialmente al Centro
de Estudios sobre la Universidad (CESU) (hoy día Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), el brindarme el espacio académico e intelectual que
me ha permitido incursionar en temáticas tan complejas y
delicadas como la que aquí se aborda. De manera especial,
el Seminario Currículum y Siglo XXI (CXXI) ha sido un
espacio privilegiado de interlocución, estudio, formación
y producción. A todos mis colegas de CXXI les estoy pro-
fundamente agradecida por sus valiosas aportaciones, lec-
"

,
INTROITO

En los albores de la década de los noventa del siglo pasa­

do, se abre una línea de investigación en el Centro de Es­
tudios sobre la Universidad (CESU) de la Universidad Na­
cional Autónoma de México (UNAM) sobre "Currículum y
Siglo XXI".l Las inquietudes centrales de quienes parti­
ciparon en la constitución de la misma, se encontraban y se
encuentran en la tarea de pensar la relación currículum­
sociedad en términos conceptuales, epistémicos, políticos
y culturales, desde el campo del currículum y a partir de
una posicionalidad. 2 Esto es, pensar en esta relación a par­
tir de los elementos que aportan todos aquellos discur­
SOS3 capaces de aportar componentes que ¡arrojen luz sobre

I Esta línea de investigación tenía como antecedentes en el momento de su

constitución, los seminarios sobre currículum realizados de manera

interinstitucional en el CESU en el último lustro de la década de los ochenta del
siglo pasado y continúa hasta el primer lustro de este siglo XXI, en la figura de
Seminario de Investigación: Currículum y Siglo XXI (CXXlJ, hoy en día coordi­
nado por la maestra Bertha Orozco Fuentes.
2 Por posicionalidad se entiende el espacio ontológico, epistémico, teórico,
.r
¡.t
psíquico, cultural, social, geopolítico, económico, etc., desde el cual se enuncia,
se construye la palabra. La posicionalidad del discurso le imprime a éste la
fuerza del entramado social del cual forma parte el que enuncia; se refiere al
espacio de la en unciación.
3 La noción de discurso remite en la actualidad a la constitución misma de la
realidad, i.c., a su constitución ontológica. Es un asunto referido a un sistema
completo de significación y no sólo al lenguaje oral y escrito; asunto vinculado
con el giro lingüístico del siglo XX, iniciado por Saussure (1915), quien plantea
el programa de la semiótica o semiología, el cual se ocupa de los sistemas de
signos que le otorgan sentidos específicos a un sistema de significación. Consi­
dero que en el campo de la filosofía, Wittgenstein fortalece este giro lingüístico
al señalar que no sólo no es posible un lenguaje unívoco y pictórico, como lo
había planteado en el Tractactus Logico Philosophicus (1922), sino que lo que
existen son juegos de lenguaje (configuraciones significativas), relacionales,
en los cuales el significado de un elemento del sistema es definido por su uso en
el interior del juego de lenguaje, lo cual plantea en sus Investigaciones filosó­
ficas (1953). El juego de lenguaje se refiere a todos los elementos de significa­
 CUREfCULU1'vl-S0ClEDAD
la cuestión que interesa, siendo la centralidad discur­
siva 4 que permite y traduce su lectura la del currículum.
Lo anterior es importante para ubicar, en la medida de
lo posible, las expectativas del lector. En este libro se rea­
liza una discusión curricular que jala distintos hilos, los
teje y los articula, con el deseo y la aspiración de compar­
tir una profunda preocupación por las propuestas educa­
tivas del y para el siglo XXI, y de poner en la mesa de la
discusión y el análisis elementos conceptuales y contex­
tuales dirigidos a la reflexión y la comprensión, en el te­
ción, que pueden ser palabras (habladas, escritas, inscritas, etc.), gestos, mo­
numentos, lenguaje corporal, disposiciones, artefactos, etc. Ernesto Lac1au
retoma como elemento nodal en su concepto de discurso el de juegos de len­
guaje de Wittgenstein y aporta componentes conceptuales que a la vez
complejizan el concepto y nos permiten una mejor comprensión del mismo. Es
desde esta perspectiva que en este libro se trabaja la noción de discurso. "El
discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad,
por detener el flujo de las diferencias, por constituir un centro. Los puntos
discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos
nadales (Lacan ha insistido en las fijaciones parciales a través de su concepto
de paint de capitan, es decir, de ciertos significantes que fijan el sentido de la
cadena significante)" (Lacia u y Mouffe, 1985, p. 129).
4 En la estructuración de un campo de significación, constitutivo de un
juego de lenguaje o discurso, los significantes vacíos a los significados maes­
tros -paint de capiton- asumen la fumión de significar al campo, o de
significar al sistema. En esto es claro que la realidad es construida discur­
sivamente en el plano ontológico. Esto es, el significante vacío defme, signifi­
ca, la centralidad discursiva, el "centro" del discurso o de la realidad. De acuer­
do con Derrida, el centro es una funci6n y no tiene un lugar topológico en el
discurso. Él se refiere a esto de la siguiente manera, cuando habla acerca del
centro como función: "es necesario empezar a pensar que no hay centro, que
el centro no puede ser pensado fuera de una forma de estar presente, que el
centro no tiene un lugar natural, que no está fijo a un lugar, pero sí a una
función, a una especie de no-lugar, donde un infinito número de sustituciones
del signo entra.n en juego. Éste fue el momento donde el lenguaje invadió la
problemática universal, donde en la falta de un centro o un origen, todo devino
discurso -suponiendo que podemos estar de acuerdo con esta palabra-, esto
es, cuando todo devino en un sistema, donde el significado central, el origen o
significado trascendental nunr.a está presente por completo fuera de un siste­
ma de diferencias. La ausencia de un significado trascendental se esparce en el
dominio y en la acción recíproca de la significación ad infinitum" (Derrida,
1970c). Nota: El libro del autor citado se consultó en inglés. Traducción libre.
La cita en inglés es . "it was necessary to start to tlÍink that there was no
centre, that the centre couldn't be thought out in the way of a being-present,
that centre hasn't a natural nlace, that wasn't a fixed place, but a function, a
kind of no-place, where an infinite n1.lmber of substitutians-sign get in the
game. This was the moment where language invaded the universal problematic;
where in the !ack of a centre or origin, everything becarne discourse -supposing
we can agre.e in this word~ this is, when everything became a system, where
central meaning, the original or transcendental meaning never is entirely
present out of a differences system. The lack of transcendental meaning
spreads to the domain and to the reciprocal action al the signification ad
infinitum" <Derrida, 1970c, p. 269).
18
INTROITO
rreno conceptual, y a la intervención curricular compro­
metida, en el terreno de las prácticas y los procesos edu­
cativo-sociales. Con la mirada en la posibilidad de la
construcción de mejores posibilidades y alternativas para
nuestras sociedades, particularmente las sociedades
latinoamericanas, en su complejidad, diversidad, conflic­
tividad, desigualdad y riqueza intelectual, cultural y es­
piritual.
Se parte de inquietudes e interrogantes y se arriba a la
afirmación de las inquietudes e interrogantes iniciales, al
planteamiento de otras y al acto de atreverse a pensar y
actuar, al asumir la complejidad del mundo en los albores
del siglo XXI y la imposibilidad de delegar la responsabili­
dad que como sujetos humanos, sociales, educativos, éti­
cos, políticos, tenemos en cuanto a los posibles rumbos por
los cuales se perfile el futuro, de manera específica, el de
nuestros pueblos latinoamericanos y el de los distintos
pueblos del mundo que se encuentran en condiciones de
vida inaceptables.
La posicionalidad desde la cual se escribe se ubica en
un espacio geopolítico y semiótico latinoamericano que
mira hacia el interior y hacia la especificidad ---€n su in­
conmensurable diversidad- de América Latina, al tiem­
po que advierte su articulación compleja con su exteriori­
dad, en la tensión entre la búsqueda de la permanencia y
fortalecimiento de sistemas homogeneizantes empeñados
en sostener una superioridad que han construido a través
de los siglos, y los múltiples esfuerzos y luchas -aún no
capaces de oponerse de manera articulada a dichos siste­
mas- por construir nuevas hegemonías, nuevos sistemas,
nuevos códigos semióticos.
Se asume la centralidad discursiva como la decisión de
construir la mirada analítica e interpretativa desde el cam­
po del currículum, al cual se concibe como un campo de
luchas, negociaciones, imposiciones, cOIll.LJ.ictos y acuerdos, en
el cual los diversos sectores, grupos y sujetos sociales con­
tienden por la defensa de sus principios, ideologías, for­
mas de inteligibilidad, estilos de emotividad, expresados
y contenidos en su "proyecto político, social, cultural y
educativo", para que las distintas generaciones que con­
19
 "r
CURRíCULUM-SOCIEDAD
forman su sociedad sean formadas o educadas de acuerdo
con aquello que defienden; esto es, su proyecto. Campo en
el cual, como producto de tales contiendas, se producen
propuestas político-educativas, en el marco de un código
semiótico con distintos posicionamientos, o bien de la con­
frontación de distintos códigos semióticos o culturales;5
por 10 cual, tales propuestas son complejas y contradicto­
rias desde el momento de su constitución. Carácter que
mantienen en todas sus fases, y de manera específica en
su puesta en marcha.
Posicionalidad, centralidad discursiva del campo del
currículum y noción de currículum permitieron y propi­
ciaron, al constituirse en el CESU la línea de investigación
"Cun-ículum y Siglo XXI", colocar como objeto de estudio
privilegiado la relación currículum-sociedad, lo cual ha
producido una suerte de estallamiento del objeto de estu­
dio, que dirige sus múltiples fragmentos de objetivación
y de estudio a aspectos que van, al mismo tiempo, com­
plejizando el campo, coadyuvando a su desestructuración
y aportando elementos para su reconstitución y fortaleci­
miento. Ha sido y es una tarea compleja y difícil, exigente,
celosa y generosa. Este libro muestra una pequeña parte
del camino trazado, abierto, construido y en construcción.
ALICIA DE ALBA
, Las luchas por la interculturalidad o por la educación bicultural y bilingüe
existente en distintas partes del mundo, y de manera especial en los pueblos de
América Latina, muestran la confrontación entre div!,rsos sistemas regidos
por distintos códigos semióticos o culturales. Es importante señalar que tales
confrontaciones se encuentran atravesadas por el poder y su ejercicio, y que
en muchas ocasiones se construyen argumentaciones políticas en defensa de
las culturas, que al enfatizar el aspecto cultural intentan oscurecer los proble­
mas y las condiciones de poder existentes entre l'as culturas confrontadas, las
más de las veces, en el caso de los pueblos latinoamericanos, desde hace m2S
de cinco s·iglos. El arribo -a la conceptualización de contacto cultural en el
campo del currículum y de las Ciencias Sociales y las Humanidades, en gene­
ral, es una tarea que se ha iniciado y que implica mayor discusión, análisis y
elaboración conceptual y epistémica (Sobre contacto cultural, véase De Alba,
1999)
20
PRESENTACIÓN
El libro se divide en cuatro capítulos. En el primero, se
exponen los elementos epistémicos y conceptuales nodales
que permiten la construcción de la argumentación teórica
relizada en el libro. Aunque es importante señalar que una
parte importante del entramado conceptual se trabaja y
se enfatiza por medio de notas, como se ha podido adver­
tir en el introito.
En el segundo capítulo se sostiene la tesis de la dificul­
tad de la constitución del vínculo currículum-sociedad ante
la ausencia de proyectos políticos y sociales, con los cua­
les se puedan y quieran identificar gran parte de las po­
blaciones de los pueblos latinoamericanos. Se señala la
importancia central de esta dificultad en el campo del
currículum y el poco interés de los estudiosos del campo
y de los hacedores de políticas educativas en cuanto a
esta cuestión tan importante. Se aportan elementos con­
ceptuales y algunos contextuales -principalmente en su
carácter ejemplificador- sobre el concepto de crisis es­
tructural generalizada (CEG),6 en su relación-oposición a la
globalización7 y en su tensión con ésta. Se exponen las no­
ciones de elementos en el interior de la crisis estructural
generalizada (provenientes de la estructura en proceso de
desestructuración o contenidos en ella, rasgos disruptivos
y elementos inéditos y, en ese sentido, nuevos), así como
6 El tema de la crisis estructural generalizada lo he desarrollado en trabajos
anteriores (Cfr. De Alba-González Gaudiano-Lankshear-Peters, 2000; De Alba,
2002; De Alba, 2003)
1 Globalización, como significante que intenta sistematizar y hacer que
Íuncione el capitalismo neoliberal actual, se considera se encuentra en un
lllomento límite.
 CURRíCULUM·SOCIEDAD
PRESENTACIÓN

la noción de contornos sociales y de contornos sociales de El cuarto capítulo se dedica al abordaje de las nuevas
articulación y su importancia en la reconstitución del vín­ tecrrologfas de la información y la comunicación ('rIc) en el
culo currículum-sociedad en el momento actual. campo del currículum, con énfasis en su carácter de inclu­
En el tercer capítulo se aborda la cuestión del currí­ sión-exlcusión y por tanto en. el carácter constitutivo de
culum complejo y de la interioridad y exterioridad de la los sujetos sociales del siglo XXl y a la importancia de en­
identidad como herramientas conceptuales que aportan frentar, desde el campo del currículum, las nuevas alfabe­
importantes elementos en la tarea de an~lizar y compren­ tizaciones, en particu.lar la alfabetización digital.
der las características y las posibilidades del vínculo cu­ En la medida en que el libro expresa la reflexi.ón y elabo­
rrículum-sociedad en América Latina. Se plantea el reto ración conceptual que hasta el momento se ha realizado, es
para los sistemas educativos latinoamericanos de la in­ un alto en el camino, desde un espacio de investigación
clusión-constitución de los sujetos educativos latinoame­ que reclama atención, seriedad, compromíso y profundidad.
ricanos mediante las tecnologías de la información y la
comunicación, para lo cual se usa como dato referencial la
copa de champagne (menos de 20% de la humanidad con­
sume más de 80% de la producción mundial y más de 80%
consume menos de 20%) por medio de una apuesta a la
equidad por la vía del acceso y la cobertura. Se introdu­
cen algunos elementos de la teoría del cronotop0 8 en cuan­
to a su potencialidad conceptual y semiótica (culturaD, en
la tarea de permitir y propiciar una lectura valorada de la
amplia diversidad de diferencias en los sujetos educati­
vos latinoamericanos y de las posibilidades e importancia
de aportar propuestas curriculares dirigidas a desedi­
mentar, al tiempo de enriquecer y consolidar, la interiori­
dad de sus identidades para, de manera i.ntencional,
coadyuvar, mediante las propuestas educativas, en la cons­
trucción de una cadena identificatoria que erosione la
apertura de la estruturalidad hegemoneizante y permita
la construcción de un espacio común de identificaciones
múltiples y diversas,9capaz de articular diferencias en una
compléja, abierta y cada vez más fuerte cadena equivalencial.

8 Reconozco la influencia del pensamiento de Leonor Arfuch, principabnen­

te las aportariones conceptuales que realizó sobre la teoría del cronotopo (de
Bakhtin), tanto en la Universidad Autónoma. de Zacatecas, en noviembre de
2004, corno en el Departamento de Investigaciones Educativas (Dm) del Centro
de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV), en octubre de 2005.
9 La noción de espacio común educativo, en el.cual me he basado para
pensar y proponer el espacio común de identificaciones múltiples y diversas,
es de José del Val, director del programa "México: nación multicultural", de la
U"jversidad Nacional Autónoma de México, que podría tener su inspiración en
la noción de espacio común educativo, trabajado principalmente en el ambito
de la educación superior en la Unión Europea.

22 23
 PRÓLOGO

Comentan Deleuze y Guattari que un libro está hecho de

materias diversamente formadas, de fechas y de velocida­
des diferentes [. ..] en un libro, como en cualquier otra cosa,
hay líneas de articulación, o de segmentaridad, estratos,
territorialidades; pero también líneas de fuga, movimien­
tos de desterritorialización y de desestratificación. Así es
este libro de Alicia de Alba, un andamiaje conceptual que
se desliza entre cuerpos de teorías, y campos disímiles de
temporalidades diferentes. En oposición al estilo clásico
de escritura curricular, de secuencias lógicas y explícitas,
centradas en la fuerza de la instumentalidad técnica, el
libro nos presenta en cuatro capítulos los hilos conducto­
res de la complejidad intrínseca del campo curricular, que
se fundamenta en la significación del poder por medio del
cual se consolidan estructuras, posiciones y disposiciones
envidiosamente estratificadas en la sociedad.
Alicia de Alba nos plantea, en primer lugar, la necesi­
dad de construir lo que podríamos denominar la g-i'amáti­
ca teórica necesaria para la descripción y comprensión de
las estructuras constituyentes del currículum y el lugar
de éste en la sociedad. De hecho, este proceso de cons­
trucción teórica polimorfa puede considerarse arqueoló­
gico en la medida en que los trazos teóricos de la autora se
perfilan finamente sobre perspectivas discursivas que pre­
tenden deconstruir el régimen formal y articulado, o la
lógica binaria de significantes y significados, y producir
nuevas comprensiones sobre las desarticulaciones, rearticu­
laciones y revaloraciones significantes de los juegos del
poder, el saber, la identidad, que subyacen al CUEículum.

f,
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
Es así como a lo largo del texto la autora intenta articu··
lar los eslabones de la semiosis de la discursividad posmo­
derna en la cual la universalidad del lenguaje se enriquece
con flujos interpretativos y "juegos" que reterritorializan
los significados, redefinen las identidades y producen nue­
vas formas de comprensión de la subjetividad, en un mundo
donde la apertura de los límites ha permitido reconfigurar
nuevos campos, producir nuevas conexiones, desmontar
principios paradigmáticos, y construir nuevas cadenas
significantes en permanente desplanzamiento, alteración,
modificacion o recontextualizacion, en oposición a la esta­
bilidad de las estructuras determinantes de la semiosis
estable de actuaciones -performances- estables.
El desmonte de los macrorrelatos, la disolución de las
estructuras, la transformación de la naturaleza del cono­
cimiento, son operaciones que han deconstruido la lógica
de la unidad, la jerarquía de los sistemas, la unidad del
sujeto y la centralidad del significado. La sociedad global
ya no es hoy un conjunto de sistemas centrados, sino un
amplio conjunto de sistemas descentrados, regulados por
nuevos principios como la hibridez, la diversidad y hete­
rogeneidad, la conectividad, la pluralidad, la resignificación
permanente y la desterritorialización. Este conjunto de
principios son, quizá, los nuevos dispositivos dominantes
para resemantizar el poder, el control, la dominación y la
desigualdad. En su uso, la oposición dominante-dominado
se focaliza, localiza y particulariza de tal forma que en la
denominada sociedad global el principio de unidad da paso
a una diversidad de estratificaciones, exclusiones, distri­
buciones inequitativas que se extienden a lo largo y ancho
de la geografía mundial. De allí que coincidamos con Ali­
cia de Alba en que el significante globalización no es, pues,
la raíz de la "identidad global", sino el fundamento de la
desigualdad global: la copa de champagne donde 80% es
invisible, y carece de poder e identidad.
Es en este escenario en el cual Alicia de Alba expone
sus tesis sobre el currículum. De acuerdo con su puntoide
vista, no se puede comprender éste al margen de la socie­
dad, del tiempo o del espacio. Las reglas que subyacen al
currículum son espacio-temporales: algo se selecciona, se
26
PRÓLOGO
organiza y se distribuye en el tiempo. De hecho, el currí­
culum puede percibirse como un macrorrelato que tiene
la capacidad de trascender el tiempo y el espacio; su
cronotopía recrea conocimientos, prácticas o experiencias
retrospectivas en el tiempo-espacio que pueden actuar
I como principios generativos de posibilidades prospectivas.
Esto es fundamentalmente lo que ocurre con los modelos
curriculares centrados en el mercado, en los cuales las
I identidades basadas en narrativas retrospectivas (tradi­
cionales) se articulan sin ningún problema al cambio cul­
tural, económico y tecnológico propio de las identidades
enfocadas en el mercado.
Estas situaciones son las que permiten que Alicia de
Alba se interrogue sobre las lógicas espacio-temporales
que subyacen al discurso del objeto de estudio. Aquí apela
al concepto de cronotopo desarrollado por Bakhtin. Breve­
mente, para Bakhtin "el cronotopo es el lugar donde se atan
y desatan los nudos de la narrativa. Se puede decir sin
reservas que a ellos pertenece el sentido que moldea la
narración". Si aceptamos que el currículum es una diversi­
dad de relatos sobre los que se superponen macrodiscursos
y macropolíticas, sus ordenamientos espacio-temporales
son el producto de recontextualizaciones temporales y espa­
ciales externas al sujeto que se internalizan de conformi­
dad con los contextos, con los modos de transmisión y con
las percepciones que reproduce quien ocupa el papel de
transmisor. De esta manera, el currículum se internaliza
como un relato de tiempos y espacios abstractos y recon­
textualizados. Aquí podríamos arriesgar la hipótesis de
que los cronotopos del objeto de estudio constituyen rela­
ciones abstractas que resemantizan de manera interesada
los significados de la ciencia, la historia, la sociedad, tra­
bajo, la vida. Esto se observa en la forma como en los tex­
tos escolares -yen contextos pedagógicos en los cuales
se celebra la interacción y "dialogo" entre el maestro y los
alumnos- se neutralizan las dimensiones del tiempo y
del espacio y se crean escenarios neutros, ich1icos, ajenos
a las condiciones de existencia de muchos niños. Desde
este punto de vista, la identidad que se reproduce mediante
el currículum es una identidad que está en función de la
27
 CURRtClH.,uM-SOCIEDAD
dinámica de las relaciones espacio-temporales dominan­
tes. No es gratuita la producción de los nuevos sentidos de
los límites que nos presenta hoy un espacio social domi­
¡ performance o pragmática.
nante, el espacio globalizado, y una identidad global, a
imagen y semejanza de un tiempo dominante, el de la
posmodernidad. En este escenario histórico, las coorde­
nadas espacio-temporales del tema central del libro se han
I rios paTa avanzar en la reflexión epistemológica, socioló­
vuelto abstractas. Dicho de otra maner'a, la cronotopía
curricular abstrae el espacio al introducir una sincronía
con el tiempo. En este juego las tecnologías de la informa­
ción y la comunicación -TIC- tienen un papel protagónico.
La sincronía de lugar y tiempo crea un nuevo orden social,
un nuevo orden del conocimiento y nuevos sistemas sim­
bólicos cuyo referente básico es la ausencia o soledad
Todos estos problemas son fuente de argumentación en
Alicia de Alba, quien nos invita a pensar las nuevas cro­
notopías que reproduce el currículum, las cuales recontex­
tualizan los modos de conocimiento, relación e identidad,
desarticulando y reartículando narrativas del pasado con
narrativas prospectivas centradas en el mercado. Aquí
surge una pregunta fundamental: ¿qué intereses dominan
en las lógicas temporales y espaciales con las que se cons­
truyen los diferentes discursos curriculares? ¿Hasta qué
punto sus ordenamientos espacio-temporales internos, y
sus referentes externos son el principio de la constitución
y reproducción de identidades educativas dominantes?
¿Cuáles son las reglas que le han permitido históricamen­
te al currículum fragmentar y deslocalizar, clasificar rígi.­
damente el conocimiento, y hoy rearticularlo y deste­
rritorializarlo, o articularlo e integrarlo para construir
nuevas identidades?
Éstas son preguntas cardinales si consideramos que el
objeto de estudio juega un papel fundamental en la consti­
tución de las identidades, en la medida de sus ordena­
mientos y formas de recontextualización del conocimiento,
que representan, en última instancia, un orden social, un
valor, una disposición, una motivación, una competencia. ­
Así, lo que sucedé con las modalidades de identidad ac­
tuales está asociado a la recontextualización de la nueva
28
PRÓLOGO
naturaleza del conocimiento, ahora centrado en la acción,
El análisis de estos y otros puntos cruciales y necesa­
gica o semiótica del currículum, que incluye los problemas
de la identidad y el sujeto en los escenarios educativos
posmodernos, son abordados de manera muy rigurosa por
Alicia de Alba. En este volumen, la autora articula alre­
dedor de la discusión curricular una serie de temas com­
plejos, que configuran lo que ella denomina "el andamiaje
conceptual" de la obra y que permiten develar las zonas
oscuras del objeto de estudio. El tejido de su obra se pro­
duce entre muchos hilos discursivos que se mueven en el
debate entre la modernidad y la posmodernidad, y alrededor
de diferentes nudos gordianos difíciles de desenredar, ta­
les como la de-re-construcción del sujeto y el desmante­
lamiento del logocentrismo; la ruptura con las formas do­
minantes establecidas en campos como la economía, el arte
y la filosofía; el debilitamiento de los límites culturales; el fin
de los macrorrelatos; la fragmentación o esquizofrenia del
sujeto. Todo esto en el marco de la hegemonía y crisis
del capitalismo flexible y de su gran aliado, las nuevas tec­
nologías, que han tenido una incidencia definitiva en el
cambio en la naturaleza del saber, relación e identidad.
No es gratuito, entonces, que las categorías conceptua­
les que configuran el espacio epistémico, desde el cual Ali­
cia de Alba construye la presente obra, sean tan prismáti­
cas que es posible descomponer cada uno de sus referen­
tes conceptuales en una unidad articulable que se enlaza a
otras unidades de conceptos, igualmente articuladas y
articulables, y multidireccionales. En De Alba, el discurso
se erige como principio articulatorio en todo este proceso.
Este sistema es abierto, generativo o constituyente de
objetos, de interacciones, significaciones y resignificaciones,
intercambiable, identitario o constituyente de identidades
y posiciones, y susceptible de entrar en una diversidad de
juegos en campos de significantes y significados. Este siste­
ma que puede ser articulado, articulable y medio de articu­
lación; puede operar como significante en una diversidad
de campos a los cuales puede des-significar o re-significar.
29
 -f,
CURRíCULUM-SOCIEDAD
De allí que sea posible que la posición, reposición o trans­
posición de un discurso sea una fuente de constitución de
diferentes identidades. Alicia de Alba nos proporciona el
ejemplo del discurso pedagógico el cual, además de ser
medio para la reproducción de otros discursos, produce
identidades adjetivas que se sustantivan en un campo de
prácticas. Piénsese, por ejemplo, en el discurso pedagógi­
co que se resignifica corno idealista, crítico o tecnocrático.
Esas resigniíícaciones que pueden, igualmente, ser parte
del discurso curricular son fundamentales, como plantea
la autora, para comprender la interacción entre las bases
colectivas espacio-temporales de la sociedad y las abstrac­
ciones temporales del currículum, especialmente en un pe­
riodo en el cual la temporalidad, expresada en la inestabi­
lidad, la fugacidad, o la contingencia, se ha convertido en
principio dominante, paradigmático o hegemónico en una
geografía dominada por una estructura espacial abstracta
y virtual.
Alicia de Alba nos anuncia en esta tensión tiempo-espa­
cio el principío generativo de una crisis en la lógica de las
unidades y articulaciones de las estructuras, los significa­
dos y las identidades de los sujetos sociales. Se trata, como
ella plantea, de una crisis estructural generalizada, la cual
se observa en el tránsito de la unidad a la diversidad. Un
ejemplo tiene que ver con la transformación radical de las
bases colectivas de la sociedad. Hoy presenciamos la emer­
gencia de una sociedad preformativa, carente de orga­
nicidad, unidad e identidad, y conformada por múltiples
redes, nodos, puntos de contacto, en la cual el lazo social
es "un juego" que ya no reconoce conocimientos, prácticas,
costumbres y valores estables. La materia prima del lazo
social ahora es la acción, la: temporalidad inestable, el va­
lor económico del saber, y fundamentalmente, su calidad
y eficiencia: el saber se ha constituido en el significante de
la competencia, "de la mejor actuación posible, óptima, efi­
ciente y eficaz".
En una sociedad en crisis que ha transfonnado la uni­
dad de su estnictura, y en la cual los límites se han vuelto
borrosos, inidentificables, el horizonte social se devela
como un horizonte abstracto. Lo articulable ya no es la
30
PRÓLOGO
unidad del ser o de la sociedad, lo cual da origen a una
diversidad de significantes que flotan entre las articula­
ciones, haciendo de la hibridez y de la abstracción un nue­
vo principio de articulación que cobra su legitimidad en la
acción, en los prospectos y proyectos, dentro de una total
ausencia de causas, principios generativos o elementos
constituyentes de las unidades sociales que se confonnen.
Es por eso que los ejes articulatorios se erigen con una
fuerza preformativa sorprendente: proyectos, programas,
planes de desarrollo, son los sinónimos de un activismo
social y económico que se convierte en el imaginario social
dominante en instituciones y organizaciones.
Pero, ¿cómo entiende De Alba la crisis estructural ge­
neralizada? El punto de partida para la comprensión de la
crisis estructural generalizada es acceder, de manera crí­
tica, a las cifras globales sobre desigualdad, discrimina­
ción, pobreza, carencia de salud, hambre, desnutrición, etc.
Si bien, como plantea la autora, estas cifras son alarman­
tes, en el régimen de signos constituyentes de una semió­
tica global, o de la globalización, estas cifras representan
la disfuncionalidad que rompe, como lo afinna Poulantzas,
el funcionamiento armonioso del sistema global. Por esto,
esta disfuncionalidad es desterritorializada del espacio de
lo legítimamente significable y, por lo tanto, reducida a la
invisibilidad. En otro sentido, estas disfuncionalidades que
supuestamente rompen el equilibrio natural de la socie­
dad se convierten en objetos de re contextualización polí­
tica; proporcionan la materia significante de las políticas
educativas y de productividad que cierra el círculo vicioso
del destierro de la pobreza y sus consecuencias asociadas.
Contra esta visión, Alicia de Alba entiende la crisis es­
tructural generalizada como el debilitamiento de los ele­
mentos de las estructuras, desestructuración de las estruc­
turas, que se extiende o generaliza a todos los sistemas
sociales, políticos, culturales, económicos, educativos,
cognoscitivos, éticos, estéticos, etc. Aquí se podría consi­
derar, interpretando a la autora, que "generalizada'; no se
refiere a la simultaneidad o sincronía de la crisis; la plu­
ralidad de la crisis aludiría a la manera como el capitalis­
mo resignifica permanentemente su rostro: "es una purga
31
 CURRlcULUM-SOCJEf;AD
periódica". Esta interpretación que proviene del marxismo
nos pennite sugerir, al estilo de un autor cerno Poulantzas,
que "la crisis no constituye un momento accidental en el
que estallan elementos heterogéneos al funcionamiento
nonnal, armonioso y equilibrado del sistema, sino que los
elementos genéricos de la crisis están constantemente en
acción en la reproducción del capitalismo". Para De Alba,
estos elementos serían una especie de principio generativo
de nuevas estructuras, aunque con un potencial diferente y
más amplio. La constitución de nuevas estructuras no es
únicamente una forma de reproducción de las hegemonías,
sino también una fonna de contestación de éstas que con-
llevan pensamientos y acciones alternativas.
El libro de Alicia de Alba nos proporciona una compleja
gramática semiótica de la crisis en el continuum de la vida
social necesaria para leer (describir, analizar e interpre-
tar) la generación y regeneración permanente de signifi-
cantes que aseguren nuevas interpretaciones, frente al
deterioro o decadencia de significantes de voces e identi-
dades decadentes. Aquí la autora nos recuerda "el crisol
de oportunidades inéditas" presentes en una situación de
crisis, así como las posibilidades de lecturas alternativas,
críticas, contestatarias, productoras de nuevas posibilida-
des y proyectos de subjetividades e identidades empo-
deradas. Éste es un asunto problemático que el lector debe
estudiar en profundidad para comprender el amplio sen-
tido de la propuesta de Alicia de Alba alrededor del mode-
lo o gramática para comprender la crisis estructural gene-
ralizada.
Otro asunto de crucial importancia que recrea su libro
tiene que ver con la noción de currículum complejo. Su
apelación a Morin es un llamado a trascender la noción
cuantitativa de la complejidad, la cual se constituye en un
reto frente al tradicional agenciamiento de conocimientos
y valores recontextualizados, distorsionados y sesgados.
Podríamos ver en la complejidad un principio generativo
y transformacional de nuevas relaciones entre lo micro y
lo macro, lo singular y lo universal, lo temporal y lo es-
tructural, el significante y el significado. La relación dia··
léctic2. entre estos elementos sería crucial para redimen-
32
PRÓLOGO
sional' el objeto de estudio y abordar en él la complejidad y
contradicciones de las diversas y diferentes realidades pro-
pias de un contexto de crisis estructural generalizada. En
este sentido, el currículum sería, por lo tanto, una pro-
puesta igualmente compleja y contradictoria de lo social y
sus determinaciones. ¿Propuesta de qué? Esta pregunta
nos plantea deconstruir los intereses y propósitos de las
voces que subyacen al currículum dominante y generar pro-
yectos curriculares alternativos capaces de interpelar las
hegemonías y revalorar el sentido de la voz de los grupos
humanos que luchan por tener un mundo mejor. Desde este
punto de vista se podría avanzar en la construcción de
nuevas configuraciones curriculares capaces de producir
nuevos espacios sociales e identidades re-centradas al-
rededor de otros proyectos que puedan imaginar, crear
y hacer realidad la globalización de alternativas, frente
a las opciones interesadas de la globalización de las
hegemonías.
De la misma manera, el libro nos invita a pensar en el
cambio tecnológico el cual, desde el punto de vista de la
autora, debiera ser un principio de inclusión social, cultu-
ral, política. Este punto de vista debe penetrar la concien-
cia de educadores, especialistas e investigadores, quienes
debieran asumir críticamente la responsabilidad social de
generar estrategias para la inclusión de todos los sectores
de las sociedades, en los cuales el cambio tecnológico
es constitutivo. Bien sabemos que el cambio tecnológico es
un principio preformativo en la sociedad capaz de alterar
su estructura. La fuerza de las tecnologías ha permitido
crear tanto nuevas zonas científicas como nuevos objetos cul-
turales. La fuerza de su pragmática ha resemantizado el
saber, el hacer y el ser. Hoy, las tecnologías se han erigido
como el presupuesto básico de la comunicación de un seg-
mento de la población mundial, y su utilización individual
ha producido nuevas formas de interacción, identidad y
subjetividad, al convertirse en un dispositivo básico para
la disolución de fronteras en los espacios sociales, en las
esferas de la vida cotidiana, la educación y el trabajo.
33
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
Frente a la situación hegemónica de las tecnologías, su
pragmática y significación política las han convertido en
nuevas máquinas semióticas al servicio del poder y de nue-
vos regímenes de control, Alicia de Alba nos plantea la
necesidad de oponer discursos alternativos que hagan del
cambio tecnológico un medio que incorpore otros sentidos
sociales de sus desarrollos. Frente al papel de las tecnolo-
gías, por ejemplo, de las tecnologías dé la información y la
comunicación, que nos interpelan y nos asignan la posición
de sujetos abstractos -masivos-, de lectores hipertextuales,
virtuales, performativos, cuando no, objetos de sus formas
ver, auscultar, o vigilar, la autora indica la necesidad de
pensar en la ineludible tarea de la educación de, con y para
los medios, pues como plantea Jean-Franc;ois Lyotard, "la
cuestión del saber en la edad de la informática es más que
nunca la cuestión del gobierno".
Asimismo, considera que hablar de desarrollo tecnoló-.
gico e innovación tecnológica es un asunto de suma prio-
ridad si éstos se articulan con el mejoramiento de la cali-
dad de vida de todos los sectores y grupos de la sociedad.
Desde su punto de vista, asumir la multidimensionalidad
y la complejidad de la problemática tecnológica implica
superar las múltiples aristas de los bloqueos ideológicos,
políticos y socioculturales señalados y la tarea de "pensar
y actuar radicalmente diferente". Comparto con la autora
que pensar el desarrollo tecnológico implica en primer
lugar pensar políticamente y pensar la política subyacen-
te de las tecnologías y sus mitos.
En síntesis, los interesantes y profundos planteamien-
tos de Alicia de Alba nos abren muchas posibilidades
interpretativas. Su ruptura con los libros canónicos de
currículum, su texto lleno de diferentes cuerpos teóricos,
críticos y alternativos es un reto a nuestra capacidad
interpretativa. Eso hemos tratado de hacer en este prólo-
go que, sin lugar a dudas, queda en deuda con un texto que
seguramente será paradigmático en el campo educativo y
fuente de nuevas ideas, posibilidades y dilemas.
MARIO DiAZ VILLA
34
CAPÍTULO PRIMERO
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
The key to the resolution ofphilosophical puzzles
is the therapeutic process of examining and
describing language in use.
Wittgenstein, Philosop hical Investigation,
Encarta Multimedia Encyclopedia, 1994 10
En el presente volumen se trabaja el andamiaje concep-
tual mediante notas y referencias, como ya se ha señalado
y mostrado. En este capítulo se da cuenta de algunas de
las nociones básicas o nodales que lo atraviesan, con el
propósito de brindarle al lector mayores elementos para la
lectura del libro, así como dar cuenta del camino recorrido.
¿Cómo se llega a acuñar y a acopiar un conjunto articu-
lado de aspectos conceptuales o de herramientas teóricas
y metodológicas, de un modo inteligible, que permita la
construcción parcial de un objeto de estudio, la lectura
-aún nebulosa, con zonas grises- de ciertos aspectos de
la realidad?
Las formas, los caminos, los estilos para llegar a ello
son múltiples; en este caso, se entrecruzan enfoques, au-
tores, temáticas, inquietudes e influencias, a lo largo de
veinte años de investigación. La diversidad y complejidad
conceptual y metodológica exige cierto respeto y se resis-
te a ser reducida a un estanco teórico y metodológico, por
lo cual sólo se señala que, de este entramado de autores,
10 La llave para la resolución de los enredos [problemas] filosóficos es el
proceso terapéutico de examinar y describir el lenguaje en uso.
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
escuelas, influencias y temáticas, en los últimos años se
reconocen incursiones en la polémica modernidad-
posmodernidad, en la desazón causada por estudiosos
como Freud, que empieza a escudriñar la naturaleza hu-
mana, de tal forma que en su obra llega a proponer dos
esquemas del aparato psíquico; en ambos, destrona a la
razón, y le ocasiona graves problemas al, pensamiento oc-
cidental en sus pilares y en toda la estructura de su apa-
rato filosófico, teórico, ético, político, etc., en lo que ha
devenido después de tal desentronamiento de la razón el
pensamiento occidental; en el giro lingüístico, en la crisis
ambiental -hija de la industrialización-, en el progreso
y en la ambición desmedida del capitalismo en sus diver-
sas manifestaciones; en el análisis de lo sucedido en el
mundo en el siglo xx, en cuanto a guerras mundiales, so-
cialismo real y capitalismo; en la relación entre las cien-
cias sociales y las ciencias naturales y exactas; en el
desdibujamiento del sujeto hasta llegar a proclamar su
muerte; en los avances de la medicina "moderna" al tiempo
de su deshumanización creciente; en la cuestión de la rela-
ción entre las civilizaciones, las sociedades, las culturas.
Se ha incursionado en un mar de ideas, posturas, autores,
complejo e inasible, y se ha reconocido que la inquietud
de indagar, de investigar, inmersa en dicho mar, es la que
ha guiado desde hace casi tres lustros el sentido de la in-
mersión y la búsqueda por intentar comprender cómo se
produce, se expresa, se significa, se deconstruye y resig-
nifica la relación entre currículum y sociedad.
Ha sido este timón el que nos ha permitido articular
lecturas, interpretaciones, elementos que desde otra posicio-
nalidad podrían carecer de sentido, de intención, de inte-
rés. Como se acaba de señalar hace algunos párrafos, en
este capítulo se da cuenta de algunos de los elementos o
aspectos nodales que han surgido de tal incursión y que
se usan en el volumen para la comprensión y el análisis
de la relación currículum-sociedad.
Es difícil reconocer la multiplicidad de autores, escuelas
y teorías en el entramado que aquí se trabaja; sin embar-
go, quisiera reconocer las influencias más importantes que
en este momento puedo identificar.
36
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
En mis primeros años de investigación es indudable la
fuerte influencia en mi formación y en mi estilo de inves-
tigación de María Esther Aguirre Lora, por lo que puedo
decir que con ella me formé en investigación. Mis prime-
ras incursiones en proyectos de intervención curricular,
siempre con una fuerte búsqueda conceptual, las llevé a
cabo junto con Edgar González Gaudiano, en la entonces
Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Zaragoza de
la UN MI. El trabajo de Edgar y sus aportes han atravesado
durante todo este tiempo mi propia producción. El pensa-
miento de Ángel Díaz Barriga ha sido central en mi incur-
sión en el campo del currículum, y durante todos estos
años, ya que se ha constituido como uno de los pilares del
campo en México y en América Latina. Fuentes básicas de
lectura, reflexión, análisis y debate han sido los trabajos
de Alfredo Furlán, Raquel Glazman y Eduardo Remedi.
He recibido, desde mis años universitarios, una fuerte
influencia de Adriana Puiggrós, cuyo pensamiento y ac-
ción es fresco, atrevido, innovador y siempre comprome-
tido con una América Latina libre, erguida, digna. Entre
1992 y 1996, Adriana asesoró el proyecto "El currículum
universitario ante los retos del siglo XXI", el cual trastocó
nuestro pensamiento y nuestra actitud respecto a las in-
tervenciones curriculares. Este proyecto se ha transfor-
mado con el tiempo y ha sido una fuente inagotable de
análisis, discusión, estudio y producción. Adriana me lle-
vó de distintas maneras a Ernesto Laclau, exponente prin-
cipal de la Escuela de Essex, Inglaterra. En 1998 realicé
mi posdoctorado bajo su asesoría y ha sido, sin duda algu-
na, la influencia intelectual más importante en mi forma-
ción académica en la última década. El espacio académico
propio de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva para
América Latina (APPEAL),llcoordinado por Marcela Gómez
Sollano, ha sido una fuente constante de enriquecimiento
conceptual y político-académico. Asimismo, el seminario
coordinado por Rosa Nidia Buenfil ha sido un espacio pri-
vilegiado de estudio, análisis y producción que nos ha en-
II Fundado por Adriana Puiggrós y Marcela Gómez Sollano en 1981 en la
Faculta de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM).
37
 CURRíCULUM·SOCIEDAD
riquecido ya por más de una década. Aunque en un tiempo
breve, la interlocución e influencia de Benjamín Arditi ha
sido importante, principalmente en cuanto al intento de
comprensión de la transformación de esfera pública y
esfera privada en el mundo contemporáneo. La intermi-
tente, profunda y compleja rel.ación con intelectuales in-
dígenas mexicanos y su lucha, de entr~ quienes destaca
Alonso López Mar, es no sólo una fuerte influencia inte-
lectual, cultural y política, sino una intensa presencia que
me obliga a intentar desentrañar en cierto sentido aque-
llos elementos de mayor complejidad del mar señalado, al
tiem.po que se constituye en su núcleo de mayor densidad
y complejidad. La inquietud, que nace en 1985 por la cues-
tión cultural y la identidad, en el proyecto que dejó en mis
manos Adriana Puiggrós sobre contenidos culturales en
el currículum, se encuentra, cada día más, en mi propia
formación y actividad de investigación, como un acicate
que me hace buscar, buscar y buscar. En esta búsqueda,
en los últimos años, he encontrado en la obra de Leonor
Arfuch un terreno fértil que me ha permitido empezar a
incursionar en lo que ella denomina el espacio biogTáfico,
el cual me ha expandido de manera impensable el hori-
zonte de trabajo conceptual sobre la teoría del contactó
cultural, que ha sido un punto central de mis formulaciones
conceptuales desde fines de la década de los ochenta, con
la cual aún tengo fuertes deudas en cuanto a dar cuenta
de la misma con rigurosidad y amplitud. El Seminario
Interinstitucional de Cultura, Educación e Imaginarios
Sociales, coordinado por Marco Antonio Jiménez durante
2003, vino a ser la fuente principal de 10 que en este volu-
men se trabaja en cuanto a imaginario e imaginación. Cabe
mencionar que la cuestión del imaginario ha permitido un
momento de cierre a partir del cual fue factible terminar
este volumen, al mismo tiempo que signa un nuevo mo-
mento en esta misma línea de indagación, 8n el cual se
pone el énfasis en la concreción de contornos sociales
(tensión globalización-crisis estructural generalizada) a
partir de los discursos de los organismos internacionales
(Un.ited N ations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO por sus siglas en inglés), Programa
38
ELEMENTOS EPISTt:MICOS y CONCEPTUALES
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNun), Banco
Mundial, entre los más importantes) y de las nuevas con-
figuraciones políticas que se advierten en América Latina
en el primer lustro del siglo xx y que se avizoran con ma-
yor claridad a partir de 2006. De tal forma que lo que en
este trabajo se plantea sobre imaginario e imaginario so-
cial se reduce a un primer momento de estudio, análisis,
reflexión e incorporación en la conceptuación de la rela-
ción currículum-sociedad, en mi trayectoria académica, aún
me falta mucho por incursionar en esta cuestión.
En los siguientes puntos, se exponen de manera sinté-
tica algunas de las categorías y nociones fundamentales
que he retomado de la incursión en el mar conceptual y de
experiencias que constituyen mi trayectoria académica.
Por espacio epistémico se entiende aquel en donde se
generan y transforman los juegos de lenguaje 12 sobre la pro-
ducción de saberes, conocimientos y ciencias, así como los
relativos a su legitimación o deslegitimación en los ámbi-
tos académico y social.
Hace un poco más de tres lustros señalé por primera
vez que una de las vetas epistémicas que consideraba
con mayores posibilidades de producción conceptual era
la de la articulación. "Los estudios pluridisciplinares o
multirreferenciados, [... ] son una veta fundamental de
producción conceptual, en la medida que se logre un
verdadero trabajo de articulación conceptual" (De Alba,
1990, p. 42).
Posteriormente, realicé un trabajo amplio en el cual
asumía la articulación conceptual como postura epistémica.
En aquel momento señalé que "la conformación de ten-
dencias y líneas de pensamiento se posibilita en la medi-
da que se intersecten (o corten) y articulen, de diferentes
maneras, [diversos] discursos" (De Alba, 1991b, p. 123).
Aunque tengo algunos años trabajando en esta línea de
pensamí.ento, reconozco que hablar de la lógica de la arti-
culación como una postura epistémica no es sencillo y con-
lleva cierto grado de atrevimiento, ya que aventurarse por
los caminos del conocimiento y de las carreteras sobre las
cuales éste transita y a sn vez constituye y construye, es
)2 En sentido wittgensteiniano (Cfr. Investigaciones Filosóficas, 1953).
39
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
una tarea tan atrayente como arriesgada. Como puede
advertirse -a modo de analogía- en el diálogo entre Ali-
cia y el gato de Cheshire, queda claro el espíritu de aven-
tura y la fuerza de la imaginación (el imaginario lacaniano
en los términos que hoy se piensa) de Alicia, su asumida
incertidumbre y su deseo de ir en busca del conejo -único
timón que la guía en sus pesquisas-, así como el señ.ala-
miento del gato en cuanto a que se tiene que tener alguna
idea de a qué lugar se quiere llegar, para aventurarse por
uno u otro camino.
En este diálogo, Alicia interroga al gato acerca de a dón-
de podría ir, cuando ella se encuentra perdida en el bos-
que, en su especial búsqueda del conejo blanco, con chale-
co y reloj de bolsillo y cierto desconcierto en relación con
dicha búsqueda, con su aventura, su caminar y su estar en
ese momento en ese lugar.
Alicia: "¿Me podrías indicar, por favor, hacia dónde ten-
go que ir desde aquí?"
El gato: "Eso depende de a dónde quieras llegar".
Alicia: "A mí no me importa demasiado a dónde... ".
El gato: "En ese caso, da igual hacia a dónde vayas".
Alicia: "Siempre que llegue a alguna parte".
El gato: "¡Oh! Siempre llegarás a alguna parte, si cami-
nas lo bastante" (CarroH, 1865, p. 110).
De alguna manera, en este momento se puede afirmar
que, después de un largo caminar, se ha llegado a algún
lado, y es precisamente de ese lado desde el cual intento
hoy día construir mi discurso e incorporarlo a los circui-
tos de interlocución entre los educadores mexicanos, lati-
noamericanos y de todos los rincones del mundo, que de
alguna u otra manera se interesen en el conocimiento edu-
cativo y en la postura que sostengo frente a éste -identi-
ficándome con formas específicas y reconocibles de pen-
samiento. De manera particular, en el conocimiento del
campo del cuniculum y en cuanto a este libro se refiere,
el conocimiento sobre la relacíón currículum-sociedad. De
hecho, continúo trabajando, mi postura ha sufrido cam-
bios, modificaciones y algunas transformaciones nodales
desde el momento en que decidí no sólo aventurarme por
los senderos de la articulación, sino seguir caminos sinuosos
40
ELEMENTOS EP¡STÉMICOS y CONCEPTUALES
que, hasta donde conozco, escasamente habían sido reco-
rridos por algunos académicos dedicados a la educación
en Ivléxico; caminos que me parecieron y me parecen
apasionantes y prometedores.
En la última década del siglo xx y en la presente déca-
da, he llevado a cabo una fascinante aventura inteleGtual,
que me permite encontrarme en un punto cualitativa y
paradójicamente muy cercano y, al mismo tiempo, radi-
calmente distante del punto en el que me encontraba en
aquel entonces, en aquel momento. Dar cuenta detallada
de este recorrido ha sido y será motivo de otros trabajos,
aunque aquí se señalan algunos de los aspectos más signi-
ficativos del mismo.
Después de mucho caminar por distintas veredas, en
busca del conejo blanco, como horizonte de la compren-
sión de la relación currículum-sociedad, es a este punto al
que he llegado, en el cual se han atado algunos cabos y se
ha logrado avizorar y ver aspectos de dicha relación que
parecían insospechados y que aún hoy día son escasamen-
te tratados por los estudiosos de ésta; sin embargo, en este
punto de llegada, la misma pregunta se formula, ¿hacia
dónde tengo que ir desde aquí?, ¿hacia dónde se dirige el
travieso y extraño conejo blanco?
JUEGOS DE LENGUAJE Y DISCURSO
El denominado por Rorty (1967) giro lingüístico retoma
como una de sus fuentes fundamentales, al pensamiento
de Wittgenstein (1953), quien es, a su vez, fuente de la no-
ción de discurso, central en el pensamiento de Laclau,
quien incorpora el concepto de juegos de lenguaje en di-
cha noción.
! El discurso se refiere al conjunto de elementos de sig-
nificación articulados en una configuración o sistema, en
1 posiciones diferenciales que en su articulación conforman
una equivalencia, un sistema. El discurso es un universo
o totalidad de significación, compuesto por elementos de
I
t
la más diversa índole, en la medida en que tengan signifi-
cación en la totalidad, configuración, sistema o universo
!
j
I
I
41
i
I
L
 CURRICULL'M-SOCIEDAD
que conforman y constituyen. Estos elementos pueden ser
palabras (escritas o habladas), gestos, colores, cuadros, sis-
temas de pensamiento, construcciones arquit.ectónicas, etc.
Todo elemento de la realidad es discursivo, es parte de
un discurso.
Para abordar y explicar la noción de discurso, Laclau
retoma un ejemplo de las Investigaciones Filosóficas, de
Wittgenstein (1953), en relación con la' noción de juegos
de lenguaje, de este último.
Juegos de lenguaje
Wittgenstein inicia su trabajo filosófico con la inquietud
de encontrar las características y las reglas de un lenguaje
científico, unívoco, que permitiera la comunicación clara y
precisa entre los seres humanos. El problema específico
qne le preocupa es de carácter lógico y se refiere a la rela-
ción en{re una proposición y un hecho (equis acontecimien-
to), para que la primera sea capaz de ser un símbolo del
segundo. Le preocupa la problemática lógica de la signifi-
cación, y en su búsqueda de un lenguaje unívoco pretende
que a un hecho le correspon.da un símbolo y sólo un símbo-
lo, de tal forma que la comunicación no se preste a malos
entendidos.
De hecho, Wittgenstein considera que ha logrado su ob-
jetivo cuando escribe su Tractatus Logico-Philosophicus
(1921). En el prólogo de esta obra, señala: "Todo el signifi-
cado del libro puede resumirse en cierto modo en lo si-
guiente: todo aquello que puede ser dicho, puede decirse
con claridad, y de lo que no se puede hablar, mejor es ca-
llarse" (p. 31).
Este interés y preocupación por el problema lógico de
la significación lo acompaña durante toda su vida, y treino
ta años después de la aparición del Tractatus, aproxima-
damente un año después de su muerte -ocurrida en
Cambridge el 29 de abril de 1951":- se publica su obra in-
vestigaciones filosóficas; en la cual Teconoce y argumenta
la imposibilidad de mi lenguaje único y postula que lo que
existe son múltiples juegos de lenguaje.
42
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
Wittgenstein afirma:
Llamal-é (. ..) 'juego de lenguaje" al todo formado por el lenguaje
y las acciones con las que está entretejido [... í La expresión
"juego de lenguaje" debe poner de relieve aquí que hablar el
lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida.
[Entre los juegos de lenguaje] Vemos una complicada red de
parecidos que se superponen y entrecruzan. Parecidos a gran
escala y de detalle. [. ..) la extensión del concepto Uuego de len-
guaje] no [está] cerrada por un límite. [lo que recorre la 'made-
ja' de los juegos de lenguaje es) la superposición continua de
l. .. J fibras. [con cada palabra en un juego de lenguaje] a veces
quiero decir l..,] esto, a veces aquello, que a veces me refiero a
esto, a veces a aquello, y [oo.) además así lo afirmo. [Para expre-
sar una palabra en unjuego de lenguaje) ¿Cómo encuentro la
palabra 'apropiada'? ¿Cómo escojo entre las palabras? A veces
es como si las comparara según finas diferencias en su olor:
ésta es demasiado [".), ésta es demasiado [oo.), -ésta es la apro-
piada-- [oo.] [y si no encuentro la palabra] Debería esperar has-
ta que se me ocurriera otra palabra. Pero lo singular es que
parece como si yo no debiera esperar la ocasión, sino que pudie-
ra exhibírmela a mí mismo, alll1que no se diera realmente... ¿Y
cómo? -La represento-. l...] ¿Qué es lo que reproduzco? Fenó-
menos concomitantes característicos. Principalmente: gestos,
muecas, t.ono de la voz. [.,,) No somos conscientes de la indes-
criptible diversidad de todos los juegos de lenguaje (Wittgenstein,
1953, pp. 25,39,87, 89,495,499, 501,503).
De los fragmentos entresacados de las Investigaciones
filosóficas de este autor, se pueden señalar, en relación
con los juegos de lenguaje, los siguientes aspectos:
l. Cada juego de lenguaje es un todo, un sistema, una
totalidad, una configuración.
2. Los juegos de lenguaje se componen por el lenguaje
(oral o' escrito) y las acciones con las que este lengua-
je está entretejido y se constituye.
3. Los juegos de lenguaje implican una forma de vida, y
en el contexto de tal forma de vida se encuentran las
actividades que en ella se desarrollan.
4. Entre los juegos de lenguaje existen redes de pareci-
dos --como los parecidos de familia- que se super.:
ponen y entrecruzan.
43
 '-?
CURRlcULUM:-SOCIEDAD
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES

5. La extensión del concepto juego de lenguaje --y de la
mayoría de los conceptos- no está cerrada por un lí-
mite. Esto es, las cargas de significación de un con-
cepto se encuentran en movimiento (movimientos de
desplazamiento y condensación).
6. El significado de las palabras (y de los otros elemen-
tos) de los juegos de lenguaje se define por el uso que
tienen en el juego mismo.
7. El que el uso del elemento defina el significado del
mismo en el juego de lenguaje trastoca la relación
entre semántica y pragmática.
Discurso
Por discurso se entiende, retomando a Wittgenstein y a
Laclau, una configuración de elementos lingüísticos y extra
lingüísticos, articulados de manera estructural, que cons-
tituyen un campo de significación, un sistema abierto, en
el cual el significado de cada elemento se define por el uso
que tiene en tal configuración; esto es, el significado de
cada elemento se define por su uso en el juego de lenguaje
al que pertenece, que se constituye por medio de las re-
glas deljuego que establecen los mismos jugadores. En otras
palabras, un discurso se conforma por elementos articula-
dos (lingüísticos y extra lingüísticos) que constituyen una
configuración estructural articulada y significativa, ines-
5. Todo objeto o práctica es significada de alguna mane-
ra al ser apropiada o incorporada por los agentes
sociales, por lo que toda configuración social es
discursiva.
6. Pensar la sola percepción de lo empírico, al margen
de su inserción como obj eto de significación en una
configuración discursiva, es renunciar a su inteligi-
bilidad.
7. El carácter discursivo de la realidad -de cualquier
acto u objeto- de manera alguna niega su existencia
física; por el contrario, el objeto se constituye en dis-
curso en la medida en que se encuentra inserto en
una u otra totalidad significativa.
8. Una misma empiricidad puede estar discursivamente
construida de diversas formas, de acuerdo con el dis-
curso que la nombre.
9. Un mísmo significante, por ejemplo árbol, por el solo
hecho de ser nombrado, se inscribe simultáneamente
en distintos discursos, sin reducir en nada su ma-
terialidad [árbol en el discurso de la botánica, en el
discurso de la literatura, en el discurso del arte pic-
tórico, etcétera].
I SIGNIFICANTE, SIGNIFICANTE VAcío, SIGNIFICANTE FLOTANTE

Si pudiera hablarse de un principio en cuanto a la fuerte

table, precaria y abierta.
De acuerdo con Buenfil Burgos (1994, -pp. 8, 9), en rela-
ción con la conceptuación de discurso:
I trastocacián en el pensamiento occidental, sufrida en el
siglo xx, éste se ubicaría, entre los más importantes y cons-
titutivos, en los aportes de Saussure (Curso de lingüística
general, 1916)_
1. Por discurso se entiende un campo de significación
Saussure señala aspectos torales, los cuales se han re-
inherente a toda. organización social.
cuperado y trabajado corno constitutivos de las perspecti-
2. El discurso se refiere a cualquier tipo de acto u objeto
vas antiesencialistas, posfundamento o posmodernas. En-
que involucre una relación de significación.
tre las más importantes se encuentran:
3. Un discurso agrupa actos y objetos de carácter lin-
t.'Üístico o extra lingüístico en torno a una significa-
ción común. _
4. Lo discursivo alude a la significación de los-elemen-
tos, sin importar la naturaleza de su soporte mate-
rial.
44
45
 CURRíCULUM,SOCIEDAD
• La arbitrariedad de los elementos del signo, el
significante y el significado
Significante (forma auditivita en Saussure,
forma en este trabajo)
SIGNO
Significado (idea, concepto)
Para Laclau y Mouffe (1985) el signo es el nombre de
una escisión, de una sutura imposible entre significante y
significado; imposibilidad de la sutura debido a la arbi-
trariedad de la relación entre significado y significante.
8l La relacionalidad de los elementos de un lenguaje (de
una configuración significativa) y, por tanto, el carác-
ter negativo de éstos, i. e., en la familia se es padre o
madre porque se tienen hijos.
Laclau retoma el trabajo de Saussure y de otros auto-
res, y desarrolla una teoría sobre los significantes vacíos
en los sistemas, en particular, en la política. El significante
vacío es aquel que asume la función de significar al siste-
ma, a la totalidad; esto es, el significante de la pura cance-
lación de toda diferencia.
el sistema no puede tener un fundamento positivo y [. . .] en
consecuencia, tampoco puede significarse a sí mismo en térmi-
nos de ningún significado positivo l...) un sistema constituido a
través de la exclusión radical interrumpe [. ..) (en el)juego de la
lógica diferencial: aquello que está excluido del sistema funda a
este último en. un acto que, yendo más allá de las diferencias
positivas que lo constituYen, muestra a todas ellas como expre-
siones equivalentes del puro principio de la positividad (del ser
en cuanto tal). Esto ya anuncia la posibilidad de un significante
vacío -es decir, un significante de la pura cancelación de toda
diferencia (Laclau, 1996, p. 73).
Los significantes vacíos son importantes en la confor-
mación de todo sis'tema de significación, ya que se encargan
de articular los elementos equivalentes yen ese sentido de
"cancelar" las diferencias. Lo cierto es que un sistema está
46
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
conformado por elementos equivalenciales que conservan
su identidad diferencial. Es básico que se forme una cade-
na equivalencial para que se constituya un sistema; una
totalidad; una configuración significativa; un proyecto
político, cultural o educativo; un contorno social.
El significante flotante 13 se refiere a aquel que flota con
distinto significado de un sistema o totalidad a otro siste-
ma o totalidad, por ejemplo, cuando cité a Buenfil Burgos
en relación con la noción de discurso, esta autora señaló
que el significante árbol, con su misma forma (árbol), tie-
ne distintos significados si se inscribe en el discurso de la
botánica, de la literatura o del arte pictórico.
En el plano conceptual, teórico, un mismo significante
puede asumir muy distintos y en ocasiones contradicto-
rios o hasta antagónicos significados de acuerdo con el
discurso en el que se inscribe, de acuerdo con su superfi-
cie de inscripción. Así, por ejemplo, el significante maes-
tro cambia de significado si se ubica en un discurso filosó-
fico clásico (los grandes maestros de la filosofía), en un
discurso pedagógico idealista (el maestro como un após-
tol), en un discurso pedagógi.co crítico (el maestro como
fuente de identificación y de orientación política, el que
propicia que el otro piense y tome decisiones) o en un dis-
curso tecnocrático (el maestro como facilitador), entre
otros muchos significados del significante maestro.
Tanto los significantes vacíos como los significantes flo-
tantes son de suma importancia para comprender el cam-
po del currículum y la relación currículum-sociedad des-
de la perspectiva que aquí se asume.
En el campo del currículum es frecuente encontrar dis-
cursos que resignifican un significante. Cuando este tra-
bajo de resignificación ha pasado por un trabajo de
deconstrucción, el campo de significación -resignificado-
es relativamente claro; sin embargo, en múltiples ocasio-
nes se presta a manejos poco rigurosos y a propiciar con-
fusiones de manera intencional o no intencional.
13 Recordar que el significante se refiere a la forma.
47
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
ESTRUCTURtJ..IDAD-ESPACIALIDAD YTEMPORALIDAD
Para Kant (1787-1788) tiempo y espacio son las formas a
priori del entendimiento. Laclau (1990) realiza un trabajo
cen'eral sobre la temporalidad y la especialidad, el concep-
to de cronotopo de Bakhtin (1981), articula espacio y tiem-
po de una manera especialmente produ~tiva. Arfuch (2002,
2005) trabaja de manera importante la temporalidad y la
especialidad 14 y hace aportaciones centrales desde su
reconceptuación del espacio biográfico. Un asunto funda-
mental en las discusiones en el campo de las ciencias so-
ciales y las humanidades en el siglo xx y en esta primera
década del siglo XXI ha sido la relación entre la temporali-
dad (historia, genealogía, etc.) y la estructuralidad (siste-
ma, totalidad, etc.). De tal manera que tiempo y espacio
vienen a ser categorías que estructuran nuestra percep-
ción y pensamiento, nuestros juegos de lenguaje, nuestras
formas de vida, nuestros discursos. Esto es, existe una re-
lación constitutiva y genealógica entre estructura (espe-
cialidad) y tiempo (temporalidad, historia, genealogía). El
siglo xx fue especialmente fructífero en esta discusión, y
es a partir de los aportes de importantes pensadores, inter
alía, Derrida, Laclau, que puede hacerse una afirrnación
como la anterior.
Aspectos generales
Si bien en este volumen se han retomado las nociones de
estructuralidad-espacialidad y de temporalidad, de acuer-
do con Laclau, es importante plantear algunos aspectos
generales antes de abordar tales nociones.
Se ha señalado que los juegos de lenguaje, los discursos,
son configuraciones significativas abiertas. Cuando se ha-
" Enseguida expongo una cita, desde uno de los ángulos de la noción de
especialidad trabajado por Much, desde su particular perspectiva del tiempo-
espacio (cronotopo), y. su inter.és .en el espacio biográfico, en la esfera privada
y la intimidad: "la idea de espacialidad y sus significantes asociados -espacio,
lugar, superficie, territorio, nación, tierra natal, hogar, etc.-, ligada por su-
puesto al devenir, el desplazamiento, los tránsitos, los viajes, las migraciones y
deambulaciones y, entonces, a lo 'propio' y lo extraño, lo íntimo y lo público, la
pertenencia y la amenidad, la otredad, lo extranjero" (Arfuch, 2005).
48
ELEM~~NTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
¡
bla de una configuración abierta se está haciendo referen-
I cia a una compleja noción que ha sido motivo de discusio-
nes de frontera en las últimas décadas en el terreno de la
filosofla, como ya se ha señalado_ Al respecto, en un even-
to sobre "estructura y génesis", Derrida señaló: "cuando
se llega a pensar que la apertura de la estructura es 'es-
tructural', es decir, esencia, se ha pasado ya a un orden
heterogéneo [... ] la diferencia entre la estructura menor
I! -necesariamente cerrada- y la estructurabilidad de una
, apertura, tal es quizá el lugar inubicable en que se arraiga
la filosofía" (Derrida, 1968, p. 126).
Esto es, la apertura es inubicable y al mismo tiempo
constitutiva de la estructuralidad; de la estructuralidad de
la estructura, del sistema, de la configuración significativa.
La apertura del sistema, del discurso, es lo que nos per-
mite pensar en una estructura (espacialidad) que se en-
cuentra en constante movimiento (temporalidad); es ese
punto inubicable que permite una mejor comprensión de
la complejidad de la realidad, en la medida en que todo
esfuerzo por comprender la realidad es un intento por
detener tanto su exceso (de empiricidad, de diversidad,
de cantidad, de calidad, etc.), como su constante movimien-
to. Si logramos ver sólo la estructura, es como si viéramos
una fotografía de la realidad; si logramos ver sólo su mo-
vimiento, es como si viéramos la vorágine de una especie
de carrusel a toda velocidad, por intentar imaginarlo de
alguna manera. Somos y estamos en esa apertura, en el
presente, el cual articula la estructuralidad (pasado y
prospectiva o visión de futuro), con el tiempo y la tempo-
ralidad (genealogía, historia, movimiento, cambio, trans-
formaciones).
En la investigación sobre la relación currículum-socie-
dad, "El curTículum universitario ante los retos del siglo
XXI",15 en la parte que me tocó trabajar de manera indivi-
dual y que fue mi investigación doctoral, en donde pro-
fundicé en el caso de México, después de indagar sobre
la relación currículum-sociedad en un amplio conjunto
'5 Esta investigación tuvo dos fases. La primera "El currículum universita-
rio frente a los retos del siglo XXI. México, Argentina y Ecuador"; la segunda, "El
currículum universitario frente a los retos del siglo XXI. Perspectivas iberoame-
ricanas",
49

CURRICUW]\,!-SOCIEDAD
de académicos de universidades públicas mexicanas -que
en los cinco años anteriores y hasta la fecha de la recopi­
lación de la información empírica habían participado en
procesos de desarrollo curricular (diseño, evaluación,
puesta en marcha, etc.)-, llegué a la siguiente afirma­
ción o tesis:
Existe una seria dificultad o incapacidad de los académicos de
las universidades públicas, que han intervenido en procesos
curriculares [. .. J, para participar como sujetos de los proce­
sos de sobredeterminacíón curricular, [que] se constit.uye como
un bloqueo histórico y social que obstaculiza y dificulta pensar
y actuar de manera analítica, propositiva y crítica ante los re­
tos que el siglo XXlle plantea al currículum universitario. Di­
cho bloqueo impide a los académicos el desarrollo del pensa­
miento utópico, critico categorial y conceptual, y se constituye
en el entramado del antagonismo actual entre esfera pública, y
esfera privada. En este antagonismo, el neoliberalismo pugna
por el ensanchamiento de la esfera privada, sin reparar en los
perjuicios que ésta trae a la esfera pública y esta última se
encuentra, parafraseando a Giroux y Aronowitz, en un estado
de sitio, del cual le es sumamente complejo salir y que coadyuva
al inmovilismo (De Alba, 1995, pp. 603-604).
Es importante señalar que la indagación y acopio de
datos empíricos de esta investigación se realizó entre 1989­
1992, justo en el momento histórico de la caída del muro
de Berlín y del desplome del bloque socialista; esto es, en
un momento en el que la apertura de la estructuralidad
de la estructura se vio dislocada y la estructura misma,
del bloque sociaiista, se des estructuró. Es importante
tener en cuenta este aspecto para comp:ender los puntos
más importantes que, se consideró, sobredeterminaron
el bloqueo histórico-social: 1) la sedimentación funda­
mentalista o esencialista de los discursos de los académi­
cos, 2) los cambios que acontecieron en el contexto inter­
nacional y nacional en el último lustro de la década de los
ochenta, los cuales fueron constitutivos del antagonismo
entre esfera pública y esfera privada, 3) la celeridad de
dichos cambios, que dificulta el análisis, incorporación y
comprensión de los mismos, 4) aunado a tal celeridad, el
predominio de la temporalidad en relación con la espa­
50
r
l
I
\
ELEMENTOS EP!STÉMICOS y CO¡'¡CEPTUALES
cialidad, lo cual genera la imagen de la temporalidad pura
1
que borra o aniquila cualquier estructuralidad, 5) de ma­
nera específica, la caída del socialismo real, por la identi­
ficación de las universidades públicas mexicanas con as­
1 pectos constitutivos del mismo, 6) el hecho de aferrarse a
! modelos y estructuras del pasado, y 7) la sobreideologi­
1 zación o hiperideologización de corte marxista o neoliberal.
El bloqueo funcionó en aquel momento y todavía en al­
gunos sectores académicos; funciona como una dificultad
para ver el presente y a partir de ello mirar hacia el futuro,
1
e implica la imposibilidad de pensar de manera inédita,
osada y comprometida. Lo anterior es sólo un ejemplo en
.,1 1 esta línea de investigación --relación currículum-sociedad­
en la que se inscribe este volumen, en cuanto a la empiricidad
de la apertura de la estructuralidad en un momento es­
pecialmente complejo de la realidad contemporánea y
algunos de los elementos que en dichos momentos se
1 ~obredeterminan (el bloqueo histórico-social referido).
Espacialidad-estructuralidad y temporalidad
Si se gira un poco el ángulo de análisis cabe señalar que
grandes sociólogos -como Durkheim- hicieron aportacio­
nes· de gran relevancia para la comprensión de la sociedad en
un estado de relativa estabilidad, en donde la estructuralidad
o espacialidad tuviera una mayor presencia y fuerza que
la temporalidad. Esas teorías, las que buscan las regularida­
des y a partir de las cuales construyen su lectura de la rea­
lidad, son insuficientes en un momento en el cual pareciera
que se borra toda espacialidad o estructuralidad por la
irrupción de la temporalidad. Este fenómeno social res­
ponde a momentos de crisis y exige formas de inteligibili­
dad radicalmente distintas, más aun cuando el momento
de crisis que hoy se vive -parafraseando a Laclau- es
uno en el cual se articulan múltiples coyunturas y se suce­
den unas a otras aceleradamente, de tal forma que la su­
peración de la crisis es una tarea de toda una generación o
de varias generaciones, situación que nos obliga a encon­
trar o construir formas de inteligibilidad que nos permitan
pensar la crisis en la crisis, para vivir mejor en ella.
51
 CURR (CULUM-SOCIEDAD
En la medida en que se vive hoy día en un contexto de
crisis estructural generalizada (CEG), en tensión con el pro­
yecto de la globalización, las nociones de especialidad­
temporalidad vienen a ser fundamentales en el campo
del currículum, en el esfuerzo por comprender la relación
currículum -sociedad.
Como ya se señaló en el apartado a:pterior, existe una
apertura estructural que: a) nos permite pensar y analizar
la estructuralidad de la estructura, b) nos ayuda a la com­
prensión de la articulación compleja entre tiempo y espa­
cio, entre estructura e historia, estructura y genealogía, y
c) nos permite la comprensión del sistema, la articulación
significativa, la totalidad, lo universal, etc., en esta com­
pleja articulación entre estructuralidad y temporalidad.
Espacialidad-estructuralidad
El espacio puro, si éste pudiera existir como tal, es la anu­
lación del tiempo; es por ello que cuando un sistema ético,
social, educativo, cultural, político, etc., se encuentra se­
dimentado, se tiene la impresión de solidez, digamos de
"inmovilidad"; esto es, de la cancelación del tiempo, de la
temporalidad, por medio del espacio. En este tipo de mo­
mentos, la tendenéia es hacer grandes obras, que perma­
nezcan "por siempre", como desafiando al tiempo; así, te­
nemos las grandes pirámides de México, Perú, Egipto, y
en el siglo xx, las monumentales estatuas de la Revolución
mexicana, junto con el muralismo mexicano revoluciona­
rio y las g-randes construcciones, estatuas y monumentos
de la Unión Soviética, sólo por citar algunos ejemplos.
Temporalidad
Toda estructura es desestructurada, borrada por la tem­
poralidad, por el tiempo. De acuerdo con Laclau, el tiempo
es la forma misma de la libertad. En los momentos de cri··
sis, hay una mayor presencia y actuación de la temporali­
dad sobre la espacialidad-temporalidad. Son momentos pri­
vilegiados, ya que en la medida en que una estructura
52
ELEMENTOS EPI8TÉMICOS y CONCEPTUALES
se encuentre en proceso de desestructuración, en proceso
de descentramiento, las decisiones que se toman en el espa­
cio social, en el espacio discursivo, dependen menos de la
estructura y más de los sujetos sociales, que de diversas
fonnas contribuyen a la dislocación y erosión de la estructura.
En el momento de tensión entre crisis estructural ge­
neralizada (CEG) y proyecto de globalización, se advierte
que precisamente el proyecto de la globalización es un
fortísimo esfuerzo de la espacialidad-estructuralidad
dominante del mundo actual por detener la erosión, la
desestructuración de tal estructuralidad dominante; sin
embargo, la temporalidad sigue manifestándose con fuer­
za y de múltiples formas en el contexto de la CEG.
A quienes investigamos sobre los fenómenos sociales
educativos, a los políticos, a los asesores, a los que inter­
vienen de diversas maneras en los procesos y las prácti­
cas educativas, nos es de suma importancia el esfuerzo
por comprender esta situación de tensión entre CEG y
globalización, ya que es la superficie de inscripción en la
cual nosotros mismos estamos inscritos y en la cual traba­
jamos y realizamos nuestra intervención y producción aca­
démica, intelectual, social, etcétera.
Como señalan Laclau y Mouffe, la crisis es una oportu­
nidad inédita para impactar nuestro contexto social, nues­
tra realidad.
DISLOCACIÓN y EROSIÓN DE LA ESTRUCTURA
La estructura, el sistema, se desestructura por medio de
la erosión y de la dislocación.
¡
I Erosión
! La erosión se refiere al proceso por medio del cual la es­
tructura misma sufre deterioros en el interior de su pro­
II pia estructuralidad-espacialidad; esto es, como la acción
de las termitas en los muebles de madera: podemos ver el
¡ mueble completo, pero que al tocarlo se cae, porque se ha
1 erosionado, se lo han comido las termitas.
I
53
1
 CURRíCULUJYf·SOCIEDAD
Dislocación
La dislocación, en términos de Laclau, se refiere al nivel
ontológico primario de constitución de la realidad; es un
desajuste muy fuerte que rompe la espacialidad-estruc-
turalidad, a través de la temporalidad, y que por ello es
irrepresentable. La dislocación es la for:ma misma de la
temporalidad (Laclau, 1990, p. 58), por lo cual es irrepre-
sentable espacialmente, simbólicamente.
La dislocación es a la vez la posibilidad y la imposibili-
dad de un centro (Laclau, 1990, p. 57), Y es la respuesta
discursiva a la dislocación, la que se refiere a la constitu-
ción ontológica propiamente dicha y puede ser represen-
tada espacial y simbólicamente.
Es muy importante considerar que el lugar de la dislo-
cación es el lugar del sujeto (Laclau, 1990, p. 57), por ello
es que se señaló anteriormente que en la medida en que
una estructura se encuentra más desestructurada las de-
cisiones que se toman no dependen de la estructura, sino
de los sujetos sociales que contribuyen, de distintas for-
mas, a la dislocación o a la erosión de la estructura.
CONTINGENCIA
En el campo del análisis del discurso, la contingencia es
una noción compleja que da cuenta de aspectos centrales
de la constitución de la realidad, de la sociedad y por
tanto de su posibilidad de comprensión, análisis y decons-
trucción.
Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la
contiengencia: a) la oportunidad de una posibilidad entre
una multipliddad de posibilidades, b) su relación con la
necesidad, y c) el carácter de apertura, ambivalencia y zo-
nas de oscuridad del proceso de constitución ontológico.
Una de las posibilidades entre otras
Cuando se abordó la apertura de la estructura, o bien cuan-
do se señala la precariedad de la estructura, del sistema,
54
ELEMENTOS EP1STÉMICOS y CONCEPTUALES
se está aludiendo a la contingencia en el sentido de la elec-
ción de una posibilidad entre una multiplicidad de posibi-
lidades. Éste es un asunto que se vincula con el problema
de la decisión y con la indecibilidad de la estructura.
En cuanto al problema de la decisión, es ésta la que cons-
tituye al sujeto, en la medida en que éste es concebido
como la distancia entre la estructura indecidible y el mo-
mento de la decisión (Laclau, 1990, p. 47). En cuanto a la
estructura indecidible, se refiere justo a que en la estruc-
tura. no está la decisión, por lo tanto, los sujetos sociales
no son determinados por la estructura, como se conside-
raba en el estructuralismo.
! Contingencia, necesidad,
apertura, ambivalencia y opacidad
I La contingencia trastoca la noción de historia y de progre-
so, en la medida en que, por medio de la contingencia, una
de las posibilidades se activa como constitutiva de la rea-
lidad, de una identidad, de un proceso. Contingencia no es
I entonces un conjunto de relaciones puramente externas y
aleatorias entre las identidades, sino la imposibilidad de
fijar con precisión -con una totalidad necesaria- tanto
las relaciones como las identidades (Laclau, 1990, p. 37).
La contingencia tiene una fuerte relación con la nece-
sidad histórica, pero no es el reverso de ésta, es el ele-
mento de impureza que impide la constitución plena de la
I misma necesidad, de la sociedad, de la estructura (Laclau,
1990, p. 44). Esto es, el carácter contingente de todo siste-
I ma, configuración significativa, de toda objetividad no es
simple ausencia de toda necesidad, porque si así fuera es-
taríamos en el plano de la pura indeterminación (Laclau,
I
I
1990, p. 43), y lo que tenemos entre contingencia y necesi-
dad es una tensión. Las identidades y sus condiciones de
existencia se encuentran inextricablemente relacionadas.
La contingencia bloquea en cierta medida la identidad y
es al mismo tiempo su condición de existencia (Laclau,
1990, p. 38) por su carácter constitutivo.
55
j
1
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
La contingencia introduce un elemento de indecidi-
bilidad radical en la estructura de toda objetividad, en toda
identidad, en todo sistema. La contingencia es constituti-
va de la apertura) la precariedad, la ambivalencia y la opa-
cidad de toda identidad, de toda totalidad, objetividad,
sistema y estructura.
SOBREDETERMINACIÓN
En Hegemonía y estrategia socialista (Laclau y Mouffe, 1985)
dan cuenta del concepto de sobredeterminación a partir de
Althusser. Es un concepto retomado de la lingüística y el
psicoanálisis. En la teoría psicoanálitica se señala que la
sobredeterminación no es cualquier tipo de mezcla o fu-
sión que pudiéramos considerar como una multicausalidad;
es un tipo específico de fusión que se comprende median-
te dos movimientos de reenvío simbólico y de una plurali-
dad de sentidos: el desplazamiento y la condensación.
El desplazamiento se refiere a desplazar algunos ele-
mentos de un objeto (psíquico, político, cultural) hacia
otro objeto; la condensación se refiere a condensar en un
solo objeto diversos elementos que se han desplazado de
otros y diversos objetos. La sobredeterminación es el re-
sultado de ambos movimientos, se produce en el orden
simbólico, de tal manera que la afirmación de Althusser
(1967) de que no hay nada en lo social que no esté sobre-
determinado, alude a que lo social se constituye como un
orden simbólico.
ARTICULACIÓN, LÓGICA, SENTIDOS
La articulación es una práctica discursi-
va que no tiene un plano de constitución
a priori o al margen de la dispersión de
los elementos articulados.
Ernesto Laclau
La categoría de la articulación se trabaja en este libro en
tres sentidos inextricablemente relacionados. El primero
56
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
se refiere a la noción de articulación, a la apertura radical
que implica. El segundo se refiere a la lógica de la articu-
lación como constitutiva de los sistemas, configuraciones
significativas, totalidades, etc., la cual tiene a su vez dos
lógicas, dos lados, la lógica de la diferencia y la lógica de la
equivalencia. En el tercer sentido se menciona la apertu-
ra hacia todas las posturas y configuraciones epistémicas
y teóricas, y se asume la riqueza y la productividad de cada
una de ellas y, por lo tanto, la posibilidad de incorporarlas
por medio de la deconstrucción y la articulación significa-
tiva a la configuración discursiva -epistémica y teórica-
con la que se decida trabajar.
Por ello, lejos de encontrarnos con la posibilidad de un
"lenguaje unívoco", principalmente en los campos cientí-
ficos y de conocimiento en general, nos encontramos con
una multiplicidad de lenguajes, de juegos de lenguaje
(Wittgenstein, 1953).
Noción de articulación
Por articulación se entiende la postura epistémica que se
caracteriza por asumir de manera constitutiva la apertu-
ra de y hacia toda configuración epistémica, teórica y
metodológica. Asume la tarea de recuperar de las posturas
epistémicas, de las teorías que decida y de los plantea-
mientos metodológicos, a través de procesos de decons-
trucción, los elementos que considere significativos para
su propio trabajo, los cuales articula de manera signifi-
cativa y congruente con la propia configuración epistémica
y teórica que se asuma; esto es, en su propio discurso.
Cuando se habla de asumir de manera constitutiva la
apertura de toda configuración epistémica y teórica, se
asume el carácter abierto y precario de tales configura-
ciones (epistémicas y teóricas) y, por lo tanto, se rechazan
las posturas esencialistas y absolutistas, reconociendo el
carácter precario y abierto de la configuración epistémica
y teórica con la cual se trabaje; es decir, el carácter preca-
rio y abierto del discurso propio o apropiado.
57
 r,
l
CURRíCULUM-SOCIEDAD
Lógica de articulación
Las configuraciones significativas, las totalidades, los sis-
temas se constituyen mediante las prácticas discursivas
articulatorias. La práctica de la articulación como fijación!
dislocación de un sistema de diferencias atraviesa el es-
pesor material de las instituciones, rituales, prácticas de
diverso orden (Laclau y Mouffe, 1985, p. 125). El sistema y
la identidad del mismo y de sus elementos se constituye
mediante la práctica articulatoria, en donde hay dos mo-
vimientos lógicos que se relacionan de manera compleja e
inextricable: la lógica de la diferencia y la lógica de la equi-
valencia.
La práctica de la articulación consiste en la construc-
ciánJínstitucián de puntos nodales que fijan parcialmente
el sentido de lo social en un sistema organizado de dife-
rencias, y el carácter parcial de esa fijación procede de la
apertura de lo social, resultante a su vez del constante
desbordamiento de todo discurso por la infinitud del cam-
po de la discursividad (Laclau y Mouffe, 1985, p. 130).
Lógica de la diferencia
Toda configuración significativa, sistema o totalidad, se
constituye por elementos diferenciales que en un movi-
i La deconstrucción es el proceso por medio del cual se des-
miento relacional se articulan para bloquear cierta parte
de su identidad diferencial y conformar una identidad más
amplia (por medio de la lógica de la equivalencia)
La lógica de la diferencia se centra en los elementos
diferenciales de un sistema o totalidad y se refiere a res-
puestas a interpelaciones primarias. Por ejemplo, si se
habla de un sujeto latinoamericano, para que éste se haya
llegado a constituir como tal, ha tenido que pasar por una
serie de movimientos articulatorios que le permitan ir
abriendo/bloqueando ciertos aspectos de su identidad di-
ferencial para abrir ésta, de ser veracruzano, hacia ser
mexicano, hacia ser latinoamericano, y así en los distintos
casos.
En el campo del cuniculum es fundamental, en el mo-
mento actual, trabajar en términos de diseño, de estrate-
58
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
gias didácticas, de prácticas escolares, esta noción de
lógica diferencial por el potencial que tiene en el campo.
Lógica de la equivalencia
La lógica de la equivalencia se refiere a la capacidad de
u.na práctica articulatoria de relacionar múltiples apertu-
ras de identidades diferenciales en una identidad nueva.
La lógica de la equivalencia se refiere a la creación de algo
nuevo, producto de la relacionalidad que se logra a partir
de una dispersión de elementos (Laclau, 1990, p. 193) Y de
la apertura de la identidad diferencial de éstos.
Deconstrucción y articulación significativa
r El aspecto central de la lógica de la articulación como pos-
tura epistémica radica en las siguientes características:
deconstrucción y articulación significativa.
I Deconstrucción
montan los elementos de las distintas capas 16 de un dis-
curso, se analizí:m en el contexto de su constitución genea-
1
lógica y su desarrollo o cambios de significación y se usan
los resultados del análisis de acuerdo con los fines de la
1
! investigación.
J
I De acuerdo con Peñalver, la deconstrucción tiene tres
pasos:
16 Al igual que la noción de apertura, el concepto de capas es complejo. El
autor que ha realizado el trabajo más riguroso al resepcto es Derrida, quien se
refIrió al análisis de las capas de la siguiente manera: "Hay datos que deben ser
descritos en términos de estructura, otros en términos de génesis. Hay capas
de significaciones que aparecen como sistemas, como complejos, como confi-
guraciones estáticas en el interior de las cuales, por lo demás, son posibles el
movimiento y la génesis, que deberán obedecer a la legalidad propia y la signi-
ficación funcional de la estructura considerada. Otras capas, ora más profun-
das, ora más superficiales, se dan segÚo'l. el modo esencial de la creación y de!
movimiento, del origen inaugural, del devenir o de la tradición, lo cual exige
que se ha.ble acerca de ellas, con el lenguaje de la génesis, suponiendo que
haya uno, o que sólo haya uno" (Derrida, 1968, p. 126).
59
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
.\
EU:M ENT OS EPIS TÉM !COS y CON
CEPT UAL ES
1) Ind icar , prim ero , alg una s de
las pre mis as y los con -
tex tos tipi fica dor es de la des con
I cen tral es que han sido reto ma
dos en la filo sofí a pol ític a,
stru cciá n [...] las cien cias soc iale s y las hum
2) Exp lica r, en seg und o lug ar, la ani dad es Y
'hip óte sis' o la abe rtu ra
gTa mat oló gíca , la hip óte sis al
mis mo tiem po de má s
fue rza irru ptiv a en este pen sam
nid a efic acia 'org ani zad ora ' de
ien to y de má s sos te- j
j. Tri áng ulo lan cai no
sus inte res es [...]
3) Par a, en tercer lug ar, apu nta
ela bor aci ón en este pen sam ien
r má s pre cisa me nte a la
to de la cue stió n de
I Lo ima gin ario
/\
la me táfo ra y de la con dic ión
ese nci alm ent e tróp ica 1
del len gua je (Pe ñal ver , 198 7, p.
13). j
i.
Articulación significativa
¡
La arti cul ació n sign ific ativ a se
ma r elem ent os de las cap as que
refi ere a la tar ea de reto - l.
J
se han dec ons trui do y ubi -
car los en una nue va con figu rac
ión en la que se exp lici tan \
I ---~
las car gas de sig nifi cac ión rec
upe rad as del trab ajo de
dec ons truc ción , así como aqu ella
s que se le inc orp ora n en ¡
la nue va con figu rac ión en la que
se ha ubi cad o a tale s ele-
men tos. Es el jue go pro pio del 1
len gua je cien tífic o. I
Den tro de los jue gos de len gua Lo rea l Lo sim ból ico
je rela tivo s a los cam pos
cog nos citi vos , Lyo tard dis ting ue
to y la cien cia. A esto s pun tos
el sab er, el con oci mie n- r (Re alid ad)
nos refe rire mo s ens egu ida . I
j' Lo Rea l, lo ima gin ario Y lo sim
ból ico son reg istr os de
EL TRIÁNGULO LACANIANü los ser es hum ano s en con stan te

Si bie n ya Ka nt (17 87, 178 8),

ent re los má s imp orta nte s,
I jun to con stit uye n una con figu
ca, soc ial y cul tura l, i.e., un sist
inte rrel aci ón, Y en su con-
rac ión sig nifi cati va psíq ui-
em a rela tiva me nte esta ble
real izó apo rtac ion es ind eleb les
gin ació n, se con side ra que es Fre
obr a, el que vie ne a cim bra r y
e inel ud.i bles sob re la ima -
ud, en el con jun to de su
a disl oca r de ma ner a irre -
I
¡
y din ámi co. El reg istr o de lo Rea
es aqu el a trav és del cua l lleg
tion es nue vas que disl oca n al
l (Re al con ma yús cul as)
an emo cio nes , ide as, cue s-
sist em a. Es tal su fue rza e
ver sibl e el con cep to de raz ón en imp act o que en ese reg istr o son
pos tula r la exi sten cia y el fun cio
la trad ició n occ iden tal, al
nam ien to del apa rato psí-
[ ima gin ario que se em pie zan a
inn om bra ble s, Y es en el
qui co y su car áct er soc ial y cul tura i pro ces ar, a dar forI na, con-
ten ido , .sig nifi cad o, lug ar en la

I
l. El con scie nte , pre con s-
cien te e inc ons cien te en el seg und
o pla nte am ien to del apa -
rato psíq uico , y el yo, el ello y
el sup ery o en la prim era ,
ero sion an la noc ión de .raz ón y
rela cio nal ida d del sist e-
ma , o lo que por el reg istr o de
lo Rea l se cap tura , se per ci-
be. Un a vez que el elem ent o cap
tura .do o per cib ido en el
reg istr o de lo Rea l es pro ces ado

I
abr en una vet a que aún en
la act ual ida d se enc uen tra en
ple na ind aga ció n, elab ora -
ción con cep tua l y prá ctic a clín
ica. El triá ngu lo lac ani ano
de lo Rea l, lo ima gin ario y lo
sim ból ico apo rta elem ent os
60
en el ima gin ario , es que
pue de ser con stru ido sim ból icam
ent e; ocu pa un lug ar en
el sist em a y se pue de nom bra r
con clar ida d, ana liza r, cri-
17 Sobr e esto s conc epto s, véas e Laca
n, 1953 -195 4; Zize k, 1989.
61
 -í
CURR!CULUM·SOCIEDAD
ticar, etc. De tal forma que el registro de lo imaginario es
crucial en el proceso de identificación. Lacan señala que
en el estadio del espejo se inicia el proceso de identifica-
ción del niño, en donde un semejante, la madre o quien
cumpla el papel materno, juega un papel incentivo cen-
tral en la identificación.
LYOTARD: SOCIEDAD, SABER, CONOCIMIENTO Y CIENCIA
No se puede saber lo que es el saber, es decir, qué
problemas encaran hoy su desarrollo y su difu-
sión, si no se sabe nada de la sociedad donde
aparece. y, hoy más que nunca, saber algo de
esta última es en principio elegir la manera de
interrogar, que es también la manera [en] la que
ella puede proporcionar respuestas.
J ean- Fran~ois Lyotard
La condición posmoderna de Lyotard (1979) es un hito en
el espacio epistémico, debido a que articula un conjunto
de elementos que habían estado erosionando el pensa-
miento moderno y aporta elementos nuevos e inéditos,
de tal forma que con este libro se empieza a hablar de
posmodernidad de manera decidida en el campo de las
ciencias sociales y humanas. Por lo anterior, irrumpe con
fuerza en el espacio epistémico -ya dislocado- y acelera
un proceso de dislocación que ha obligado a los estudiosos
de este campo a voltear hacia tal espacio epistémico para
preguntarse por las implicaciones de la irrupción de las
perspectivas posmodernas en él.
En este rubro, se retoman de Lyotard y de la obra señ.a-
lada las nociones de saber, conocimiento y ciencia, por su
importancia en la postura epistémica de este trabajo, que
asume --entre otros- el problema de la elección en una
estructura indecidible. Elegir la manera de interrogar,
como· señala Lyotard, implica la manera como la realidad
social puede proporcionarnos respuestas.
Es importante señalar que en La condición posmoderna
Lyotard identifica como campo problemático de estudio
el saber en las sociedades infonnatizadas; como proble··
62
ELEMENTOS EPISTÉMiCOS y CONCEPTUALES
ma, la legitimación en tales sociedades, y como método,
los juegos de lenguaje. Con ello, se enfatiza el lugar pre-
ponderante que ocupa la noción juegos de lenguaje en
el pensamiento lyotardiano, cuando menos en la obra in-
dicada, así como se llama la atención sobre la amplitud de
la noción juego de lenguaje, dado que el saber, el conoci-
miento y la ciencia son juegos de lenguaje, con reglas es-
pecíficas.
La sociedad en la perspectiva posmoderna lyotardiana
El estudio que Lyotard lleva a cabo en esta obra inicia con
la crítica que realiza a los modelos funcionalístas y críti-
cos de sociedad. El autor señala como elementos y mo-
mentos nodales del modelo funcionalista a) a la sociedad
como un todo orgánico (Escuela Francesa, de Augusto
Comte al funcionalismo francés, modelo orgánico), b) a la
sociedad como un sistema autorregulado (Talcott Parsons,
años cincuenta, modelo de la cibernética), c) la sociedad
como un sistema que pretende la performatividad, la
optimización de sus input (elementos de entrada) en rela-
ción con sus output (elemenios de salida).
El autor afirma, "más allá del inmenso cambio que lleva
del pensamiento de un Comte al de un Luhman, ¡se man-
tiene} una misma idea de lo social: que la sociedad es una
totalidad unida, una 'unicidad'" (Lyotard, 1979, p. 31).
1 En el caso de los modelos críticos, afirma que el saber
crítico, reflexivo o hermenéutico "al interrogarse directa-
mente o indirectamente sobre los valores o los objetivos
I obstaculiza toda 'recuperación'" (Lyotard, 1979, p. 34).
1: Para él, tanto las posturas funcionalistas y organicistas
como las críticas se ubican en el horizonte de la moderni-
dad, y es a éste al que le hace una crítica radical. Afirma
que las alternativas modernas han dejado de ser perti-
I nentes, "en lo que se refiere a las sociedades que nos inte-
¡
¡
resan, y todavía pertenece[nJ a un pensamiento por opo-
siciones que no corresponde a los modos más vivos del
saber posmoderno" (Lyotard, 1979, p. 35).
1 En cuanio a las perspectivas posmodernas, reconoce dos
¡ posibles modelos o formas de concebir la realidad social y
63
r
¡
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
de interrogarla. La primera de ellas la vincula con el mo-
vimiento browniano de la Física. Esta postura considera
que la sociedad ha pasado de ser una sociedad orgánica,
un todo funcional, a una sociedad atomizada, en la que el
lazo social se ha disuelto.
Lyotard ubica a Braudillard aquí; para comprender
mejor esta postura es importante detenernos en la analo-
gía lyotardiana entre movimiento browniano y modelo
social: "El modelo lo proporciona aquí el movimiento
browniano, del que se sabe que una propiedad suya es que
el vector de desplazamiento de la partícula a partir de una
punto es isátropo, es decir, que todas las direcciones posi-
bles son igualmente probables" (Lyotard, 1979, p. 109).
Es fundamental tener presente esta idea en las pers-
pectivas posmodernas, ya que al afirmar que el lazo social
se ha disuelto, se asume la imposibilidad de lo social, no
en los términos de Laclau (en donde existe un interjuego
entre lo simbólico, lo real y lo imaginario lacanianos), sino
en términos de incomunicación, caos y desorden máximos.
Una situación como la que se acaba de mencionar lleva-
ría (aunque no necesariamente, por las leyes del mismo
movimiento browniano) al colapso social, al no existir jue-
gos de lenguaje que permitiesen la comunicación.
La segunda postura posmoderna a la que se refiere
Lyotard considera los juegos de lenguaje como elemento
central y articulador de la sociedad (se podría decir que
ocupa el lugar del movimiento browniano en la otra pos-
tura). Concibe la sociedad como un cañamazo conformado
por la imbricación de múltiples redes flexibles que han
sido constituidas por "jugadas" y "contrajugadas", que im-
plican la existencia, producción y constante rearticulación
de juegos de lenguaje.
Tales jugadas y contrajugadas circulan en el cañamazo
social y conforman en éste múltiples nudos; cañamazo so~
cial con múltiples redes y nudos, en el que se efectúa la
circulación de mensajes.
64
ELEMENTOS EPISTi!;MICOS y CONCEPTUALES
De la pragmática del saber narrativo
a la del saber científico
Desde su postura, Lyotard diferencia las nociones de sa-
ber, conocimiento y ciencia. Para comprender tales dife-
rencias es importante señalar que, para este autor, saber,
j conocimiento y ciencia provienen de los relatos popula-
j res, que constituyen el lazo social y vienen a ser la materia
¡
! prima de todos los otros tipos de relatos; por lo cual, las
nociones de lazo social y relato son muy importantes en su
I pensamiento. Los relatos populares:
.! 1. Son formaciones positivas o negativas que se refieren
¡ a éxitos y fracasos de los héroes populares, que le otor-
gan legitimidad al orden social y proporcionan mode-
I
I
los de integración a él (modelos de identidad).
2. La forma narrativa -a diferencia de las formas desa-
rrolladas del discurso del saher- admite una plura-
I lidad de juegos de lenguaje que permite valorar las
distintas competencias que se constituyen, desarro-
I! llan y expresan, en el cañamazo social.
3. La transmisión de los relatos populares -su narra-
I ción-, obedece a reglas que fija la pragmática de los
i
I propios juegos de lenguaje. En esta narración "los
I 'puestos' narrativos (destinador, destinatario, héroe)
¡ se distribuyen de modo que el derecho a ocupar, el de
destinador, se furida sobre el doble hecho de haber
I ocupado, el otro, el de destinatario, y el de haber sido,
]
I
¡ el nombre que se lleva, ya contado por un relato, es
decir, situado en posición de referente diegético de
otras ocurrencias narrativas" (Lyotard, 1979, p. 47).
y el lazo social, de acuerdo con este autor, "es un juego
de lenguaje, el de la interrogación, que sitúa inmediata-
mente a aquel que la plantea, a aquel a quien se dirige, y
al referente que interroga" (Lyotard, 1979, p. 38). Así, re-
latos populares y lazo social son constitutivos de lo social,
de la cultura, de los saberes, de las costumbres y de la
leg-itimación. Y aquí es donde se empieza a encontrar con
claridad el porqué los relatos populares son la materia
65
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
prima de todos los otros tipos de relatos. Una caracterís-
tica importante que hay que subrayar
es la afinidad de tal saber con la costumbre. ¿Qué es, en efecto,
un ''buen'' enunciado prescriptivo valorativo?, ¿qué es una ''bue-
na" actuación en materia denotativa o técnica? Unos y las otras
se conceptúan "buenos" porque son conformes a los criterios
pertinentes (respectivamente, de justicia, dé belleza, de verdad
y de eficiencia) admitidos en el medio constituido por los inter-
locutores del "sabiente". Los primeros filósofos han llamado opi-
nión a ese modo de legitimación de enunciados. El consenso que
permite circunscribir tal saber y diferenciar al que sabe del que
no sabe (el extraño, el niño) es lo que constituye la cultura de
un pueblo (Lyotard, 1979, pp. 44-45).
Como ya se ha señalado, el significado de los elementos
de significación (palabras, gestos, símbolos pictóricos, etc.)
se define por el uso que tienen en el interior de un juego
de lenguaje, de ahí que valdría decir que la cultura es el
juego de lenguaje de los juegos de lenguaje de un conglo-
merado de seres humanos, en donde el uso, la pragmática
-en el interior de los juegos del juego- define los signifi-
cados y su legitimimación.
Esta situación no es privativa de la cultura, ni del sa-
ber, ni del conocimiento, ni de la ciencia; es propia de to-
dos los juegos de lenguaje, de entre los cuales, los de ma-
yor complejidad encuentran su genealogía en los relatos
populares y en su narrativa. En síntesis, el relato popular
es la materia prima de los otros tipos de relato, ya que:
se puede decir que todos los observadores, sea cual sea el argu-
mento que proponen para dramatizar y comprender la separa-
ción entre [el] estado consuetudinario del saber y el hecho que
le es propio en la edad de las ciencias, se armonizan en un
hecho, la preeminencia de la forma narrativa en la formulación
del saber tradicional (Lyotard, 1979, pp. 45-46).
·1
Una acotación importante, antes de continuar con el
desarrollo del tema que ahora nos ocupa, y que se encuen-
tra inextricablemente relacionada, es la que se refiere a la
crítica realizada por Lyotard a los metarrelatos que han
fungido como legitimadores no sólo del conocimiento y la
66
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
ciencia, sino de múltiples proyectos, programas y accio-
nes, reali~ados en los países que han compartido durante
los últimos tres siglos la perspectiva de la modernidad.
Los "metarrelatos" L..] son aquellos que han marcado la mo-
dernidad: emancipación progresiva de la razón y la libertad,
emancipación progresiva o catastrófica del trabajo (fuente de
valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento de toda la
humanidad a través del progreso de la tecnociencia capitalista,
e incluso, si se cuenta al cristianismo dentro de la modernidad
(opuesto, por lo tanto, al clasicismo antiguo), la salvación de las
creaturas por medio de la conversión de las almas vía el relato
erístico del amor mártir. La filosofía de Hegel totaliza todos
estos relatos y, en este sentido, concentra en sí misma la mo-
dernidad especulativa (Lyotard, 1986, p. 29).
II Como puede advertirse, Lyotard realiza una crítica a
los metarrelatos de la modernidad. Desde su punto de vis-
ta, "el proyecto moderno (de realización de la universali-
I dad) no ha sido abandonado ni olvidado, sino destruido,
'liquidado'. Hay muchos modos de destrucción, y puede
ser tomado como un nombre paradigmático para la 'no rea-
lización' trágica de la modernidad" (Lyotard, 1986, p. 30).
Pese la crítica radical de Lyotard a la modernidad y en
particular a los metarrelatos de ésta, afirma:
no quiere decir que no haya relato que no pueda ser ya creíble.
Por metarrelato o gran relato entiendo precisamente las narra-
ciones que tienen función legitimante o legitimatoria. Su deca-
dencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o
no tan pequeñas, que continúen el tejido tramando, el tejido de
la vida cotidiana (Lyotard, 1986, p. 31).
Una vez hecha la acotación realizada sobre la crítica de
Lyotard a los metarrelatos de la modernidad y de acuerdo
I con lo hasta aquí expuesto, saber, conocimiento y ciencia
son relatos, juegos de lenguaje, cuyas reglas establecen
los propios jugadores en la pragmática del juego. Veamos
\
ahora, de acuerdo con este autor, cuáles son las especi-
ficidades de estos juegos de lenguaje.
67
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
El saber
En el pensamiento de Lyotard, saber, conocimiento y cien-
cia guardan una relación de mayor a menor inclusión de
elementos, Para él:
El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al
conocimiento [".] con el término saber no se comprende sola-
mente, ni mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos,
se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de
saber-oír, etc. Se trata entonces de unas competencias que ex-
ceden la determinación y la aplicación del único criterio de ver-
dad, y que comprenden los criterios de eficiencia (cualificación
técnica), de justicia y/o de [. ,,] (sabiduría ética, de belleza sono-
ra, cromática (sensibilidad auditiva y visual), etc. Tomado así,
el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir "buenos"
enunciados denotativos, .Y también "buenos" enunciados
prescriptivos, "buenos" enunciados valorativos [".] no consiste
en una competencia que se refiera a tal tipo de enunciados, por
ejemplo cognitivos, con exclusión de los otros. Permite, al con-
trario "buenas" actuaciones con respecto a varios objetos del
discurso: conocer, decidir, valorar, transformar [".] de ahí re-
sulta uno se sus rasgos principales: coincide con una "formación"
amplia de las competencias, es la forma fuJ.ica encarnada en un
asu...'1to compuesto por los diversos tipos de competencia que lo
[constituyen) (Lyotard, 1979, pp. 43-44) (cursivas de la autora),
De tal modo que es el saber la noción que implica un ma-
yor grado de complejidad y abarca un mayor número y
diferentes tipos de competencias sociales para alcanzarlo,
El conocimiento
El autor considera que el conocimiento requiere del domi-
nio de competencias sociales más específicas, De hecho:
."El conocimiento sería el conjunto de enunciados que
denotan o describen objetos, con exclusión de todos los de-
más enunciados, y [son] susceptibles de ser declarados
verdaderos o falsos" (Lyotard, 1979, pp. 43-44).
Como puede advertirse, el conocimiento requiere de un
dominio menor de competencias que el saber, y está deli-
mitado a denotar o describir objetos (ohjetos de estudio),
68
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
En el caso que nos ocupa -el de la producción de cono-
cimientos sobre la educación- no se pretende llegar al
rango de los saberes -partir de la concepción que se aca-
ba de exponer-, ya que se tiene un objeto de estudio es-
pecífico: la educación, y el objetivo es producir conocimien-
to en relación con él.
La ciencia
Para Lyotard, la ciencia se refiere a un conjunto de conoci-
mientos más acotados; esto es, que han de cumplir ciertas
exigencias para ser considerados como tales.
La ciencia sería un subconjunto de conocimientos. También
ella hecha de enunciados denotativos, impondría dos condicio-
nes suplementarias para su aceptabilidad: que los objetos a los
i
¡ que se refiere sean accesibles de modo recurrente y, por tanto,
en las condiciones de observación explícitas; que se pueda deci-
I dir si cada uno de esos enunciados pertenece o no pertenece al
!¡ lenguaje considerado como pertinente por los expertos (Lyotard,
1979, pp. 43-44).
I Queda claro, pues, que la ciencia alude a un tipo de co-
nocimientos que tienen que cumplir dos exigencias: la pri-
1i mera en cuanto a que los objetos a los que se refiere sean
accesibles de modo recurrente, La segunda relativa a que
I¡ en las condiciones de observación explicitadas se pueda
decidir si pertenecen o no al lenguaje (juego de lenguaje)
,
I considerado (y establecido) por los expertos.
I
I En una primera leetura, pareciera que Lyotard apela,
'1 en esta noción, a la ciencia positiva y a las ciencias natu-
'[ rales y exactas, y de alguna forma así es; sin embargo, es
importante li..YJ análisis más profundo para lograr una mejor
1 comprensión de las condiciones y características que han
I de tener los conocimientos para ser considerados científi-
cos. Esto conduce al complejo y delicado terreno del pro-
I blema del conocimiento en las perspectivas posmodernas.
I Es importante subrayar aquí que el desarrollo de las
nociones que trabaja Lyotard está planteado en términos
generales, y no define si éstas se comprenden desde una
I I 69
,j:
.[
.,
 CURR1cULUM-SOCIEDAD
óptica moderna o posmoderna; empero, pareciera que in-
tenta aportar conceptos abiertos que se puedan usar para
el análisis de estos difíciles temas más allá de la polémica
modernidad-posmodernidad en términos de conocimiento.
De lo hasta aquí planteado es importante la jerarquía y
complejidad que el autor concede a la noción de saber; se-
ñalamiento que se vincula con la línea de investigación en
relación con la producción de teorÍas educativas que,
retomando las nociones de discurso y saber de Foucault,
es posible sostener que
es válido afirmar que se está dentro de un ca.mpo de saber y en
este sentido se puede dejar pendiente esta posición de corte
positivista acerca de determinar si la producción sobre lo edu-
cativo es de orden científico o no, y reconocer realmente la
riqueza del saber educativo o de los saberes educativos (De Alba,
1990, p. 47).
Éste fue un paso cualitativamente importante, dado que
se logró dejar de lado la polémica positivista sob.re la pe-
dagogía-ciencia(s) de la educación (y todas aquellas aso-
ciadas), para emprender la búsqueda por terrenos que se
han considerado más fértiles.
Aún se sostiene la afirmación realizada en la cita y a la
que se ha aludido en el párrafo anterior, pero la postura
actual no es idéntica, ya que se ha modificado, precisado y
desarrollado. En todos estos cambios, la noción de saber,
por un lado, y la noción de discurso, por otro, y su vincula-
ción o no con la de juegos de lenguaje han sido nodales. En
aquel entonces resaltamos:
En 'toda formación discursiva se encuentra una relación especí-
fica entre ciencia y saber, y el análisis arqueológ.ico, en lugar de
definir entre ellos una relación de exclusión. o de sustracción (al
buscar lo que del saber se hurta y se resiste todavía a la cien-
cia, lo que de la ciencia está todavía comprometido por la vecin-
dad y la influencia del saber) debe mostrar positivamente cómo
una ciencia se inscribe y funciona en el elemento del saber
(Foucault, 1969, citado en De Alba, 1991a, p. 47).
Como se puede advertir, existe una afinidad importan-
te en las nociones de saber de Foucault y Lyotard, en la
70
I ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
1 medida en que ambos autores coinciden en que la ciencia
I se encuentra -podría decirse- subsumida en el saber.
j
Siguiendo con los planteamientos de Foucault:
1
I si no se reconoce en la ciencia más que la acumulación lineal de
,1
las verdades o la ortogenésis de la razón, si no se reconoce en
I
ella una práctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbra-
I les, sus rupturas diversas, no se puede describir más que una
sola división histórica cuyo modelo se reconduce sin cesar a lo
largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber; la división
J entre lo que no es todavía científico y lo que lo es definiti-
vamente. Todo es espesor de les desgajamientos, toda la disper-
sión de las rupturas, todo el desfase de sus efectos y el juego de
su interdependencia se encuentran reducidos al acto monótono
de una fundación que es preciso repetir constantemente
(Foucault, 1969, citado en De Alba, 1991, p. 47).
Precisamente en las perspectivas posmodernas tienen
un valor preponderante -entre otros- los desgajamientos
(foulcaultianos), los suplementos (derridianos), y no existe
una frontera clara y rígida entre saber y ciencia; en esto
desempeña un papel importante la cuestión de los juegos
de lenguaje, el discurso.
En nuestras pesquisas de finales de los ochenta y prin-
1 cipios de los noventa -aunque ya teníamos algunos años
j de estudio del pensamiento de Wittgenstein-, en mres-
I tra postura epistémica asumimos la noción foulcaultiana
de discurso: "El discurso es ese conjunto regular de hechos
1- lingüísticos en determinado nivel, y polémicos y estraté-
I gicos en otro" (Foucault, 1969, citado en De Alba, 1991, p. 47).
En la noción de discurso de Foucault, no se han incorpo-
r rado los elementos que señalamos de los juegos de lenguaje,
entre los cuales uno de los más importantes y constitutivos
es que el lenguaje está conformado por elementos lingüísticos
y extra. lingüísticos que, de manera interrelacionada y en
una conformación discursiva o juego de lenguaje, adquie-
ren su significado mediante el uso que en tal conforma-
ción tienen.
El concepto de Foucault no incorpora los elementos extra-
lingüísticas en su noción de discurso, aunque su obra tiene
acercamientos muy interesantes al respecto; sin embar-
71
 CURRÍCULUM-SOCIEDAD
go, el cambio importante en nuestro caso y en relación
con el tema que nos ocupa en este rubro, fue el de asumir
la noción de discurso derivada de la noción de juegos de
lenguaje (wittgensteiniana).
Los puntos que se han desarrollado hasta ahora apun-
talan tanto nuestra postura epistémica como el desarrollo
de la noción de ciencia posmoderna; puntos que se abor-
dan en el siguiente rubro. ' cimiento actual es la performatividad, entendida como la
La ciencia posmoderna: paralogía
e investigacion de inestabilidades
Antes de iniciar el desarrollo de este rubro, es importante
señalar que en obras posteriores a la condición posmoderna
Lyotard ha realizado una autocrítica en cuanto a la rela-
ción entre relato, saber, conocimientü y ciencia, la cual se
expone de manera breve, aunque no modifica de manera
importante los planteamientos que aquí se desarrollan.
En La condición posmoderna y en los otros libros de esta época
[oo.], exageré la importancia que se ha de atribuir al género
narrativo. Aquél era un momento en una investigación más
extensa y radical que llega a su culminación en Le Differend.
[oo.] hoy en día pienso que hay que distinguir los regímenes de
frases diferentes y los géneros de discursos diferentes. En la
narratología general hay un elemento meta.f'ísico no criticado,
una hegemonía acordada a un género, el narrativo, sobre los
demás géneros, una suerte de soberanía de los pequeños rela-
tos, [oo.] La posmodernidad es también el fin del pueblo como
rey de las historias (Lyotard, 1979, pp. 31-32).
De esta autocrítica, los dos aspectos que pretendo re-
saltar son, en primer lugar, el interés de Lyotard por lo-
grar una mayor claridad en la di.ferenciación de los dis-
tintos tipos de género de los relatos, y el reconocimiento
-implícito- de la crítica a las narraciones populares que
constjtuyen la vida cotidiana. Éstos son avances impor-
tantes en la medida en que saber (en sus distintas mani-
festaciones), conocimiento y ciencia tienen funciones socia-
les distintas. Se considera que en su auto crítica, Lyotard
recupera -entre otras cuestiones de suma importancia-
72
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
la función crítica de ciertos saberes, del conocimiento y
de la ciencia.
Para abordar los problemas de saber, conocimiento y
ciencia desde una perspectiva posmoderna es importante
-además de la cuestión de los juegos de lenguaje-- tomar
en cuenta el problema de la legitimación.
Lyotard señala que el criterio de legitimación del cono-
óptima relación input/output. Esto es, la mejor actuación
posible, óptima, eficiente y eficaz. Afirma que se ha llega-
do a este momento en la medida en que lo que se compra
hoy en día es el poder, y que la relación entre ciencia y
técnica se ha invertido. En esta línea, las universidades
y las otras instituciones de educación superior tendrían
que seguir proporcionando al sistema social las compe-
tencias que aquél requiera para mantener su cohesión.
Ante esta situación, el autor plantea otra alternativa
en el mundo aitamente industrializado, posmoderno, la
1 cual retoma su planteamiento de los juegos de lenguaje.
En el pensamiento de Lyotard:
l·
I la ciencia posmodern8. hace la teoría de su propia evolución
como discontinua, catastrófica, no rectificable, paradójica. Cam-
bia el sentido de la palabra saber, y dice cómo puede tener lugar
I ese cambio. Produce no lo conocido, sino lo desconocido. Y su-
l·1 giere un modelo de legitimación que en absoluto es el de la
/.
mejor actuación, sino el de la diferencia comprendida como
paralogía (Lyotard, 1979, p. 108).
Con esta noción de ciencia, Lyotard disloca el espacio
epistémico y aporta los elementos fundamentales para
comprender tal dislocación.
Se han organizado estos elementos en cuatro incisos:
a) Evolución discontinua, catastrófica, no rectificable y
paradójica. Esta afirmación alude a la contingencia en la
ciencia y a la no existencia de un método científico; idea
que recupera principalmente de Feyerabend, 1975, quien
reivindica una suerte de anarquismo epistemológico, en
contra de Popper y Lakatos. Aquí cabe retomar el diálogo
entre Alicia y el gato. Se tiene curiosidad, se tienen in-
73
 CURRíCULUM·SOCIEDAD
quietudes, pero no se sabe a dónde se quiere negar, aun-
que es necesario tener alguna idea de ello.
b) Cambia el sentido de la palabra saber, y dice cómo
puede tener lugar ese cambio. Lyotard retoma el papel de
la imaginación (del imaginario lacaniano, diríamos noso-
tros) en la producción y constitución del saber, el conoci-
milmto y la ciencia. Sin imaginación, sin creatividad, no
hay ciencia, no hay producción inédita; nó hay posibilida-
des de constitución de sujetos sociales y, por tanto, de la
sociedad y la cultura.
Lyotard afirma: "el 'pequeño relato' se mantiene como
la forma por excelencia que toma la invención imaginati-
va y, desde luego, la ciencia" (Lyotard, 1979, p. 109). Vin-
cula el problema del conocimiento, y en particular el de
la ciencia, con el problema de la legitimación, y señala a la
perfomatividad -como ya se analizó- como la forma de
legitimación del conocimiento, de la ciencia, en el mundo
posmoderno. A ello contrapone su idea de legitimación
por medio de la paralogía, que se analiza más adelante.
c) Produce no lo conocido, sino lo desconocido. Con esta
idea, Lyotard se refiere a la no continuidad, no linealidad
del conocimiento, y a la formulación de nuevas interro-
gantes y nuevas problemáticas, como motores del conoci-
miento y la ciencia.
d) Sugiere un modelo de legitimación que en absoluto es
el de la mejor actuación, sino el de la diferencia compren-
dida como paralogía. Éste es uno de los aspectos más im-
portantes en el concepto de ciencia de Lyotard porque ata-
ñe al problema de la verdad. Este autor señala que más
que la verdad o la falsedad, un enunciado o conjunto de
enunciados se aceptan como científicos o no de acuerdo
con las reglas que existen para su legitimación; esto es,
vincula el problema del poder, de la legitimación, con el
de la ciencia.
Como ya se ha expresado, Lyotard disting-ue dos formas
de asumir el conocimiento en las perspectivas posmo-
dernas; aquella que considera al movimiento browniano y
aquella que se basa en lós juegos de lenguaje. Es en esta
última en la que el mismo autor se ubica. También señala
a la performatividad como la forma de legitimación del
74
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
conocimiento en el mundo posmoderno. Y es precisamen-
te a ést;:l a la que opone la paralogía como forma de legiti-
mación; noción que se ubica en su postura de los juegos de
lenguaje y retoma los aspectos que considera relevantes
en el conocimiento científico posmoderno, entre los que
destaca el oponer a la verdad, como característica de di-
cho conocimiento, el problema de la legitimación; es decir,
en el marco de la legitimación, distingue a la performatividad
y a la paralogía. "La paralogía es un concepto complejo y
abierto, es una 'jugada', de una importancia a menudo no
apreciada sobre el terreno, hecho en la pragmática de los
saberes" (Lyotard, 1986, p. 110).
La paralogía lyotardiana implica asumir una sistema-
ticidad abierta (nunca concluida), la posicionalidad o la
I
1
localidad del conocimiento, y la cuestión de la anarquía
epistemológica o el antimétodo de Feyerabend.
El contenido de este rubro se relaciona con la postura
epistémico. asumida en este trabajo, a la cual se ha deno-
minado la lógica de la articulación, abordada en este capí-
j tulo. A manera de articulación significativa entre tal rubro
y éste se señalan algunos de los aspectos más importantes
1 de la postura señalada.
1 1. La noción juegos de lenguaje y la de discurso que de
ella se deriva funciona como point de capiton, ya que
acolcha, cose, articula, los distintos elementos que la
constituyen.
2. Se afirma que todas las conformaciones discursivas,
incluyendo las conformaciones discursivas científicas,
son abiertas y precarias (nunca cerradas por comple-
to) y que en ellas se efectúan c'Onstantes deslizamien-
tos (desplazamientos y condensaciones)
3. Se asume que el problema del conocimiento científico
en la posmodernidad se vincula con lo verosímil de
un conocimiento y no con su verdad.
4. Se asume a la paralogía como criterio de legitimación
del conocimiento científico.
5. Se afirma que esta postura no puede comprenderse o
ubicarse en el marco de los paradigmas epistemoló-
gicos modernos.
75

CURRíCULUM-SOCIEDAD
't
6. Se afirma que es posible retomar elementos de signi-
ficación de cualquier cuerpo teórico que interese siem-
pre que se lleve a cabo el trabajo deconstructivo y de
articulación significativa que esta postura exige.
NUEVA FIGURA DE MUNDO, DE VILLOR0 18
Las ideas básu:as que caracterizan a una
1 mente distintos, sujetos cada uno a leyes propias. El mundo
época señalan la manera conw el mundo
entero se configura ante el hombre. Con-
densan, por lo tanto, lo que podríamos
I física medieval. El mundo sublunar estaba rodeado por siete
llamar una "figura del mundo". Una fi-
gura del mundo comienza a brotar len-
tamente en el seno de la anterior.
Luis Villoro, El pensamiento
moderno. Filosofía del Renaci-
I Estas siete cáscaras, concéntricas las unas respecto de las otras,
miento, El Colegio NacionaJlFon-
do de Cultura Económica, 1992.
La categoría de figura de mundo de Villoro (1992) es cen-
tral para articular los elementos que se observan y se
generan en la tensión globalización-crisis estructural ge-
neralizada, con una actitud de valoración y recuperación
de la herencia cultural al tiempo que se ve con imagina-
ción hacia el futuro. Precisamente esta noción nos permite
comprender cómo es que en el periodo de CEG se empiezan a
dibuj ar, a perfilar (a generar contornos), que tiendan a confor-
mar un nuevo sistema, una nueva estructura-estructura-
lidad. En su libro, Villoro trabaja la transición de la época
medieval al Renacimiento, a la modernidad, porque él consi-
dera que es en el análisis de ese periodo de transición que
puede comprenderse la constitución de una nueva figura de
mundo. Esto es, al centrar la atención en las características
de la figura anterior, es posible comprender los elementos
que, articulados, conforman la nueva figura de mundo.
18 Estoy en deuda con Ana Laura Gallardo, quien hace algunos años, en su
carácter de ayudante de profesor, en la clase de "Teoría pedagógica", en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, nos introdujo a los estudiantes y a mí
misma, a la lectura de Villoro, de manera particular a su categoría de figura de
mundo, mediante un artículo del autor, en el cual trabaja esta idea.
76
.r:
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
t
(
La figura renacentista del mundo no podria entenderse sin una
referencia a la imagen que precedió. Antes del Renacimiento el
cosmos y la sociedad humana se presentaban bajo la figura de
un orden finito, en donde cada cosa tenía su sitio determinado
según relaciones claramente fijadas en referencia a un centro.
Pensemos primero en la fábrica del mundo físico. El universo
medieval estaba constituido por dos niveles de ser completa-
sublunar, es decir, la Tierra, obedecía a ciertas leyes físicas
expuestas por Aristóteles y continuadas en lo esencial por la
esferas. En cada una, una partícula de materia constituía un
cuerpo celeste. Pero tenemos que imaginárnosla como si fueran
cáscaras cerradas. Estaban constituidas por un material sutil
y transparente; giraban todas ellas con movimiento regular.
correspondían a las órbitas que describían en torno de la Tie-
rra, según la astronomía ptolemaica, los cinco planetas conoci-
dos entonces, la Luna y el Sol.
Más allá de la séptima, estaba la última esfera. Era la esfera
de las estrellas fijas en la cual podíamos encontrar todas las
luminarias celestes. ¿Y más allá? Más allá, sólo la presencia de
Dios. El mundo físico tiene, pues, un límite preciso. Es como una
cajita, como una de estas muñecas rusas o polacas en las cuales,
al abrir cada una, se encuentra otra exactamente igual, al abrir
ésta, otra más y así sucesivamente hasta llegar a una muy pe-
queña, que es, por así decirlo, el centro o núcleo de toda la muñe-
ca. Así en el mundo físico. Podemos imaginárnoslo como si estu-
viera constituido por una última esfera perfectamente limitada
y cerrada, fuera de la cual ya no hay absolutamente nada y
dentro de la cual se encuentran circunscritas otras tantas esferas
hasta llegar al núcleo de todo: la Tierra (Villoro, 1992, pp. 13-14).
y así explica Villoro la construcción simbólica del cen-
tro del mundo físico; a partir de esto, se puede compren-
der el descentramiento de tal mundo fisico cuando se lle-
ga al conocimiento del sistema planetario solar y al hecho
de que los planetas, y en particular la Tierra, giran alre-
dedor del Sol. Villoro analiza, así, distintos tópicos para
comprender la transición al Renacimiento, a la moderni-
dad y sus características, para terminar con dos capítu-
los, el IX, "La crisis de la modernidad" y el X, "¿Hacia una
n1J.eva figura de mundo?"
77
 CURRlcULUM-SOCIEDAD
Al referirse al contenido de su obra, Villoro señala: "El
tema de este ensayo es (... ]: los orígenes del pensamiento
moderno (oo.] Nuestro viaje tratará de precisar las ideas
centrales que engendraron ese mundo" (1992, p. 11). Esto
es, el concepto de figura de mundo nos aporta valiosos
elementos para comprender una sociedad que se encuen-
tra en proceso de crisis estructural generalizada. Si bien
es cierto que el análisis de Villoro parte d~ la concepción
occidental, como el nuestro mismo, el valor conceptual y
heurístico de su categoría figura de mundo es productiva
en aquellos esfuerzos que intentan descentrarse de la égi-
da occidental, y por tanto pretenden y ambicionan análi-
sis incluyentes que vean y analicen la realidad más allá
de lo occidental, aunque debido a nuestra propia forma-
ción y experiencias es ineludible partir de las herramien-
tas que esta cultura nos ha brindado.
De la categoría figura de mundo se destacan tres aspec-
tos básicos para articularla con las de crisis estructural
generalizada y contornos sociales y de articulación
curricular. Una forma de trabajar esta delicada cuestión,
en términos conceptuales que tienden hacia lo meto-
dológico, es la elaboración de un mapa categorial. 19
Figura de mundo: ideas básicas
Para comprender una figura de mundo se tienen que com-
prender las ideas básicas que la constituyeron, de ahí que
es importante en el momento actual realizar una decons-
trucción de la modernidad para comprender esta etapa
histórica y tener mayores elementos para el análisis de la
actual etapa que se vive, en la medida en que una nueva
figura de mundo (o nuevas figuras de mundo), empiezan a
generarse en el seno de la figura de mundo anterior. 20 Desde
nuestra perspectiva, en el seno de la CEO de la figura de la
19 Un ejemplo de mapa categorial se trabaja en este libro, en el capítulo
segundo, apartada 3, "La crisis como espacio de posibilidades L"1éditas".
20 "Las ideas básicas que caracterizan a una época señalan la manera como
el mundo entero se configura ante el hombre. Condensan, por lo tanto, lo que
podríamos llamar una ':figura de mundo'. Una figura de mundo empieza a
brotar lentamente en el seno de la anterio" (Villa ro, 1992, p 8).
78
ELEMENTOS EPISTÉMiCOS y CONCEPTUALES
I
II
modernidad es que empiezan a generarse los elementos
de una nueva figura de mundo o de nuevas figuras de mun-
do. Me he est.ado refiriendo a figuras de mundo en plural,
en la medida en la cual hay que tener presente que la figu-
ra de mundo a la que se refiere Villoro es la figura que
corresponde al cronotopo dominante de la culturaocci-
dental,21 como visión dominante del mundo, que articula
de una manera particular, y subrayo, dominante, tiempo,
t espacio y cultura (cultura como marco semiótico consti-
i
tutivo).
I
.,!
Espíritu de una época 22
f
1 En la tradición europea occidental la noción de espíritu
¡ implica, entre las más importantes, cultura, historia y tra-
ri dición. En ese sentido, el espíritu de una época se expresa
i a través de su figura de mundo. El espíritu de una época
I se vincula en el compartir ideas comunes por parte de un
I grupo que a su vez se vincula con otro, y de esa manera la
]: idea se va extendiendo por medio de la lógica de la equiva-
I lencia, en la medida en que un mayor número de grupos se
identifican con tal idea.
1 Esta euestión es muy ímport1L.'1.te en el campo del eurriculu.<n,
I ya que las nuevas ideas, así como las ideas que se recupe-
¡ ran y resignifican de la herencia cultural, son incorpora-
das a un currículum, a una nueva propuesta político-edu-
i
cativa; siendo de esta manera el currículum un vehículo
privilegiado para coadyuvar en la transformación del mun-
do en la dirección que los distintos grupos sociales, políti-
cos, culturales lo vayamos decidien.do.
21 La noción de cronotopo occidental se trabaja en el capitulo tercero de este
libro.
" "Para captar su espíritu podemos detenernos en algún momento, aHí
donde se manifiesta, no ya en rasgos aislados de figuras singulares, sino en
ideas compartidas por un grupo, que empiezan a marcar un estilo de pensar
c()mún" (Vil!oro, 1992, p. 10).
79

ClJR..'Úcm,UM·SOCIEDAD
Nueva figura de mundo, nuevas figuras de mundo
Es en el contexto de transición de una época a otra que
pueden empezar a advertirse los nuevos rasgos o elemen-
tos que constituirán una figura de mundo o unas figuras
de mundo.
En la medida en que "la nueva figura de mundo no re-
emplaza abruptamente a la antigua, la mayoría de las per-
sonas sigue pensando en términos [de la anterior figura
de mundo]" (Villoro, 1992, p. 16), y son las nuevas genera-
ciones las que van incorporando en su subjetividad la nue-
va figura de mundo. Éste es también un aspecto básico
para trabajar en este momento histórico en el campo del
currículum, debido a que las generaciones mayores tien-
den a "conservar" la estructuralidad (figura de mundo) en.
la cual nacieron y se formaron. En el campo del currícu-
lum es una exigencia abrirse a los rasgos, a los elementos,
a los contornos que tiendan a esbozar la nueva figura de
mundo o figuras de mundo, del mundo-mundos 23 que se está
des estructurando y al mismo tiempo constituyendo nue-
vas formas de organización, de estructuralidad.
SOCIEDAD, SUJETOS SOCIALES Y EDUCACIÓN
Para Laclau, la sociedad es imposible, y la explicación de
tal afirmación nos obliga a hacer una breve referencia al
triángulo lacaniano. Para Lacan, el psiquismo de los seres
humanos, que incluye su inteligencia, se constituye a par-
tir de tres elementos representados en un triángulo, sig-
nificando con esto su interrelación: lo simbólico, lo real y
lo imaginario.
El registro de lo simbólico se refiere a aquello que he-
mos organizado discursivamente: la realidad. El registro
de lo real es lo que irrumpe en la realidad discursivamente
2J "Cuando hablo de mundo-mundos me refiero a la complejidad sociel ac-
tual y a las distintas formas existentes de concebirla, de nombrarla o enunciar-
la. Se habla de' primer m undó', [aún se 'habla] de tercer mundo, [... ], de países
desarrollados, subdesarrollados o en í... j desareono. Sin duda Estas formas de
concebir al mundo se vinculan con el espacio social de equel que las concibe y
de la particular forma en la cual organiza en su propia subjetividad le comple-
jidad soció.l señalada" (De Alba, 1993, p. 33).
80
¡
I ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
I
I
ordenada y la disloca, por ello es irrepresentable, se mues-
!; tra, pero en el momento en que irrumpe como dislocador
no se le conoce, no se le puede nombrar. Lo real es contin-
gente y constantemente desestructura a la realidad, a lo
simbólico. El registro de lo imaginario se refiere a los de-
seos, a la imaginación, la fantasía, las utopías. Se vincula
con lo real y lo simbólico, y de hecho coadyuva en el cam-
bio de la realidad, simbólicamente construida.
i
! !
La sociedad en Laclau
Laclau señala que la sociedad fue pensada por las postu-
ras funcionalistas o por las marxistas, como un todo cerrado,
con reglas definidas, con fines inamovibles, etc.; afirma que
una sociedad así es imposible. Sin embargo, es importan-
te que en el imaginario social se tenga un proyecto de este
tipo (guiado o inspirado por un metarrelato) para que la
sociedad se constituya y actúe.
Esta imposibilidad de lo social a través del imaginario
social requiere que un significante vacío asuma la tarea de
significar esa totalidad social imposible, por medio de la
práctica articulatoria hegemónica. En los distintos mo-
mentos históricos, los hombres y las mujeres han univer-
salizado elementos de significación fijados a significantes
vacíos para cumplir esta función. Suelen ser signiñ.cantes
vacíos en nuestras sociedades la libertad, la emancipación,
la justicia, la revolución, etcétera.
En el momento histórico que vivimos y ante la grave
crisis estructural generalizada y la ausencia de horizon-
¡:. tes utópicos, los significantes vacíos que tienden a cum-
plir la función de significar a la totalidad se relacionan
I
! con la crisis ambiental, los derechos humanos, las pers-
pectivas de género -entre los más significativos-, y tienden
l· a jugar papeles nodales en la tarea histórica de plantear-
nos imaginarios políticos y sociales que sean la antesala
I
¡
de proyectos que nos permitan mejorar nuestro mundo a
partir de los espacios en los cuales podemos tener inci-
dencia, así como de nuestros niveles de responsabilidad
en la multicitada crisis estructural.
81

CUP-RlcULUM·SOCJEDAD
La noción de sociedad -planteada por Laclau- nos
obliga a superar la idea de educación durkhemniana, que
sostiene que la educación es el proceso por medio del cual
la generación adulta transmite a la generación joven los
conocimientos, creencias, hábitos, etc., para el buen funcio-
namiento y la perpetuación de dicha sociedad. En la
concepción durkhemniana se piensa en Ulla sociedad funcio-
nalista, orgánica, en la cual cada individuo tiene una fun-
ción que cumplir, y mediante la educación aprende a de-
sarrollar tal función. Las funciones sociales de la educación
que se destacan en esta concepción son la socialización, la
transmisión y la reproducción social.
Este concepto de educación tiene múltiples problemas
y ha sido objeto de críticas severas que no se desarrolla-
rán en este momento. Sólo interesa enfatizar algunas cues-
tiones relacionadas con tal concepto y con el que aquí se
propone. Para ello es importante abordar no sólo el con-
cepto de educación, sino la discusión sobre los sujetos edu-
cativos y las funciones sociales de la educación.
Como ya se ha señalado, en el plano internacional, en
América Latina y en México en particular, nos encontra-
mos en un momento que expresa, con sus propias fonnas,
la crisis estructural generalizada que hoy se vive, y en el
marco de ésta, el debate sobre la crisis paradigmática de
la producción del conocimiento en general, y sobre la edu-
cación de manera particular.
Esta crisis se refiere a cambios en todos los órdenes
sociales, en todos los ámbitos de la realidad, que trascien-
den el contexto académico y se instalan en el corazón de
las prácticas sociales, económicas, culturales, políticas,
científicas, etc. Dicha crisis ha originado movimientos
importantes en el terreno del pensamiento, en el CatllpO de
la educación; estos mo~.JDientos han sido consecuencia de la
profunda insatisfacción producida por los desgastados
paradigmas dominantes, en las ciencias sociales y huma-
nas, 811 sus intentos de dar respuesta al estado de cosas
existente en los diversos ámbitos de la vida (Young, 1971;
Penna, Giroux y Pinar, 1981; Popkevvitz, 1984; Apple, 1979;
Giroux, 1983; Giroux-McLaren, 1989).
82
l
f ELEMENTOS EPISTEMICOS y CONCEPTUALES
¡ Tal insatisfacción -en el campo de la educación-,
coadyuvó en el surgimiento de la nueva sociología de la
1
!
educación, a finales de los setenta y en los ochenta; co-
rriente que criticó de manera severa las posturas educa-
tivas vigentes hasta ese momento. Su mérito principal fue
el de quitarle el carácter neutral a la educación al develar
su función de adaptación y reproducción. De hecho, a par-
tir de este movimiento se desarrollan las teorías de la
reproducción económica (Bowles y Gintis), cultural (Bourdieu),
ideológica (Althusser), así como la formulación de la teo-
ría de la resistencia (Wilhs) y el desarrollo del pensamiento
crítico estadounidense (Apple, Giroux, MeLaren). Mien-
1 tras tanto, en América Latina se produjo un fuerte movi-
miento de crítica a la tecnología educativa y de incorpora-
1 ción de los fundamentos de la Escuela de Frankfurt, para
I
I sustentar posturas críticas (cfr. Buenfil Burgos et al., 1993).
1: Algunas de estas posturas de corte crítico en el interior
del campo de la educación fueron incorporando otro tipo
de aportes, que hoy se pueden designar como posmodernos,
rI a los cuales volveremos más adelante.
En términos generales, inmersas en el complejo moví.-
1
miento del posmodernismo, críticas como la de Dora Fried
1: (1995), quien retoma de manera privilegiada a Derrida,
íle hacen referencia a los descentramientos entre los para-
I digmas a partir de la infinita intertextualidad que define
¡ lo contemporáneo, donde la ciencia y la cultura son proce-
sos constructores de y construidos por procesos sociales,
¡ que constituyen sistemas abiertos.
l Entre los factores culturales menos visibles, pero no
\ menos constitutivos de las pesquisas actuales, se encuen-
tran las prácticas discursivas y los procesos comunica-
• 1
clOnales.
Sujetos sociales
Los múltiples aspectos de la crisis estructural generaliza-
da implican, de manera paradójica, tanto el abandono del
sujeto como un nuevo retorno al sujeto. Paradoja central en
el tema que ahora nos ocupa.
83
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
Dicho abandono y retorno se produjeron en el marco de
las discusiones posestructuralistas y culturalistas-fenome-
nológicas. Por un lado, se sostenía la asunción de un suje-
to centrado: sujeto vanguardista, capaz de determinar y
decidir; por el otro, se asumía la idea de un sujeto-sujeta-
do por las estructuras, determinado por éstas.
Esta discusión sobre el sujeto, junto con otras, erosiona
el campo de la educación y sus marcos'referenciales clási-
cos; la educación se sumerge en un nuevo universo de sig-
nificados e intencionalidades, de donde emerge investida
de una carga de complejidad. Los ejes cartesianos de nuestras
coordenadas de significación se difuminan, dejando imá-
genes congeladas de ciencia, educación, valor, lo cual origi-
na preguntas inéditas y un nuevo campo de lo desconocido.
Si bien la mayor parte de las discusiones en el campo de
la educación en México retoma aún como paradigma cen-
tral el marco crítico formulado por Habermas, tal como
fue incorporado en el campo de las Ciencias Sociales y
Humanas por Mardones y Ursúa (1982), y en el de la In-
vestigación Educativa por Popkewitz (1984), entre algu-
nos de los autores más relevantes en este campo en México.
Otras posturas han comenzado a ir un poco más lejos, y
cuestionan no sólo la crisis paradigmática, sino el concepto
mismo de paradigma, para intentar incidir en la constitu-
ción de los saberes científicos disciplinarios y su autono-
mía frente a su proceso de producción, en un tiempo y en
un espacio histórico concretos; aspecto central para la
comprensión de los contornos específicos de la crisis ac-
tual y de las posibilidades de pensar a la educación en tal
situación de crisis.
Este último tipo de incursiones críticas implican no sólo
dotar (empowerment)24 a los sujetos de instrumentos inte-
lectuales para descodificar, para deconstruir, para hacer
lecturas de la realidad, sino para que se incorporen a la
construcción social de los parámetros desde los cuales se
harán las lecturas de la realidad; para escribir sus pro-
24 En ediciblies españolas, él término empowerment ha sido traducido como
empoderamiento. Un acercamiento estricto al campo de significación del
significante empowerment se refiere· a la acción de que un sujeto individual o
social asuma su cuota de poder y no la delegue en otros; se haga cargo del poder
que le conesponde, lo use de acuerdo con sus propios intereses y lo incremente.
84
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPrUALES
1
pias interpretaciones en un distinto crisol de significación,
! para ser sujetos, inscritos ellos mismos en sus propias su-
perficies de inscripción. Lo anterior es importante debi-
I do a que, en el momento actual, existe una fuerte erosión
acerca del carácter absoluto de los valores implícitos y ex-
j plícitos, en posturas como la que sostiene el neoliberalismo
J en términos generales, y el liberalismo social, en función
¡ del periodo en estudio en México.
I En esta línea de pensamiento, la ausencia de certidum-
bre (certezas generales) no debería debilitar al campo de
la educación, sino que tendría que visualizarse como una
I1 oportunidad inédita para repensar la realidad, el presen-
te y el futuro. Sin embargo, en la investigación señalada
("El currículum universitario ante los retos del siglo XXI"),
en el apartado 3, "Estructuralidad-espacialidad y tempo-
ralidad", muchas de las aristas constitutivas como rasgos
y contornos de la crisis se encuentran ausentes en los discur-
~ sos de los académicos entrevistados. Por ejemplo, si se insiste
¡ en la pobreza, como un contorno profundo de esta crisis, es
válido afirmar que los pobres no son los mismos en el mundo
desarrollado que en el denominado eufemísticamente en
desarrollo. El mundo da cuenta, cada vez más con mayor
II evidencia, de la presencia de sujetos sociales prescindibles. Las
enormes asimetrías regionales en el nivel mundial se in-
l. crustan en la conciencia de quienes habitamos el confort del
I
1
mundo desarrollado,25 como fenómenos inevitables del proceso
de desarrollo. ¿Cómo podríamos pretender la constitución
f t
1
de los sujetos educativos al margen de estas consideraciones?
Los sujetos y discursos* que constituimos el campo de
I la educación, consciente o inconscientemente, en nuestros
f
I 25 En este párrafo se construye el verbo en la cadena sintagmática en la
tercera persona del plural, de quienes habitamos el confort del mundo desa-
í
"
rrollado, debido a que aunque somos parte integrante de un país pobre, se
consideraría como una postura cínica asumimos como pobres, ya que quienes
.f hemos tenido acceso a los estudios universitarios y tenemos la oportunidad de
'í ejercer satisfactoriamente nuestra profesión pertene~emos al grupo de privi-
legiados que vivimos en el llamado tercer mundo, disfrutando del confort del
l, primer mundo, aunque nuestra postura política e ideológica y nuestras prácti-
cas sociales sean críticas ante las asimetrías sociales en los planos nacionales e
internacionales (Debo esta reflexión y nota aclaratoria a un comentario de
Miguel Ángel Arias, sobre la conveniencia o no de emplear el verbo como
r se hizo).
* En el sentido en el que Laclau trabaja la categoría discurso y que se
retoma en este volumen.
85
 :1
CURRíCULUM-SOCIEDAD
1
valores y acciones sustentamos poslclOnes con fuertes
grados de definición frente al actual estado de cosas. Las
posturas dominantes dentro del campo le han otorgado
I El asunto parecería no tener salida a menos que se asuma
direcciones e interpretaciones, reforzadas por circuns­
tancias de distinto orden. En suma, estamos en un campo
conflictivo, en el cual los académicos oscilan entre la in­
certidumbre y la incredulidad a la ilupión provocada por
los cantos de la sirena del neoliberalismo.
Centrar la atención en la educación implica atender el
proceso de construcción social de la realidad -simbólica
y discursivamente construida-, lo cual nos conduce tam­
bién -y nos regresa- a la problemática de la constitu­
ción de los sujetos. El proceso de constitución de sujetos,
de nuevos sujetos sociales constituidos en el contexto de
la crisis estructural generalizada, se relaciona con él es­
tablecimiento de nuevas identidades, que respondan a las
interpelaciones de los rasg'os y contornos de dicha crisis
(pobreza, crisis ambiental, desarrollo social, derechos hu­
manos, paz, democracia, equidad no sólo intergeneracional,
sino intrageneracional, justicia social, etcétera).
Para el análisis de la constitución de los nuevos sujetos
sociales, se retoma la paradoja referida a la discusión de­
sarrollada en los últimos años por los teóricos poses­
tructuralistas, quienes se han centrado en señalar que el
sujeto es sujeto en tanto se posiciona en la estructura; esto
es, en tanto posiciones de sujeto, lo cual ha llevado a decla­
rar la muerte del sujeto, como sujeto vanguardista e indi­
vidual y a enfatizar el poder de la estructura en relación
con el sujeto.
Sin embargo, hermenéutas, fenomenólogos, marxistas
culturalistas y, en los últimos tiempos, algunas escuelas
de psicoanalistas se han empeñado en subrayar la impor­
tancia del sujeto y de la human agency. Así, pareciera que la
cuestión se encuentra en asumir que se es un sujeto-sujetado
a distintas posiciones de sujeto, o bien un sujeto conscien­
te y vanguardista, capaz de determinar a las estructuras
y no sólo de ser determinado por éstas.
La discusión, desde nuestro punto de vista, reviste ni­
veles mayores de complejidad, que se refieren a la rela­
ción entre los sujetos (sociales, humanos, personales, po-
86
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUALES
líticos, etc.) y las estructuras que a su vez los constituyen.
el problema de la interpelación, la identificación, la relacio­
nalidad de las estructuras y la indecidibilidad.
A modo de exposición didáctica, señalaremos que los
sujetos nos constituimos, en el interior y en los límites de
los juegos de lenguaje, de los discursos, por medio de dis­
cursos que nos interpelan de diferentes maneras, exterio­
res a nuestros propios juegos de lenguaje, y que nos inci­
tan a rechazarlos, asumirlos, incorporarlos, etc., en un
interjuego relacional de identificación, entre las estruc­
turas relacionales, abiertas, precarias, indecidibles y el
momento de la decisión. Esto es, el sujeto es relacional,
como lo es el discurso, el juego de lenguaje, las configura­
ciones significativas, las articulaciones estructurales, y se
constituye como tal al responder auna interpelación; el
sujeto se decide, se identifica no con lo que es, sino con su
falta de ser -que lo lleva a intentar ser lo que no es-,
en su relación con las conformaciones estructurales inde­
cidibles.
Tenemos, por un lado, la decisión -es decir, la identificación
en tanto diferente de la identidad-; por el otro, las huellas de
la decisión discernibles en la decisión -es decir, el poder. El
conjunto de esas huellas no puede ser, por lo tanto, algo objeti­
vo, tiene que ser el lugar de una ausencia. Ese lugar es, exacta­
mente, el lugar del sujeto. Sujeto, forma pura de la dislocación
de la estructura, de su inerradicable distancia respecto de sí
misma [...] el sujeto es sólo sujeto en tanto que mediación entre
ambos espacios [momento del eclipse del sujeto y de su
reabsorción por la estructura -el momento en que el sujeto es
reducido a "posición de sujeto" y el momento del carácter mítico
de un espacio como la distancia respecto de lo representable en
el espacio de la objetividad estructural dominante, distancia
que sólo es posible por la dislocación de esta última- media­
ción que no es, en consecuencia, ella misma representable, ya
que carece de espacio propio (Laclau, 1990, pp. 76-77).
En otros términos, se puede decir que el sujeto es la
distancia entre la estructura indecidible y el momento de
la decisión; por eso es ausencia, falta, carencia.
87
 CURRlcULUM-SOCIEDAD
En el momento de la decisión operan mecanismos de
selección y de exclusión, pero las exclusiones son consti­
tutivas del sujeto. De ahí es que se puede hablar, en este
espacio epistémico y teórico, de que el sujeto, constitu­
tivamente, es un sujeto escindido. La comprensión del
sujeto escindido nos pennite acercarnos más a las carac­
terísticas que tenemos como seres hum~nos, y de esa ma­
nera comprender, por ejemplo, giros o cambios de conduc­
ta que pueden parecer inexplicables si no se tuviese en
cuenta que lo excluido es parte constitutiva del sujeto, y
por lo tanto puede emerger en determinadas condiciones,
así como comprender las múltiples, amplísimas, posibili­
dades de cambio y reconstitución que tienen los sujetos
(ya sean éstos sociales, humanos, familiares, psíquicos,
emocionales, educativos, etcétera).
Educación y sujetos de la educación
A continuación se retoman los elementos epistémicos y
conceptuales expuestos para reconceptuar la educación
y los sujetos de la educación.
La educación es un proceso de múltiples momentos de
identificación, transmisión, intercambios y producción
de mensajes educativos; identificación que se produce en
el cañamazo social, mediante la respuesta de entidades
(personales, individuales, grupales, sectoriales, sociales,
políticas) a interpelaciones educativas discursivas: fami­
liares, escolares, comunitarias, sociales, etc. Respuesta a
tales interpelaciones Dar la cual se constituven como su­
jetos educativos escindidos; esto es, como la o/distancia en­
tre la red discursiva estructural indecidible y el momento
-en el contexto de su radical historicidad- de la deci­
sión. Decisión que implica el carácter c¿nstitutivo escin­
dido, debido a la lógica de inclusión y exclusión que actúa
en el momento de la decisión. Con la inclusión, la incorpo­
ración de los elementos nodales interpelatorios, que son
lo que el sujeto no es: su falta, su carencia, así como con la
exclusión de otros elementos interpelatorios, que también
son constitutivos de dicho sujeto educativo escindido. Su­
jetos educativos que se interpelan y afectan recíprocamen-
88
T
1
¡
ELEMENTOS EPISTÉMICOS y CONCEPTUAU:S
te, y que producen e intercambian mensajes que circulan
I a través del cañamazo social, ya que sujetos escindidos y
estructuras indecidibles son relaciones educativas cons­
1
tituti vas y constituidas.
La educación es, entonces, un constante intercambio de
I
I
información, de prácticas discursivas deconstructivas,
de constitución de sujetos educativos escindidos, de con­
formación de proyectos educativos y sociales, a través de
los imaginarios sociales que se producen en el cañamazo
social, el cual cuenta con múltiples puntos de anudamiento
y diversos circuitos por los cuales circulan mensajes de
distinta índole y con diferentes cargas de poder.
Estas concepciones de educación y sujetos educativos
nos permiten advertir las siguientes funciones de la edu­
cación: constitución de sujetos, socialización, transmisión,
adaptación, reproducción (social, cultural, económica e
ideológica), resistencia, producción de mensajes, transfor­
mación, creación y empowerment.
La función del empowerment se refiere El. que los sujetos
asuman y ejerzan su poder. De acuerdo con la postura aquí
asumida, todos los sujetos tienen y pueden ejercer poder,
aunque desde luego el poder es desigual. Al respecto,
Lyotard señala:
El sujeto [. ..] no está aislado está atrapado en un cañamazo de
relaciones más complejas y más móviles que nunca, joven o
viejo, hombre o mujer, rico o pobre, siempre está situado sobre
"nudos" de circuitos de comunicación, por ínfimos que éstos
sean. Es preferible decir: situado en puntos por los que pasan
mensajes de naturaleza diversa. Nunca está, ni siquiera el más
desfavorecido, desprovisto de poder sobre esos mensajes que lo
atravies8..L' al situarlo, sea en la posición de destinador, o de
destinatario, o de referente. Pues su desplazamiento con res­
pecto a esos efectos de los juegos de lenguaje [. ..] es tolerable
dentro de ciertos límites (incluso cuando éstos son borrosos) y
hasta es suscitado por las reglas y sobre todo por los reajustes
con los que el sistema se provee con el fin de mejorar sus actua­
ciones (Lyotard, 1979, p. 37).
La cuestión central en esta discusión se vincula con el
reto que tenemos los académicos, en términos generales,
y quienes tenemos una relación directa o indirecta con
89

cURRfcULUM-SOCmDAD
el currículum, para asumir el reto de pensar y actuar de
manera inédita y coinprometida como nos lo exige la so­
ciedad actual en J.a tensión entre crisis estructural genera­
lizada y proyecto de giabalización; tensión en la que vivi­
mos y realizamos nuestras prácticas sociales, educativas,
curriculares, o cerrar los ojos ante tal reto y aferrarnos a
la idea -desde mi punto de vista insoqtenible- de que
todo pasado fue mejor. Los nuevos sujetos de la educación
se constituyen en tal tensión en lID movimiento que implica,
al situarse en el presente, la recuperación de la historia,
del pasado, del legado, de la herencia, para la incorpora­
ción y generación de elementos inéditos que nos permitan
ver hacia el futuro y ser constructores de ese futuro, en la
lucha por lograr sociedades más abiertas, incluyentes y
justas.
90
_'"fi
¡
el
CAPÍTULO SEGUNDO
EL CURRÍCULUM EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS
ESTRUCTURAL GENERALIZADA
A lo largo de los últimos lustros y en esta primera década
I! del siglo XXI, el interrogante que funge como rector de este
segundo capítulo del libro ha sido y es, ¿existen proyectos
políticos y sociales amplios que nos permitan caminar ha­
cia la construcción de un mundo mejor, de una nueva figu­
1I
ra de mundo (Villoro, 1992), y de manera particular hacia
j la construcción de mejores condiciones de vida de los pue­
blos latinoamericanos?
1 Grosso modo, podría decirse que cada día con más fuer­
za se nos presenta al mundo globalizado, a las nuevas tec­
nologías de la información y la comunicación (TIC) a la
I globalizacióncomo el horizonte de mundo y el contorno
social hacia el cual vamos. Esto es, en esta fase, etapa o fin
de época,26 el neoliberalismo, en sus distintas formas, con
el significante globalización, se ha erigido como proyecto
económico y político dominante; sin embargo, cada día es
I
.I
más evidente que éste no se caracteriza por la riqueza de
sus planteamientos sociales y políticos; en estos sentidos
su pobreza es evidente.
I
26 Hanos Albert Steger, en el IrI Coioquio CU1Ticulum y Siglo XXI. Medio
Ambiente y Derechos Humanos, y en otras ocasiones en las cuales nos visitó
I en el Centro de Estudios sobre ia Universidad (CESlJ) de la UNAM, durante e¡
primer lustro de la década de los noventa del siglo xx, afirmé que estamos ante
el fin de una época. Desde su punto de vista, la época que se advierte para el
I futuro tendrá que estar signada por lo ambiental.
.I
1
J
,
L
i
. I
 EL CURRfCULU]\I! EN EL CONTEXTO DE LA CEO
CU'rlRtCULUM-SOCIEDAD

Übsenremos los datos de la siguiente figura:
Distribución de ingresos
20% más rico recibe
82.7% de los ingresos
totales del mundo
La pobreza estructural del capitalismo salvaje se advier­
te con claridad en la Copa de champagne, en donde menos
de 20% de la humanidad consume más de 80% de la pro­
ducción total, y más de 80% consume menos de 20% (Pro­
grama de las Naciones Unida.s para el Desarrollo, 1992).
Los datos de la Copa de champagne pretenden aportar
elementos contextuales en un horizonte de inteligibilidad
actual, para ubicar nuestros estudios y análisis y evitar
generalizaciones que muestran fuertes limitaciones por
parte de quienes las enuncian; generalizaciones tales como
las que se hacen, en repetidas ocasiones, en relación con
el "acceso masivo" a internet y a las nuevas tecnologías de
la educación. 27
Los datos que se presentan son de 1992. En estos 16 años,
de 1992 a 2006, la situación se ha agravado, como puede
advertirse en la siguiente cita: "Hoy en día 20% de la po­
blación mundial es responsable del consumo de cerca de
90% de los recursos naturales, mientras que aproximada­
mente 4 mil millones de personas viven con menos de 2
dólares EU por día" (Ciccozzi, 2003).
De acuerdo con los datos anteriores, de 1992 a 2002, en
una década, la situación planteada por el PNUD en la Copa
de champagne se ha modificado en un sentido de mayor des­
eq uilibrio, ya que 20% habrá aumentado su capacidad de
consumo de 80% a casi 90%, y el 80% restante la ha di~i­
nuido en el mismo porcentaje, de tal forma que su consumo
será sólo de 10%. En esta línea, un dato relevante es que
60% de la humanidad vive con menos de 2 dólares al día.

I I
120% más pobre recIbe Las cifras son alannantes y en cierto sentido increíbles;
t\~' i.4% de los ingresos sin embargo, si se hace un análisis de la distribución de la
I .as totales del mundo
1Po bre población mundial y posteriormente se aplican algunos
indicadores, podrá constatarse que por increíble que pa­
j ¡ ..-. rezca, parece que estos datos son verosímiles. Lo que su­
FUENTE: PNRD, :992, solapa de la segunda de forros. cede es que ese gran porcentaje de la humanidad, el 80%,
es invisible al 20% de quienes tenemos acceso al consumo.
En este aspecto, una cuestión vital para comprender nues.,
tras propias percepciones sobre esta situación son los cir­

21 "El año 2000 inicia, sin duda alguna, consolidando la comunicación ciber­
nética que ha puesto en línea a todos los habitantes del pleneta" (Bong Seo,
2000) (cursivas de la autora).

92 93
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
cuitos de circulación tanto simbólica como material de ese
20% de la humanidad, y el espacio y tiempo que consume
en los distintos medios de comunicación y en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo
cual permite la construcción de representaciones socia-
les 28 que, literalmente, no ven el problema planteado en
las estadísticas presentadas. Esta población, 80% de la
humanidad, es invisible para el 20%.
Estas representaciones sociales se anclan o vinculan con
el significante "globalización", el cual funge como organi-
zador del sistema. Esto es, su función es sistematizar al
sistema en algunas regiones del mundo y grupos de pobla-
ción. Principalmente actúa en el 20% de la población que
consume cerca de 90% de lo que se produce. De tal forma
que, ante esta situación de terrible desigualdad y de la
poca o casi nula capacidad de interpelación del capitalis-
mo actual o salvaje en relación con el 80% de la humani-
dad, lo que tenemos en el contexto social amplio, más que
proyectos sociales definidos y exitosos,29 es una crisis es-
tructural generalizada de largo alcance. Como puede adver-
tirse, la complejidad y el impacto de los datos presentados
en materia de currículum es tal que podría aventurarse la
hipótesis de que las reformas curriculares, la formación
de profesionistas, las reformas universitarias, etc., o se
están basando en las estadísticas y situaciones sociales,
formas de vida, etc., de ese 20% de la humanidad, o si to-
man en cuenta estos datos lo hacen como parte del "con-
texto", entendido principalmente como exterioridad, pre-
sentándose una tendencia curricular a la protección y
sobrevivencia de los grupos de la población contenidos en
ese 20% y un severo descuido en cuanto a la traducción
curricular de la crisis estructural generalizada. ' (1992). Si bien, cierto es también, tales contornos sociales
Nuestro argumento se dirige a mostrar el efecto de ve-
racidad, articulación y estructuralidad del significante
globalización y su debilidad ante datos duros que se obser-
van en el contexto social amplio, que nos muestran una
realidad social, política y económica que no sólo no se en-
28 Se usa representaciones sociales en el sentido en que éstas son trabajadas
por Moscovichi.
28 Los cuales en términos generales se identifican con el significante globa-
lización.
94
EL CURRíCULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
cuentra "globalizada", sino qV.e pareciera que propicia que
la mayor parte de la humanidad, lejos de articularse o co-
nectarse en esta globalización, se encuentra desconectada
y sin posibilidades de llegar a ser parte de ese nuevo mun-
do tecnificado y altamente desarrollado que la globalización
se empeña tanto en predecir como en decir que se está ya
viviendo en él. Este argumento se trabaja en dos momen-
tos. En este segundo capítulo del libro se exponen algunos
de sus elementos. En el tercer capítulo se aportan otros,
dirigidos al análisis de la globalización desde la perspecti-
va de la relación currículum-sociedad sujeta a análisis. El
cuarto capítulo se dedica a señalar y subrayar algunas cues-
tiones sobre la relación entre nuevas tecnologías de la in-
formación, y la comunicación y la constitución de los suje-
tos del siglo XXI.
Tenemos, cierto es, un proyecto político social que se
erige como paladín del mundo y que se niega a reconocer
la diversidad, las diferencias, y lo que éstas lo han afecta-
do y afectan en su hegemonía. Tenemos un mundo que en
cierto sentido pareciera unipolar, con múltiples expresio-
nes, movimientos, luchas; sin embargo, aun el neolibe-
ralismo, en otras lecturas, como la que de él hace la Unión
Europea (VE), está mostrando día a día la insuficiencia y
los límites del modelo que intenta presentarse como pro-
yecto mundial. Me refiero a aquel cuyo líder es Estados
Unidos, el cual enarbola en la "globalización" el ascenso (y
triunfo) del capitalismo salvaje. Cada vez con mayor ciari-
dad se percibe que más que fuertes proyectos político-so-
ciales, como el de la globalización, se advierten nuevos
contornos del mundo (contornos sociales), hacia la cons-
trucción de nuevas figuras de mundo, en términos de Villoro
hacia nuevas figuras de mundo se notan con mayor clari-
dad en el interior de naciones o conglomerados de naciones
que tienen en su población un alto porcentaje perteneciente
al 20% que tiene mejores condiciones de vida y mayor ca-
pacidad de consumo y satisfactores.
.
95
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
La Unión Europea30es un ejemplo claro de esto, en ella
es posible advertir el perfilamiento de un nuevo contorno
social hacia una nueva figura de mundo, en donde el signi-
ficante globalización juega un papel ordenador, organiza-
dor y estructurador, el cual muestra elementos distintos a
la idea de globalización enarbolada por Estados Unidos.
¿A países como los latinoamericanos, el significante
"globalización" les ha permitido una rearticulación pro-
ductiva? Se considera que éste es un interrogante impor-
tante y nodal en nuestro caso, y de manera particular en
la tarea de repensar el vínculo currículum-sociedad. En la
línea de aportar elementos en torno a tal interrogante, se
considera que la noción de crisis estructural generalizada
permite una mejor ubicación en el contexto actual, así como
una lectura más rigurosa y verosímil de los sucesos de la
realidad, de nuestra realidad, de nuestras sociedades y,
por ello, al permitir una lectura mejor y de mayor riguro-
sidad, permite también pensar y establecer mejor y con
mayor productividad social, política y educativa, el víncu-
lo currículum-sociedad. Enseguida se aborda la noción de
crisis estructural generalizada (CEG).
NOCIÓN DE CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA
Abordar la noción de crisis es y ha sido motivo de tratados
e innumerables reflexiones y análisis. En este libro, el trata-
miento se centra en la noción de crisis estructural genera-
lizada, para lo cual es conveniente precisar algunos puntos.
La noción de CEG encuentra sus raíces y genealogía en el
marxismo y el posmarxismo;31 en este trabajo se especifi-
can algunos de los elementos que la ubican en la sobre-
determinación de elementos económicos, políticos, sociales,
ideológicos, atravesados por un código semiótico o por la
confrontación entre códigos semióticos.
30 En ella, según datos de 2005, viven 456 791 700 millones de habitantes,
aproximadamente 7.1% de la humanidad (Fuente actualizada, 30 de noviembre
de 2005) (Estadísticas mundiales de internet http:lwww.wxitoexportador.com/
stats.htm).
31 De manera específica, en la postura de Laclau (cfr. Laclau y Mouffe, 1985
y Laclau, 1990).
96
l'
I EL CURRlcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
I Antes de abordar el concepto mismo de CEG es impor-
I tante hacer algunos señalamientos conceptuales. Hay una
diferencia radical entre una crisis coyuntural y una crisis
I estructura1,32 Las crisis coyunturales se generan en el in-
terior del desenvolvimiento de una figura de mundo, de
un sistema estructural, de una configuración significati-
va, y se resuelven con los re acomodos -en ocasiones de
grandes dimensiones- de los elementos estructurales y
sistémicos, sin llegar a provocar la disolución de la confi-
guración significativa, sistema o estructura. Por el contra-
I
I rio, las crisis estructurales se refieren al rompimiento de
la estructura, a su desestructuración. En cuanto al califi-
1 cativo "generalizada", se refiere a la interrelación sistémica
o estructural en la actual crisis.
Abordar la cuestión sobre la estructura nos remite a la
discusión sobre génesis o historia y estructura, y a la cues-
I tión del tiempo y el espacio. En relación con el primer
aspecto, en la década de los sesenta del siglo xx, Derrida en el
contexto de un debate sobre las nociones de génesis y es-
I tructura, aporta algunos elementos, de los cuales se retoma
la noción de apertura (estructural) de la estructura. 33 Este
planteamiento permite pensar en la imposibilidad "estruc-
tural" del cierre de una estructura y en su dinamismo o
movimiento constante, esto es, en su historicidad.
32 La diferencia radical entre crisis estructural y crisis estructural generali-
zada se ubica en la confrotnación semiótica en la interrelación entre sistemas
de estructuras (lo cual se desarrolla más adelante). La crisis estructural, de
acuerdo con Wallerstein, 2005, considera tres arenas (o estructuras inter-
relacionadas). La arena económica (o del mercado), la arena política (o de los
estados) y la arena cultural (o de las ideologías y las estructuras del saber). En
el caso de la crisis estructural generalizada se tiene que incorporar, en todo
caso, la arena de las interrelaciones semióticas entre culturas, entre pueblos.
33 "La idea de la Filosofía o de la Ciencia es una idea infinita, una idea en el
sentido kantiano. Toda totalidad, toda estructura es finita, le es inadecuada.
Pero la idea o el proyecto que animan y unifican toda estructura histórica
determinada, toda eltanschauung, son fmitos: a partir de la descripción estruc-
tural de una visión del mundo se puede, pues, explicarlo todo, salvo la apertura
infinita a la verdad, es decir, la Filosofía. Por lo demás, siempre hay algo así
como una apertura que hará fracasar el desgnio estructuralista. Lo que jamás
puedo comprender en una estructura es aquello por lo cual no está' cerrada"
(Derrida, 1966).
97

CURRlCULUM-SOC1EDAD
Por su parte, Laclau (1990) despliega un complejo plan-
teamiento entre las nociones de tiempo-temporalidad y
espacioespacialidad, en donde afirma que el tiempo es capaz
de terminar con toda espacialidad o estructuralidad, así como
el tiempo es posibilitador de cualquier tipo de estructuralidad
o espacialidad.
En el caso que nos ocupa, los aportes. de Laclau son cen-
trales, en la medida en que la crisis coyuntural puede ser
representada, al ser interna a la estructura misma; sin
embargo, la crisis estructural es irrepresentable, debido a
que obedece a la dislocación,34 de la estructura y no al
reacomodo de ésta.
La contradicción es un momento necesario de la estructura y
es, por lo tanto, interior a ella. La contradicción tiene un espa-
cio de representación. Pero la dislocación [... ] no es un momen-
to necesario en la autotransformación de la estructura, sino
que es el fracaso en la constitución de esta última. Es en tal
sentido que ella es pura temporalidad. Por eso es que ella abre
posibilidades distintas y amplía el área de libertad de los suje-
tos históricos (Laclau, 1990, p. 63).
Se entiende por crisis estructural generalizada (CEG) el
debilitamiento general de los elementos 35 de los sistemas
3< Aunque ya se expusieron elementos centrales de la categoría de disloca-
ción en el primer capitulo, cabe enfatizar que se está manejando el concepto de
dislocación como lo trabaja Buenfil Burgos, retomando a Laclau: "Es conve-
niente avanzar aquí algunos rasgos de lo que implica la dislocación en nuestro
entramado y para ello de entrada hay que enfatizar que solamente se puede
dislocar algo que está estable, order,ado y relativamente sedimentado. Además
recuperamos de Laclau (1990) tres dimensiones de la dislocación: primera,
como forma de temporalidad (que marca la distancia, separación, hiato
irreductible entre antes y después, lo representado y lo no representado, entre
agente y estructura, abre la posibilidad a lo indeterminado); segub-da, como
forma de la posibilidad (distinta a la potencialidad aristotélica, en la cual ya
estaría marcado un telos) que no tiene un futuro predefinido (al desordenar
un sistema ia dislocación opera como momento, que exime de las normas y
relaciones covencionales), y tercera, como forma de libertad e inderminación
ya que si la estructura está en falta, las identidades que las constituyen se
organizan a partir de una falta estructural que pretende ser resueita vía iden-
tificaciones sucesivas_ Esto supone que el 'fundamento' vacío y la exterioridad
constitutiva son los que organizan la sistematicidad del sitema, que no es poco
decir. Temporalidad, posibilidad y libertad están imbricadas en la dislocación.
El evento exterior a la estructura, imposible de ser absorbido como momento
interno del autodespiiegue de ésta (como supondría la ontología hegeliana").
(Buenfil Burgos, 2003, pp. 83-84).
" De acuerdo con Laclau y Mouffe, se considera "elementos a toda diferen-
cia que no se articula discursivarnente" (1985, p. 119).
98
J~
r
l.
i
EL CURRíCULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
relacionales de distintas estructuras interrelacionadas que
a su vez conforman una estructura o sistema de significa-
ción mayor, el cual conduce a la proliferación de elemen-
1,
i
tos flotantes. Esto es, al debilitamiento de los elementos
de las estructuras económicas, políticas, sociales, cultura-
1 les, educativas, cognoscitivas, éticas, etc.; interrelación de
·1 estructuras atravesada por un código o sistema semiótico
I o por la confrontación de distintos códigos semióticos.
! Una crisis estructural generalizada se caracteriza por
la desestructuración de las estructuras más que por la
I
1¡
estructuración de nuevas estructuras, aunque en su inte-
rior se producen fenómenos complejos de articulación,
como los contornos sociales.
Varios autores se han referido a las crisis estructurales
o crisis orgánicas 36 en el sentido en que aquí se maneja. En
este momento se quiere subrayar el carácter de generali-
zada. Por generalizada se entiende que afecta de muy di-
versas maneras a la mayoría o prácticamente a la totalidad
de los sistemas sociales, políticos, culturales, económicos,
etc., que existen en el mundo y que de diversas formas se
interrelacionan. Es la interrelación la que marca el carác-
ter generalizado de la crisis. Tal interrelación, si bien se
refiere a vinculación entre las distintas dimensiones de la
estructura social, se encuentra signada por la interrelación
que comparte un código semiótico o por la interrelación
en la cual se confrontan distintos códigos semióticos.
El código semiótico se refiere al sistema que organiza
los signos en el interior de una configuración significativa,
sistema o estructura y le otorga sentido. Es en el código
semiótico en el cual se encuentran diferencias radicales
entre los pueblos, entre los distintos grupos y sectores
sociales, y entre los sujetos históricos. El sistema semiótico
es el punto nodal a partir del cual se sobredeterminan y
organizan los distintos elementos de una articulación cul-
tural, de una cosmovisión, de una figura de mundo.
A partir de nuestra posicionalidad, desde América La-
tina, es importante señalar que la cultura occidental se ha
erigido como el código semiótico dominante y que en la
36 Cfr. Laclau y Mouffe, 1985, quienes conservan la denominación de crisis
orgánica de Gramsci y la reconceptúan.
99
 '"Y
1
CURRíCULUM-SOCIEDAD

actual CrISIS estructural generalizada este código o siste-

I
.I
EL CURR1CUUJM EN EL CONTEXTO DE LA CEG

! Sistema
ma semiótico dominante está mostrando 37 sus límites. 18 I Configuración significativa, totalidad, estructura
Por lo que, en el seno de la actual CEG, se están dislocando I
estructuras que comparten un mismo horizonte cultural f
¡
en confrontación con estructuras con distintos horizontes I
culturales o códigos semióticos.
Entre otros, dos casos pueden ser esclarecedores para
nuestros lectores. El enfrentamiento occidental liderado
por Estados Unidos, en el cual se ha recuperado el
I¡
significante cruzada y las desiguales relaciones económi-
cas, políticas, sociales, educativas, etc., entre los grupos y I
pueblos indígenas, y los grupos y poblaciones dominantes
en .A..rnérica Latina, en donde es frecuente, de manera com- I
pleja y difícil de deconstruir, construir argumentos en de-
fensa de las culturas originarias, como un gozne que per-
I
mita contener el descontento de estos pueblos indígenas y I
sostener la marcada desigualdad en las poblaciones de los
países latinoamericanos. I
Enseguida se intenta mostrar de manera esquemática
el movimiento actual de la CEG; se asume que es unreduc-
cionismo esquemático al que se acude con fines de exposición
y ejemplificación de los conceptos que se están exponiendo.
En los siguientes esquemas se representa una socie. Elementos significantes flotantes en la CEG
dad estructurada, en el prilllero y en el segundo una sociedad,
sistema o configuración significativa en proceso de deses-
tructuración, para continuar con el planteamiento de las
características de la actual CEG.

~7 En el sentido de Wittgenstein, 1953.

,. EÍl el sentido de Laclau, 1990.

100
101

CURRíCULUM-SOCIEDAD
Es interesante notar, en el primer esquema, que la es-
tructura, como ya se planteó, tiene una apertura radical y
estructural, desde el momento mismo de su constitución.
En el segundo esquema se advierte la flotación de signi-
ficantes, el desprendimiento de la estructura, su deses-
tructuración.
En seguida se exponen algunas de las características
más importantes de las crisis estructuraies generalizadas,
como la que se vive en esta transición del siglo XX al siglo
XXI, y se subraya el aspecto semiótico, del cual ya se ha
hablado, como característico de la crisis actual.
1) Son crisis que se producen en espacios amplios de
tiempo. No es posible predecir su duración, pero si es
posible reconocerlas en la medida en que la deses-
tructuracián de las estructuras se produce en toda la
interrelación de estructuras que constituyen a las so-
ciedades.
2) Las CEG, al desestructurar estructuras són, a su vez,
posibilitadoras de la constitución de nuevas estruc-
turas, y es por ello de la mayor importancia el enfren-
tarlas de manera creativa y comprometida.
3) La des estructuración de las diversas estructuras se
produce en diferentes momentos 39 y de muy distintas
maneras en relación con los distintos puntos del mun-
do e incluso de una región o país, o en los distintos
grupos o sectores sociales.
4) El. carácter de ser generalizada de la crisis se refiere
a la desestructuración de una interrelación sistémica
de estructuras o a la interrelación en confrontación de
diversas interrelaciones de estruct::ras. Esta cuestión
se define, en el primer caso, porque la interrelación
se encuentra atravesada y organizada por un código o
sistema semiótico y, en el segundo caso, por el hocho
de que existe una franca confrontación en la interre-
lación entre sistemas de estructuras, en la medida en
que se encuentran atravesadas y organizadas por dis-
tintos sistemas o códigos semióticos.
39 Se está empleando momento como un lapso específico en la dimensión d.el
tiempo y no en ténninos teóricos, como se hace más adelante.
102
-T
1! EL CURRÍCULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
5) La CEG exige nuevas formas de pensar y actuar; esto
es, exige ensayar y poner en práctica nuevos juegos
de lenguaje, nuevas Íormas de vida.. 40
Las sociedades, en sus diversos planos y dimensiones,
se encuentran en procesos de erosión y dislocadas, las
estructuralidades que las han constituido se están resquebra-
jando y la señalada crisis se observa en los distintos planos y
dimensiones de éstas. Tal erosión y dislocación provoca la
proliferación de significantes flotantes,4I lo cual implica:
1) La pérdida de los significantes vacíos 42 que organiza-
ron a las sociedades en el horizonte de la cultura occi-
dental, de la figura del mundo de la moderI'...idad y de
aquellos que con tal horizonte contendieron; esto es,
de las ideas e ideales más importantes que habían or-
ganizado y dado sentido a las sociedades en últimos
siglos, principalmente XVIII, XIX Y xx.
2) La dislocación de las vidas de los individuos, de los
grupos, las instituciones, las naciones, los países, que
en el seno de tales sociedades se habían desarrollado;
individuos, grupos, instituciones, naciones y países
que habían vivido cambios fuertes, revoluciones y
transformaciones, en el marco del arco histórico de la
modernidad (Revolución francesa, 1789-Caída del
Muro de Berlín, 1989).
40 En ei sentido en que Wittgenstein (1953) trabaja estas nociones.
41 Se entiende por significante flotante aquel Que tiene diferentes cargas de
significación en los distintos discursos en que se presenta y que en momentos
de cris~s tienden a diluirse, traslaparse, perderse. Hay una fuerte relación
entre significante flotante y significante vacío. En una situación de CEG, en los
I procesos de des estructuración, existe una fuerte proliferación de significantes
flotantes. Por ejemplo, si bien el signiEcante "revolución" en México, desde el
movimiento revolucionario iniciado en 1910 ha sido un significante flotante,
I por la carga de significaciór. que ha tenido para di'/ersos sectores y sujetos
i sociales, así como un significante vacío, en la medida en que cumplió la función
de sistematizar a la configuración significativa de la "Revolución", cabe seña-
I lar, que en el momento de la escritura de este libro, 2002, es un significante
I flotante Que tiende a diluirse. Por ejemplo, las cargas de significación vincula-
das con el significante "revolución" han cambiado de m.anera notable en Méxi-
co en el régimen foxista (2000-2006).
" La función de los significantes vacíos es rep:'esentar la identidad pura-
mente equivalencial; esto es, las diferencias se disuelven en cadenas equiva-
I lenciéües y constituyen una identidad (Para profundizar sobre este tema véase
Lac1au, 1996).
103
 CURRfcULUM-SOCIEDAD
Lo anterior dIficulta la comprensión de y en nuestras
sociedades de los acelerados cambios que en ellas ocurren,
por ello es relativamente común encontrar desesperanza
y posturas pesimistas e incluso catastrofistas con relación
al presente y al futuro, o bien lo contrario, un entusiasmo
desmedido y una fe ingenua en el futuro, que asume que la
globalización nos tiene, o en breve nos va a tener a todos,
conectados, interrelacionados, en la "sociedad del conoci-
miento y la infonnación".
Más allá de los dos extremos señalados, y pese a la difi-
cultad que ello conlleva, es imperante asumir que precisa-
mente una situación de crisis como la que actualmente se
"
vive representa un crisol de oportunidades inéditas para
contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la
realidad hacia un mundo mejor; la cuestión estriba enton-
ces, entre otras, en dos aspectos: a) el ser capaces de es-
forzarnos por hacer lecturas serias de la realidad, asumien-
do que no existe un proyecto histórico ---político, social-
capaz de contender hoy en día con el neoliberalismo, la
globalización, y que lo que existe son elementos articula-
dos entre sí, en contornos sociales, hacia nuevas figuras
de mundo, aunque una o varias figuras fuertes de mundo,
j presente, de la CEG y ver hacia adelante. Cuestión que re-
que tiendan a constituir nuevas hegemonías, aún no se han
perfilado, y b) en el cómo nos posicionemos ante y en la
crisis (en su tensión con la globalización), en la medida en
que Laclau y otros autores afinnan que la solución de ésta
es tarea de toda una generación, o incluso de varias, lo
cual significa que existe una alta probabilidad de que las
distintas generaciones existentes en el momento actual
vivamos el resto de nuestras vidas en tal contexto de cri-
sis y en los continuos intentos::e construcción de nuevas
posibilidades articulatorias, nuevos contornos sociales,
nuevas figuras de mundo, nuevos contornos del mundo, de
nuestro mundo, del mundo-mundos en que vivimos, tanto
en un dar-dándose (Zemelman, 1987), como en un dar-des-
haciéndose-desestructurándose.
De acuerdo con lo anterior es importante subrayar que
la crisis exige la involucración de todas las generaciones
que estamos vivas. Al hablar de las diversas generaciones
vivas, surge en un primer plano un asunto fundamental: la
104
EL CURRfcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
posibilidad de comunicación intergeneracional, la relación
entre las generaciones. Al respecto, cabe señalar que de-
bido, entre otras cuestiones, a la celeridad de los constan-
tes cambios que en el contexto de esta crisis se producen,
la dificultad observada por sociólogos para la comunica-
ción entre generaciones se encuentra en una situación de
agravamiento. Un ejemplo de ello es la dificultad que te-
nemos las generaciones mayores para comunicarnos, en
términos de relación maestro-alumno, con nuestros estu-
diantes. En la última década, ha sido común escuchar en
distintos ámbitos la queja por la pérdida de valores y la
aseveración de que las nuevas generaciones carecen de
ellos. Ésta es una cuestión muy seria, en la medida en que
pareciera que las generaciones mayores hubiéramos logra-
do un éxito importante en cuanto a nuestra contribución
para mejorar el mundo. Existen múltiples esfuerzos en las
distintas generaciones, por ello es importante colocar este
aspecto en un punto central cuando se habla del momento
quiere de múltiples estudios, discusiones, acuerdos. En
síntesis, se requiere de un enfoque generacional para pen-
sar y actuar en el mundo actual en situación de CEG, así
I como la incorporación decidida del enfoque generacional
l'
I en el campo del currículum, y de manera especial como
uno de los elementos de la relación currículum-sociedad
en la tensión globalización-GEG.
En tal estado de desestructuración, surgen nuevos pro-
cesos y fenómenos sociales, lGS cuales se muestran o bien
como rasgos o elementos 43 tendientes a contribuir a la des-
estructuración, o como momentos 44 articulados, que se tra-
ducen en contornos tendientes a la constitución de nuevas
articulaciones, de nuevas estructuralidades. Esto es, ante
la flotación de elementos o significantes flotantes y en el
seno de la CEG, emergen nuevas articulaciones, conden-
saciones de significación con diversos grados de sedimen-
tación, que tienden a conformar las nuevas estructura-
1 43 De acuerdo con Laclau y Mouffe, "llamaremos elementos a toda diferen-
1 cia que no se articula discursivamente" (1985, p_ 119)_
<, De acuerdo con Laclau y Mouffe, "llamaremos momentos a las posiciones
diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso"
(1985, p_ 119)_
105
 CURRlcULUM-SOCIEDAD
lidades sociales. Tales contornos hacia nuevas figuras de
mundo nos permiten acercarnos a la comprensión del
context0 45 en el que vivimos y plantearnos estrategias, pro-
gramas y acciones para intervenir en él de manera perti-
nente y comprometida. Tales contornos se constituyen a
través de los diversos tipos de elementos o rasgos que, o
bien se desprenden de las estructuras que se encuentran
en procesos de resquebrajamiento, o emergen en el mismo
contexto de la crisis, y se consideran como elementos o
significantes flotantes en el contexto de la CEG.
RASGOS O ELEMENTOS FLOTANTES
DE LA CEG y CONTORNOS SOCIALES
Una clave importante para pensar y actuar en la crisis es
la de incorporar la dislocación, la invasión de la espaciali-
dad en la estructuralidad, como una oportunidad inédita,
ya que el dislocamiento de un orden genera las condicio-
nes que permiten su transformación. Ésta es una tarea
difícil. La crisis obnubila el pensamiento, la capacidad de
pensar y de actuar; en ocasiones, propicia activismos sin
dirección que pueden resultar contraproducentes en rela-
ción con el fin que se persigue.
Los aspectos conceptuales que se exponen a continua-
ción pretender fungir como herramientas que sirvan como
apoyatura para asumir la ausencia de proyectos políticos
y sociales acordes con las necesidades e intereses de la
esfera pública, así como con las fronteras inexactas (Arditi,
1993, 1996) entre esfera pública y esfera privada; esto es,
que permitan asumir el resquebrajamiento estructural del
mundo-mundos en el que vivimos, al tiempo que aporten
elementos para pensar y actuar en tal contexto crítico en
procesos de identificación-estructuración con los nuevos
contornos sociales que emergen, con las figuras de mundo
que se están construyendo y constituyendo. De tal forma
que un primer rubro de este apartado se refiere a ese mo-
vimiento de desestructuración, de desprendimiento de ele-
45 Se entiende el contexto como ambiente y factor estructurante y estruc-
turado, vinculado con la interioridad de aquello en relación con lo cual se enuncia.
106
EL CURRIcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
mentos O significantes flotantes, que fluyen, flotan en el
contexto de la CEG. En un segundo rubro, se exponen algu-
nas ideas sobre las posiciones diferenciales que surgen
articuladas en cadenas equivalencias (en ejercicios socia-
les, políticos, ontológicos, epistémicos, teóricos, culturales,
económicos), formando nuevos contornos sociales, constru-
yendo nuevas figuras de mundo, a partir de los pedazos de
figura de mundo que como significantes flotantes emergen
en la CEG, articulados en una herencia histórica (Puiggrós,
2005), en el legado de los que nos antecedieron, así como
de los elementos nuevos e inéditos, rasgos o significantes
que en tal contexto también emergen.
Elementos o significantes flotantes
Al desestructurarse una estructura, un sistema o configu-
ración significativa, se rompe la cadena de equivalencias y
sus elementos o significantes se desprenden de la estruc-
tura o sistema como una diferencia (elemento o signi-
ficante) que no se articula discursivamente; por ello, se
los considera como rasgos o elementos "flotantes". Tales
rasgos, elementos o significantes flotantes, o se despren-
den de la estructura y empiezan a flotar, o se reactivan de
estructuras anteriores o emergen en el contexto de la crisis.
En un contexto de CEG se pueden diferenciar tres tipos
de rasgos, elementos o significantes flotantes:
a) Los rasgos disruptivos . (
b) Los elementos que provienen de otras
estructuras . x
c) Los elementos inéditos, y en ese sentido
nuevos . o
Un elemento puede, a su vez, ser nuevo, inédito y rasgo
disruptivo; esto es, un rasgo, elemento o significante pue-
de tener dos características de los elementos flotantes, al
tiempo que puede ir cambiando la diferencia significante
en el contexto de la crisis.
107

CURRtC1TLUM-SOCIEDAD
Rasgos disruptwos _ (
Por rasgos disluptivos se entiende el hecho de que algunos
elementos nuevos e inéditos, o que prevalecen de configura_
ciones sociales anteriores, se muestren de manera significa-
tiva en el espacio social y realicen dos funciones. La prime-
ra referida a contribuir a la dislocación de un orden de co-
sas en un momento de la crisis generalizada. La segunda
encargada de mostrar algunos indicios de los elementos que
tienden a conformar los contornos de una nueva configura-
ción social discursiva. Los rasgos disruptivos no logran
articularse de manera discursiva y se mantienen en los bor-
des entre lo real, lo simbólico y lo imaginario (De Alba, 2002).46
Los rasgos disruptivos Son incursiones fortísimas de la
temporalidad en la espacialidad o estructuralidad, de tal
forma que la afectan seriamente. Sólo se podrá saber si un
rasgo disruptivo es dislocatorio en la medida en que sea
constitutivo de una nueva estructuralidad, o bien sólo se
podrá saber si un rasgo disruptivo permanece en el con-
texto de la crisis --<:le la tensióncEG-globalización_ si llega
a articularse como un elemento más en un contorno social.
Si se hace una observación panorámica en el nivel internacio-
nal y nacional de la última década, 1996-2006, se puede adver-
tir que en su momento fueron rasgos disruptivos, entre otros:
En el nivel internacional:
\) En 1999, en Seattle, la emergencia de los entonces
llamados "globalifóficos".
o El 11 de septiembre de 2001. El artero ataque él las
Torres Gemelas en Nueva York.
f0 "jjjQue se vayan todos !!!" 19 y 20 dl" diciembre del
2001. Estallido de la crisis en Argentina. Caída de De
la Rúa.
" El 11 de marzo de 2004 los atentados terroristas en
Atocha, Madrid, España.
s La quema de autos en París así como en el resto Fran-
cia en noviembre de 2005.
46 Se trabajan 10B registros de lo Real, lo imaginario y lo simbólico en el
sentido de Lacan, 1953-1954. Véase también Z:zek, 1989.
108
.~~
-t. l'
EL CURRíCUUITl'l EN EL CONTEXTO DE LA CEG
f
i
En el nivel nacional:
@ El 4 de julio del año 2000, el triunfo del Partido Ac-
ción Nacional (PAN) en México.
(l La marcha zapatista de los del color de la tierra (ini-
cia el 24 de febrero de 2001 en San Cristóbal de las
Casas, Chiapas. Su momento cumbre se da con el dis-
curso del subcomandante Marcos en la ciudad de Méxi-
co, el 11 de marzo de 2001).
$ En 2004, el escándalo político de los videos (los cua-
les contienen acciones de soborno a miembros del
Partido de la Revolución Democrática-PRD).
e En abril de 2005, el intento de desafuero de Andrés
Manuel López Obrador.
e En julio de 2006, la sorpresa por los resultados elec-
¡. torales; la sospecha de fraude, por un lado, la defensa
de las instituciones, por el otro. 47
I La celeridad de estos rasgos disruptivos provoca un efecto
I
de pérdida del impacto, en cuanto a tiempo y consecuencias.
Un estudio sobre la permanencia de estos acontecimien-
I tos en los medios masivos de comunicación se traduce en
un excelente indicador de este efecto. Otro aspecto im-
portante en relación con el impacto de est(lS elementos es
la posicionalidad de quien o quienes están involucrados
de manera directa en el acontecimiento, y de quienes son
impactados por éste.
Al respecto, es importante señalar que, en el contexto
mundial, los rasgos disruptivos de mayor impacto en la
actual crisis estructural generalizada se vivieron alrede-
dor y en relación con la caída del Muro de Berlín (1989) y
la subsecuente debacle del socialismo en el mundo. De tal
forma que existe un microarco histórico importante en esta
I CEG que va de 1989 (caída del Muro de Berlín) al 11 de
septiembre de 2001 (Ton-es Gemelas, en Nueva York).
I
./ " Justo se están llevando a cabo las últimas correcciones a este libro en los
últimos días del mes de julio de 2006, por lo que cuando éste se encuentre
impreso, este acontecimiento habrá tenido una sahda. Lo cierto es que ante
una situación así eE difícil predecir con claridad lo que puede ocurrir, en la
medida en que la estl'Ucturalidad se ha visto afectada por la temporalidad.
I1 109
i·
 CURIÚCULUM·SOCIEDAD
La simbolización de este microarco histórico <1989-2001)
en la CEG se caracteriza por el predominio político y eco-
nómico de Estados Unidos. Se llegó a pensar al inicio de
este microarco en un mundo unipolar, a diferencia del mun-
do bipolar de la Guerra Fría,48 periodo en el cual los orga-
nismos internacionales empiezan a jugar un papel nodal
en cuanto a políticas e intentos, de nuevas articulaciones
sociales, políticas, económicas.
Este microarco histórico merece atención especial en
cuanto a currículum se refiere; de hecho, existen estudios
importantes al respecto. En cuanto a nuestra línea especí-
fica de investigación, se han hecho acercamientos impor-
tantes y se considera como tarea pendiente el contümar
el trabajo y darlo a conocer. La importancia de los orga-
nismos internacionales y lo que en torno a ellos sucede,
continúa siendo hoy en día un aspecto central para com-
prender el movimiento de significantes flotantes en el in-
terior de la CEG y de las nuevas articulaciones. 19
Uno de los aspectos más significativos del microarco
simbólico en el interior de la crisis (1989-2001) es el posi-
cionamiento de la globalización como proyecto social,
político, cultural, económico que va más allá de las fronte-
ras nacionales.
Rasgos o elementos o significantes
que provienen de otras estructuras X que no son suyos (abuelos, adoptantes ... ), parejas del mismo
Los elementos que provienen de otras estructuras pueden
mostrarse en el contexto de la CEG de dos formas: como
rasgos o elementos que provienen de la estructura que se
.. Después del 11 de septiembre de 2001, y de manera paradójica, Estados
Unidos muestra cada vez más su debilirlad a través de su poderlo militar,
belicismo e intervencionismo, pasando por alto las disposiciones de los órganos
de autoridad internacional.
49 Un ejemplo de ello se encuentra en la siguiente nota periodística: "Nacio·
nes UnIdas, 16 may (PL). A partir de hoy y durante diez días, la ONU se llenará
aquí de yaces indígenas, con la cuarta sesión anual del Foro Permanente de los
pueblos más"marginados del mundo, que tienen mucho qué reclamar. Se espe-
ra que asistan alrededor de mil 500 líderes indígenas, activistas y representan-
t.es para examinar una situación c¡ue afecta a unos 800 millones de seres
humanos de todas las latitudes (Agencia Informativa Latinoamericana Prensa
Latina S. A., 16 mayo 2005, http://www.prensalatina.com.n1xiprint).
110
EL CURRlcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
encuentra en proceso de desestructuración, como rasgos,
elementos o significantes que provienen de estructuras
anteriores, que de alguna forma fueron excluidos-contenidos,
de manera latente, en la que se encuentra en desestruc-
turación, y que en el proceso de la CEG son reactivados de
diversas maneras. Este tipo de elementos o significantes
flotantes son muy importantes, debido a las distintas
direccionalidades que pueden adquirir en el contexto de
la CEG. A reserva de otras posibles direccionalidades, se
ser.alan dos formas de expresión y tendencias de articula-
ción de estos elementos. En los dos casos se va a tomar
come ejemplo la cuestión de la familia.
1) La recuperación de valores y otros elementos del pa-
sado para árticularlos de manera creativa y comprometi-
da a nuev~s elementos, en las nuevas familias, en donde
hay una recuperación de la historia, del legado (Puiggrós,
2005).
Cada vez son más comunes las familias que se alejan de la
llamada "tradicional" y que integran familias monoparentales,
del mismo sexo, reconstituidas tras divorcios y separaciones
con nuevas parejas [...], y se enfrentan a Wla problemática nueva
[' .. l ¿Qué son las nuevas familias? Las llamadas nuevas fami-
lias son aquellas formadas por un solo progenitor o por parejas
que provienen de anteriores uniones, adultos que educan hijos
sexo, familias reconstituidas, etc. Estos núcleos familiares son
cada vez más habituales, desmontando el concepto de familia
tradicional, y se enfrentan a desafíos especiales ante la socie-
dad y en lo referente a la educación de los más pequeños (B urgos-
Ayuntamiento, 2005).
Una investigación sociológica realizada en Navarra por exper-
tos de la Universidad Pública desvela que crece ya hasta un
11 % el número de familias monoparentales, y de forma más
sensible la de mujeres que deciden afrontar la materpidad y la
educación de los hijos sin establecer ningún tipo de relación de
convivencia con una parej a (J avarm, 2004).
111
 ·-:"';'Ti"
CURRíCUI-,UM-SOCIEDAD
AquÍ, por ejemplo, cabe la actual apertura hacia nuevas
formas de organización y constitución de las familias, en
donde se recuperan valores familiares, como son la pro-
tección, el apoyo, la solidaridad, el afecto, el proveer a los
distintos miembros de la familia, en mayor estado de
dependencia, de educación, alimento, vestido, vivienda,
salud, etc., por nuevas formas de constitución y organiza-
ción familiar, las cuales se refieren al' r€conocimiento de
las familias cuyo. cabeza es una mujer o un hombre, forma-
das por parientes como tías o tíos, sobrinas/os, etc., a la
unión legal de parejas homosexuales, de la comunidad
lésbico-gay, con los mismos derechos y obligaciones que el
matrimonio heterosexual.
2) La recuperación de valores y otros elementos del pa-
sado para perpetuar las estructuras en proceso de deses-
tructuración. En este caso, la recuperación de los valores
mencionados se vincula con la recuperación de la familia
nuclear y extensa, formada, la primera, por padre, madre
e hijos, y la segunda, por los m.iembros señalados, más abue-
los, tíos, sobrinos y, en algunos casos, amigos muy cerca-
nos, compadres (en el caso de México), etc., y no admiten
las nuevas formas de organización y constitución de las
familias, sino negando éstas y desaprobándolas social y
moralmente.
Un ejemplo de este caso se encuentra en el otro lado de
la moneda de la cita referida al ayuntamiento de Burgos,
en España, en donde se oponen a la iniciativa del alcalde.
El ex ministre- de Trabajo y Asuntos Sociales y actual alcalde
de Burgos, Juan Carlos Aparicio, ha promovido y financiado
unas jornadas sobre las "nuevas familias"; familias mono-
parentales, reconstituidas, homosexuales, etc. Lasjomadas se
producen a pesar de su compromiso electoral de apoyar a la
familia entendida como "la unión estable y registral entre hom-
bre y mujer, abierta a la vida". ¡Recuérdale a Apmicio sus com-
promisos electorales! (HazteOir.org, 2005).
En la página web en la que se encuentra esta protesta a
la iniciativa del iicalde de Burgos, se anexa un formato para
enviarle una carta al alcalde, exigiéndole cumpla con sus
compromisos electorales.
112
l'
¡'o
l EL CURRícULUM EN EL CmtTExTO DE LA CEG
Elementos inéditos y en ese sentido nuevos.......................... O
Son aquellos que a parecen en el contexto de la CEG, que en
ella se constituyen y expresan, y que como todos los signi-
ficantes flotantes pueden permanecer en ésta con una de-
cisiva tendencia a la práctica discurslVa articulatoria, o
bien desaparecer.
Estos elementos inéditos, nuevos, pueden emerger como
rasgos disruptivos o no; pueden ser resultado de procesos
que muestran esta característica de ineditud. *
Un elemento nuevo, por ejemplo, lo constituye la cre-
ciente visibilidad de los mexicanos y los mexiconortea-
mericanos en Estados Unidos. En el siguiente fragmento de
una nota periodística puede advertirse esto:
una valla publicitaria de un canal de televisión de Los Angeles
que transmite en español. El anuncio muestra los rascacielos
de esa ciudad con el Angel de la Independencia ~exicano sobre-
puesto en el centro. Arriba está escrito Los Angeles CA (de
California), pero las letras CA están tachadas y está escrito
Méúco (Brome, 2005, p. 40).
El movimiento de migrantes mexicanos y de otros paí-
ses latinoamericanos ha cobrado especial visibilidad en los
I años 2005 y 2006; en este último fue impactante la mani-
festación de migrantes en distintas ciudades de Estados
Unidos ellO de mayo. Lo nuevo, lo inédito de este movi-
I
miento es precisamente la adquisición de visibilidad, es-
I trechamente vinculada con su capacidad de organización
I .
política, a partir de una diferencia étnica y cultural.
..
j Contornos sociales (contornos de mundo,
"
nuevas figuras de mundo)
j Los contornos se conforman en un momento avanzado
¡ de la crisis estructural generalizada por un conjunto de
I elementos emergentes (rasgos disruptivos, elementos pro-
'1j
1 ~ Por íneditud me refiero a las características, hechos, movimientos, etc.,
j que aun articulando elementos ya existentes incorporan y articulan de mane-
ra nodal y signifi.cativa elementos nuevos.
1 113
I
 CURRICULUM-SOCIEDAD
venientes de otras estructuras y rasgos o elementos mé-
ditos, articulados en una sociedad en proceso de desestruc-
turación y en sus intentos de estructuración). En el momento
actual, finales del primer lustro del siglo XXI e inicios
del segundo, en la tensión entre cEG-globalización.
Independientemente de su éxito, los contornos son es-o
fuerzas por recuperar la necesaria estructuralidad de la
sociedad. Tienen mayor capacidad de articulación que los
rasgos disruptivos y los otros elementos flotantes (que como
tales son diferencias no articuladas) que emergen en la
crisis; sin embargo, esa capacidad de articulación se da en
la medida en que aparece un significante que permite que
tales elementos, rasgos o significantes diferentes se arti-
culen. Los contornos sociales se constituyen como espa-
cios de significación articulados de manera inicial e inci-
piente, y logran una mayor articulación discursiva entre lo
imaginario y lo simbolico, con un mayor énfasis en lo sim-
bólico o social.
En el siguiente esquema se representa la idea de con-
torno social.
Contornos sociales en la CEG
114
EL CURRlcULI.JM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
Entre otros, en la actual tensión cEG-globalización se
advierten los siguientes rasgos disruptivos y otros elementos
que pueden articularse y, de hecho, se articulan en con-
tornos sociales, contornos de mundo, figuras de mundo:
pobreza, celeridad, globalización, modernización, desarro-
llo, diferencias-diversidad (De Alba, 2002), en donde la
globalización juega ahora el papel de significante vacío para
sistematizar, articular, los esfuerzos por reestructurar la
estructuralidad. Otros elementos importantes son las nue-
vas formas de organización social (las nuevas familias; las
organizaciones supranacionales, como la Unión Europea;
la organización financiera, que se mueve como especie
de telaraña de acuerdo con los contextos políticos, socia-
les y militares, etc.); el contacto cada vez más intenso y
complejo entre las culturas; la distancia y dificultad de
comunicación y relación entre las generaciones (de ahí la
importancia de incorporar el enfoque generacional); las
nuevas alfabetizaciones, su relación con las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), y el carácter consti-
tutivo, incluyente y excluyente de estas últimas.
Nuevos contornos sociales, nUevas figuras de mundo que
han trascendido el esfuerzo de la propuesta y se han tra-
ducido en prácticas sociales, en fonnas de vida; lo son, en
efecto, la globalización, para aquellos que tienen las posi-
bilidades de estar conectados (on line), así como lo es la
Unión Europea, aunque también 10 son, en experiencias
menores, las comunidades indígenas del movimiento zapa-
tista mexicano. Se advierten, en este compás histórico,
rasgos y prácticas políticas y sociales que apuntan hacia la
conformación de otro y otros posibles contornos sociales,
en países de América del Sur como Argentina, Brasil, Chile,
Venezuela y Bolivia, al tiempo que se advierten posibles
manifestaciones de los límites de, por ejemplo, la Unión
Europea.
LA CRISIS COMO ESPACIO DE POSIBILIDADES INÉDITAS
Si no fuera por la agudización de las problemática.s que se
viven cotidianamente tanto en nuestros países latinoame-
ricanos como en la inmensa mayoría de las distintas regio-
115
 CURR1CULUM·SOCIEDAD
nes del orbe, parecería ya familiar el afirmar que se está
en crisis. La cuestión fundamental es comprender qué tipo
de crisis es la que se vive que, lejos de superarse se agudiza,
y cambia sus perfiles y características como si de jugar con
un calidoscopio se tratase.
Como ya se señaló, en la crisis estructural se produce el
debilitamiento de los múltiples sistemas relacionales que
constituyen el sistema social y que le dan identidad; debi-
litamiento de las identidades relacionales de los sistemas
político, cultural, económico, educativo, etc. Tales sistemas
relacionales constituyen y fundan el sistema y permiten su
reproducción; por ello, al verse debilitados de manera se-
vera, se ven amenazadas y dislocadas las identidades de
los espacios políticos, sociales, educativos, etc., lo cual pro-
picia la proliferación de elementos flotantes, aspecto ca-
racterístico de las crisis.
Comprender la crisis y asumir compromisos en su con-
texto es importante en el momento actual, ya que la cele-
ridad de los acontecimientos que en su seno se desarro-
llan, así como sus características, dejan hendiduras de
posibles rumbos francamente desoladores, i.e. la crisis am-
biental plantea escenarios que obligan a pensar y a actuar
de manera sensata, eficiente y comprometida, para lo cual
se requiere la comprensión de su constitución y genealo-
gía; o bien plantean escenarios catastrofistas en la medida
en que no se comprende la crisis y no se establecen com-
promisos serios para superarla.
Laclau es uno de los autores contemporáneos que apor-
ta elementos de mayor significación para comprender y
enfrentar la crisis que se vive en la actualidad. 50 En la línea
de su pensamiento, se exponen algunos rasb0s o elemen-
tos que se consideran goznes articulatorios en relación con
los rasgos o elementos que se señalaron anteriormente:
pobreza, celeridad, globalización, modernización, desarro-
llo y diferencias, distancia y dificultad de comunicación
entre las generaciones, intenso contacto cultural, nuevas
alfabetizaciones, TIC y su carácter constitutivo, incluyente
y excluyente de los nuevOs sujetos sociales.
.50 Véase Laclau y Mo uffe , 1985; Laclau, 1990, 1996, 2005.
116
EL CURR1CULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
GOZNES ARTICULATORIOS O
BISAGRAS DE ARTICULACIÓN. LA ARTICULACIÓN
PARADIGMÁTICA Y LA CUESTIÓN DE LOS TRANSVERSALES
Las condiciones socioculturales de nuestra
sociedad [en tensión entre cEG-globalización]
plantean nuevos d,esafíos a la educación.
Ante los vitales problemas que se confrontan
surgen temas emergentes -interculturalidad,
multiculturalidad, diversidad cultural,
internacionalidad, identidad, género, plura-
lismo, tolerancia, paz, etc.- cuya incorpo-
ración en los procesos educativos es ineludible.
Lyle Figueroa de Katra
Los goznes articulatorios o bisagras de articulación se cons-
tituyen por la lectura de rasgos o elementos emergentes
en el contexto de la tensión CEG51 -g10balización, como por
una mirada que implica cierta direccionalidad políticia,
social y cultural, así como compromiso social, político y
cultural con esta mirada. Algunos de estos goznes articula-
torios en el momento actual son:
a) El imperativo ético y político.
b) La dislocación y celeridad.
c) La relación crisis-tareas generacionales, y
d) la crisis como espacio de posibilidades inéditas.
Esta cuestión nos lleva al asunto de los transversales y
de las nuevas articulaciones paradigmáticas. En cuanto a
las transveraales es importante señalar que a partir de los
tres últimos lustros del siglo pasado y hasta nuestros días,
uno de los tópicos más trabajados en el campo del currícu-
lum es el de los transversales: ejes, contenidos, objetivos y
valores. El tema es importante y ha sido abordado de ma-
nera amplia y desde diversas ópticas.
51 Rasgos disruptivos, rasgos o elementos que provienen de otras estructu·
ras, rasgos o elementos inéditos.
117
 CURRíCULUM-SOCIEDAD EL CURU1CULlJN[ EN EL CONTEXTO DE LA CEG

El 24 de abril de 2006, al solicitar documentos en espa-
ñol sobre "currículum y transversales", resultaron 25 600
referencias en el buscador de Yahoo, y 156 000, en el de
Google. Al pedirlo en toda la red como "currículum & trans-
versal" aparecieron 71 600 en Yahoo y 420 000 en Google;
como "currículum transversal", 72 300 en Yahooy 489000
en Google. Estas cifras dan cuenta de la circulación del
asunto de los transversales en el campo del currículum;
como dato referencial se ha construido el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Datos sobre número
de referencias encontradas
Algunos números son exorbitantes, las cifras conteni-
das en el cuadro son sólo un indicador; la intención es dar
cuenta de la circulación del significante como significante
flotante en el campo de la educación y en particular del
currículum.
En este libro se apunta que la cuestión de los transver-
sales tiende a la recuperación del contorno social en la
tensión cEG-globalización, por medio de una nueva articu-
lación paradigmática. La articulación paradigmática es
la estructura categorial, conceptual, metodológica y prag-
mática constitutiva que sustenta, apoya y organiza una
forma de pensar y actuar en los planos ontológico, episté-
mico, teórico, ético, científico, cultural, político, económico,
etcétera.

I I Fecha
!------+-------+__
Yahoo l I
I
Google
En el siguiente esquema se puede advertir un ejercicio
de un mapa categorial que ha fungido como constitutivo de
I Número de Lunes 24 I 78 100 00 1 401 700 una propuesta curricular. 52
referencias sobre de abril de 2006 (90400000 (454 000 menos
ucurrículum" I menos 52 300 sobre
i 12300 000 1 ;;urriculum vitae)
sobre curri-
1

I I ~mvitae)1 I
INúmero de I Lunes 24 I 25 600 156 000
referencias sobre I de abril de 2006 I I

"currículum y I I
transversales" . I --f-:- -J
Número de Lunes 24 1 2 5 6000 I 199 000 I
referencias sobre de abnl de 2006 ~ I
"currículum trans-
versales" I
1 Número de I Lunes 24 716-0-0-0--+1-4-1-4-0-0-0---- I
referencias sobre Ide abril de 2006 I
"currículum & I . 1-
transversal" I 52 "Este mapa categorial -de la autoría de Alicia de Alba y Bertha Orozco

úmero de Lunes 24 723000 1 489000 I Fuentes-, viene a ser la expresión gráfica de casi un año de trabajo en la
fundamentación Y desarrollo del modelo 'Currículum para América Latina
reíerencias sobre de abril de 2006 I hacia la converegencia de medios', trabajo que se ha realizado con un equipo
[
"currículum trans- I de espeGialistas para el Instituio Latinoamericano de Comunicación Educativa
versal" ! __1 I (¡LeE) y que fue presentado en Virtual Educa por parte de un equipo del [LeE, en
juni0 de 2006 en Bilbao, España. La exposición de! mapa categoliai estuvo a
cargo de Alicia de Alba. Las autoras de éste se encuentran escribiendo un ¡ibro
en ei cual se desarrollan las categorías contenidas en el mapa, las cuales
constituyen un contOITIO social de articulación, traducido en una articulación
paradigmática a partir de un caso concreto en la relación curriculum.sociedad
en América Latina."
119
118
 ~.-'t

CURRlcUWM-SOCIEDAD I EL CURR1cULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG

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1 El imperativo ético y político
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il rimiento para entender las formas de nues-
tro compromiso político í. ..] las dislocaciones
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inherentes a las relaciones sociales en el
mundo en que vivimos son más profundas
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I ~ sociales, la lógica de su articulación y la na-
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lado la importancia de atreverse a aportar elementos que
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que en ocasiones llega a percibirse como la pérdida de todo
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~::> ~<ó configuración significativa y a la proliferación de signi-
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~ ficantes flotantes.
En cuanto al imperativo ético y político de participar
en relación con hechos que suceden frente a nuestros ojos,
Ladau trae a la discusión la iL'nposibilidad de "fundar" de una
1 121
120
l'
h
 CURRiClJLUM-SOCIEDAD
vez y para siempre "un m'den", "un proyecto politico", y
retomando ideas trabajadas por Derrida (1993) en Los es­
pectros de Marx, señala la inagotable posibilidad de la fun­
dación en la medida en que no hay principio ni fin y, ante
ello, la ineludible responsabilidad histórica que tenemos
en este momento de cnsis.
Dislocación, celeridad y fundamentación ética
En cuanto a fundar de una vez y para siempre un orden,
Laclau señala:
El problema de una fundamentación ética total-ya sea a tra­
vés de la apertura a la alteridad del otro, o de cualquier otro
principio ¡netafisico similar- nunca sÚTge. "El tiempo está dis­
locado", pero por eso mismo no hay nunca un comienzo -ni un
fin- del tiempo. La democracia no necesita --y no puede-- ser
fundada radicalmente. Sólo podemos encaminarnos hacia una
sociedad más democrática a través de una pluralidad de actos
de democratización. La consumación de los tiempos -como
Derrida lo sabe muy bien- nunca llega. Ni siquiera como idea
reguladora (Ladau, 1996, p. 143).
Si bien no es posible una fundamentación ética total, ya
que siempre, aun en los momentos de mayor estabilidad
estructural, nos encontraremos con la apertura constitutiva
de la estructura es i.mportante considerar que en las con­
diciones actuales, el asumir un compromiso ético pareciera
--y es- de mayor dificultád, en la medida en que existen
dos características de la crisis que complejizan la compren­
sión misma de la realidad y el compromiso con ésta; las
dislocaciones de la estructuralidad y su celeridád, así como
de sus resultados. De tal manera que la interrelación en­
tre dislocación y celeridad nos obliga a tener una apertura
ética que someta a constante prueba y vigilancia nuestros
propios valores, así como aquellos que tradicionalmente
hemos repudiado o rechazado; prueba y vigilancia que nos
permitan recOnocér en nosotros y en los otros los "fetiches
emocionalmente cargados cuyo significado [es] cada vez
menos claro, pero cuya atracción discursiva no d.isminu­
yó" (Laclau, 2005, p. 310).
122
EL CURRíCULUM EN ELconrEXTO DE LA CEG
De tal forma que dislocación y celeridad nos obligan a
mantener como compromiso ético una apertura radical
hacia nuestros propios vlúores y compromisos, y también
hacia los de los otros.
La relación crisis-tareas generacionales
En cuanto a la ineludible e intransferible responsabilidad
histórica que tenemos, Laclau afirma: "Repensar una al­
ternativa radical democrática para el siglo XXI requiere
innumerables intervenciones discursivas, que van desde
la política -en el sentido corriente del término- a la
econonúa, y ¡:lesde la estética a la filosofía. Éste sólo puede ser
el trabajo de toda una generación" (Laclau, 1990, p. 15), y
desde mi punto de vista, cuando menos de las generacio­
nes que estamos vivas e interactuando en esta primera
década del siglo XXI y probablemente de otras.
De modo muy sintético, en el párrafo anterior se señala
que la crisis que hoy se vive requiere del trabajo y de la
participación de toda una generación. Lo anterior indica
con claridad que la crisis es de largo alcance, por ello es
que las dislocaciones del orden social son cada vez más
marcadas y estrepitosas. Estamos ante la caída de un edi­
ficio monumental cuya construcción duró varios siglos.
Podríamos decir que la Guerra Fría constituyó, de algún modo,
en la ideología de sus dos protagonistas, la última manifesta­
ción del Iluminismo: es decir, que se trató de ideologías que
distribuían al conjunto de las fuerzas operantes en la aren8.
histórica en dos campos opuestos, y que identificaban los pro­
pios objetivos con los de lliia emancipación humana global. Tanto
el "mundo libre" como la "sociedad comunista" eran concebidos
por sus defensores como proyectos de Uila sociedad sin fronte­
ras ni divisiones internas (Ladau, 1996, p. 8).
La sociedad sin fronteras, sin divisiones, el llegar a un
"punto" a partir del euallos problemas básicos de la huma­
nidad se resolverían, implica el sostenimiento del proyecto
de la modernidad, el cual, con la Revolución francesa asu­
me características de suma importancia que han pervivido
123
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
hasta el siglo xx y, de alguna manera, hasta el momento de
transición que vivimos en esta primera década del siglo
XXI. Tal es la magnitud del proyecto iluminista de la mo-
dernidad, construido de manera monumental, de cUyo
resquebrajamiento, desmoronamiento y caída somos par-
tícipes y testigos. Por ello no sólo se está de acuerdo con
Laclau en cuanto a que la superación, de la crisis actual es
tarea de una generación completa, sino que me atrevo a
afirmar que es tarea de varias generaciones. Tal afirma-
ción nos enfrenta a la situación de pensar, vivir, actuar, y
muy posiblemente morir, en esta situación de crisis es-
tructural generalizada. La cuestión en este punto se nos
plantea particularmente compleja, ya que nos hemos for-
mado para dar respuestas, no para plantear preguntas;
para aprender los conocimientos existentes y no para pro-
ducir conocimientos nuevos; para adaptarnos a la socie-
dad y no para imaginar una nueva sociedad.
En el momento actual, en el interior de la CEG se vive
una cada vez más fuerte tensión entre cEG-globalización,
lo cual implica el trabajo arduo de las distintas generacio-
nes que nos encontramos vivas, para lo cual es importante
plantear qué posibilidades implica la actual crisis para los
sujetos sociales e individuales de estas distintas genera-
ciones que hoy habitamos el planeta,
La. crisis como espacio de posibilidades inéditas
Toda esta situación de crisis nos lleva a afirmar la exis-
tencia de bloqueos históricos y sociales que nos impiden o
dificultan comprenderla y actuar en su seno, En el primer
capítulo, a guisa de ejemplo se señaló, como resultado de
una investigación, el bloqueo histórico-social de los acadé-
micos, de los educadores para constituirse Como sujetos
sociales y sujetos de la educación, capaces de intervenir,
impactar y direccionar los proyectos y procesos educati-
vos. En este espacio, cabe retomar la problemática de este
tipo de bloq1leos históricos y sociales para asumir contor-
nos sociales que direccionen y aporten contenidos a las
propuestas educativas, Tales bloqueos implican la dificul-
124
EL cURRícU'~mVí EN EL CONTEXTO DE LA CEG
tad de pensar y actuar en la crisis, y subrayan la percep-
ción de la crisis como temporalidad dislocadora que borra
toda estructuralidad de manera catastrófica y no como
posibilidad. Lo anterior se vincula con las posturas de quie-
nes se declaran impotentes para repensar la realidad por
su complejidad. Al respecto, Laclau y Mouffe afirman so-
bre la desesperanza y la decepción -de algunos marxis-
tas- que empezó a propagarse cuando se veía venir la caí-
da del bloque socialista:
Aquí no hay lugar para la decepción. El hecho de que cualquier
reformulación del socialismo tiene que empezar hoy desde un
~ más diversificado, complejo y contradictorio hQ.Iizonte de expe-
riencias que aquél de hace cincuenta años --para no hablar de
1914, 18710 1848- es un reto para la imaginación y para la
J
I creatividad política. La desesperanza en esta materia es propia
i, solamente de aquellos que, como dijo J. B. Priestley, han vivido
por años en un paraíso de tontos y repentinamente pasan a
inventarse un infierno de tontos. Estamos viviendo, por el con-
trario, uno de los momentos más revigorizantes del siglo vein-
te: un momento en el que las nuevas generaciones, sin los pre-
juicios del pasado, sin teorías que se presenten a sí mismas
como "verdades absolutas" de la Historia, están construyendo
nuevos discursos emancipatorios, más humanos, diversos y
democráticos. Las ambiciones (teleológicas y epistemológicas)
son más modestas, pero las aspiraciones liberadoras son más
amplias y profundas (Laclau y Mouffe, 1987).
De tal forma que quienes trabajamos en el campo de la
educación, y del cUTrículum en particular, podríamos exa·
minar nuestra postura ante este momento de crisis, y de
j manera específica de tensión entre cEG-giobalización, en
donde además de la desesperanza también puede obser-
1 varse el de una ingenua convicción de que el proyecto de
I la globalización permitirá la rearticulación de todos los
habitantes del planeta.
'1 La cuest.ión en este sentido estriba en asumir la crisis
l como un crisol de oportunidades que nos permite y exige
imaginar y caminar hacia un mundo-mundos, cada vez con
mejores condiciones de existencia, de vida, específicamen-
te para nuestros pueblos latinoamericanos.
;1
~
125
 r
CURRlcULUM-SOCIEDAD
1
Esfera pública: tensión en el vínculo educación-sociedad
j blicos- es aquella en la que hombres y mujeres se reúnen
Los rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras
estructuras y elementos inéditos, tienden a articularse
·1
como contornos sociales, los cuales si biel1 no llegan a consti-
tuirse propiamente como proyecto, sí aportan elementos
fundamentales que nos permiten la reconstitución como
sujetos sociales y sujetos educativos, en 'la medida en que
se constituyen como espacios de interlocución identifi-
catoria, y por lo tanto del vínculo educación-sociedad.
El confrontar y asumir la tensión cEG-globalización, y en
su contexto los rasgos disruptivos, nos dota de elementos
para tomar decisiones en relación con los contornos socia-
les, en función de los cuales se constituyen los sujetos y el
vínculo educación-sociedad, en el contexto de la indeci-
dibilidad, la cual es constitutiva de lo social y adquiere
una magnitud inconmensurable cuando la dislocación del
orden social -la CEG- llega a afectar la estructuralidad
de la estructura, como en el momento actual, aun tomando
en cuenta que nos encontramos en un momento en el cual,
después del microarco histórico 1989-2001, la globalización
ha sido capaz de erigirse como proyecto.
Dislocación de la estructuralidad de la estructura de
los espacios sociales y de sus esferas pública y privada. La
esfera pública, como todo lo social, se ha dislocado y se
encuentra atravesada por la celeridad de esta primera
década del siglo XXI, de manera que viejas concepciones
sobre lo público hoy muestran su insuficiencia. En este
momento, se considera que lo públic0 53 es agonístico (en
los sentidos de lucha, poder, conflicto y resistencia, así
como de la búsqueda de excelencia), que está compuesto
por una multiplicidad de espacios (archipiélago>y sus frOn-
teras en relación con lo privado son anexactas (vagas, po-
rosas y movibles, necesariamente inexactas). La esfera
S3 En esta parte, en relación con la tensión entre lo público y lo privado, se
retoman las ideas trabajadas por Benjamín Arditi -en aquel entonces acadé-
mico de la Universidad-de Essex, Inglaterra en el Seminario Espacio Público y
Universidad, el cual coordinó el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), durante los días 7, 8 Y
9 de agosto de 1996. Aunque se han realizado algunas consultas bibliográficas
en Arendt (1958), quien es, a su vez, fuente central del trabajo de Arditi.
126
EL CURRlcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
pública -compuesta a su vez por múltiples espacios pú-
en torno al discurso y la acción, en cualquier momento y
en cualquier lugar. Se caracteriza por, a) la visibilidad de
los discursos, b) sus circuitos de deliberación, c) la inter-
acción, y d) la posibilidad de acciones colectivas (Arditi,
1993,1996). Además de los espacios públicos que podrían
considerarse como "tradicionales", actualmente interac-
tuamos en espacios públicos virtuales (como los constituidos
por medio de internet) y espacios públicos intermitentes
o nomádicos (sitios móviles que tienen un doble estatus, el
de eludir la codificación oficial y el de no estar por com-
pleto fuera del orden).
La esfera privada, de acuerdo con Arendt (1958), ha sido
concebida por los griegos como el espacio de la familia y
del mercado. Los griegos consideraban que en la esfera
privada el ser humano se encontraba limitado en su liber-
tad, sometido. La esfera privada, regida por la necesidad,
cumple dos condiciones: 1) implica un espacio propio en el
mundo, que se posee de manera privada, 2) en este espa-
cio lo que se tiene que mantener oculto, pennanece oculto.
Es un espacio en el cual encuentran lugar las cuestiones
del corazón, el placer, el amor, el dolor y la muerte.
Esta concepción clásica de la esfera privada se ve reba-
sada en la modernidad, de tal forma que el ciudadano ha
llegado a ser considerado un consumidor; las fronteras
entre lo público y lo privado son anexactas (necesariamente
inexactas) y lo que en otros momentos se encontraba en la
esfera privada, como era la educación de los hijos, la rela-
ción de pareja, la orientación o preferencia sexual, cada
día cobra más espacio público.
En el terreno de la economía, la administración ha pa-
sado cada vez más de la esfera privada a la pública, y en
gran medida el ciudadano es concebido como consumidor
para el mercado, la esfera privada; por otro lado, está captada
en buena medida por los intereses económicos de la deno-
minada iniciativa privada, de manera tal que la fuerte
interrelación entre esfera pública y esfera privada puede
concebirse' como una tensión propia de las condiciones
127
 CURRlcULUM-SOCJimAD
actuales de vida, de existencia, en el contexto social amplio,
signado, a su vez, por la tensión entre cEG-globalización.
La educación, como bien social, se ubica en el espacio
social de lo público, es en esta complejidad de la esfera
pública agonística, anexacta, nómada y virtual, en la que
el académico, el estudioso del currículum y el hacedor del
currículum, se ha perdido como sujeto, como sujeto social,
como sujeto educativo, como sujeto del currículum.
En esta tensión entre esfera pública y esfera privada es
en la que se encuentra la educación en México. La tensión
constituye y reviste, con fuertes niveles de complejidad,
al bloqueo histórico y social de los académicos y educado-
res para actuar como sujetos sociales, como sujetos de la
educación.
Dicho bloqueo impide a los académicos (a los educadores en
general] el desarrollo del pensamiento utópico, critico, categorial
. y conceptual, constituyéndose en el entramado del antagonis-
mo entre esfera pública y esfera privada. En este antagonismo,
el neoliberalismo pugna por el ensanchamiento de la esfera pri-
vada, sin reparar en los perjuicios que ésta trae a la esfera
pública, y esta última se encuentra, parafraseando a Giroux y
Aronowitz, en un estado de sitio, del cual le es sumamente com-
plejo salir (. .. ] El bloqueo se encuentra sobredeterminado en el
ámbito del antagonismo entre esfera pública y esfera privada y
entre los aspectos más relevantes (De Alba, 2002, pp. 394-395).
Entre los aspectos más importantes de este bloqueo están:
1) La sedimentación fun,damentalista o esencialista de
los discursos de los académicos
2) Los grandes cambios que se han venido produciendo
a partir de 1989, los cuales han sido constitutivos del
antagonismo entre esfera pública y esfera privada, y
de la agudización de la CEG. ',-
3) La celeridad de dichos cambios, que dificulta su
análisis, incorporación y comprensión; esto es, su
simbolización o incorporación como parte de la rea-
lidad.
4) De manera específi-ca:, la caída del muro de Berlín
(1989) como símbolo del inicio del derrumbe del so-
cialismo real, por la fuerte identificación, en muchos
128
EL CURRICULU¡I'! EN EL CONTEXTO DE L¿\ CEG
aspectos, de la educación pública en México y otros
países latinoamericanos con el ideario socialista.
5) La crisis políticH mexicana signada por el ascenso a la.
presidencia de la República mexicana de Vicente Fax,
ello de diciembre de 2000 y su impacto en los distin-
tos grupos, sectores y sujetos que conforman la socie-
dad mexicana, así como por la crisis electoral de 2006.
6) Por aferrarse a modelos y estrLlcturas del pasado, de
distinto signo político e ideológico.
7) Los remanentes de la sobreideologización de corte
marxista o la actual sobreideologización de corte neoli-
beral globalizador.
8) La imposibilidad de pensar e imaginar de manera
creativa, inédita, osada y comprometida el presente y
el futuro.
Al exponer este bloqueo, se pretende destacar su proce-
so de constitucién, a :fin de aportar elementos que sirvan a
los académicos, y en particular a quienes de diversa forma
se desempeñan en el campo del currículum, a incrementar
su capacidad de identificarse con él, para que al asumirlo
se acelere el proceso de su deconstrucción y superación,
lo que permitirá, y de hecho está empezando a permitir,
desarrollar procesos a partir de los cuales educandos y
educadores en general, e investigadores en partic1llar, se
asuman como sujetos de la educación y de la direccio-
nalidad de ésta.
SUJETOS E IDENTIDAD
"Lo~ múltiples aspectos de la crisis estructural generali-
zada implican de manera paradójica tanto el abandono del
sujeto como un nuevo retorno al sujeto" (De Alba, 2000a, p- 1).
El campo de la educación se encuentra atravesado por esta
paradoja, de tal forma que uno de los temas centrales que
hoy en día fungen como obstáculo y posibilidad, en los pla-
nos epistémico, teórico y de los procesos y prácticas, en
los discursos pedagógicos y educativos, es el del sujeto.
129
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
El tema del sujeto se encuentra inextricablemente vin-
culado con el de la identidad. Se es sujeto en la medida en
que se responde a una interpelación; se es sujeto en el mo-
mento en el que se decide el vínculo con una opción y no
con otra. En términos de Laclau (1990), el sujeto es el mo-
mento de la decisión entre la estructura indecidible y el
ente que al tomar la decisión se constituye como sujeto;
como sujeto político, ético, educativo, amoroso, etcétera.
Los procesos de identificación y la identidad son inhe-
rentes a la decisión, y se vinculan con la carencia, con la
falta constitutiva de los sujetos; por ello es que más que
una identidad en singular -suturada y fija- lo que tene-
mos son procesos de subjetivación identificatorios, en los
cuales hay una apertura constitutiva. Precisamente, exis-
te una necesidad de identificación en la medida en que no
hay una identidad en primer lugar o primaria, sino nú-
cleos sobredeterminados de identificación que se han cons-
tituido en términos de interioridad y exterioridad de los
procesos de subjetivación identificatorios, razón por la cual
se habla de interioridad y exterioridad de la identidad.
El tema del sujeto articula las posturas que enfatizan la
estructura (estructuralismo francés y similares) y las que
subrayan la subjetividad Oos distintos tipos de hermenéutica
y demás posturas, centradas en el sujeto, en la subjetividad).54
54 Sobre esta relación ent.re estructura-objetividad y subjetividad, Gilberto
Giménez, refu~éndose a los conslructivistas, señala: "En relaci6n con lo ante-
rior, los constructivistas convergen en una tesis fundamental que los caracte·
riza más que cualquier otra: en este proceso histórico, las realidades sociales
son a la vez objetivadas e interiorizada.s. Es decir, por una parte remiten a
mundos objetivados (reglas, instituciones ... ) exteriores a los agentes, que fun-
cionan a la vez como condiciones limitantes y como puntos de apoyo para ia
acción; y por otra se inscriben en mundos subjetivos e interiorizados, constitui-
dos principalmente por formas de sensibilidad, de percepci6n, de representa·
ci6n y de conocimiento. Se trata del doble movimiento, ya expresado otrora por
J ean-Paui Sartre, de 'interiorización de la extcriOlidad! y '.exteriorización de la
interioridad'. El lector habrá adivinado que éste es el espacio dir~mico donde
se sitúan tanto el habitus rle Norbert Elías (concebido como 'estructura inte-
rior de la personalidad'), como el habitus de Bourdieu (concebirlo a la vez CallO
'esquema' y 'disposición'), la 'concler.cia práctica' de Anthony Giddens y la
'sociedad interiorizada' de Peter Berger y Thomas Luckman.
En cuanto a las divergencias, ios constructivistas difieren, entre otras cosas,
a
en el. mayor o menor" peso -relativo atribuido la estructura y/o a la acción; en la
manera de concebir la relación entre conocimiento científico y conocimiento
ordinario; en la concepción de la historicidad; en la mayor o menor consistencia
imputada a la identidad de los actores sociales; y, en fin, en el papel otorgado 11 la
reflexividad epistémica en la construcción del objeto sociol6gico" (1997, p. 2).
130
EL CURRfcULm'l1 EN ¡';L CONTEXTO DE LA CEG
Por elio, la interioridad y la exterioridad de la identidad son
concepto~ complejos que intentan dar cuenta de esta articula-
ción compleja entre estructura (social, política, económica,
cultural, etc.) y subjetividad, y por ello mismo son concep-
tos de especial importancia para trabajar en el campo del
currículum, a partir del proceso de estructuración formal
del currículum (diagnósticos, fundamentación, elabora-
ción de documentos básicos ~omo mapa curricular-, pro-
gramas de estudio y materiales didácticos).
La identidad del sujeto se produce tanto en su interiori-
dad como en su exterioridad. Se entiende por exterioridad
el conjunto de elementos simbólicos que constituyen un
universo semiótico, que se expresa y circula en el contexto
cultural y social amplio, y que constituye el polo de identi-
ficación grupal, comunitario, de un pueblo, nación, región,
etc. Identidad que se ha constituido por un movimiento
equivalencial articulatorio que tiende a la inclusión de nuevos
elementos de y en dicho universo simbólico-semiótico.
Por interioridad se entiende los elementos identifica-
torios que se han incorporado en el sujeto individual, fa-
miliar, grupal, social, comunitario, nacional, etc., consti-
tuidos por un movimiento diferencial que tiende a centrar
1 y fijar la identidad en dichos elementos diferenciales y
a excluir aquellos elementos que amenazan la diferencia a
partir de la cua] se constituye la identidad. La identi-
ficación implica una decisión, una respuesta a una interpe-
lación que se refiere a los nombres de mi completud de-
seada e imaginada, reverso de mi escisión y carencia
constitutiva.
Los aspectos que se van resguardando en la interiori-
dad de la identidad son aquellos que permiten asir las
primeras imágenes de completud, desde el estadio del es-
pejo, que dan seguridad y confianza; por ello existe una
tendencia hacia cerrarse en la interioridad de la identi-
dad. Como constitutivamente existe una apertura en los
procesos de identificación, en la identidad es posible la
articulación de la identidad, en un momento dado, con ele-
mentos de su exterioridad, con lo cual la identidad misma
se trastoca, se subvierte, se transforma. Éste es un aspec-
to nodal en el campo del currículum, y en particular en la
131

CURRlcULUM-SOCIEDAD
tarea de pensar, imaginar, proponer, trabajar y actuar en
el ámbito de la relación currículum-sociedad; cuestión que
se retoma en el capítulo tercero del libro.
El p-stallamiento 55 de los
sujetos educativos, pedagógicos y del currículum
La paradoja en la que s.e encuentra el campo de la educa-
ción nos ha llevado al estallamiento de la categoría de su-
jeto; sujeto social, sujeto político, sujeto psíquico, sujeto
de la educación, sujeto pedagógico, sujeto del currículum;
así, en las siguientes líneas se intenta recuperar algunos de
los trozos que han quedado y mostrarlos para decons-
truir el concepto moderno de sujeto e ir articulando nue-
vos elementos conceptuales de la categoría sujeto, desde una
óptica posfundamento y con la mirada en el campo del cu-
, 1
rnCUlum.
Entre dichos trozos está el sujeto centrado, histórico y
vangu.ardista de Zemelman (1987); el sujeto-sujetado, las
posiciones de sujeto en el Foucault (1969) del estructu-
ralismo, a su vez retomado por Laclau y Mouffe en Hege-
monía y estrategia socialista (1985); el sujeto de lacaren-
cia, la falta, el sujeto escindido de Lacan (1964) y Zizek
(1989), y el sujeto como distancia entre la estructura
indecidible y el momento de la decisión de Laclau en Nue-
vas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo (1990)
y sus trabajos posteriores.
El esfuerzo por repensar al sujeto se ubica en el espacio
que se encuentra entre el estallamiento del sujeto y el in-
saciable deseo de éste: la problemática de la constitución
del sujeto y el empowerment; la constitución del sujeto y
los registros de lo real, lo imaginario y lo simbólico, y la
posicionalidad del discurso y del sujeto. .
!':-
Se considera básica la relación constitución del sujeto
(en este caso de los sujetos de la educación) y el empowermet,
ya que implica no sólo dotar a los sujetos de instrumentos
"'; Estúy ,"n deuda con Adriana Puiggr6s por su idea del estallamiento de la
categoría de los sujetos sociales y sujetos de la educaci6n y de la productividad
de tal estallamiento, que empezamos a comentar en una de SUE visitas a Méxi.
co, en agosto dp. 1996, hace una década.
132
T
EL CURRlcULU!vI EN EL CONTEXTO DE LA CEG
intelectuales, culturales, políticos, éticos, educativos, etc.,
para que sean capaces de deconstruir la realidad,
sino para que se incorporen a la construcción social de las arti-
culaciones epistémicas y teóricas desde las cuales se harán las
lecturas de la realidad, de tal forma que sean capaces de escri-
bir sus propias interpretaciones en un distinto crisol de signifi-
cación. Esto es, para ser sujetos, inscritos ellos mismos en sus
propias superficies de inscripción (De AJba, 2000b, p. 2).56
Los registros de lo real, io imaginario y lo simbólico nos
remiten a niveles de complejidad en la constitución del
sujeto que escasamente se han trabajado en el campo edu-
cativo (así como en muchos otros) y que, se considera, apor-
tarían valiosos elementos para comprender la compleja e
inextricable relación entre registros de constitución del
sujeto, niveles y planos de identificación, formulación de
proyectos, propuestas, tareas y acciones.
En cuanto a la noción de sujeto y la posicionalidad del
discurso, se está en un proceso de elaboración de la inci-
piente tesis que a continuación se expone: la centralidad
es una función discursiva nodal, que asume la tarea de sig-
nificar-lo (al discurso) y que se d.efine arbitrariamente por
la compleja interrelacionalidad de la posicionalidad del
sujeto y el discurso. De tal manera que 3í se habla desde
un espacio discursivo político, esto es, si la posícionalidad
del discurso es lo político, la centralidad discursiva se
1
manifiesta en afirmaciones como "todo es político"; si el
I discurso es filosófico, se dirá "todo es filosófico"; si el dis-
I
i curso es social, "todo es socíal", y si es educativo; "todo es
educativo". Cabría señalar que en el ámbito de lo humano
1
.1¡ y lo social los anteriores "todo es ..." son verosímiles, en la
medida en que respondan a su posicionalidad discursiva.
Sin embargo, el problema es mucho más complejo dadas
I
i 56 "El rasgo central de algo q"," se presenta como superfi.cie de inscripción es
i Sl\ carácter incompleto: si el proceso de inscripci6n estuviera concluido, en tal
caso entre la superncie y lo inscrito en ella habría una simetria esencial que
borraría toda distancia entre la expresión y lo expresado; pero si el proceso de
inscripción nunca concluye, en tal caso esta simetría se rompe y nuestra mira-
da se desplaza de lo inscrito al proceso mismo de la inscripci6n. Los mitos
socia.les son en tal sentido esencialmente incompletos: su contenido se recons-
tituye y desplaza constantemente" (Lacia u, 1990, p. 79).
133
 CURR1CUUJM-SOCIEDAD
las fronteras anexadas entre los distintos discursos de las
ciencias sociales y humanas.
Reconstitución de los sujetos en las
fronteras anexactas de lo público y lo
privado en el contexto de la tensión cEo-globalizaci.ón
Se subraya la importancia y emergencia de la reconstitu-
ción de los académicos como sujetos sociales, como sujetos
educativos, como sujetos del currículum, en las fronteras
anexactas de lo público y lo privado en el contexto de la
tensión cEG-globalización, a partir de la deconstrucciáü y
superación del bloqueo, mediante la asunción crítica de
dicho bloqueo, entre otros elementos, como herramienta
que facilite la comprensión de los rasgos disruptivos; ele-
mentos provenientes de otras estructuras y elementos in-
éditos, que tienden a articularse en contornos sociales, de
entre los cuales, algunos de ellos que se nos muestran como
fundamentales en el momento actual son la superación de
la pobreza, la celeridad, la globalizacíón, la modernización,
el desarrollo, la emergencia de las diferencias, la crisis
ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) y su ca-
rácter constitutivo (incluyente-excluyente), etc. Elementos
que surcan la supedicie de inscripción de la crisis estruc-
tural generalizada y, en ésta, de los múltiples espacios
públicos sociales "tradicionales", nomádicos, intermiten-
tes y virtuales, desde los cuales estos contornos sociales
interpelan a los académicos para que se identiílquen con
ellos,de tal forma que se constituyan -o reconstituyan--
como sujetos sociales, como sujetos de la educación, cuya
posicionalidad discursiva es precisamente la educacjón.
Sujetos que por medio de su empowerment sean capaces
de, a) inscribir en las propuestas político-educativas los
contornos sociales que circulen y se debatan en los espa-
cios públicos y en las fronteras de la 'tensión entre lo pú-
blico y lo privado,b) asumir su carácter escindido, con una
doble función, reconocer el peso que rasgos disruptivos,
elementos provenientes de estructuras anteriores y ele-
mentos nuevos, inéditos, que se articulan en contornos so-
134
E:L CURR1CUI.TJM EN ~~LCONTEXTODE LA CEG
ciales, tienen en los bordes de lo imaginario y lo simbólico,
lo que les otorga su capacidad movilizadora y productiva,
y e) asumir la escisión como elemento dislocador de su
propia identidad, lo que les permite reconstituirse ante
nuevos giros en el entorno social al no tener una identi-
dad suturada.
CONTORNOS SOCW,ES, NUEVAS FIGURAS DE MUNDO
Volviendo al interrogante sobre la "globalización", como
proyecto, y su capacidad de producir la articulación, la
rearticulación social, política, económica, etc., en los paí-
ses latinoamericanos, se presenta de manera muy general
el caso de la Unión Europea, como población mundial que
en la frontera entre lo público y lo privado se encuentra en
un ejercicio de articulación discursiva e interdiscursiva,
más allá del Estado-nación. Por otro lado, se esbozan algu-
nos aspectos de América Lati.'1a para mostrar la imposibilidad
de que el significante "globalización" actúe como articulador
en nuestros contextos sociales, políticos, económicos, etc.
Como lo es la pertenencia de nuestras poblaciones a los
estratos de la copa de champagne, en donde se puede afir-
mar que en la Unión Europea un gran porcentaje de la po-
blación pertenece al 20% de la copa y, por el contrario, en
América Latina un gTan porcentaje pertenece al 80% de ella.
El resultado productivo del uso de las nociones de ras-
gos o elementos emergentes, de goznes articulatorios, de
la tensión esfera-pública, esfera-privada, de la recons-
titución de los sujetos y de la crisis como espacio inédi-
to de posibilidades, produce la lectura de elementos y de
contornos de articulación múltiples y diferenciados que
permiten la reconstitución del vínculo currículum-socie-
dad. Ésta es una tarea de cada región,. país, ministerio,
institución, sociedad civil, grupo, etc. Lo importante es
tener claro que la relación currículum-sociedad no está
dada y, por lo tanto, que se requiere de un fuerte trabajo
sobre esta relación para sostener cualquier tarea espe-
cífica en el campo del curriculum, ya sea de diseño, de
evaluación, de puesta en marcha, de formación, de investi-
gación, etcétera.
135

CURRíCULUM-SOCIEDAD
La Unión Europea. Acercamiento a un caso en el
cual la práctica discursiva articulatoria muestra
nuevos contornos sociales y una nueva figura de mundo
En términos generales, si se observa el perfilamiento de
nuevas figuras de mundo, de contornos sociales, un ejem-
plo importante de articulación en div~rsos aspectos es
la Unión Europea, en la que en un porcentaje de 7.1% de la
humanidad es posible advertir en esta transición de siglo
y milenio cambios que apuntan a nuevos contornos socia-
les, nuevas figuras de mundo.
De modo más específico, en el caso de la Unión Europea
es posible atlvertir con claridad que en los nuevos con-
tornos sociales y figura de mundo, tienen papel central,
asuntos como superación de la pobreza, celeridad, globa-
lización, modernización, desarrollo sustentable y desarro-
llo social, relevancia de las diferencias en la diversidad,
etc., aspectos que se han tratado en este y otros trabajos,
cuando se ha abordado la cuestión de los elementos o ras-
gos de la CEG y de sus contornos sociales o de la tensión
cEG-globalización.
Es posible advertir también una fuerte articulación en
relación con los cuatro goznes o bisagras planteados
anterionnente,57 en la medida en que son poblaciones or-
ganizadas y rearticuladas de acuerdo con fines políticos,
culturales, económicos, etc., que van más allá del Estado-
nación, en la tarea no sólo de intervenir en las grandes
discusiones y los debates acerca de las transformaciones
que se están produciendo ante sus ojos, sino en la tarea de
ir construyendo posibles contornos sociales que den res-
puestas válidas a estas poblaciones.
Si bien la Unión Europea actualmente agrupa al 7.1%
de la población mundial, en los próximQs años está pla-
neada la incorporación de otros países europeos; si esa
incorporación se diera en este momento, la VE tendría al
11.4 % de la población mundial. Es importante señalar que
esta articulación _social, este contorno de mundo que la VE
51 El imperativo ético y político; la dislocación y celeridad; la relación crisis-
tareas generacionales, y la crisis como espacio de posibilidades inéditas,
136
"
EL CURRlcULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
está conformando es muy importante en el contexto ac-
tual de la tensión cEG-globalización, al tiempo que hay que
reconocer que una gran parte de la población mundial se
queda fuera de este contorno social y otros similares.
Constituye un ejemplo, también, que la VE, desde sus
antecedentes más directos -Declaración de Schuman, 9
de mayo de 1950- (Historiasigl020.org consultada en 2004)
ha sabido trabajar articulatoriamente con la dislocación y
la celeridad, y ha visto tanto la relación crisis-tareas
generacio-nales, como la crisis misma, como un espacio de
posibi-dades aún sin explorar.
Todo ello proviene en gran medida de haber sido los te-
rritorios europeos de los que sufrieron mayores estragos
en las dos guerras mundiales del siglo xx, situación que los
obligó a buscar nuevas formas de entendimiento y colabo-
ración.
En este sentido, la VE es una experiencia digna de análi-
sis y recuperación en la región latinoamericana, pues se
llega a la Unión a partir de la articulación discursiva de
elementos vitales de dos países: "para integrar y gestio-
nar en común la producción franco-alemana de carbón y
acero.
Esta medida de integración económica buscaba desa-
rrollar el acercamiento entre Francia y Alemania, ale-
jando definitivamente el espectro de la guerra en Europa"
(Historiasigl020.org consultada en 2004).
Sin embargo, es importante tener una rigurosa vigilan-
cia y un continuo acercamiento y análisis de la región la-
tinoamericana en su conjunto y de las regiones en el interior
de ésta para ir encontrando los elementos significativos que
pueden articularse en una práctica discursiva social, polí-
tica, cultural, económica, educativa, etcétera.
137
 CURRICU LUM-SOC ¡mAD
Améri ca Latina_ La ubicación en la copa de champ agne:
el alarga r la rnirada, la fuerza de la disper sión,
la presió n polític a y social. La fuerza de su gente
Acerca rnos a Améri ca Latina , si bien nos sitúa ante un
porcen taje ligeram ente mayor , en cuanto a poblac ión, al
de la Unión Europ ea, nos descen tra la mirad a, la ubica-
ción de esa poblac ión, desde la perspe ctiva de la copa de
champ agne. Al respec to, tomem os sólo un indica dor: el
acceso a intern et por parte de la poblac ión.
~n Europea América Latin~
~ -1 -¡
Porcen taje de la
~poblaciónmundial L 7.1% ~~
IAcceso de la población
a interne t _ I 45% 6.9%
Estadíst icas mundial es de internet. Datos actualiza dos al 30 de
FUENTE:
noviemb re de 2005.
En la Unión E'-.lropea reside 7.1% de la human idad, de esa
poblac ión 4:5% tiene acceso a intern et. En el caso de Á..mé-
rica Latina , nos referim os a 8.3% de la human idad, y de
esa poblac ión sólo 6.9% tiene acceso a la red. Se está ha-
blando de poblac iones con condic iones de existen cia muy
di.stint as. En Améri ca Latina , un porcen taje muy alto de
la poblac ión perten ece a ese 80% que es invisib le para el
20% que tiene acceso a más de 80% del consum o.
En cuanto a Europa , las g'..len-as mundi ales fueron aconte-
cimientos drástic os, que impac taron a los estado s-nació n en
el aspecto económico, en el cultura l, en el político, etc.; éstos
tuviero n y tien.en una p..lerte identid ad que les permit e mirars e
a sí mismo s como constr uctore s del mundo . En el caso de
América Latina , estamo s ante pueblos que han sido dominados
desde hace siglos, cuya identid ad ha sido fuertem ente erosionada
y que han térudo 'á. un gi'annÚ Inero -no todos- - de líderes
que al id.entificarse con el estilo de vida, con las formas de vida,
de los domin adores , tiende n a seguir sus pautas en todos
sentid os y a mostra rse como domin adores ante el pueblo .
138
EL CURRICULtJM EN EL CONTEXTO DE LA CEG
En el contex to de la tensió n cEG-globalización, es válido
señala r que Améri ca Latina se ha debati do entre seguir
los dictad os de los organi smos intern aciona les y simila -
res, y poner la atenci ón en la fuerza y la presió n de sus
sectore s popula res, de la mayor ía de su poblac ión. A dife-
rencia de la Unión Europ ea, en Améri ca Latina se observ a
una seria dificul tad para la articul ación social y polític a,
más allá de la figura del Estado -nació n, aunqu e existe n
iniciat ivas y esfuer zos impor tantes al respec to. En Améri -
ca Latina existe la fuerza , la imagin ación, el deseo de trans-
formac ión y, como resulta do de todo ello,u n sinnúm ero de
estalli dos sociale s, de movim ientos , de protes tas, que si
I bien puede n tener un gran impac to social y polític o en su
mome nto y en su radio de acción no logran articu larse
aún;58 sin embar go, como se acaba de menci onar, existe n
movim ientos , esfuer zos e iniciat ivas impor tantes . Al res-
pecto, es partic ularm ente intere sante lo que se observ a
I en este prime r fin de lustro del siglo XXI e inicios del se-
gundo en los nivele s polític o y guber namen tal en los si-
guient es países de Améric a del Sur: Argent ina, Chile, Brasil,
Venez uela y Bolivia. En México, se observ a una socied ad
que se encue ntra más atenta a lo que a ella le concie rne, y
si bien ha habido fuerte s expres iones y manife stacio nes
de la socied ad civil y del pueblo,59 en el period o señala do
se han vivido mome ntos vergon zosos, en cuanto al com-
portam iento de sus polític os, de todo signo político. Al cie-
rre de la escritu ra de este libro se vive la crisis elector al
del 2006, la cual, como ya se señaló , habrá de haber tenido
algún tipo de resolución cuando el libro se encuen tre en cir-
culación.
señal6 que
ss Pablo Gentili, en octubre de 2004, en Santa Fé, Argentin a,
el problem a
existen múltiple s luchas y movimie ntos en América Latina y que
es que están aislados. A esta situación es a la que nos estamos
refiriend o: a la
expresió n de múltiple s manifE;staciones de desconte nto que se
mantien en en
no existe un proyecto que inter-
Su identida d diferenc ial en la medida en que
pele a tales identida des diferenc iales y les permita de esa manera
la constr.J.c-
ci6n de una identida d equivale ncial, en relación con un pI'Oyecto
o a ser
o bien con un
parte constitu -
proyecto
contorno social que aspire a transfor marse en
tiva de uno.
59 Expresio nes de las manifest aciones
de la sociedad civil y del pueblo en
la "Marcha del
México son la "Marcha por la segurida d" (28 de junio de 2004) y
insegu-
silencio" (24 de abril de 2005). La primera en protesta por la creciente
ridad en la ciudad de México y la segunda en protesta por e! intento
de desafue-
ro del entonces jefe de gobierno de la ciudad de México.
139
 CURRlcULUM-SOCli5Dl\J; EL CUllliICULUM EN EL CONTEXTO DE LA CEG

Para terminar este segundo capítulo, es importante 1 partir de nuestra ubicación, carencias, necesidades, sue-
señalar lo siguiente: ubicarse en y asumir la tensión CEG- üos, potencialidades; imaginar, proponer y asumir los ries-
globalización es una tarea de suma importancia en los gos del constante esfuerzo por reconstituirnos como suje-
países latinoamericanos al trabajar en el campo del currí- tos del currículum, capaces de pensar y de arriesgar el
culum. Nuestros gobiernos y nuestras instituciones de edu- intelecto y la práctica social, cultural, política y educati-
cación superior suelen ser proclives a tomar, en muchos va, para poder llevar a cabo nuestro inmenso deseo de ser
casos, de manera casi literal, los lineamientos que vienen constructores de un mundo mejor, al cual, sin duda, tene-
de otros países o de organismos internacionales y que se mos derecho.
articulan con el significante "globalización" o con otros
cercanos a éste, y a dejar de lado la realidad de la mayoría
de nuestras poblaciones. Lo anterior no sólo es un asunto
serio, en términos políticos, éticos, culturales, etc., sino
I
que además implica el establecimiento de un vínculo cu- 1
rrículum-sociedad que puede llevar consigo la invisibilidad
1
de un alto porcentaje de la humanidad en general y de
nuestras poblaciones latinoamericanas en particular, así 1
como de sus problemas y la representación social de que
los contornos sociales, contornos de mundo y nuevas figu-
ras de mundo, de países como los latinoamericanos, son
los que logramos ver en poblaciones que se han articulado,
rearticulado, como en la Unión Europea. Lo anterior, ade-
más del establecimiento del vínculo currículum-sociedad
en un proyecto que no nos corresponde o que nos coloca en
una situación de marginalidad, puede propiciar la forma-
ción de ciudadanos, de profesionistas, que trabajen sólo
para un pequeño porcentaje d~ nuestras sociedades, ya sea
por su identificación con el proyecto neoliberal globa-
lizador, relativamente exitoso en poblaciones como la de
la Unión Europea, o por desconocimiento de la problemá-
tica mundial, por carencias básicas en el currículum, que
les impida el conocimiento de la realidad.
De ahí la insistencia en pensar en el vínculo currículum-
sociedad a partir de la tensión cEG-globalizacíón, para am-
pliar los horizontes; alargar la mirada (Puiggrós, 1995);
potenciar a la vez, la interioridad de nuestra identidad;
recuperar y valorar esos polos de identificación que nos
hacen sentir seguros, queridos, aceptados, al tiempo de ,1

trabajar en ia exterioridad de la identidad, para mante- ,1

nerla abierta y lograr una mayor articulación entre los 1

pueblos latinoamericanos y con lqs pueblos del mundo a
t
140 141
1
-~I
 CAPÍTULO TERCERO

CURRÍCULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL

La idea de la complejidad es una aventura.

r. ..] a la complejidad le ha costado emer­
ger. Le ha costado emerger, ante todo, por­
que no ha sido el centro de grandes debates
y de grandes reflexiones.
EdgarMorin

El imaginario es un horizonte: no es un
objeto entre otros objetos, sino un límite
absoluto que estructura un campo de inte­
ligibilidad y que es, en tal sentido, la con­
dición de posibilidad de la emergencia de
todo objeto.
Ernesto Laclau

En este tercer capítulo se hace énfasis en una interroga­

ción de la cual se partió, cuando se inició esta línea de
investigación sobre la relación currículum-sociedad hace
casi tres lustros, acerca del papel de los universitarios
como sujetos de los procesos de sobredeterminación
curricular. 50 En los ámbitos contextual, conceptual y prác­

60 El proceso de sobredeterminación curricular consiste en la defmición de

los rasgos centrales y estructurales de una propuesta educativa y se desarro­
lla en el contexto social amplio a través de las luchas, consensos, acuerdos,
negociaciones, imposiciones entre los distintos grupos y sectores sociales que
contienden para que la población a la cual se dirige la propuesta político­
educativa tenga la dirección, enfoque y contenidos que a cada grupo o sector
social interesa, por lo que el resultado del proceso se expresa en una síntesis
compleja y contradictoria.
 CURRiCULUM-SOCIEDAD
tico de tal interrogante se señaló el bloqueo histórico, ideo­
lógico y conceptual de los académicos universitarios para
participar en los tales procesos. Se encontró que dicho blo­
queo histórico está vinculado de manera estrecha con la
caída del muro de Berlín y con el desorden o "Nuevo Or­
den Mundial~' que, a partir de entonces, se ha generado y
que persiste de cambiantes y diversas maneras, y que es
percibido a través de múltiples y complejas manifestacio­
nes desde 1989.
Aunado a tal bloqueo se ha observado la dificultad para
reestablecer el vínculo currículum-sociedad en las socie­
dades actuales debido a la ausencia de proyectos políticos
y sociales en el contexto de crisis estructural generaliza­
da (CEO)J propia del desorden-orden señalado.
En el seno de esta crisis (CEO) se han podido observar ele­
mentos flotantes (provenientes de otras estru<:tw"alidade.:i,
inéditos-nuevos, y disruptivos) que tienden a articularse
en contornos sociales que fungen como horizontes de iden­
tificación y constitución del vínculo mencionado. Es en
este contexto que académicos, educadores, planificadores,
eval~ores, asesores, profesores e investigadores asumen
la tarea de pensar el currículum y realizar sus prácticas
sociales y educativas curriculares; contexto que plantea
como exigencia curricular pensar el curriculum complejo
de tal forma que se puedan articular, entre otros aspectos
centrales, en un mismo tiempo, las dos dimensiones del
tiempo (la desestructuración o caos, y la organización-estruc­
turación). Esto es, la dimensión en la cual el tiempo tiende
a espacializarse a través de un contorno social de articu­
lación y el tiempo que rompe la estructuralidad-espa­
cialidad; la relacionalidad, es decir, la imposibilidad de
comprender el despliegue curricular (procesos de sobre­
determinación curricular, de estructuración formal y de
puesta en marcha) a partir de sus elementos aislados, y la
importancia de incorporar lo local, lo particular, la diferen­
cia, en la totalidad, la universalidad, el sistema, el modelo,
la propuesta (Morin, 1990, 1999; Laclau, 1990, 1996).
El propósito de este capítulo es, pues, exponer algunos
elementos epistémicos y conceptuales que puedan ser tra­
ducidos por equipos de trabajo, asesores, profesores, etc.,
144
CURRlcULUM COMPLEJO E IMA.GINARIO SOCIAL
en elementos metodológicos, técnicos y de acción curricular
en las prácticas curriculares de diseño, puesta en marcha
y evaluación del currículum; sin embargo, es necesario
subrayar que no se trata de una propuesta metodológica o
técnica, sino de la puesta en común de ciertos componen­
tes epistémicos y conceptuales que sea posible usar en los
procesos de intervención curricular.
REFORMAS UNIVERSITARIAS,
CAMBIOS CURRICULARES Y COMPLEJIDAD 61
Hablar de reformas universitarias o educativas; de evalua­
ciones, cambios y transformaciones curriculares es un
asunto que invade los espacios sociales de nuestras uni­
versidades e instituciones educativas y que consume una
gran e imp¿;tante cantidad de recursos y energía; sin
embargo, la relación entre esta cantidad de recursos y ener­
gía y los resultados obtenidos no es, por lo regular, corre­
lativa. Los resultados son magros y en ocasiones fran­
camente negativos si se analizan los índices nacionales y
regionales de desarrollo. En este trabajo, la mención de
esta relación se ubica en un punto central, que se refiere
al proyecto social al cual responden las reformas univer­
sitarias y los cambios sociales y educativos.
En los ambientes políticos y académicos se habla sobre
y se analiza "la resistencia al cambio", como si de manera
esencial y necesaria aquellos a quienes se dirige el cambio
lo tuvieran que aceptar y no lo hicieran por su inmadurez,
conflictos con la autoridad, etc. Esto es, como si el cambio
necesariamente fuera para bien, independientemente 'del
proyecto con el cual se vincula; como si la innovación ne­
cesariamente fuera para mejorar la educación, y la socie­
dad. Se habla de innovación crítica y se describen aspec­
tos importantes de las políticas universitarias y de las
experiencias innovadoras; sin embargo, lo que continúa
como ausencia importante es el tratamiento de la rela­
ción currículum-sociedad que sostiene tales innovaciones
61 Lo planteado en este capítulo sobre la complejidad (paradigma y pensa­
miento de la complejidad) se retoma de Edgar Morin (1990, 1999).
145
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
críticas, del proyecto político social amplio o de su ausen­
cia, y lo que se encuentra en el espacio de tal ausencia.
La línea de la innovación de la universidad y de la educa­
ción que se ha olvidado de la crítica y ve hacia la sociedad
del conocimiento carece, desde la perspectiva sostenida
en este libro, de un análisis profundo y comprometido,
justo, de la relación universidad-sociedad, currículum-so­
ciedad. "Durante este cambio de siglo, los estudios del
futuro ya no hacen tanta referencia al tema recurrente de
las décadas de los ochenta y noventa de una crisis prolon­
gada, como a la transición hacia una sociedad del conoci­
miento" (Didriksson, 2000, p. 17). Que en todo caso, como
lo hemos sostenido Bertha Orozco y yo misma, sería hacia
"unas sociedades de los conocimientos", en plura1. 62 Aunque
en el prólogo a la segunda edición del libro de Didriksson,
el autor señala, entre paréntesis, una variación de senti­
do a la noción de universidad innovadora:
Colocar en el centro el concepto de innovación (en posteriores
trabajos hemos añadido el calificativo de innovación crítica,
para diferenciarlo del manejo que se ha hecho en forma
indiscriminada del término [... l ,y también para insistir en la
idea de que para innovar se debe poner el acento en el cambio
que sustituye esquemas y procesos tradicionales, esto es, en el
requisito de un cambio radical busca ubicar lar tareas y fun­
ciones de la universidad en el contexto de su aplicación y en el
periodo de las grandes transformaciones que vive (Didriksson,
2005, p. 14).
Las innovaciones, sin el calificativo de críticas, se ubi­
can en el horizonte del proyecto de la globalización, aun­
que es de extrañar que en el año 2000 se pensara en una
.2 Bertha Orozco y yo, tanto a nivel individual como en coautoría, estamos
por publicar diversos trabajos en los que nos referimos a las sociedades de los
conocimientos, término que hemos acuñado de manera conjunta y que apunta
hacia la complejidad de la "sociedad", de las sociedades en este inicio de siglo y
de milenio y a la complejidad de los esfuerzos de inteligibilidad que intentan
dar cuenta de ello. Nos parece que es delicado hablar de la "sociedad del cono­
cimiento" en singular, cuando la posicionalidad de América Latina está cruzada
por diversas formas de concebir al conocimiento mismo y por prácticas sociales
(de la medicina, por ejemplo), sustentadas en muy diversas e incluso antagóni­
cas formas de concebir, construir y poner en práctica el conocimiento, los
conocimientos (los saberes).
146
CURRícULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
especie de superación de la CEG63 en tanto aún no se había
cerrado el microarco 1989-2001, cargado de significación
política, en el contexto de la agudización y plena manifes­
tación de la CEG, crisis orgánica, crisis epocal o crisis civi­
lizatoria.
En el momento actual, de transición de siglo y milenio, la
resistencia al cambio, así como un sinnúmero de cuestio­
nes, se relacionan de manera inextricable con el contexto
social y lo que éste brinda o deja de brindar en materia de
proyectos sociales amplios o de contornos sociales.
Cabe señalar que se entiende el contexto como un fac:
tor estructurante y estructurado, vinculado con la inte­
rioridad y la exterioridad de aquello en relación con lo
cual se enuncia. De tal forma que la relación entre contex­
to y sujetos sociales (individuales, grupales, institu­
cionales, nacionales, regionales, etc.) es compleja y se
sobredetermina en esa acción entre interioridad y exte­
rioridad; sin embargo, en muchas reformas universitarias
e innovaciones educativas la complejidad y característi­
cas del contexto mismo y de la relación contexto-sujetos
sociales es poco tomada en cuenta. Aquellos que participan
en un proceso de reforma universitaria o de transforma­
ción curricular (ya sea como asesores, funcionarios, profe­
sores, estudiantes, etc.) son parte constitutiva de dicho
proceso, ya sea que tengan clara la relación contexto so­
cial-proyecto-transformación curricular o reforma univer­
sitaria, o que asuman el contexto social y el proyecto con
el cual se vincula la transformación curricular o reforma
como algo dado, en particular como globalización, aun en
T-:~:"
_CIIíIiOde .i.aogiobalización alternativa o de la innovación
crítica. Se insiste: concebir el contexto como tensión CEG­
globalización parte de un posicionamiento que nos permi­
te un mayor y mejor acercamiento al contexto latinoame­
ricano.
El asunto aquí es, entonces, aproximarnos a las carac­
terísticas de dicho contexto y advertir lo que éste nos brin­
da en materia de proyecto social, para que se produzca o
.2Hasta donde la investigación de la relación currículum-sociedad nos ha
permitido llegar a una cierta superación de la crisis (CEO) y, por tanto, del
bloqueo histórico y social, al que se ha hecho referencia, se observa una vez
que se cierra el microarco 1989-2001.
141
 CURRíCULUM·SOCIEDAD
no una fuerte identificación (con proyecto o contornos so­
ciales) por parte de los sujetos sociales hacia los cuales se
dirigen las reformas y los cambios educativos. Se conside­
ra que, en la medida en que se tenga claridad sobre las
posibilidades y potencialidades del contexto en cuanto a
proyecto o contornos sociales, los procesos sociales edu­
cativos, en particular los curriculares, tendrán mayores
posibilidades de éxito al llevarse a la práctica.
Desde la perspectiva que aquí se asume, la claridad sobre
el contexto es especialmente importante en la medida en que
Diseñar políticas para cambiar la escuela [reformar a la uni­
versidad o transformar el cWTÍculum] que no estén asociadas a
procesos más estructurales de redistribución de la riqueza y del
poder, puede continuar siendo una forma cínica de perpetuar la
fragilidad democrática que ha caracterizado, históricamente, al
conjunto de los países latinoamericanos (Gentili, 2004, p. 85).
Esto es, resulta de suma importancia la comprensión
de la estructuralidad con la cual se vinculan la reforma
universitaria o el cambio curricular. En nuestro caso, es
una cuestión de vínculo currículum-sociedad.
En este trabajo, se plantean dos perspectivas en cuanto
a la lectura del contexto, de la estructuralidad: la de la
globalización y la de la crisis estructural generalizada. Para
abordar éstas, es importante conocer algunos elementos
sobre la noción de complejidad que aquí se asume. .
SIMPLIFICACIÓN y COMPLEJIDAD
"La complejidad es mucho más una noción lógica que una
noción cuantitativa" (Morin, 1999). La complejidad se mues­
tra como un obstáculo desafiante y amenazante, en rela­
ción con el conocimiento, los valores, las creencias, etc.,
que sostenemos. La complejidad irrumpe en aquello que
hemos logrado asir y simbolizar. Obstáculo que amenaza
nuestra identidad y lo hace bajo la forma de la incertidum­
bre, de la aleatoriedad; es por ello que se produce una re­
sistencia muy fuerte hacia la complejidad. Ante la amena­
za de regresión y de afectar la identidad, el pensamiento y
148
CURRícULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
el actuar humano tienden hacia aquello que conoce, que le
1 es familiar, hacia la simplificación.
1· Edgar Morin trabaja la simplificación para abordar la
i complejidad. De hecho, trabaja la complejidad por medio
de la crítica a la simplificación. Considera trece manda­
I mientos de la simplificación, refiriéndose básicamente a
la cuestión del conocimiento, que en los términos que nos
interesa se traduce en el conocimiento del contexto o estruc­
turalidad; esto es, en la mirada o visión que se tiene y se
construye sobre la realidad social, sobre su estructura­
lidad. De estos trece mandamientos o principios de la sim­
plicidad, para los fines de este trabajo se retoman los tres
primeros. Se enuncian como tales y enseguida se expone
el argumento de Morin, mediante el cual los critica.
La singularidad o particularidad
está profundamente inscrita en el universo
La singularidad o particularidad está a partir de ahora
profundamente inscrita en el universo; el principio de
universalidad reside en el universo, vale para un universo
singular, particular, donde surgen fenómenos singulares.
El problema es combinar el reconocimiento de lo singular
y de lo local con la explicación universal. Lo local, singu­
lar, particular, debe cesar de ser rechazado o expulsado
como residuo a eliminar. Este principio tiene fuertísimas
implicaciones en el campo de la teoría curricular, ya que
existe una inextricable relación entre lo singular, lo local
y lo universal, y una cuestión central en éste, tomar en
cuenta que en la medida en que se incorporen en una vi­
sión, en una totalidad, en un "universal", mayores elemen­
tos locales, singulares, particulares, el universal cambia,
se complejiza y enriquece. Un aspecto importante es con­
siderar que la construcción de un universal se produce, en
la lógica de la articulación, por medio de una cadena
equivalencial, en la cual un singular, un particular o un
local asume la función de sistematizar al sistema, de
universalizarlo. Como señala Morin, lo local, lo singular,
lo particular no puede dej arse más de lado, ya que hacerlo
disminuye y empobrece al sistema, al universal.
. 149
'-i
 CURRtCULUM·SOCIEDAD
La doble dirección del tiempo
En las ciencias sociales y humanas y en las ciencias natu··
rales y exactas se consideraba que era posible conocer la
estructura de la realidad al margen del tiempo, de la his­
toria, así como que el tiempo es lineal y unidirecciona1. 64 De
las diversas ciencias, hoy llega la llamada para vincular lo
histórico, lo temporal, con lo estructural (u organizacion'3.1,
como prefiere llamarle Morin). Esta cuestión nos confron­
ta con una doble temporalidad, que tiene dos flechas que
van en sentido contrario en el mismo tiempo.65 Esto es, nos
enfrentamos a una dispersión y a una constitución que se
producen en el mismo tiempo con sentido contrario.
La realidad en general, y la realidad social en particu­
lar, se constituyen y manifiestan de manera compleja en
esta doble dimensión de la temporalidad: la organización
y la desorganización, en el contexto de la convergencia.
Si bien este principio es válido en términos generales,
adquiere un significado particular en el contexto de la
actual crisis estructural generalizada, ya que al no tener
proyectos políticos sociales claros, definidos y capaces
de interpelar a sectores mayoritarias de las poblaciones de
nuestros pueblos, la CEG misma implica procesos de deses­
tructuración (uno de los movimientos del tiempo) y en el
mismo contexto, procesos de articulación, de estructuración,
6. Esta concepción del tiempo se ubica en el cronotopo occidental: "La metá·
fora del camino revela otra característica fundamental del cronotopo histórico
occidental: su pretensión de unicidad. El tiempo, en efecto, es concebido como
una línea singular: se inició con la creación del cosmos (ya sea por agencia
divina o por fenómino físico) y conduce irremediablemente a su destrucción o
a su redención. Único también es el camino evolutivo humano dentro de este
cronotopo: las etapas históricas de organización social se conciben como una
sucesión necesaria y singular. De esta concepción han surgido las obsesiones
occidentales por tipificar y explicar los desarrollos d~ sociedades diferentes
como casos anómalos o incluso como perversiones, pues no siguen el patrón
supuestamente único de evolución representado por la historia europea. Así
se hizo con las sociedades que 'involucionaban' de formas estatales a formas no
estatales de organización, o con aquellas que conservaban estructuras sociales
'antiguas' (como los linajes) en el seno de estructuras sociales más 'avanzadas'
(como el Estado)" (Navarrete, 2001, pp. 4·5). Al asunto del cronotopo se volve·
rá más adelante.
65 El segundo principio de la termodinámica inscribe un principio de cormp·
ción, de dispersión en el universo físico; pero, al mismo tiempo, este universo
físico, en un movimiento de dispersión, se ha constituido y c.ontinúa constitu·
yéndose.
150
jo'
CuRRtcULUM COMPLEJO E lMAGrNARIO SOCL'\L
mediante los contornos sociales (el otro movimiento del
tiempo), como lo es, desde nuestra perspectiva, el proyec­
to de la globlalización.
Elementalidad-relacionalidad
Hay límites a la elementalidad, pero tales límites no son
sólo intrínsecos, tienen que ver con su interrelación con el
contexto, con su exterioridad y están inscritos en el tiem­
po. De tal forma que al estar inscritos en el tiempo, la ele­
mentalidad puede verse también como eventualidad y el
elemento como evento. Los elementos articulados forman
sistemas, estructuras, organizaciones, razón por la cual,
en el nivel del sistema, de la configuración significativa,
de la estructuralidad, emergen cualidades que no existen
en el nivel de las partes. Como señala Wittgenstein (1953),
el elemento tiene significado a partir de su uso en el juego
de lenguaje, en el sistema, en la totalidad, en el universo.
Complejidad y currículum
La crítica al primer principio de la simplicidad ofrece y
exige considerar los contextos locales, singulares, parti­
cularE:s en el pensamiento y el hacer curricular. Como ya
se dijo, la incorporación de los elementos locales, singula­
res, particulares, complejizan y enriquecen la totalidad, el
sistema, la propuesta curricular, en la medida en que pro­
pician la constitución de una cadena equivalencial identi­
ficatoria más fuerte y consistente.
La crítica al segundo principio de la simplicidad nos
ofrece elementos epistémicos y conceptuales centrales para
la comprensión del contexto actual, para la lectura de la
complejidad de la realidad y del currículum complejo. Com­
plejo, en tanto se inscribe en una superficie de inscripción
compleja y no sistémica y simplificada, atravesada por la
doble dirección del tiempo en su superficie de inscripción.
Es importante reconocer que, de manera específica, en el
contexto de la tensión cEG-globalización, se producen si­
151
 -,~
CURRlcULUM -SOCIEDAD CURRíCULUM COMPLEJO E rMAGrNARIO SOCIAL
multáneamente, en la doble y contraria dirección del tiem­
po, procesos de estructuración y de desestructuración.
Es fundamental para el desarrollo del tema que nos ocu­
pa comprender que la complejidad está confrontada con
el pensamiento simplificante; pensamiento que tiende a
ser dominante en el campo del currículum. El aspecto cen­
tral que nos interesa enfatizar es que el pensamiento sim­
plificante elimina el tiempo o bien lo concibe sólo como un
solo tiempo, en una sola: dirección que puede ser la di­
rección del progreso ilimitado o la de la corrupción, en
términos de Morin, o la desestructuración, en términos
nuestros.
El pensamiento complejo afronta y asume no sólo la
cuestión del tiempo, sino la doble dirección de éste, hacia
la desestructuración y hacia la articulación; estructura­
ción, espacialidad, en donde aparecen ligadas repetición,
estructuralidad, progreso, dispersión, desestructuración,
decadencia.
Con esta concepción del pensamiento complejo, el abor­
daje metodológico de los procesos curriculares se enrique­
ce en la medida en que hacedores de políticas, asesores,
investigadores, equipos de trabajo, docentes, etc., asumen
que, de manera especial, en un contexto de tensión CEG­
globalización, se manifiestan en el espacio de los procesos
curriculares estas características de la complejidad, por
lo cual, se trabaja de acuerdo con un cierto proyecto o más
bien, en el momento actual, con un cierto contorno social
y al mismo tiempo se encuentra la dispersión, la deses­
tructuración, etc. Lo cual, desde luego, hace que el proce­
so sea de mayor complejidad, al tiempo que permite y pro­
picia que su productividad sea mayor y la reconstitución
del vínculo currículum-sociedad tenga mayores posibi­
lidades.
En cuanto a la tercera crítica de Morin a la simplicidad,
nos aporta, junto con otros autores (Laclau, 1990, 1996) Y
planteamientos, herramientas valiosas para el accionar
de autoridades, asesores, profesores, estudiantes y otros
sujetos sociales, en los procesos curriculares, ya que enfa­
tiza la reladonalidad de toda configuración significativa
y la pérdida de sentido a la que podemos someter nues­
152
tros procesos curriculares y los análisis que éstos conlle­
l van, cuando aislamos un elemento, su significación, al
margen de su "uso", ya que pierde su significado. 56
EL CURRÍCULUM EN LA GLOBALIZACIÓN.
LA IMPOSIBILIDAD DEL VÍNCULO CURRíCULUM-SOCIEDAD
La idea de globalización alude a múltiples y diversos cam­
pos de significación que han sido objeto de reflexiones,
conceptualizaciones, debates, etc. En este trabajo se des­
tacarían sólo dos elementos que atraviesan la totalidad o
la mayoría de dichos campOs de significación:
• La cuestión de afectar al mundo en su totalidad.
• El papel del significante globalización como el que
sistematiza el desorden-orden actual, en la tarea de
pensar la complejidad del mundo hoy en día.
Globalización como afectación
general o efectos mundiales
En cuanto a la cuestión de afectar al mundo en su totali­
dad, para los fines de este trabajo es importante destacar
la doble posibilidad de € s te efecto de totalidad y verdad
del significante globalización: una referida a problemáti­
cas que de muy diversa manera tienen efectos en distintas
partes del orbe; la otra referida a la fantasía, ilusión o mito
de la globalización.
'6 En la medida en que, como ya se señaló, Wittgenstein (1953) considera
que el significado se define por el uso del elemento en el juego de lenguaje.
Este es un aspecto muy importante en los procesos de estructuración formal
del currículum, cuando el proceso mismo lleva, cada vez más, a los diseñadores
de la propuesta politico-educativa al programa, a las actividades, a los materia­
les. Por ello, es muy importante tomar en cuenta que aquello que se recupera
como proyecto o contorno social, en una articulación categorial paradigmática
(véase mapa categorial (capítulo segundo, p. 121), tendrá que traducirse en
una guía compleja y significativa en la elaboración de programas y materiales.
Éste es uno de los momentos de quiebre más delicados en el proceso de diseño,
no en el sentido de resignificación enriquecedora, sino de pérdida del sentido
de la relación currículum-sociedad; sentido que se encuentra sobredeterminado
en tal esfuerzo categorial y paradigmático que sustenta y alimenta todo el
proceso de diseño y deja profundas huellas y señales para la puesta en march<i.
Isa
 CURRíCULUM-50CIEDAD
-1
Globalización como afectación general
1 GLobalización como proyecto, como significante que
Existen situaciones, como las ambientales, que afectan al
planeta. En el campo de las ciencias ambientales se en­
cuentran ejemplos prístinos, así como en los medios masi­
vos de comunicación. En este sentido, laglobalización afecta
a toda la humanidad y al planeta en su totalidad. Situación
paradójica e injusta, en términos de niveles de responsa­
bilidad ante la crisis ambiental, en la medida en que, por
ejemplo, el agujero de ozono es ocasionado por factores
que no dependen de manera exclusiva ni mayoritaria de
las poblaciones y de las regiones del mundo que se ven
más afectados por él. 67
Globalización como fantasía
En relación con el acceso a internet, existe también este
efecto de totalidad y veracidad en relación con el signi­
ficante globalización; efecto que puede observarse en la
siguiente cita: "El año 2000 inicia, sin duda alguna, conso­
lidando la comunicación cibernética que ha puesto en lí­
nea a todos los habitantes del planeta" (Bong Seo, 2000)
(cursivas de la autora).
La cita anterior muestra una severa dificultad para com­
prender el mundo-mundos en el que vivimos, al tiempo
que manifiesta el entusiasmo ingenuo por la globalización.
Hacer generalizaciones que se refieran a "todos los habi­
tantes del planeta" o a "la humanidad" a partir de los gru_
pos humanos de los que uno forma parte no es sólo algo
del sentido común desinformado, sino que es una fuertisíma
defensa para deconstruir nuestra propia posicionalidad.
67 "La mayoría de los contaminantes que destruyen el ozono en el mundo
provienen de la mitad norte de nuestro planeta y, sin embargo, el agujero de
ozono se encuentra sobre el polo Sur -no en el polo norte. ¿Por qué? Investi.
gaciones recientes confirman lo que los científicos han sospechado siempre:
gigantescas ondas atmosféricas causadas por elevaciones del terreno tales
como los montes Himalayas, amortiguan la formación de un agujero del ozono
en el hemisferio norte y, como conse'cuencia, las ciudades en la zona ártica
permanecen libres de las indeseables dosis de radiación ultravioleta solar -al
menos por ahora. Los investigadores advierten que un cambio en los patrones
del clima podría deshacer el trabajo de estas olas y convertir la zona ártica en
el futuro, en un área con mayor incidencia de agujeros de ozono" (Patrick L.
Barry y Tony Phillips, 2001).
154
"
iI CURRícULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
I
i
}. sistematiza y le da sentido al desorden-orden actual
En cuanto al papel del significante globalización como el
que sistematiza el desorden-orden actual, en la tarea de
pensar la complejidad del mundo que hoy se vive, es com­
prensible la postura expuesta en la cita, si se concibe y
analiza ésta como la incorporación en la posicionalidad del
sujeto que enuncia, del significante globalización, en don­
de globalización da cuenta del nuevo orden mundial, que
privilegia la necesidad humana de vivir en un horizonte
de sistematicidad y organización y no en un contexto caó­
tico y de desestructuración.
Por ello es tan interesante, como un compromiso políti­
co de estudiosos, académicos y ciudadanos, el confrontar,
para deconstruir, este efecto de veracidad y totalidad, del
signifIcante globalización, con concepciones y datos. En
relación con la cita en cuestión, se expone enseguida un
ejercicio analítico con sustento empírico.
En 1992, el Programa de las Naciones Unidas dio a co­
nocer, en su informe anual, la situación mundial en la re­
lación población por ingresos/distribución de ingresos,
para dar cuenta de la pobreza y la desigualdad, ahí sí, en
el nivel mundial. En ese entonces, el 20% más rico recibía
el 82.7% de los ingresos totales del mundo, y el 20% más
pobre recibía el 1.4 de los ingresos totales del mundo. En
15 años (1992-2006) esta situación se ha agravado. Según
datos, cada día menos reciben más, y más reciben menos.
La tendencia no se ha revertido.
Por otro lado y en estrecha relación con lo anterior, "El
Informe de 1999 del PNUD 68 [ ... ] destacó que el desarrollo
de internet 69 es enormemente desigual entre los países,
señalando que el 20% más rico de la población mundial
acaparaba el 93.3% de los accesos a internet, mientras que
el 20% más pobre apenas sumaba el 0.2% de las líneas"
(De la Cueva, 2001). De tal forma que es totalmente cierto
el acceso geométrico, exponencial, a internet; sin embar­
68Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUO).
69Los datos estadísticos que se presentan a partir de aquí se han obtenido de
las fuentes señaladas o bien del entrecruzamiento de las fuentes que están
citadas en el texto y de U.S. Census Bureau.
155
 CURRtCULUM-SOCIEDAD
go, lo anterior significa que ese 93.3% de acceso a la red,
en términos de quienes en 1999 tenían acceso, se traduce
en .72%, "cuarenta y tres millones" (De la Cueva, 2001) de
cibernautas de la población mundial; es decir, menos de 1%
de la humanidad y, por tanto, de ese 20% más rico en 1999
tenía acceso a internet. 70 En el año 2000 aproximadamente
1.2% de la población tenía acceso a la red. En 2001, 2%,
aproximadamente, lo tenía.
En el Foro de Barcelona 2004 se señaló que 9% de la
población mundial tenía acceso a internet (Foro Univer-
sal de la Cultura, 2004), lo cual significa que a pesar del
acceso exponencial, menos de la mitad de ese 20% de la
humanidad que recibe más de SO% de la distribución de
los ingresos, podía acceder a internet en 2004. El dato más
reciente antes de enviar este libro a edición señala que al
31 de enero de 2006, 15.7% de la población tiene acceso a.
internet y que entre 2000-2005 hubo un crecimiento del
1S0%, con lo cual se podría inferir que aún falta alrededor
de 4% del 20% de la copa de champagne que, a pesar del
crecimiento exponencial, aún no tiene acceso a la red.
Con los datos anteriores, se pretende mostrar1l que la
afirmación hecha por Yoon Bong Seo: "El año 2000 inicia,
sin duda alguna, consolidando la comunicación cibernéti-
70 En 1997 estuve, por asuntos académicos, un mes en Oxford, Inglaterra.
Me hospedé con una familia inglesa, oxfordiana, de clase media. En.1998,
estuve en una estancia posdoctoral en Wiveahoe, condado de Essex, en Ingla.
terra. Los últimos seis meses me hospedé con una familia inglesa, de clase
media. Ninguna de estas dos familias tenía computadora en su casa. Luego
entonces, no pertenecían al .72 % de la humanidad que en ese año tenía acceso
a computadora y a internet. "Paradójicamente", en 1997, en mi caso, tenía una
computadora de la última generación en mi oficina en México y acceso a la red.
En la Universidad de Essex, en 1998, la mayoría de los docentes y los profeso-
res no tenían computadoras en sus oficinas; sin embargo, existían varios labo-
ratorios de cómputo en donde tanto académicos como estudiantes teníamos
acceso a la computadora, a la impresora y a internet. Esto es, los investigado-
res de la Universidad Nacional Autónoma de México, en 1997 y 1998, contá c
bamos con acceso pleno a internet y de una manera un poco más restringida,
los académicos de la Universidad de Essex también tenían acceso a internet.
Cuando regresé en 1999 tuve también una computadora de última generación
y tengo, hasta la fecha, mi equipo de cómputo actualizado. Pese a nuestras
pequeñas diferencias en cuanto al acceso, ambos grupos de académicos, de la
Universidad de Essex y de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) pertenecíamos a ese menos de 1% que en el informe del PNUD 1999
tenía acceso a la red. Fuera de la Universidad aún no se percibía el acceso
"masivo" a ésta.
71 Wittgenstein, 1953.
156
CURRíCULUM COMPLEJO E IMAGíNARIO SOCIAL
ca que ha puesto en línea a todos los habitantes del plane-
ta" (cursivas de la autora) implica, entre otras:
l. Ignorancia.
2. Resistencia a deconstruir la propia posicionalidad. 72
3. La negación de la función incluyente-excluyente de
las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción).
4. La enunciación desde una posicionalidad central, en
donde SO% de la humanidad es "invisible" en térmi-
nos políticos, culturales y otros, para el 20% de la
humanidad, que sí es visible en términos políticos,
culturales y otros.
5. Un riesgo en cuanto a la credibilidad y la validez de
las aportaciones de analistas y críticos.
(i UM·fuerte resistencia al contacto cultural, en la me-
dida en que son las construcciones constitutivas semió-
ticas de cada cultura las que permiten u obstaculizan
la visibilidad o invisibilidad de situaciones, proble-
mas, formas de comunicación, de relación, de sensibi-
lidad, estilos de inteligibilidad y relaciones de poder
entre las culturas y en el interior de éstas.
7. La miopía teórica, cultural e ideológica de la cultura
occidental para reconocer que no sólo es y ha sido
dominante en los últimos siglos, sino que ha sido afec-
tada y erosionada por diversas culturas.
S. El deseo encubierto de que la copa de champagne se
mantenga o de que se acrecienten las desigualdades
que en ella se advierten.
9. El desconocimiento de las formas estructurales de la
terrible desigualdad actual, la cual propicia posturas
fundamentalistas de distinto signo y radicalismos
mesiánicos e ingenuos.
Todo lo anterior permite plantear, como una hipótesis
de trabajo, lo siguiente: que la relación entre ingresos de
la población y distribución del ingreso puede constituirse
72 Hay que recordar que, en términos de Morin (1999), cada vez que hay una
irrupción de complejidad, precisamente bajo la forma de incertidumbre, de
aleatoriedad, se produce una resistencia muy fuerte.
157
 CURRíCULUM-SOCIEDAD CURRícULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL

en la barrera o el límite del crecimiento exponencial del implica la pérdida de los significantes vacíos 74 que habían
espacio cibernético. Sobre esta hipótesis e hipótesis deri­ organizado y dado sentido a las sociedades en el siglo xx y
vadas se ahonda en el capítulo cuarto. a las vidas de los individuos que se habían desarrollado en
Lo expuesto con anterioridad permite tener una mira­ el seno de tales sociedades, que habían vivido cambios fuer­
da de golpe y general del mundo profundamente injusto y tes, revoluciones y transformaciones, en el marco del arco
desigual en el que vivimos y nos inscribimos como sujetos histórico de la modernidad, el cual simbólicamente puede
sociales, como sujetos educativos, en donde se ha inten­ expresarse entre 1789 (toma de la Bastilla, en Francia,
tando mostrar con contundencia que la globalización de Revolución francesa), 1989 (Caída del Muro de Berlín, ini­
ninguna manera responde a las exigencias soeiales, polí­ cio del desplome de la URSS, del socialismo real).
ticas y económicas del mundo actual y que, por el contra­
rio, la extendida y asumida noción de globalización fUIlge
como obstáculo para asumir que vivimos en un contexto Crisis estructural generalizada,

de crisis estructural generalizada de largo alcance, aun­ globalización y contornos sociales

que otras miradas insistan en que ver hacia el futuro de­

jando de lado la crisis es una postura válida, cuestión que La noción de CEG remite a la ausencia de proyecto político
ponemos en tela de juicio, específicamente para nuestra social, político, cultural, que permita la constitución de
región latinoamericana. cadenas equivalenciales que articulen la multiplicidad
de expresiones y movimientos 75 que se manifiestan COillO
desorden-orden actual y no como un "nuevo orden mun­
CURRÍCULUM COMPLEJO YCRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA. dial", simbolizado en la globalización; desorden-orden que,
LA PREGUNTA POR EL CONTEXTO YLA AUSENCIA DE PROYECTO al asumirse como crisis estructural generalizada, tienda a
permitir la construcción de cadenas equivalenciales vigo­
De acuerdo con el concepto de crisis estructural generali­ rosas, que permitan y propicien un reagrupamiento, una
zada, trabajado en la primera parte del libro, cabe enfati­ reorganización de fuerzas 76 en torno a contornos sociales
zar que las sociedades en sus diversos planos y dimensio­
7< La función de los significantes vacíos es representar la identidad pura­
nes se encuentran en procesos de erosión y, dislocadas las
mente equivalencial; esto es, las diferencias se disuelven en cadenas equiva­
estructuralidades que las han constituido, se están res­ lenciales y constituyen una identidad (Para profundizar sobre este tema, véase
quebrajando; la señalada crisis se observa en los distintos Laclau, 1996 y lo trabajado sobre el tema en los capítulos primero y segundo de
este libro).
planos y dimensiones de éstas. Tal erosión y dislocación 75 Pablo Gentili, en octubre de 2004, señaló que existen múltiples luchas y
provoca la proliferación de significantes flotantes, 73 10 cual movimientos en América Latina y que el problema es que se encuentran
aislados. A esta situación es a la que nos estamos refiriendo, a la expresión de
múltiples manifestaciones de descontento que se mantienen en su identidad
73 Se entiende por significante flotante aquel que tiene diferentes cargas de
diferencial, en la medida en que no existe un proyecto que interpele tales
significación en los distintos discursos en que se presenta y que en momentos identidades diferenciales y les permita de esa manera la construcción de una
de crisis tienden a diluirse, traslaparse, perderse. Hay una fuerte relació!) identidad equivalencial en relación con un proyecto o bien con un contorno
entre significante flotante y significante vacío. En una situación de CEG, en los social que aspire a transformarse en proyecto o a ser parte constitutiva de un
procesos de desestructuración, existe una fuerte proliferación de significantes proyecto.
76 Imanol Ordorika señaló en el congreso anual de la AERA (American
flotantes. Por ejemplo, si bien el significante "revolución" en México, desde el Educational Research Association), celebrado del 11 al 15 de abril de 2005, que
movimiento revolucionario iniciado en 1910, ha sido un significante flotante, se requiere una repolitización que permita el reagrupamiento, la reorganiza­
por la carga de significación que ha tenido para diversos sectores y sujetos ción de las fuerzas sociales. En un breve comentario después de su conferen­
sociales, así como un significante vacío, en la medida en que cumplió la función cia, me dijo: "el problema es que no hay proyecto". En estancia académica que
de sistematizar la configuración significativa de la "Revolución", cabe señalar hiciera Roberto Follari en México en 2006, en una plática en la Librería Gandhi,
que en el periodo actual, 2000.2006, es un significante flotante que tiende a comentó la importancia de la repolitización de las teorías en las ciencias socia­
diluirse. Lo anterior es muy claro en el drástico cambio en las cargas de signi­ les y humanas, la importancia de la repolitización de la sociedad misma, con
ficación vinculadas con el significante "revolución" en el régimen foxista. énfasis en el caso de México. Estoy de acuerdo con Ordorika en que no hay
158 159

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 CURRlcULUM-SOCIEDAD
que, a su vez, tiendan a transformarse en proyectos futu~
ros o a formar parte de éstos.
Como ya se señaló en el capítulo s~~~.los contornos
sociales son los esfuerzos, intentos, programas, acciones,
que realizan los distintos grupos y sectores sociales con el
propósito de recuperar una identidad de otro momento
histórico, o bien de construir una nueva identidad social y
política que sea capaz de articular su lucha con las luchas
de otros grupos y sectores sociales; esto es, los contornos
sociales son propuestas" de nuevos proyectos políticos
y sociales. Por ejemplo, la tercera vía propuesta por Tony
Blair como político y Anthony Guiddens como ideólogo
y teórico de la propuesta de proyecto, es decir, del contor­
no social. En este caso, como en todos los otros, hasta el
momento ningún contorno social ha sido capaz de inter­
pela¡- a los ~andes sectores de la humanidad que pode­
mos identificar en la copa de champagne como la mayoría
de la humanidad; sin embargo, sí juegan un papel relevan­
te en los cambios que hoy se viven, no en el sentido de
"aplicación" del proyecto, sino en cuanto a su incorpora­
ción resignificada o al impacto de éste. Tal es el caso de la
tercera vía, en Europa, que si bien no ha sido capaz de
interpelar a las sociedades europeas como lo pretendía la
propuesta de proyecto (contorno social, desde nuestra
perspectiva), si ha sido resignificado y ha impactado el
importante movimiento que es en la actualidad la Unión
Europea, la cual en sí, es un contorno social que ha logra­
do interpelar y articular a diversas naciones, en donde
las identidades nacionales han sido capaces de "ceder"
parte de la interioridad de su identidad diferencial (fran­
ceses, españoles, ingleses, etc.) para la construcción de
una identidad equivalencial que los incluya a todos: la iden­
tidad como europeos.
proyecto y con Follari en la repolitización; considero que ambas cuestiones se
articulan en el momento actual, en el análisis de la sociedad a partir de la
tensión cEG-globalización. Me parece que en todo esto es nodal la importancid
de la teoría y de la producción conceptual, categorial, teórica, que nos brinde
nuevas herramienas para lograr mejores lecturas del contexto social, concebi­
do aquí a partir de la multimencionada tensión.
160
CURRíCULUM COMPLEJO E úUGINARIO SOCIAL
! Contornos sociales para América Latina en la tensión
1 entre crisis estructural generalizada y globalizaci6n
I
La situación de los pueblos latinoamericanos es radical­
mente distinta a la de la Unión Europea; sin embargo, es
I . un ejemplo del cual se pueden incorporar importantes
aprendizajes, en cuanto a la construcción de cadenas equi­
valenciales que aumenten y enriquezcan las cadenas
equivalenciales que nos permitan identificarnos como la­
tinoamericanos y proponer contornos sociales que respon­
dan a inquietudes, intereses, luchas y sueños de nuestros
pueblos. Esto es factible si se asume que la formulación de
tales contornos sociales se da en la tensión constitutiva
entre crisis estructural generalizada y globalización.
Un ejemplo importante en relación con el intento de
construcción de este tipo de cadenas que apunten al esbo­
zo de nuevos contornos sociales, es el cambio discursivo,
estratégico y táctico que el Ejército Zapatista de Libera­
ción Nacional (EZLN) anunció y dio a conocer el martes 28
de junio de 2005. Este cambio implica la propuesta de un
proyecto político o social o de algunos de sus elementos,
en el que queda claro que se pretende interpelar, además
de a los indígenas, a otros grupos y sectores ..ociales na­
cionales e internacionales, como se puede advertir en la
siguiente cita:
Según nuestro pensamiento y lo que vemos en nuestro corazón,
hemos llegado a un punto en que no podemos ir más allá y,
además, es posible que perdamos todo lo que tenemos, si nos
quedamos como estamos y no hacemos nada más para avan­
zar. O sea que llegó la hora de arriesgarse otra vez y dar un
paso peligroso pero que vale la pena. Porque tal vez unidos con
otros sectores sociales que tienen las mismas carencias que
nosotros, será posible conseguir lo que necesitamos y merece­
mos. Un nuevo paso adelante en la lucha indígena sólo es po­
sible si el indígena se junta con obreros, campesinos, estu­
diantes, maestros, empleados... o sea los trabajadores de la
ciudad y el campo (Ejército Zapatista de Liberación Nacional,
2005) (cursivas de la autora).
Es posible advertir con claridad la intención del EZLN de
abrir una parte de la interioridad de su identidad dife­
161
 CURRlcULUM-SOClEDAD CURRlcULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
rencial indígena para construir una identidad equiva­
lencial mayor, con obreros, campesinos, estudiantes, maes­
tros (trabajadores de la ciudad y el campo). Se trata de un
intento claro de interpelación, cuyo éxito o fracaso sera
posible atestiguar en otro momento.
1 procesos de estructuración formal del currículum y de puesta
En esta primera década del siglo XXI, América Latina es .
j en marcha están atravesados por la cuestión de la identi­
un laboratorio social en el cual se observan cada vez con
• mayor claridad e intención política interpelaciones diri­
gidas a la articulación de las múltiples luchas que se en­
cuentran dispersa.s, centradas en su identidad diferencial.
El segundo lustro de esta primer década ofrece un crisol
de posibilidades que la teoría curricular tendrá que ela­
borar para aportar elementos conceptuales articulados de
manera significativa a los ministros de educación, orga­
nismos nacionales e internacionales y demás tomadores
de decisiones, diseñadores de currículum, autoridades
educativas y funcionarios, y de manera particular y enfá­
tica, a los maestros y alumnos para apoyarlos, ayudarlos y
permitirles una mejor intervención curricular educativa.
CURRíCULUM COMPLEJO Y CONTORNOS SOCIALES.
LA LUCHA POR LA IDENTIDAD Y EL IMAGINARIO SOCIAL
El currículum complejo es aquel que se piensa y se actúa
en el contexto de la crisis estructural generalizada, que
caracteriza la transición del siglo xx al siglo XXI; es la sínte­
sis de contenidos culturales77 que conforma una propuesta
política educativa, compleja y contradictoria. Síntesis a la
cual se llega por medio de luchas, negociaciones, consen­
sos, imposiciones; contenida (la síntesis) en la articulación
entre herencia cultural (legado histórico, tradición selecti­
va y arbitrario cultural) y elementos nu~vos. Síntesis que
sostienen (en un proyecto, contorno social o tensión entre
17 La síntesis de contenidos culturales se refiere a los elementos de la heren­
cia cultural (legado histórico -en términos de Puiggrós (2005)-, tradición
selectiva -en términos de Williams, 1958-- y arbitrario cultural -en térmi­
nos de Bourdieu y Passeron, 1970) y elementos inéditos que constituyen la
síntesis compleja y contradictoria: conocimientos, valores, habitus (en térmi­
nos de Bourdieu, 1987a, 1987b, 1992) Y hábitos, figuras de mundo (en términos
de Villoro, 1992), estilos de inteligibilidad, formas de emotividad, juegos de
lenguaje y formas de vida (en términos de Wittgenstein, 1953).
162
r
globalización y crisis estructural generalizada) los diver­
sos grupos y sectores sociales.
Tanto la conformación de la síntesis curricular en € l
proceso de sobredeterminación curricular como en los
dad y del imaginario social.
Currículum complejo y estructuración curricular.
Articulación por medio del principio de flexibilidad
entre herencia cultural y elementos nuevos
El proceso de estructuración formal del currículum impli­
ca que la síntesis cultural (expresada mediante la arti­
culación entre herencia cultural y elementos nuevos) en
las sociedades fuertemente organizadas o estructuradas se
transforme en estructura, forma, documentos, plan de es­
tudios, lineamientos, justificación, criterios de evaluación
y acreditación, propuestas de programas de formación
docente, nuevas estructuras organizacionales, cuando de
inrlOvaciones, cambios, revoluciones o reforma se trata.
Es en este proceso de estructuración formal del currí­
culum en el que participa un mayor número de sujetos
sociales educativos: directivos, funcionarios, académicos,
asesores curriculares, profesores, ayudantes, becarios,
estudiantes; es el momento y el proceso de estructuración
formal del currículum, en donde la síntesis compleja y
contradictoria se traduce y transforma en estructura y forma.
En las reformas y los cambios curriculares se advierte
una tendencia a centrarse en la parte de la herencia cul­
tural, o incluso en algunos de sus elementos constitutivos
(legado histórico, tradición selectiva, arbitrario cultural),
o bien a centrarse en los elementos nuevos, inéditos, de la
síntesis. La reforma o el cambio curricular se ubica, en
mayor o menor medida, en cualquiera de estos dos compo­
nentes de la síntesis curricular; esto es, la reforma o lo
nuevo puede identificarse con la recuperación e intento
de ratificación de la estructuralidad existente o puede
identificarse con los elementos nuevos, que provienen de
163
 CURRlcULUM·SOCIEDAD
la dispersión de si~ficantes flotantes que se produce en
el contexto de la crisis estructural generalizada, o bien de
la articulación creativa, resignificativa y comprometida
entre herencia cultural y elementos inéditos. De tal mane­
ra que "lo nuevo" no implica de manera intrínseca un cam­
bio hacia una mejor situación académica de la institución
ni una mejor opción política, así como la recuperación de
valores, conocimientos, etc., tampoco es garantía de una
mejor opción. Cambio y recuperación, ratificación, siem­
pre están atravesados por la cuestión de la identidad, la
cual, en el momento actual, se muestra con fuertes cargas
de conflicto y tensión.
En cuanto a tensiones y conflictos producidos por lo nuevo
que comporta la reforma o el cambio cUrricular, Díaz Villa
señala: "algo nuevo se introduce, y [... l ese algo nuevo -o'
mnovación- afecta de una manera lo que permanece o conti­
núa vigente en el sistema institucional, en sus agencias, o en
el conjunto de sus discursos y prácticas". De la misma forma,
''lo que permanece afecta profundamente a lo que cambia"
(cfr. Díaz Villa, en prensa). Esta aportación de Díaz Villa es
fundamental para comprender la compleja articulación en­
tre herencia cultural y elementos nuevos en la síntesis cul­
tural de toda propuesta curricular, y nos abre el panorama
conceptual para incorporar la noción de flexibilidad
curricular en este momento, como principio, de tal forma
que herencia cultural y elementos nuevos se articulan me­
diante el principio de flexibilidad curricular. Se comprende la
flexibilidad a partir de un trabajo de reconceptuación y recon­
textualización como una lógica de articulación curricular que
permite y propicia la interrelación significativa entre los dis­
tintos elementos de la síntesis curricular Díaz Villa 78 (2004)
y Orozco Fuentes79 (en prensa 1, en prensa 2).
1. Orozco Fuentes (en prensa1, en prensa 2) y Díaz Villa aportan elementos
de suma importancia para reconceptuar la flexibilidad en el campo del curricu·
lum. Uno de los aspectos más importantes es la apertura de los límites de la
categoría de flexibilidad y apuntar a la flexibilidad como principio. "¿Es el prin·
cipio de flexibilidad un principio intrínseco a los límites presupuestos en las
clasificaciones, distribuciones, agrupaciones, estratificaciones, interacciones?
¿Qué relaciones genera entre lo clasificado? ¿Bajo qué principios comunicativos?"
(Díaz Villa, 1994. p. 14).
,. "Como punto de partida, exponemos sintéticamente la hipótesis que veni·
mos tejiendo con las aristas e hilos de la problemática que se desencadena con
164
CURRlcULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
Reformas curriculares centradas en la herencia
cultural de la síntesis compleja y contradictoria
En otros y recientes momentos históricos era relativamen­
te factible y exitoso llevar a cabo reformas universitarias
e innovaciones curriculares centradas en la herencia cul­
tural de la síntesis compleja y contradictoria que se gene­
ra en el proceso de sobredeterminación curricular, en la
medida en que existía una fuerte organización y estruc­
turalidad a partir de la cual se realizaba el proceso de
estructuración formal del currículum. Hace apenas tres
décadas existían aún, en muchos de nuestros países lati­
noamericanos, fuertes convicciones políticas directamen­
te relacionadas con proyectos bien perfilados, de distinto
signo político. De tal manera que era cuestión de seguir
una tradición u otra, casi puntualmente, para tener clara
la relación currículum-sociedad y en gran medida la orien­
tación del currículum y de sus contenidos.
la proliferación de experiencias de flexibilidad curricular en México, dando
paso a debates conceptuales que ya comienzan a surgir en la presente década.
Estas ideas son pistas para andar, con el propósito de comprender y actuar
en procesos de participación e intervención curricular en educación superior.
a) A reserva de explicar estas tesis, adelantamos la idea de que el seatido
originario del término flexibilidad nace en el campo de la economía de mercado
o lo que Borja y Castells (1998) denominan como economía informacional, de
ahí se exporta al campo educativo y viaja en él su sentido originario y proce·
dencia. Este sentido originario orienta cambios y reformas educativas acordes
con las demandas de la formación profesional y las competencias que requiere
la economía de mercado, provocando en una primera etapa (principalmente
los noventa para el contexto mexicano) la generación de esfuerzos insti·
tucionales por flexibilizar sus estructuras. b) Ésta es una nueva forma de
racionalidad instrumental de los procesos y las prácticas de reformas en edu­
cación superior, la cual pone el acento de las reformas en los medios y los fines
para lograrla. c) Estos esfuerzos provocan, en la cancha del juego educativo,
posiciones y reacciones de los actores educativos como docentes, estudiantes,
investigadores, comisiones académicas, cuerpos colegiados y algún tipo de
funcionarios preocupados por las consecuencias del impacto económico de la fle­
xibilidad de la educación, ya que desde su punto de vista queda fuera o pone en
tensión el valor simbólico de la universidad como un proyecto político cultural.
A estos académicos les preocupa que la flexibilidad vincule -priori.
tariamente- a la universidad con el mercado y la comercialización de los
servicios educativos. Son estos actores o sujetos de la determinación curricular
quienes viven el discurso de la flexibilidad bajo tensiones, resistencias,
desgastan tes efectos reactivos (en un primer momento) más que proactivos en
relación con la flexibilización de los modelos educativo curriculares. d) Se abre
entonces un campo de tensiones (Díaz Barriga, 2003) y resistencias, cuyo
carácter conflictiuo y desigual, es a la vez productiuo (De Alba, 2000; (Orozco
Fuen tes, en prensa 2).
165
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
En la actualidad esto es inviable; sin embargo, existen
grupos y sectores sociales organizados de distintas forma
o incluso desorganizados, que apuestan por una recupera­
ción del pasado sin el paso, por el momento, de tensión
crisis estructural generalizada-globalización que atravie­
sa el presente y sus implicaciones para mirar el futuro. Se
hace un préstamo del lenguaje político y social; a estas
posturas se les puede llamar conservadoras, en la medida
en que pretenden conservar los elementos de la herencia
cultural y no retomarlos y resignificarlos. Es importante
tener presente que aún en estos casos y de muy distintas
maneras se encuentran contenidos en la síntesis cUITrÍcular
los elementos nuevos, inéditos, que son un motor constan­
te para la reactivación de la síntesis cultural misma y, de
manera muy importante, en los procesos de resignificación
que se llevan a cabo durante el proceso de despliegue
curricular. 80
Es importante subrayar que este tipo de reformas o
innovaciones educativas y curriculares tienden hacia el
pasado con el propósito de conservarlo; hay en estas pos­
turas una negación de la temporalidad sobre la estructu­
ralidad, y por ello son posturas que tienden a caer en ciertos
fundamentalismos y dogmatismos de distinto signo polí­
tico e ideológico. Asimismo, es importante suybrayar la
importancia de la herencia cultural a partir de una aper­
tura radical que recupere y resignifique los contenidos que
vienen de generaciones anteriores, de otras décadas, de
otros momentos históricos, resignificándolos y ubicándo­
los por medio de ejercicios de deconstrucción, en nuevas
articulaciones significativas.
Reformas curriculares que se centran
en los elementos nuevos de la síntesis curricular
El caso opuesto es el que sólo mira desde el presente al
futuro e intenta hacer caso omiso de la herencia cultural.
Esta visión es dominante en los innovadores curriculares
80 Se entiende por despliegue curricular la interrelación de los procesos de
sobredeterminación curricular, estructuración formal del currículum y puesta
en marcha de éste.
166
-.........--~~~. '*"i: - 1 ¡ .,. --1 . '*"R-::coar!f -~
CURRíCULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
tanto en las reformas universitarias como en las innova­
I ciones educativas de toda índole en los sistemas educati­
k vos. Se caracterizan por ltt'~r'-!!lliCih.:;lilj>it~'dé-(tUé:S
1 necesario dejar la crisis atrás y ver hacia el futuro con op­
timismo y esperanza. La negación de la presencialidad
(como actuación en el presente) de la crisis y la afirmación
de dejarla atrás, implica el "olvido" del pasado yempobre­
ce de manera significativa estas visiones; es sólo cuestión
de voltear la vista en todas direcciones y encontrar múlti­
ples ejemplos de esta postura. Se caracteriza, también,
además del abandono de la crisis, por la crítica atroz a lo
"viejo", a la renuncia del pasado, y la postulación de la in­
minencia de incorporar los adelantos de la ciencia y la
tecnología, específicamente en cuanto a nuevas tecnolo­
gías de la información y la comunicación se refiere. Se re­
quiere un conjunto de elementos críticos para el análisis
de estas reformas;81 en este momento es interesante men­
cionar la articulación de ciertos elementos de la herencia
cultural, en una línea francamente conservadora-limitante,
con elementos nuevos, inéditos, que tienden a desconocer
ya introducir en sus análisis y propuestas los graves pro­
blemas económicos, sociales, culturales, políticos, etc., de
nuestras sociedades latinoamericanas en el contexto de la
tensión crisis estructural generalizada-globalización en el
que se encuentran y desarrollan. Esta postura parte de
considerar valiosas en sí reformas, innovaciones y cam­
bios, de tal forma que es posible encontrar numerosos es­
tudios y elaboraciones conceptuales sobre la resistencia
al cambio, que omiten la relación del cambio innovación o
reforma, con el.~yecto social amplio o con el contorno
social, en donde, en la mayoría de las veces, se asume que
el punto de identificación hacia donde se tiene que cami­
nar es hacia la globalización (en ocasiones se le llama
globalización alterna, y en cuanto a las reformas o cambios
se habla de innovación crítica) y se hace caso omiso de la
CEG y de la tensión entre globalización y CEG.
8l Asumo la tarea de realizar en un próximo trabajo un análisie crítico de las
reformas universitarias en América Latina que dejan de lado la herencia cul­
tural y se centran en lo nuevo, en la innovación, así como de reformas univer­
sitarias que retoman lo inédito, con recortes conservadores que tienden a
frenar la transformación de las universidades.
167

 CURRtCULUM·SOCrEDAD
Reformas e innovaciones curriculares
que articulan, por medio del principio de la
flexibilidad, la herencia cultural y los elementos inéditos
En ambos casos, la tendencia es dejar de lado la politem­
poralidad de la realidad o doble movimiento del tiempo
(Morin, 1990, 1999).
En el momento actual, y si se asume que nos encontra·
mas en un contexto de crisis estructural generalizada, pa­
rece importante intentar la deconstrucción de los proce­
sos de estructuración formal del currículum.
Por un lado, es importante recuperar y tener presente
la herencia cultural (legado histórico, tradición selectiva
y arbitrario cultural) que se ha rescatado de diversas ma­
neras en la síntesis producida en el proceso de sobrede­
terminación curricular, y al mismo tiempo mantener un
espacio curricular que permita incorporar de manera ágil
y significativa aquellos elementos que han emergido du­
rante dicho proceso de sobredeterminación curricular y
que se encuentran en la síntesis, de manera muy probable,
en sus bordes, en sus límites, mostrando, en lo curricular,
el complejo movimiento de lo social. Elementos emer­
gentes cuya tendencia será bombardear la propuesta
curricular, por lo que exigen un espacio de apertura y fle­
xibilidad.
La herencia cultural tiende, principalmente, a conser­
var los contenidos que pertenecen al orden que se erosiona,
a la figura de mundo que está dando paso a una nueva
figura de mundo, al mundo imaginado que devino historia
y realidad; de ahí que su valor es nodal y estructurante.
Aunque, por ejemplo, en la noción de tradición selectiva,
Williams advierte de manera meridiana, a partir de un
fuerte soporte bakhtiniano, la "tradición 1?electiva [es] una
versión intencionalmente selectiva de un pasado configu­
rativo y de un presente preconfigurado, que resulta en­
tonces poderosamente operativo dentro del proceso de
definición e identificación cultural y social" (Williams,
1977, p. 137). El presente preconfigurado al que se refiere
responde a su concepción de revolución permanente, la
cual, a finales de los setenta del siglo xx: se ubica en una
168
CURRlcULUM COMPLEJO E lMAGrNARlO SOCIAL
] v1slOn prefigurada clara de futuro, de figura de mundo,
l. que en este momento histórico resulta insuficiente ante
la fuerza de la CEG.
I
1 De tal modo que sería ingenuo y simplista tratar de re­
tomar sólo los elementos de la herencia cultural en un
momento histórico como el actual. Es básico también re­
tomar y articular, en el principio de la flexibilidad, los
elementos inéditos.
Si se traduce el currículum complejo a un plano de mayor
operatividad, se pueden ubicar, grosso modo, los conteni­
dos de la herencia cultural en los campos de conforma­
ción estructural curricular (CCEC)83 relativamente estables
y relativamente cerrados.
Los elementos emergentes que trastocan la herencia
. cultural o que se encuentran en registros estructurales
distintos a ésta, se articulan, en los bordes y límites de la
síntesis curricular (producida en el proceso de sobrede­
terminación curricular). Esta articulación entre herencia
cultural y elementos inéditos se produce en términos iden­
tificatorios, en la tensión globalización-crisis estructural
generalizada.
En términos de procesos de estructuración formal del
currículum desde la perspectiva del currículum complejo,
estos elementos se articulan en los campos de conforma·
ción curricular de la flexibilidad curricular, tanto en térmi­
nos de lógica como de contenidos. Si bien podría pensarse
que existe una cierta 'relación entre los CCEC relativamen­
te estables y cerrados con la flecha del tiempo que va ha­
cia la estructuralidad y la organización y los CCEC de la
flexibilidad curricular, con la que apunta hacia la disper­
sión, desorganización o desestructuración, es importante
asumir que ambos tiempos (el del orden y desarrollo, y el
del desorden y constitución), atraviesan al currículum com­
plejo en su totalidad. Si bien es cierto que los elementos de
la síntesis curricular que se encuentran en su núcleo, es
decir, se expresan mediante la herencia cultural, tienen
una mayor organización y estructuralidad, y aquellos que
se articulan con el núcleo, como CCEC, de la flexibilidad,
8J Los campos de conformación estructural curricular los he trabajado
(CCEC)
en De Alba, 1991. .
169
 CURRÍCULUM-50CIEDAD
tienden a una mayor flotabilidad. Cuestiones nodales€n
cuanto a estrategias metodológicas y técnicas en los pro-
cesos curriculares.
SÍNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SOCIAL,
CRON01'OPO y CONTAC1'O CULTURAL: 84 EL ESFUERZO
POR ARMAR EL PRESENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL FUTURO
No podemos tener un optimismo ingenuo,
podemos tener una esperanza y una con-
ciencia.
Ed~ar Morin*
Es frecuente encontrar en los reportes nacionales y en los
de los organismos internacionales datos, cifras y análisis
que dan cuenta más del fracaso que del éxito de las refor-
mas y las innovaciones educativas, curriculares. Se han
señalado múltiples causas que apuntan hacia el contexto
social, cultural, político, económico, tecnológico, etc. En
este libro se apuntan de manera decidida y franca dos as-
pectos y su int€rrelación: la cuestión de la identidad y el
imaginario social.
Se entiende por identidad la respuesta de un ente a una
interpelación discursiva que circula en el entramado so-
cial y por medio de la cual se constituye como sujeto; por
ejemplo, un estudiante de preparatoria (ente) responde
al discurso que lo interpela para estudiar ciencias de la
comunicación, y al responder se constituye como un suje-
to que aspira a convertirse en comunicador social. Esto
es, en el entramado social, circulan múltiples discursos
que invitan, interpelan a identificarse con ellos.
En el campo del currículum, la relación entre identifi-
cación y proyecto o contorno social es fundamental para
.. La incorporación de elementos conceptuales de las teorías de la imagina-
ción y el imaginarío social, el cronotopo y el contacto cultural tienen un trata-
miento inicial en la teoría curricular en este volumen, de manera especüica en
la línea de investigación sobre la relación currículum-sociedad. Tal tratamien-
to requiere y reclama ulteriores desarrollos. El Seminario de Investigación
Currículum y Siglo XXI, entre otros, es un espacio idóneo para su abordaje y
desarrollo.
• Universidad Nacional Autónoma de México, enero de 2006.
170
{ .!§ . + , , ¡;:as a:v. 1 FF f~ « - as... ¡ ~-:::?
CURRícULUM COMPLEJO E lMAGL"IARIQ SOCIAL
que una propuesta educativa logre ser puesta en marcha
con éxito. Quienes ofrecen (por medio, de interpelaciones)
un proyecto, modelo o propuesta para' que cierto grupo o
ciertos grupos de la sociedad sigan un trayecto educativo
de sus vidas bajo la égida de dicho proyecto, tendrían que
tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso de
éste su capacidad de interpelación, su capacidad de lla-
mar de manera significativa a la población meta, para lo
cual es importante detenerse en la interioridad y la exte-
rioridad de la identidad y su relación con el currículum
en general y con la síntesis cultural en particular.
Sobre este asunto, cuatro consideraciones de corte con-
ceptual: a) se plantea la referida a la categoría de imagi-
nario e imaginario social, b) la relación identidad-proyec-
ta-currículum, c) la relación interioridad-exterioridad de
la identidad proyecto o contorno social, y d) la relación
proyecto-identidad-imaginario social. Una vez analizados
estos tres aspectos, es importante dirigirse a su vincula-
ción con la cuestión de la perspectiva cronotópica y del
contacto cultural.
Imaginario, imaginario social 85
El hombre deviene humano cuando imagina. *
Lo imaginario, la imaginación es una función; desde la
perspectiva de Lacan, el imaginario se encuentra en los
registros psíquicos, podríamos decir, entre lo "real"
(irrepresentable) y lo simbólico (lo construido como reali-
dad), en lo que se conoce como el triángulo lacaniano.
La imaginación tiene una influencia formadora, creado-
ra, en relación con lo simbólico, con la realidad, con la
sociedad.
La influencia decisiva de lo imaginario sobre lo simbólico puede
ser comprendida a partir de esta consideración: el simbolismo
supone la capacidad de poner entre dos términos un vínculo
85 Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan en Lacan. 1953·1954;
Castoriadis, 1975a, 1975b y Lapoujade, 1998.
• Marie Noel Lapoujade, Filosofía de la imaginación, Siglo XXI, 1988.
171
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
permanente de manera que uno "representa" al otro. Pero no es
más que en las etapas muy avanzadas del pensamiento lúcido
en las que estos tres elementos (el significante, el significado y
su vínculo sui generis) se mantienen como simultánemente
unidos y distintos, en una relación a la vez firme y flexible
(Castoriadis, 1975a, pp. 220-221).
La imaginación es una función que vulnera los límites
que alteran la realidad, o bien permite su funcionamiento
cuando se ha sedimentado en las estructuras y en las sub-
jetividades de tal realidad; es una función constituyente
en cuanto a la relación del sujeto con sus identificaciones
formadoras; procede por alusiones, incita, suscita, promueve,
propone, permite la disención, la duda, la multiplicidad
de voces, la pluralidad, la ambigüedad. Las propuestas de
la imaginación no son imperativas ni asertivas, son funda-
mentalmente optativas y problemáticas.
La función imaginativa transcurre entre lo consciente y
lo inconsciente; lo interior y lo exterior (interioridad-ex-
terioridad); la realidad y la ficción; lo lógico y lo ilógico; lo
concreto y lo abstracto; la inmediatez y la mediación; la ne-
gación y la afirmación, el tiempo y la utopía; la estruc-
tucturalidad y la especialidad; los límites y la transgre-
sión. Esto es, la función de la imaginación es una función
creadora, productora, que trastoca lo simbólico y vuelve a lo
simbólico con una nueva figura, con una nueva propuesta de
realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad
misma y se empieza a construir y a inscribir como reali-
dad inédita en la superficie de inscripción de lo simbólico.
La historia es imposible o inconcebible fuera de la imaginación
productiva o creadora, de lo que hemos llamado lo imaginario
radical tal como se manifiesta a la vez e indisolublemente en el
hacer histórico, y en la constitución antes de toda racionalidad
explícita, de un universo de significaciones (Castoriadis, 1975a,
p.254).
Por ello, la fuerza de la imaginación es un imperativo
histórico en el momento actual de tensión entre globa-
lización-crisis estructural generalizada; fuerza a la cual el
campo del currículum ha de acudir para estar a la altura del
tiempo histórico y sus exigencias, por medio de sus pro-
172
CURRfcUWM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
puestas, de la estructura y la forma de sus planes y pro-
gramas de estudio, y del quehacer cotidiano en las aulas y
en las actividades extra áulicas. "La institución de la sociedad
es en cada momento institución de un magma de significa-
ciones imaginarias sociales, que podemos y debemos lla-
mar mundo de significaciones" (Castoriadis, 1975b, p. 312).
La imaginación y el imaginario social se vinculan con
las nociones de figura de mundo, de tensión globalización-
crisis estructural generalizada y de cronotopo.
Identidad proyecto-currículum
Cuando se cuenta con un proyecto político-social claro,
definido, en momentos de mayor estructuralidad social, o
bien en momentos en los cuales ya se encuentra definido
un horizonte amplio hacia dónde caminar (i.e., Revolución
francesa, Revolución mexicana, Revolución rusa), se pro-
duce de manera particularmente fuerte la identificación
con ese proyecto (o bien, si se trata del polo antagónico, la
identificación con la oposición a ese proyecto). En mi ge-
neración, en la época universitaria, en el ámbito de la UNAM,
se vivía una fuerte convicción acerca del cambio del mun-
do hacia el socialismo; la cuestión de la identificación con
el proyecto pasaba más bien por la interpretación fina del
mismo, i.e., p'or la tendencia hacia el socialismo en la cual
te inscribías, con la cual te identificabas. Esto en un marco
amplio de identificación de las generaciones anteriores
(padres y abuelos) con la Revolución mexicana, de tal forma
que existía una articulación compleja en el nivel ideológi-
co entre socialismo y Revolución mexicana. En el campo
de lo educativo, si se lleva la mirada analítica al currícu-
1um de primaria, es interesante recordar cómo algUnas
diferencias fuertes se unían en torno a la lucha por los
contenidos de los libros de texto gratuitos, principalmente
en tanto se referían a contenidos sociales y a la educación
sexual en ciencias sociales y ciencias naturales, respecti-
vamente. La Asociación de Padres de Familia y la Secretaría
de Educación Pública fueron dos sujetos sociales de los
procesos de sobredeterminación y de la estructuración for-
mal del currículum. Esto es, en todo momento históri{:o el
173
 CURRíCULUM-SOCIEDAD
currículum es un terreno de lucha, de negociación de im-
posiciones. Lo importante aquí es enfatizar que en la me-
dida en que los proyectos se exponen con mayor claridad,
las oposiciones, los antagonismos y las identificaciones en
uno u otro sentido se producen con fuerza y claridad. Otra
situación muy distinta es la que se observa en un momen-
to histórico como el de la transición de siglo y milenio del
siglo xx al siglo XXI signada de manera paradójica por fuer-
tes cambios e innovaciones y ausencia de timón, de pro-
yecto, que sea capaz de direccionarlos social y políticamente
en un sentido amplio.
Es, sin duda, en este momento histórico y social en el
cual se ha logrado tener una masa crítica formada e infor-
mada que da cuenta de dichos cambios e innovaciones en
nuestros ambientes educativos. Las revistas de educación
abordan de manera abundante temáticas sobre las refor-
mas educativas y las innovaciones educativas. El área de
estudios sobre la universidad se ha constituido y se ha
consolidado rápidamente en las últimas tres décadas. Se
cuenta actualmente en América Latina con investigado-
res dedicados al análisis de los sistemas educativos y de
manera especial, de las políticas educativas. Esto es, se
vive un momento privilegiado en la región en relación con
la investigación sobre la universidad y la educación, en
términos generales, y se tienen múltiples experiencias de
cambios, innovaciones y reformas, en la universidad y en
los sistemas educativos en general; sin embargo, es en este
contexto de madurez, de la masa crítica latinoamericana,
de los grupos de investigación sobre y en la educación, en
donde se advierte con claridad la escasez de estudios so-
bre el vínculo currículum-sociedad en este momento his-
tórico. Es decir, sobre la relación de la educación con la
sociedad. Esta situación nos lleva a retomar una vieja tesis,
planteada en 1996, sobre la ausencia de proyectos políti-
cos y sociales amplios que interpelen a amplios sectores
de la humanidad y, en nuestro caso, a las poblaciones de
nuestros países latinoamericanos. He aquí la cuestión cen-
tral de este punto. Se cuenta con un conocimiento del que
se carecía hace tres décadas y, al mismo tiempo, los análi-
sis que dan cuenta de la relación currículum-sociedad son
174
• • ;¡ - '(.. J # 'SU4, . 4If FJ'~ i - e !i~'Wi~ ~~
CURRlcULUM COMPLEJO E lMAGCNARlO SOCIAL
escasos. Se considera que esta situación no es fortuita, por
el contrario, responde al bloqueo histórico de los acadé-
r
I
micos de universidades mexicanas y latinoamericanas (De
Alba, 1996) para pensar el presente en su relación con el
futuro y a partir del pasado. Se ratifica la tesis de 1996
en relación con dicho bloqueo en cuanto a la ausencia de
proyectos políticos sociales amplios que permitan la iden-
tificación de grandes grupos de la población de nuestros
pueblos latinoamericanos con ellos. Es en esta línea y con-
texto que la noción de CEO ha permitido cierto avance en la
reflexión social, política, cultural y en la construcción con-
ceptual.
Ll:¡. noción de contorno social viene a jugar un papel de
articulación ontológica, epistémica, conceptual, social y
política, en un sentido amplio, en cuanto a, por un lado,
asumir la ausencia de proyectos claros, definidos, ambi-
ciosos y capaces de responder a los sueños, deseos, luchas
e intereses de nuestros pueblos latinoamericanos y, por
el otro, permite la lectura de la realidad social y la articu-
lación de las propuestas cun-iculares en la tensión ---cons-
truida y con dirección- entre globalización y CEO. De tal
forma que dicha noción de contorno social, concebida en
dicha tensión, permite y propicia la reconstitución del
vínculo currículum-sociedad en nuestras propuestas edu-
cativas.
Interioridad·exterioridad de la
identidad-proyecto o contorno social
En estrecha relación con el punto anterior, se encuentra
el análisis sobre la interioridad-exterioridad de la identi-
dad con el proyecto o con el contorno social. Se r€toma la
queja del fracaso de las reformas e innovaciones educati-
vas en América Latina en las últimas décadas y se enfoca
la mirada analítica en la cuestión de la identificación con
el proyecto o con el contorno social, para lo cual es impor-
tante detenerse en las nociones enunciadas.
Por interioridad se entienden los elementos identifi-
catorios que se han incorporado en el sujeto individual,
familiar, grupal, social, comunitario, nacional, etc., constituí-
175
•."4!' ~~ '~
 CURRlcULUM-SOCIEDAD
dos por un movimiento diferencial, que tiende a centrar y
fijar la identidad en dichos elementos diferenciales y a
excluir aquellos elementos que amenazan la diferencia a par-
tir de la cual se constituye la identidad, i.e., se refiere a
estadios primarios de la identificación de los sujetos (in-
dividuales, familiares, sociales, etc.). De modo tal que las
propuestas curriculares, las reformas universitarias, los
cambios educativos, encuentran en múltiples ocasiones una
coraza que protege a los sujetos en contra de lo que se
percibe como amenaza a la identidad, en forma de rechazo
o resistencia a la reforma, innovación o cambio, mediante
el fortalecimiento de la interioridad de la identidad de
los sujetos; espacio en el cual éstos se sienten seguros,
confortables, comprometidos con esos polos primarios de
identificación.
Se entiende por exterioridad el conjunto de elementos
simbólicos que constituyen un universo semiótico, que se
expresa y circula en el contexto cultural y social amplio, y
que constituye un polo de identificación amplio, grupal,
comunitario, de un pueblo, nación, región, etc. Identidad
que se ha constituido por un movimiento equivalencial
articulatorio, que tiende a la inclusión de nuevos elemen-
tos de y en dicho universo simbólico-semiótico. Esto es, la
interioridad de la identidad se vincula con la identidad
diferencial de los sujetos y la exterioridad con la identi-
dad equivalencial.
En la tensión señalada entre globalización y CEG, los con-
tornos sociales se construyen en una lógica equivalencial,
la cual propicia la identificación de los sujetos con diver-
sos elementos que tienden a la ampliación y enriqueci-
miento de la identidad, i.e., si se piensa en una propuesta
curricular que tienda a la construcción y fortalecimiento
de la identidad latinoamericana, se retoman los elemen-
tos que se consideren propios de dicha identidad y se arti-
culan en un contorno social, o en varios, por medio de una
cadena equivalencial, en donde las identidades nacionales
(como nicaragüenses, bolivianos, argentinos, mexicanos,
costarricenses, peruanos, brasileños, salvadoreños, colom-
bianos, chilenos, panameños, venezolanos, haitianos, cubanos,
guatemaltecos, ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren
176
CURRlcULUM COMPLEJO E IMAGrNARIO SOCIAL
I
I
1
un elemento común -un significante vacío-- que permita
la identificación de todas estas diferencias en una equiva-
lencia, como podría ser la lucha por la superación de la
1 pobreza; la conveniencia de unirse en el plano económico
para contender en el mundo actual; la urgente atención a
1 las poblaciones indígenas de nuestros pueblos; la lucha
1 por el cuidado del medio ambiente, entre las más impor-
tantes; la incorporación de las TIC como elementos de in-
clusión social y constitución de los nuevos sujetos socia-
les del siglo XXI.
I
El asunto central en estos casos es encontrar la llave
que articule a la interioridad con la exterioridad ~e la
identidad para permitir el enriquecimiento de ésta. En ma-
I teria de currículum éste es un terreno fértil, ya que conte-
nidos y manejo de los mismos, que conforman la síntesis
cultural, son la clave para lograr la articulación entre in-
1 terioridad y exterioridad de la identidad y, por tanto, la
I clave del éxito o el fracaso de una propuesta educativa.
Proyecto-identidad-imaginario social
En la línea en que se ha expuesto el tema, es importante
subrayar la importancia de conformar nuevos contornos
sociales que permitan y propicien una interpelación
exitosa; por ello es que cobra especial importancia la fun-
ción del imaginario como elemento constitutivo de los re-
gistros psíquicos y sociales de los seres humanos.
En los terrenos ontológico, epistémico, teórico, social,
cultural, político, educativo, estos registros actúan en lo
individual y en lo grupal, de tal manera 'tIue en la cuestión
que nos ocupa, al no tener un proyecto político-social amplio,
el imaginario como registro individual (siempre relacional)
y como registro social, es de suma importancia en la pro-
ducción de nuevos horizontes, de nuevas formulaciones utó-
picas, a partir de las cuales devengan, inicialmente, contor-
nos sociales de identificación y, posteriormente, proyectos
políticos, sociales y culturales amplios, de modo tal que
el imaginario social sea, en el contexto de la CEG, construc-
tor de la realidad, como lo señala Lapoujade:
177
 CURRiClJLUM-SOCIEDAD
Si la razón es inevitablemente desgarrada entre su impulso
y su límite (Kant); si la conciencia deviene en un momento
desdichada (Hegel); la imaginación -agónica en cuanto su
actividad implica lucha, combate entre sus contradicciones-
paradójicamente es protagonista de la OoInidad. La imagina-
ciónlQgra curar la herida, cerrar el desgarramiento, vis-
lumbrar unidad y totalidad. Transgrediendo todos los lími-
tes, en un esfuerzo supremo, tiende vínculos hasta proponer
la trama de la totalidad, convirtiéndose así, -comO quería
Bteton- en "fautora de lo real" (1988, p. 255).
En un momento histórico en el cual la razón no alcanza
para comprender la realidad, y la conciencia se encuentra
en una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y en la búsqueda
de nuevos caminos, valores, ideologías, proyectos, la imagi-
nación cumple esa función social de proyectar, articular -lo
aparente e inicialmente inarticulable-, esbozar un contor-
no nuevo de realidad, de sociedad.
Cumple la función de tomar los pedazos que en la CEG
se encuentren desperdigados, tanto de la herencia cul-
tural (legado histórico, tradición selectiva, arbitrario
cultural) como los inéditos (como las TIC, constitutivas de
nuevos suj-etos sociales y de su inclusión en los nuevos
campos semióticos propios del siglo XXI) y los articula
hasta que logra una totalidad, una propuesta, un contorno.
De acuerdo con lo que se acaba de exponer, la imagina-
ción y el imaginario social tienden a cumplir una función
clave en el abanico de los procesos curriculares, en todo su
despliegue (sobredeterminación, estructuraáón formal y
puesta en marcha).
178
.) S 4:¡.? . 1 . « . ev ¡;sq + 4.....,.. .l.....,.,..,--
CURRicULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOClAL
Síntesis cultural curricular, imaginario social y cronotopo
Este tiempo, en todos sus momentos im-
portantes, se localiza en un espacio concreto,
se encuentra impreso en él; en el mundo [. ..]
no hay sucesos, argumentos, motivos tem-
porales que sean indiferentes en relación
con el determinado lugar espacial donde
donde tienen lugar; no hay sucesos que po-
drían cumplirse en todas partes o en nin-
guna. En el mundo[. . .}todo es tiempo-espacio,
el auténtico cronotopo.
Mijail Bakhtin
La imaginación y el imaginario social juegan un papel nodal
en la síntesis cultural curricular, constituida por la he-
rencia cultural y los elementos nuevos que emergen en el
contexto de la CEG, en la medida en que tienen la capaci-
dad de unir piezas (elementos o significantes flotantes)
que se encuentran desarticulados, y configurar un contor-
no social, una totalidad; en esa línea propician la cons-
trucción de entramado social.
Lo anterior, visto desde América Latina y en el interior
de cada uno de los países y de los pueblos que la constitu-
yen, requiere de elementos conceptuales que permitan
comprender la apertura constitutiva de los contornos so-
ciales, sostenidos en cadenas equivalenciales identifica-
tonas; apertura que permite y propicia la resignificación
y rearticulación de los contornos sociales en el interjuego
específico de las particularidades, de las identidades di-
ferenciales de los distintos grupos sociales que conforman
un pueblo y del interjuego de las identidades diferencia-
les entre los pueblos en dicha cadena equivalencial, ex-
presada en contornos sociales que interpelan a los sujetos
sociales mediante la síntesis curricular; es decir, de la pro-
puesta político-educativa.
En este crisol de aspectos, el concepto de cronotopo ilu-
mina la teoría curricular en la medida en que nos permite
jugar con todos ellos, con la interioridad y la exterioridad
179
~-;;;::;¡"'7- y ''t Y _. -~ . • - s - t_} • ""... ==U.
 "
CURRíCULUM-SOCIEDAD
de la identidad, con el imaginario social, con la noción mis-
ma de síntesis curricular y con el concepto de contacto
cultural. Es imperativo imaginar al mundo, construirlo,
mirarlo desde otros puntos, construirnos otras mstorias,86
imaginar nuevos e inéditos futuros, en donde se tienda al
contacto cultural y sea bienvenida su productividad.
El cronotopo es una noción bakhtiniana que da cuenta,
de una manera prístina y compleja, de la ubicación de todo
acontecer humano en un tiempo y espacio específicos, y
cómo esto nos permite intentar comprender la complejidad
de la multiplicidad de voces, interpretaciones, construc-
ciones de la realidad, que emergen en un mismo tiempo
en distintos espacios. De tal forma que una "misma pro-
puesta curricular" o un "modelo curricular", pensado y
construido en relación con un contorno social, en la ten-
sión globalización-crisis estructural generalizada, será
resignificado, comprendido, aceptado, rechazado, etc., de
acuerdo con el cronotopo en el cual se inserte, se incorpore.
Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto cultural
El concepto de cronotopo nos remite a un tiempo y un es-
pacio en el contexto de un código semiótico, de un contex-
to cultural. Es la cultura, la impronta inicial de todo ser
humano, y es en ella en la que se inician sus proces'o~'
identificatorios; de ahí que la interioridad de la ic;l.~ntidad
tenga muy fuertes vinculaciones con la cultura en la que
se nace y se crece. Éste es un aspecto de suma importan-
cia en la formulación de propuestas curricul¡u-es y en su
puesta en marcha. La atención se fija hoy en día en la cues-
tión de los estándares y las competencias, como si ya exis-
tiera una cadena equivalencial válida y significativa; esto
es, un proyecto educativo capaz dé interpelar a práctica-
mente todos los grupos humanos. Predomina aún, pese a
los esfuerzos realizados, un cronotopo occidental que se
ubica en el centro del ser, de la mstoria, de la civilización
86 Un trabajo en esta línea es el que realiza González Gaudiano (1999) sobre
otra historia de la educación ambiental en América Latina, que recupera las
particularidades de la región y descentra el discurso de los organismos inter·
nacionales sobre la historia de la educación ambiental. . ticipan del proceso y de sus contextos.
180
1
j CURRícULUM COMPLEJO E IMAGINARIO SOCIAL
y que ve a las otras culturas, a los otros pueblos, como in-
1
feriores o primigenios, en él se hace una equipar~ en-
j tre pasado y distancia, como si el estar en espacios que no
tienen como égida o como égida principal al cronotopo oc-
cidental implicara un viaje al pasado, a lo primigenio y no
un entrar en contacto con otro cronotopo, con otra forma
de vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultura.
la pretensión de exclusividad del cronotopo occidental explica
otra obsesión occidental: la equivalencia que establece conti-
nuamente entre distancia espacial y distancia temporal. En las
j más diversas obras literarias, como Los pasos perdidos de
Carpentier (1972), un viaje a un país remoto de cultura diferente
es considerado equivalente a un viaje al pasado y las costumbres
I de los pueblos lejanos se convierten costumbres primigenias. Esta
equiparación entre distancia y pasado es inseparable de otra
concepción cronotópica: la del despliegue necesario de la cultu-
ra occidental sobre el espacio terrestre, concebido como la ex-
pansión de la fe, la verdad, la tecnología o la razón sobre un
mundo desconocido, oscuró o primitivo. Ba.khtin mismo habla
positivamente de la manera en que el cronotopo folclórico y la
obra de Rabelais equiparan el crecimiento cualitativo con la ex-
pansión cuantitativa en el espacio. Es la misma idea que inspi-
ró la obra de divulgación soviética C6mo el hombre llegó a ser
gigante. El carácter épico y necesario que la historia occidental
J atribuye a los "descubrimientos" y a las conquistas realizados
por los europeos, desde la de América hasta la del espacio, es
otra manifestación de este cronotopo. De hecho la idea misma
de "descubrimiento" que divide el cosmos en una parte conocida
y otra no, a partir de los conocimientos y prejuicios de una
cultura, puede atribuirse a él (Navarrete, 2001, p. 5).
La triada tiempo, espacio y cultura nos permite incur-
sionar en la cuestión del contacto cultural y su inextrica-
ble relación con los planteamientos educativos y curricula-
res en esta primera década del siglo XXI. El contacto cultural
se refiere al intercambio de bienes culturales e interre-
lación entre grupos, sectores o individuos de distintas
culturas y por tanto con diferentes códigos semióticos,
diferente manejo y uso de signos (significantes y significa-
dos), que produce cambios en los distintos sujetos que par-
181
 CURRlcULUM-SOCIEDAD
Todos los tipos de multiculturalismo, pluriculturalismo
e intercultralismo, pueden considerarse como perspectivas
",~a'S ~ies, formas de vida, radicalmente diferen-
tes al contacto cultural, en la medida en que de diversas
maneras los núdeos básicos de la interioridad de la identi-
dad, aquellos que contienen las llaves del código semiótico
-i.e. de la cultura- son prácticamente intocados en el sen-
tido de afectación, trastocación, dislocación y transforma-
ción. El contacto cultural implica el diálogo y conflicto
entre diversas formas de vida, estilos de inteligibilidad,
figuras de mundo, etc., e implica también la dislocación
de quienes _entran en contacto cultural, tanto en los pla-
nos o dimensiones subjetivos, o en nuestros propios tér-
minos, en la interioridad de su identidad, como en los pla-
nos objetivados, estructurales; esto es, en la exterioridad
de su identidad. Por ello, el contacto cultural implica la
transformación de la subjetividad, y por ende, de la iden-
tidad y de las formas de vida. El contacto cultural implica
el contacto entre cronotopos distintos, con elementos cons-.
titutivor, radicalmente diferentes.
Contacto cultural: relacionalidad, conflicto,
desigualdad, dialogicidad y productividad
El contacto cultural se ha dado a lo largo de la historia de
la humanidad. Sus características constitutivas y fundantes
son la presencia de interrelaciones, el conflicto, la des-
igualdad, la dialogicidad y la productividad. El contacto
cultural es relacional porque se genera, produce y define;
es un enlace -abierto y precario-- entre sus distintos ele-
mentos. Existe conflicto en el contacto cultural porque los
sujetos involucrados en él tienen dificultades estructura-
les para establecer comunicación, ya que poseen códigos
semióticos radicalmente distintos y, en principio, existe
prácticamente .una imposibilidad de entrar en contacto.
Es desigual porque en la situación inicial de conflicto en la
que se inicia el contacto cultural los diversos sujetos que
se encuentran en situación de contacto tienen distintos
elementos y cargas de podBr en las diversas esferas y for-
182
i) ; ~ "T '" , o f OO'. "'"\ '" -I"'*"9r'
CURRíCULUM COMPLEJO E lMAGINARIO SOCW.
mas posibles de relación, y de múltiples maneras cada uno
tiende a imponer su poder, su código semiótico y de comu-
nicación, en el proceso de contacto. Es dialogal ya que ante
ellos se presenta la exigencia de construir elementos de
significación que funjan como puentes entre sus códigos
semióticos, entre sus culturas. Esta primera construcción
semiótica y semántica se genera en el conflicto y la des-
igualdad, y exige, para ello, que los distintos sujetos del
contacto cultural modifiquen y transformen sus identidades.
En la medida en que el contacto cultural se produce, se gene-
ra un mayor diálogo; en la medida en que la relación entre
culturas permanece en una perspectiva y práctica social
de interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad,
el diálogo se estanca y reduce. El contacto cultural es pro-
ductivo porque la existencia de interrelación, el conflicto
y la desigualdad obligan a lo dialogal, con lo cual propi-
cian y aceleran el cambio de las identidades de los sujetos
que están en juego en el contacto cultural; se producen
múltiples interpelaciones entre los sujetos; proliferan los
significantes flotantes, y a través de mecanismos de iden-
tificación se generan rasgos nuevos y originales de identi-
ficación y nuevas condensaciones de significación, elementos
semióticos y semánticos que no existían anteriormente y
que permiten no sólo la comunicación y la afectación entre
las culturas y sus sujetos, sino su transformación y,en pla-
zos relativamente prolongados e intensos, la emergencia
de culturas inéditas. En el contacto cultural se producen
nuevas visiones cronotópicas, nuevos cronotopos.
El contacto cultural como constitutivo de nuevos espacios sociales
Si bien en distintas épocas de la historia de la humanidad
se han dado intensos procesos de contacto cultural, que de
hecho han dado origen a culturas y a pueblos, es éste un
momento tal que es válido afirmar que no se había vivido
uno similar, en cuanto a alcances, frecuencia, intensidad y
diversidad del contacto cultural. De tal forma que, en el
actual contexto de crisis, el contacto cultural es uno de los
ámbitos capaces de constituir nuevos espacios sociales
conformados por los rasgos y demás elementos que confor-
183
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 CURRlcULUM·SOCIEDAD

man los contornos sociales, que emergen, específicamente

en la tensión entre globalización y crisis estructural ge-
neralizada, como fenómenos o procesos generados en un punto
1
1
1-
I
j
CURRICULIJM COMPLEJO E IMAGINARlO SOCtAL

contener, elementos categoriales, de sentido, direccio-

nalidad y contenido que partan de la interioridad de la
identidad de sus grupos poblacionales.
determinado que afecta de diferentes maneras a la mayor
parte del mundo. De estos espacios, nos interesa destacar
los espacios públicos, los cuales se caracterizan por: Síntesis curricular, espacios sociales,
cronotopo y contacto cultural
• La circulación y visibilidad de información, accesible
Una de las características más importantes del momento
a todos aquellos que tengan acceso al espacio.
actual, vinculada con el cambio tecnológico (especialmen-
• La posibilidad de intercambiar ideas, opiniones, ar-
te las tecnologías de la información y la comunicación-TIc),
gumentaciones, acerca de la información.
es el incremento exponencial del contacto cultural, que no
• La posibilidad de tomar acuerdos y emprender accio-
multiculturalismo, ni relativismo cultural, ni pluricultura-
nes en relación con la información y con la discusión
lismo. Hemos afirmado que el contacto cultural es relacional,
sobre ésta.
conflictivo, desigual, dialogal y productivo; esto es, a pe-
sar de las condiciones desiguales y conflictivas, atravesa-
La circulación y visibilidad de los mensajes, su discu-
das por relaciones de poder en las que se desarrolla el
sión y los acuerdos y acciones vinculados con éstos, son
contacto cultural, éste es dialogal y productivo, en su seno
características que se encuentran en los espacios públi-
se generan nuevas significaciones, y a mediano y largo pla-
cos tradicionales, generalmente tópicos -esto es, ubica-
zo, nuevas culturas, perspectivas cronotópicas, nuevos
dos en espacios y tiempos específicos y conocidos, y tam-
cronotopos. En el momento actual, el confacto cultural es
bién en los espacios públicos intermitentes, aquellos que
constructor de nuevos espacios sociales públicos, inéditos,
fungen como tales en lugares y momentos específicos y
tanto los tradicionales tópicos como, de manera enfática,
luego desaparecen o cambian, o bien en los nuevos espa-
los virtuales. La articulación conceptual entre contacto
cios públicos virtuales, designados por el ciberspace y sus
cultural como productor, constructor de nuevos espacios
autopistas, la internet y el correo electrónico. Este últi-
sociales públicos (enfáticamente los virtuales) y la noción
mo tipo de espacios se ve especialmente atravesado por
de cronotopo, como articulación de tiempo y espacio en un
el contacto cultural, tanto por la exigencia del manejo de
marco semiótico, se ubican en una especie de estallamiento
nuevos lenguajes como por las posibilidades casi ilimita-
de la razón moderna (propio de la CEO del momento actual, de
das de establecer comunicación y contacto.
las posturas antiesencialistas, posfundamento y posmoder-
Cabe aquí recuperar la idea trabajada previamente en
nas) que nos obliga y permite concebir la síntesis curricular
cuantó a que las fronteras entre la esfera pública y la esfe-
de una manera compleja, abierta, dinámica e inacabada.
ra privada son anexactas (necesariamente inexactas). Esto
El carácter abierto, precario, del discurso de la síntesis
es, el énfasis en la esfera pública ~vincula con el carácter
curricular y los desplazamientos y condensaciones de sig-
público de la educación institucionalizada, formal, no for-
nificantes y significados, se acentúan y explicitan en el
mal e informal, y con la necesidad de que se establezcan
contacto cultural a la luz de la noción de cronotopo. Apren-
políticas de Estado que se hagan cargo de la educación
der los juegos de lenguaje del contacto cultural en su inex-
para todos los habitantes de sus pueblos, naciones, paí-
tricable relación con el cronotopo implica constituirse como
ses. Lo anterior implica que, de acuerdo con lo que aquí se
un jugador en esta arena en el momento actual; permite
ha planteado, estas políticas públicas y los programas y
abordar cuestiones nodales como la interrelación de los
acciones que de ellas se deriven han de comprender, de
planos culturales global, regional y local; en el pensar 10-
184 185

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 CURRíCULUM-SOCIEDAD

calmente y actuar globalmente (glocalización), como lo ha

señalado, entre otros, González Gaudiano (1998). El pen-
sar y actuar en y desde la complejidad (relacionalidad,
doble dirección del tiempo y énfasis en lo particular, lo
local); favorecer el contacto cultural respetuoso y produc-
tivo desde el currículum, en todas sus fases o etapas de
despliegu~ dar pie a la comprensión del mundo-mundos
en el que vivimos a partir del valor de cada experiencia
cultural y educativa en el contexto de su cronotopo y su CAPÍTULO CUARTO
código semiótico, propiciando así el enriquecimiento de CURRÍCULUM, CAMBIO ~~OLÓGICO, TIC y CONSTITUCIÓN DE
las identidades por medio del contacto cultural, el cual NUEVOS SUJETOS SOCIALES DEL SIGLO XXI
produce nuevas cadenas equivalenciales y, por lo tanto,
nuevas identidades o enriquecimiento de la subjetividad,
de la identidad.
La revolución tecnológica no sólo afecta los
modos de producción; está originando in-
cluso la necesidad de ''pensar diferente".
J osé Antonio Esteva *

A MM'¡ERA DE INTROITO: NO ESTOY DE ACUERDO,

DEFINITIVAlY1ENTE NO ESTOY DE ACUERDO ...

Hace ya casi una década escribí la primera versión de lo

que ahora es un segmento sustantivo del capítulo cuarto
de este volumen. En aquel entonces, había sido invitada a
pre~entar un trabaj 0 87 sobre los cambios tecnológicos y el
currículum universitario, tarea que asumí con la incorpo-
ración de la perspectiva del contacto cultural. Cabe men-
cionar que tenía una gran inquietud e incertidumbre debido
a lo reciente de la temática, así como al hecho de la pre-
sencia, entre otros, de dos conferencistas cuyo trabajo me
impactaba en aquel entonces y me impacta ahora, me re-
fiero a Henry Giroux y Stanley Aronowitz.
Una vez superada la incertidumbre inicial en relación
con aceptar la invitación ál evento, motivo del escrito, po-
nencia o conferencia, un domingo me senté ante la compu-

* En 1993, p. 93.
87Me refiero al trabajo "Cambio tecnolAgico, currículum universitario y
contacto cultural", presentado en el Seminario La Universidad y la Producción
e~ la Transferencia de Conocimientos, celebrado en la ciudad de México, en la
Universidad Autónoma de Xochimilco los días 11, 12 Y 13 de septiembre de
1996 (De Alba, 1996b).

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l Te