PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS

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 CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los antecedentes que tienen directa o indirecta relación con nuestro estudio son
los siguientes:

Alcaide (2002) en su Tesis de Grado de Magister en Educación con mención en

Gestión de la Educación: Estilos según género en el diseño del Proyecto Educativo
Institucional en Institutos Superiores, llegó a las siguientes conclusiones:
- Confirmamos que no es lo mismo dirigir instituciones cuyas tareas rutinarias y
mecánicas se pueden predecir, que dirigir instituciones educativas cuyo trabajo
supone un alto nivel de creatividad, improvisación, ambigüedad, riesgo o tensión.
- Desde la perspectiva de género, confirmamos que, aún el género asigna valores y
poder a algunos seres más que a otros, lo que propicia las inequidades,
desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres; que la construcción de
estos valores y poderes es principalmente socio-cultural, ya que en ella están
también involucradas otras variables y dimensiones; por lo tanto aceptamos que
factor influyente en el estilo de gestión.
- Corroboramos que los Principios de Dirección Femenina propuestos por Sally
Helgesen (1990), forman parte del estilo de gestión de las dos directoras
estudiados, así: trabajan de prisa, pero con descansos programados; no consideran
las tareas no planificadas como interrupciones; dedican tiempo a actividades no
relacionadas con su trabajo, como su familia; se centran en la ecología del
liderazgo; son polifacéticas; distribuyen la información para poder delegar porque se
consideran el centro de la red.
- Tanto en el ISP como en el IST, las directoras muestran indicios de estar
desarrollando un estilo de gestión situacional con visos transformacionales, porque:
• Desarrollan los cuatro niveles de la gestión situacional o contingencial en función
a la competencia e interés que demuestren los demás actores, así como a la
situación que se presente; por ello: dirigen, instruyen, apoyan o delegan.

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 • Presentan casi todas las características de la gestión transformacional,
resaltando entre ellas las relacionadas con los demás actores, así: permite la
propia actuación, busca involucrarlos en su visión para institucionalizarla, supera
sus intereses por el bien común, crea condiciones para la colaboración y
consenso, facilita información por lo tanto delega autoridad.
- Los directores muestran indicios de estar desarrollando, tanto en los Institutos
Superiores Pedagógicos como en los Tecnológicos que dirigen, el estilo de gestión
administrativa, dejando entrever algunas características de gestión autoritaria, por
lo que podemos asegurar que:
• Presentan todas las características que señala Ball en el estilo de gestión
administrativa, entre las que resalta: el trabajar a puertas cerradas con un equipo
administrativo, el cual le sirve como mediador; su principal preocupación por el
desarrollo de habilidades administrativas.
• En cuanto a la práctica autoritaria de la gestión, se hace evidente en expresiones
como “la orden es”, “se va imponiendo”, etc.; de igual manera, algunas
características de ésta se demuestran cuando ciertas declaraciones de los
directores no son confirmadas por sus docentes, lo que evidencia la búsqueda
de la imposición y la falta a la verdad de los entrevistados.
- Entre las semejanzas, encontramos que tanto las dos directoras como los dos
directores de los Institutos Superiores estudiados:
• Si bien es cierto, presentan muestras de identificación con su instituto, de
acuerdo a su discurso, en el caso de los dos directores, ésta termina cuando se
les presenta una propuesta con mejores alternativas económicas.
• Convocan a reuniones mediante documentos, que en el caso de las directoras,
es un medio que permite confirmar la invitación antes realizada; pero en el caso
de los directores, se constituye en el único medio para tal fin.
• Manifiestan tomar en cuenta los resultados, sin embargo, las directoras dan
mayor importancia a los procesos, lo que es confirmado por sus docentes.
• Estimulan el desarrollo profesional de los demás actores educativos.
• Desarrollan la capacidad reflexiva en el trabajo, ya sea de manera individual o
grupal.
- Se percibe la influencia del género en las respuestas de las docentes y los
docentes encuestados. Ello hace posible señalar:
• La tendencia a la homogeneidad del grupo en función al sexo, que nos permite
confirmarla como una variable que define el estilo de gestión, desde el punto de
vista del grupo encuestado.

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 • El alto índice de confirmación que se aprecia en las respuestas de las docentes
mujeres, a las declaraciones de las directoras como de los directores; lo que muy
pocas veces se distingue en los docentes varones.
- Creemos que esta conclusión puede complementarse estadísticamente a través del
Coeficiente Épsilon que es una prueba exploratoria de la asociación entre dos
variables y generar nuevas ideas e investigaciones que nos permitan conocer hasta
qué punto los marcadores de diferencia como el género, la etnia, la clase social y la
edad factor influyen en la percepción de los acontecimientos y ofrezcan nuevas
propuestas.
- No se puede identificar el estilo masculino de dirección como negativo y propio sólo
de hombres. A lo sumo podríamos decir que existe un estilo masculino de dirección
que tiene rasgos negativos y que también puede ser encarnado por las directoras.
- Consideramos que los directores y directoras tienden a estereotipar su propio
comportamiento de acuerdo a los valores culturales esperados por la sociedad para
cada sexo, por ello no es extraño que los hombres hayan mostrado una tendencia
al “mando y control” y las mujeres al “liderazgo transformacional”.
- Encontramos que el liderato transformacional tiene sus raíces en la socialización,
por lo tanto su práctica no es exclusiva de las mujeres, puesto que los resultados
son beneficiosos tanto para la directora o el director, como para el Instituto
Superior.
- A partir de estas conclusiones, hemos logrado elaborar unos lineamientos para
mejorar los estilos de gestión en el marco de una dirección de estilo situacional con
visos transformacionales. Estos lineamientos han sido estructurados en base al
análisis de los once indicadores presentados en la matriz de variables, subvariables
e indicadores de estudio teniendo en cuenta los comportamientos personales y la
complementariedad desde la perspectiva de género.

Contreras (2005) en su Tesis de Grado de Magister en Educación con mención

en Gestión de la Educación: Estilo de liderazgo de una directora y participación de
docentes y alumnos en la gestión escolar. Estudio de caso en un centro educativo de
nivel secundaria de Lima Norte Blanca Contreras Paredes Bachiller en Ciencias de la
Comunicación, llegó a las siguientes conclusiones:
- La directora ejerce un estilo de liderazgo predominantemente autoritario, con
matices de estilo administrativo, cuando se relaciona con los docentes, y de estilo
interpersonal cuando se trata del liderazgo que ejerce con los alumnos.
- Las principales características del ejercicio de su liderazgo con los docentes son:
Desarrolla la comunicación privada, pública y escrita como medio para la coerción,

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 presión para la ejecución de tareas y responsabilidades de docentes en el aula y la
imposición de decisiones. Asume el ejercicio de la toma de decisiones como una
responsabilidad formal. En las reuniones con los docentes no reconoce intereses o
propuestas que se contraponen a las suyas.
- Cuando se suscita un conflicto, opta por evadirlo o, en algunos casos confrontarlo
de manera directa y airada con los implicados. El énfasis de su gestión se centra en
la supervisión del cumplimiento de las funciones docentes.
- Con los alumnos, desarrolla la comunicación pública y privada, orientada a la
coerción y mantenimiento de la disciplina. La comunicación privada se emplea
también para realizar consultas informales, resolver problemas de indisciplina y
brindar cierta confianza que puede revertir en una alta visibilidad de su persona.
- Las formas de comunicación privada, también se desarrolla con padres de familia,
especialmente como una forma de alianza para llevar a cabo un proceso de
‘moralización’ de la escuela, esta relación cercana perturba a los docentes, en la
medida que les resta oportunidad de ser escuchados y de ser partícipes en la toma
de decisiones, como en el caso de la gestión económica.
- Existe una actitud de rechazo y frustración de alumnos y docentes a la
parcialización de la dirección con los padres de familia y con algunos alumnos y
docentes. Como contraposición a esta situación surge la demanda de una dirección
que demuestre ser una “líder amiga de todos”.
- Los conflictos surgen a partir de una desigual distribución de poder: poder de la
comunicación, poder de las decisiones; las mismas que tienden a generar
situaciones de tensión poco conciliables cuando no se comparte la solución con los
diferentes actores de la escuela.
- Existe una percepción negativa del centro, como un lugar “conflictivo”, haciendo que
el conflicto sobrepase muchas veces la propia gestión escolar. Esto limita la
capacidad de usar el propio conflicto como motivo de diálogo, impidiendo resolver
los nudos generados y avanzar en los diferentes ámbitos de la gestión.
- El liderazgo predominantemente autoritario de la dirección factor influyente
negativamente en la participación de docentes y alumnos en la medida que estos
sujetos consideran que no tienen influencia sobre aspectos generales de la gestión
escolar. Los docentes no tienen injerencia definitiva en la organización de horarios,
la gestión económica y la planificación institucional. Este último aspecto de la
gestión, es descuidado por la dirección. Por su parte, los alumnos, a pesar de
contar con instancias de representación escolar, no intervienen en las decisiones
sobre el reglamento escolar y la gestión económica.

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- La participación de los docentes se circunscribe a: las funciones académicas (plan
de estudio, programa escolar), funciones orientadores hacia los alumnos en el aula
o en actividades cívicas, las funciones de coordinación docente para la ejecución
del plan anual.
- El ejercicio de colaboración que ejercen los alumnos a través de los diferentes
espacios es parte de una débil participación en la gestión escolar en la medida que
no contribuye en la perspectiva de una participación más activa y real, lo cual
implica, ejercer progresivamente la opinión, consulta efectiva, propuesta efectiva,
codecisión y cogestión.
- Para los docentes y la dirección es natural que los alumnos no tengan un rol
protagónico en la gestión escolar. Los alumnos no son convocados a las decisiones
que están directamente vinculados a ellos, como el caso de la discusión y
aprobación del reglamento escolar, las actividades académicas y la gestión
económica.
- Finalmente, los alumnos y docentes perciben a una directora muy dura en el trato y
que no se gana la confianza de los miembros de la comunidad escolar. Esto
contribuye a que el clima se vea conflictivo y que la disposición para participar de
manera conjunta se resquebraje.

Farfán (2009) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Psicología con

Mención en Psicología Educativa: Relación del clima laboral y síndrome de Burnout en
docentes de educación secundaria en centros educativos estatales y particulares, llegó
a las siguientes conclusiones:
- En el clima laboral en la muestra total de estudio se observa niveles bajos de
presión laboral (48.5%), niveles altos en cuanto a la percepción de planificación y
realización de tareas (40.6%) y un nivel relativamente bajo de autonomía (37.9%).
- En cuanto al síndrome de Burnout se encuentra un 35.7% de profesor es con
niveles bajos en cansancio emocional y un 34.1% con niveles altos. En
despersonalización (35.1%) y realización personal (35.7%) los participantes
adquieren niveles bajos respectivamente.
- En cuanto a los colegios estatales y particulares en cuanto al clima laboral se
observa que los profesores perciben en un nivel alto la organización en ambos
centros educativos, también coinciden en tener niveles bajos de percepción en lo
que se refiere a presión laboral. En cuanto a la autonomía, el 38.3% de profesores
alcanzan un nivel alto y un nivel bajo un 33.3%en los colegios estatales. En los
colegio particulares en cambio el 40.7% de maestros están en los niveles bajos y un
33.6% en los niveles altos.

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- En la correlación del clima laboral con el síndrome de Burnout en la muestra total
de estudio, se observa que el grado de estimulación a la autonomía en los centros
educativos tiene una correlación positiva estadísticamente significativa pero baja,
con la dimensión cansancio emocional en los profesores de educación secundaria.
- La escasa estimulación al desarrollo de la autonomía, en los colegios de secundaria
de Lima Metropolitana tiene una correlación estadísticamente significativa, positiva
y baja con la subescala de despersonalización lo cual se expresa en el trato
impersonal distante y frío que los profesores establecen con los alumnos.
- La subescala autonomía del clima laboral en los centros educativos en estudio,
correlaciona de manera estadísticamente significativa, y es negativa, con la
realización personal de los maestros es decir con los sentimientos de éxito.
- No existe correlación estadísticamente significativa entre la planificación y eficacia
en la terminación de las tareas de los centros educativos con el agotamiento
emocional, despersonalización y realización personal del síndrome de Burnout en
los profesores de educación secundaria de Lima Metropolitana, por lo tanto las
hipótesis respectivas son rechazadas en el presente estudio.
- La urgencia en la terminación de tareas (presión) como factor del clima laboral
tampoco tiene una relación estadísticamente significativa, con la dimensión
agotamiento emocional y despersonalización del síndrome de Burnout en la
muestra total de estudio, por tanto, las hipótesis respectivas también quedan
rechazadas.
- Se puede señalar que el factor presión, si correlaciona de manera negativa y
estadísticamente significativa con los sentimientos de competencia y éxito
profesional del síndrome de Burnout, se acepta la hipótesis respectiva.
- No existen diferencias significativas de la percepción que los maestros tienen del
clima laboral entre colegios estatales y los colegios particulares, es decir del grado
en que son estimulados en la toma de decisiones, la percepción de la planificación
y eficacia de la tarea y de la urgencia para terminarlas; en consecuencia las
hipótesis respectivas no son aceptadas.
- En cuanto al síndrome de Burnout se concluye que sí existen diferencias
significativas en las tres dimensiones: cansancio emocional, despersonalización y
realización personal en los profesores de colegios estatales y particulares.
Encontrándose los puntajes más elevados en cansancio emocional y
despersonalización y los puntajes más bajos en realización personal en los
profesores de los colegios estatales; lo que significa que hay un mayor número de
profesores con Burnout en los colegios estatales que en los particulares; por lo que
las hipótesis respectivas quedan aceptadas.

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- En los colegios particulares se observa que los profesores de educación secundaria
tienen puntajes más elevados en realización personal, en comparación con los
profesores de educación secundaria de los colegios estatales.
-
De Souza (2010) en su Tesis Doctoral en Educación: Competencias
emocionales y resolución de conflictos interpersonales en el aula, llegó a las siguientes
conclusiones:
- Según los resultados obtenidos en este estudio de las competencias emocionales
concluimos que el nivel está dentro de la normalidad de las pruebas estadísticas.
Además hemos averiguado que: No percibimos diferencias significativas de las
competencias emocionales entre centros educativos públicos y centros educativos
privados. Con relación a las diferencias en función del sexo, las mujeres obtienen
una puntuación más alta en evaluación de la realidad y empatía que los hombres.
- Las diferencias en función del curso los profesores de sexto curso puntúan más alto
en Consciencia de las propias emociones y flexibilidad que los profesores de primer
curso. Por otra parte si comparamos a los de sexto curso con los de tercero, los
primeros consiguen mayor puntuación en flexibilidad y adaptabilidad y menor en
control de los impulsos.
- Con relación a los centros públicos y privados no hay relaciones significativas. Sin
embargo, los profesores de las escuelas públicas sobresalen más en empatía,
responsabilidad social, control de impulsos y en adaptabilidad.
- De acuerdo con las diferencias en función del nivel socioeconómico los profesores
de los centros bajos obtienen una mejor puntuación en responsabilidad social que
los medios y que los altos de forma casi significativa. De la misma forma también
puntuaron más alto en Consciencia de las emociones, empatía, componentes
interpersonales y más bajo en independencia que los profesores de los centros
ubicados en zonas de nivel socioeconómico medio. No obstante no hubieron
diferencias significativas entre el nivel social medio y alto.
- Las diferencias en función de la edad se correlacionaron negativamente con la
inteligencia emocional; dentro de ella, los componentes intrapersonales y a su vez
la subescala de autoactualización. Y por lo que se refiere a los componentes inter-
personales, específicamente las subescalas de empatía, relaciones interpersonales
y responsabilidad social y del estado afectivo general.
- Vemos que en cuanto a las diferencias entre el número de hijos y las competencias
emocionales las pruebas no paramétricas indicaron que a mayor número de hijos
menor índice de felicidad.

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- De acuerdo con los resultados de estilos educativos, hemos podido averiguar que el
estilo asertivo es el que más se pone en evidencia. No obstante los hombres
puntúan más alto en el estilo inhibicionista.
- Los profesores de centros públicos puntúan más alto en el estilo inhibicionista que
los profesores de centros privados No hay correlación significativa entre los estilos
educativos y la variable edad del profesor y tampoco el curso.
- Con relación al estilo educativo asertivo y el número de hijos, vemos que hay una
relación negativa. En este sentido entendemos que el hecho de tener hijos no
ayuda al desarrollo de la asertividad o ciertas habilidades emocionales.
- El estilo asertivo es el que más sobresale como resultado en la investigación, no
obstante este resultado se puede discrepar con la práctica educativa, ya que en el
calor del aula, la conducta del profesor está mediatizada por la dimensión
emocional, lo que puede alterar entre la teoría (respuestas del test) y la práctica
docente.
- Aunque la muestra de profesores sea bastante inferior que la muestra de
profesoras, los hombres puntúan sobretodo en el estilo inhibicionista, de hecho el
perfil educativo masculino, tradicionalmente se asocia a este perfil. Otro dato
respeto al perfil inhibicionista, es que sobresale más en los centros públicos que
entre los profesores de los centros privados y concertados, ya los profesores de
escuelas de niveles socioeconómicos altos de la ciudad puntúan más alto en el
estilo educativo asertivo que los profesores que lo hacen en los sectores
socioeconómicos más bajos lo que podemos interpretar que el perfil del profesor
puede está mediatizado por el contexto socioeconómico del alumnado.
- Otro punto interesante, es que los profesores no cambian su perfil en función de la
edad evolutiva del niño, lo que desde nuestro punto de vista resulta una
discrepancia, visto que en cada etapa evolutiva del alumnado las pautas y
responsabilidades del profesor cambia.
- De los resultados del test de estilos educativos y del test EQI averiguamos que no
hay una relación significativa. Por otra parte, en los subtes se observan relaciones
negativas entre el perfil punitivo y el optimismo, lo que se puede interpretar que el
educador punitivo asume una conducta punitiva mediatizada por la valoración de su
contexto; entre el perfil sobreprotector y la escala de independencia tal resultado se
debe posiblemente que el educador ejerce desde una perspectiva de más control
en el contexto aula.
- En relación los estilos educativos y rol de actuación ante los conflictos, se analizó
que no hay relaciones significativas. Si se observa algunas correlaciones
significativas aunque débiles entre competencias emocionales y el rol del profesor

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 ante el conflicto. Lo que significa que aunque el profesor tenga buenas
competencias emocionales no le condiciona a tener un rol definido y a su vez
desarrolle un rol mediador.

Saccsa (2010) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Psicología con

Mención en Psicología Educativa: Relación entre clima institucional y el desempeño
académico de los docentes de los centros de educación Básica Alternativa (CEBAs)
del distrito de San Martín de Porras, llegó a las siguientes conclusiones:
- Del Contraste de la Hipótesis General, se obtuvo un Valor p = 0.000 < 0.05, por lo
que podemos afirmar, que existe relación entre el Clima Institucional y el
Desempeño Académico de los Docentes de los Centros de Educación Básica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martín de Porres. La Correlación Conjunta
arrojo 0.768, que caracteriza a un Clima Institucional de bueno.
- Del Contraste de la Hipótesis Especifica 1, se obtuvo un Valor p = 0.032 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relación en los Recursos Humanos con el
desempeño Académico de los Docentes de los Centros de Educación Básica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martín de Porres La Correlación Parcial
arrojó 0.483.
- Del Contraste de la Hipótesis Especifica 2, se obtuvo un Valor p = 0.004 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relación en los Procesos Internos con el
desempeño Académico de los Docentes de los Centros de Educación Básica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martín de Porres La Correlación Parcial
arrojó 0.522.
- Del Contraste de la Hipótesis Especifica 3, se obtuvo un Valor p = 0.000 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relación en los Sistemas Abiertos con el
desempeño Académico los Docentes de los Centros de Educación Básica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martín de Porres La Correlación Parcial
arrojó 0.547.

Kah (2010) en una investigación para el Taller I de la Facultad de Investigación y

Desarrollo Educativo. Sede Centro de la Universidad Abierta Interamericana, sobre:
Clima Institucional Escolar y Gestión Directiva, llegó a las siguientes conclusiones:
- A partir de lo indagado, se observa coincidencia con lo que desde la teoría, se
sostiene respecto de que el clima institucional es un tema de gran importancia hoy
en día para las instituciones escolares detalladas, las cuales buscan un continuo
mejoramiento en el ambiente de su organización.

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- Es un proceso sumamente complejo a raíz de la dinámica de la organización, del
entorno y de los factores humanos.
- El rol del directivo tiene gran relevancia en la generación de climas institucionales
adecuados ya que se encuentra capacitado para:
 Mejorar a través de su actuación en gestión institucional, el funcionamiento, la
calidad del trabajo docente, la organización, eficiencia, eficacia, participación y
estimulación.
 Coordinar los diferentes niveles de enseñanza de una institución, logrando una
buena articulación y participación de todos sus miembros.
 Integrar a todo el equipo docente dándoles responsabilidad, capacitarlos y
proveer incentivos para generar un adecuado clima de trabajo.
 Facilitar la instauración de canales de comunicación, espacios de intercambio,
espacios de intercambio que posibiliten interacción entre distintos puntos de vista
y la construcción de criterios comunes.
 Establecer una fluida interacción entre el equipo de gestión y el equipo docente,
el cual facilitará el impacto en el desarrollo de los proyectos institucionales.
 Construir una visión compartida de la escuela y generar entusiasmo para que
cada uno, desde su lugar, se haga cargo de llevarla adelante.
 Asegurar la participación de instituciones y servicios externos de apoyo a la
escuela.
 Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa.
 Establecer políticas y procedimientos que estimulen y faciliten la participación de
todos los alumnos, docentes, servicios de apoyo externo, familias y comunidad
local con el fin de promover una comunidad abierta.
- Es fundamental que el Directivo genere un ambiente sano y agradable para que los
espacios de intercambio, sean espacios de profesionalización entre los docentes,
donde todos participen con compromiso y motivación, tomando decisiones de
reflexión sobre la dimensión pedagógico-didáctica y sean responsables de los
aprendizajes de sus alumnos y de ellos mismos.

Campos (2011) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Educación:

Relación de clima organizacional en la gestión institucional de las instituciones
educativas estatales de nivel secundario del distrito de Ayaviri Melgar, llegó a las
siguientes conclusiones:
- Existe una relación directa significativa entre el nivel de Clima Organizacional y
Gestión Institucional en las Instituciones Educativas Estatales de nivel Secundario

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 de Ayaviri Melgar, Puno 2011. (se obtuvo un coeficiente r de Pearson igual a 0,73
cuyo valor representa correlación positiva).
- Se identificó un “Regular” nivel de Clima Organizacional, en las Instituciones
Educativas Estatales de nivel Secundario de Ayaviri Melgar, Puno 2011. (Con un
puntaje promedio de 156,45).
- Se identificó un “Regular” nivel de Gestión Institucional, en las Instituciones
Educativas Estatales de nivel Secundario de Ayaviri Melgar, Puno 2011. (Con un
puntaje promedio de 52,76).
- Comparando el nivel de las dos variables observamos que, 24 docentes que
representa el 57,14% del total sobre el nivel de clima organizacional indican que es
regular; de igual modo referente a la gestión institucional 31 docentes que
representa el 73,81% de 42 que forman el grupo muestral coinciden en manifestar
un nivel “Regular” haciendo una relación directa conforme la Hi.

Alcalá (2011) en su Tesis para optar Título de Ciencias Empresariales: El Clima

Organizacional en una Institución Pública de Educación Superior, llegó a las siguientes
conclusiones:
- El objetivo general de la investigación fue evaluar el clima organizacional de una
Institución Pública de Educación Superior pormedio de la aplicación del cuestionario
elaborado por Litwin y Stringer para detectar los factores prevalecientes en la
organización.
- En este tenor, los resultados de la investigación arrojaron que en general los
trabajadores tienen una buena percepción de la IPES. Sin embargo, se detectó que
los trabajadores tienen una percepción regular del clima en las variables
recompensa y conflictos.
- La percepción regular de los trabajadores en la variable recompensa puede
deberse a que en la IPES, además del sueldo, existe un estímulo por puntualidad;
no obstante, no existe ningún tipo de incentivo relativo al desempeño, por lo que se
deja de lado el reconocimiento por el trabajo bien hecho y este puede ser un factor
importante si en los trabajadores de la IPES predomina la necesidad o motivación
de logro. Por otra parte, los trabajadores tienen una percepción regular del clima
organizacional en la variable conflictos. Esta variable mide el grado de aceptación
de las opiniones discrepantes y la tolerancia a enfrentar y solucionar los problemas
tan pronto surjan. La baja percepción en esta variable puede estar asociada a que
en la institución están marcados los niveles jerárquicos y por tanto los canales de
comunicación deben seguir estos peldaños, haciendo que los conflictos o

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 discrepancias no se resuelvan de manera instantánea. No obstante, dentro de
pequeños grupos de trabajo, la comunicación suele ser mejor.
- En cuanto a las diferencias de sexo entre hombres y mujeres pudo constatarse que
las mujeres obtuvieron mayores puntuaciones que los hombres en las variables
responsabilidad e identidad.
- Las puntuaciones superiores en las variables responsabilidad e identidad pueden
deberse a que las mujeres de hoy en día tienen expectativas más altas en relación
a su desarrollo profesional. Por consiguiente, éstas son más independientes y, al
mismo tiempo, más exigentes con ellas mismas en el ámbito laboral. Esto genera
que las mujeres se creen un compromiso para lograr tanto sus objetivos como los
de la organización, lo cual al mismo tiempo forja un sentimiento de pertenencia a la
misma. En cuanto a los resultados por grupos etarios, la hipótesis no se corroboró
del todo puesto que en las variables responsabilidad, recompensa y riesgo, los
trabajadores de años en adelante obtuvieron las puntuaciones más altas. Como se
mencionó anteriormente, esto puede estar relacionado a que los trabajadores de 40
años en adelante, generalmente, cuentan con la suficiente experiencia laboral como
para desenvolverse de manera independiente y crearse sus propias exigencias y
obligaciones, proporcionándoles, al mismo tiempo, un sentimiento alto de
responsabilidad con ellos mismos y con la empresa.
- La experiencia está asociada a una mayor seguridad al desempeñar sus
actividades diarias, pues los trabajadores conocen los desafíos que impone su
trabajo, y consideran que este no constituye un riesgo para ellos. Además, los
trabajadores a esta edad logran sus mayores progresos profesionales, los cuales
están, generalmente asociados a una mejor remuneración que aunado a ello brinda
mayor seguridad a los mismos.
- Como se mencionó anteriormente, los trabajadores de entre 30 a 39 años se
encuentran en una etapa de su vida laboral denominada progreso. Esta etapa se
caracterizada por constantes dificultades en el equilibrio de la vida profesional y
personal. Además, en esta etapa la satisfacción laboral y la motivación disminuye.
Esta puede ser una razón del por qué los trabajadores con este rango de edad
obtuvieron las puntuaciones más bajas en siete de las nueve dimensiones del clima
organizacional.
- En relación a las diferencias en la percepción del clima organizacional respecto de
la antigüedad de los trabajadores, se constató que los trabajadores con antigüedad
superior al año obtuvieron las mejores puntuaciones en las variables
responsabilidad, estándares de desempeño e identidad. Esto puede deber a que los
trabaja-dores con mayor antigüedad conocen bien su trabajo y no necesitan

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 supervisión, lo cual proporciona mayor independencia y la sensación de ser su
propio jefe. Además, los trabajadores ya conocen los estándares bajo los cuales
trabaja la empresa y se han adaptado ya a ellos por lo que perciben un buen clima
respecto de las normas y estándares de desempeño de la IPES.
- Respecto de la variable identidad, los trabajadores con mayor antigüedad fueron los
que obtuvieron mayor puntuación, esto se debe a que los trabajadores han tenido el
tiempo suficiente para crear lazos de compañerismo y además, para determinar si
los objetivos de la organización se complementan con sus propios objetivos y
formarse el sentido de pertenencia e identidad con la organización. Por otra parte,
los resultados en relación al nivel de estudio de los participantes arrojaron que en
las variables responsabilidad, estándares de desempeño y riesgo la hipótesis no se
cumplió. Esto se debe a que los profesores-investigadores se encargan de la
educación de los alumnos bajo libertad de cátedra y además son responsables de
sus proyectos e investigaciones, estos obtuvieron la puntuación más alta en la
variable responsabilidad, ya que por la naturaleza de sus actividades les
proporcionan la percepción de ser sus propios jefes y crearse sus propias metas y
exigencias.
- Los trabajadores con estudios de nivel medio básico y básico obtuvieron la
puntuación más alta en la variable estándares de desempeño y riesgo
respectivamente. Como se mencionó anteriormente, los trabajadores con este nivel
de estudios pertenecen al área operativa. Esta área está formada por los
trabajadores de jardinería, intendencia, mantenimiento, choferes y vigilancia, en
todos los casos, las actividades que se realizan son estructuradas y repetitivas y
además, las normas o estándares de trabajo son claras.
- A partir de esto, los trabajadores también perciben un nivel bajo de riesgo. En
cuanto al área a la que pertenecen los trabajadores la hipótesis se corroboró en
cinco de las nueve variables, aquellas donde los trabajadores administrativos
obtuvieron mayor puntuación fueron: riesgo, cooperación, conflictos e identidad.
Una razón por la cual se presentaron estos resultados es que los trabajadores del
área administrativa tienen tareas más claras y estructuradas que los trabajadores
del área académica. Esto a su vez ocasiona que los trabajadores no laboren en la
incertidumbre y por tanto tengan un sentimiento de seguridad pues sus tareas no
representan un riesgo.
- Del mismo modo, los administrativos obtuvieron mayor puntuación que los
académicos en las variables cooperación e identidad. Esto posiblemente se deba a
que las actividades y procedimientos del área administrativa suelen estar
interrelacionadas y, por consiguiente los trabajadores cooperan entre sí para sacar

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 a flote el trabajo. De ahí que perciban una mayor cooperación y apoyo, tanto con
sus compañeros de trabajo como de sus superiores. Esto, al unísono genera un
sentido de cohesión y pertenencia con el equipo de trabajo y con la organización
misma.
- Respecto con la dimensión conflicto es preciso resaltar que los trabajadores
administrativos laboran en pequeños grupos de trabajo, lo cual permite una mayor
comunicación y por tanto hay mayor libertad de externar opiniones discrepantes
que en grupos de trabajo más numerosos.
- En relación al departamento al que pertenecen los trabajadores se constató que los
profesores-investigadores obtuvieron una mejor puntuación en las variables
responsabilidad y recompensa; los operativos en riesgo y los administrativos en la
variable identidad.
- Como se mencionó anteriormente, los profesores-investigadores, perciben un mejor
clima en las variables responsabilidad y recompensa. Dado que la IPES
proporciona libertad de cátedra a los docentes y además, son ellos los
responsables de las investigaciones que realizan, estos perciben mayor
independencia al realizar sus actividades. Aunado a ello, los docentes son los que
cuentan con mayor preparación académica y, generalmente se aplica una relación
directamente proporcional con el sueldo, es decir que el personal con mayor grado
académico percibirá un sueldo mayor, de ahí que obtuvieron la puntuación más alta
en la variable recompensa.
- Los operativos obtuvieron una mejor percepción en la variable riesgo. Esto se debe
a que en el área operativa se llevan a cabo tareas rutinarias, que una vez
dominadas no representan gran desafío para los trabajadores, por lo que perciben
mayor seguridad al realizar sus actividades. Por otra parte, por la naturaleza de los
procedimientos que se llevan a cabo en el área administrativa, los trabajadores
suelen tener mayor interacción entre ellos. Derivado de esto, los trabajadores se
identifican más con la organización ya que se crean vínculos entre los trabajadores
y por tanto un sentido de pertenencia a la institución.

Mendoza (2011) en su Tesis para optar Grado de Magister en Educación: Clima

Institucional y Organizacional en el Nivel Secundario de la Institución Educativa Pedro
A. Labarthe, llegó a las siguientes conclusiones:
- El clima organizacional no solamente factor influyente en el desarrollo de gestión
pedagógica y administrativa sino también en el proceso de aprendizaje-enseñanza
de la institución.

15
- Las entidades superiores educativas deben impulsar la aplicación de este tipo de
programa para mejorar el trabajo educativo, porque el ambiente laboral es
importante no solo para el personal de la I.E. sino también repercute en los
estudiantes.
- El personal directivo debe brindar facilidades para crear un ambiente adecuado a su
personal impulsando estos programas para mejorar la calidad educativa.
- El personal directivo debe promover actividades de integración que favorezcan las
relaciones de afiliación e identidad institucional necesarios para el fortalecimiento
del clima organizacional.
- Se sugiere a la Dirección, fomentar foros de participación interna y externa de
trabajadores, que sean lugar de reflexión y debate con el propósito de mejorar las
relaciones humanas, factor influyente en el clima organizacional de la Institución
Educativa.

Garro & Mendoza (2012) en su Tesis para optar Grado de Magister en

Educación con mención en Gestión Educativa: Clima organizacional y su relación con
la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del nivel secundario de menores de
las instituciones educativas públicas de Amarilis – Huánuco, llegó a las siguientes
conclusiones:
- El estilo de liderazgo directivo se relaciona directamente con la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes del nivel secundaria de menores de las
Instituciones Educativas Públicas de Amarilis, Huánuco. Los resultados explican de
manera general y según los estudiantes, que el estilo de liderazgo, no son los más
adecuados para el desarrollo de la calidad de los aprendizajes. La comunicación
institucional se relaciona positivamente con la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes del nivel secundaria de menores de las Instituciones Educativas
Públicas de Amarilis, Huánuco. Los resultados explican de manera general y según
los estudiantes, que la comunicación institucional, no son los más adecuados para
el desarrollo de la calidad de los aprendizajes.
- La motivación favorece positivamente en la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes del nivel secundario de menores de las Instituciones Educativas
Públicas de Amarilis, Huánuco. Los resultados explican de manera general y según
los estudiantes, que la motivación, no son los más adecuados para el desarrollo de
la calidad de los aprendizajes.
- Los procesos de la toma de decisiones en la gestión se relacionan
significativamente con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del nivel
secundaria de menores de las Instituciones Educativas Públicas de Amarilis,

16
 Huánuco. Los resultados explican de manera general y según los estudiantes, que
los procesos de la toma de decisiones en la gestión, no son los más adecuados
para el desarrollo de la calidad de los aprendizajes.
- Los procesos de planificación institucional se relacionan directamente con la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes del nivel secundaria de menores de las
Instituciones Educativas Públicas de Amarilis, Huánuco. Los resultados explican de
manera general y según los estudiantes, que los procesos de planificación
institucional, no son los más adecuados para el desarrollo de la calidad de los
aprendizajes.

1.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1. Marco Histórico

1.2.1.1. Escuela de oficiales de la Fuerza Aérea del Perú Cap. Fap José
Quiñones González

A. Reseña Histórica

La fuente para la elaboración de la presente reseña histórica de la Escuela de

Oficiales de la Fuerza Área del Perú Cap. FAP José Abelardo Quiñones Gonzáles, se
han tomado de su Página Web Oficial FAP (2013).

El año de 1911, marca el inicio del Primer Centro de Formación de Aviadores

con carácter militar. Se fundó en Bellavista, al mando de su primer instructor Juan
Bielovucic Cavalie. Después de 9 años de existencia se trasladó a la localidad de
Maranga, bajo la dirección de una Misión Francesa, mediante Decreto Supremo,
aprobada entonces por el Presidente Augusto B. Leguía. Un año después, es decir en
1921, por gestión de su entonces Director del Servicio de Aviación Militar EP, Enrique
Lembecke, encontró otra ubicación, que sería “Las Palmas”, en diciembre de dicho
año.

El moderno “Centro de Aviación Militar de Las Palmas” se inauguró el 23 de julio

de 1922, con la presencia del presidente Don Augusto B. Leguía, siendo nombrado
como director de dicho centro el comandante CAP Juan O'Connor. El 27 de noviembre
de 1923, el Presidente de la República promulgó la modificación del nombre a “Centro
de Aviación Militar Jorge Chávez”, inaugurándose ese mismo día.

17
 Años más tarde, en 1934, se inicia una etapa de consolidación institucional para
la Escuela, acorde a los fenómenos geopolíticos que más tarde desembocaría en la
segunda guerra mundial. El 22 de abril de 1940, se nombra al Comandante CAP.
Ergasto Silva Guillén como Comandante de la Base “Jorge Chávez” y al mismo
tiempo, Director de la Escuela de Oficiales de Aeronáutica, en tal condición, una vez
ascendido, solicitó a las más altas instancias el más urgente apoyo para dotar a la
Escuela de Oficiales de nuevas instalaciones. Gracias al apoyo obtenido por el
Comandante CAP. Silva, se culminó la construcción de las instalaciones futuristas,
para la habilitación de nuevas áreas de la Escuela, poniendo énfasis en la solidez y
sobriedad que debían tener las construcciones.

El 23 de septiembre de 1940, se pone la primera piedra de la nueva Escuela. La

ceremonia asiste el Presidente de la República, Manuel Prado Ugarteche, quién es
recibido con todos los honores del caso. El 2 de julio de 1945, se inaugura el Centro
de Estudios Aeronáuticos del Perú, cuyas instalaciones ocupa actualmente el Museo
Aeronáutico, ubicado en la Plaza de Armas de la Base Aérea “Las Palmas”. Así ésta
Alma Mater, continuó formando excelentes Oficiales al servicio de la Fuerza Aérea. En
adelante no cabía duda alguna de la especializada y vanguardista formación
profesional de los Oficiales, es así que el 24 de mayo de 1985, se inaugura la actual
Escuela con presencia y gestión del Presidente Constitucional de la República Arq.
Fernando Belaúnde Terry, acompañado del Ministro de Aeronáutica José Zlatar
Stambuk. La preocupación siempre fue la formación especializada y de calidad.

La Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú, por Resolución Suprema

del 25 de junio de 1991, queda nominada como Escuela de Oficiales de la Fuerza
Aérea del Perú “Capitán FAP José Abelardo Quiñones Gonzáles”, y actualmente, no
es ajena a los cambios de la post-modernidad donde la innovación tecnológica y la
revolución del conocimiento son su marca. Desarrolla un moderno Plan de Instrucción,
con permanente actualización de su currícula, propugna la proyección social a la
comunidad a la que está ligada, y alienta una constante investigación en temas de su
materia, convirtiendo a sus alumnos en expertos profesionales al servicio de la nación
y de la patria.

Gracias al planeamiento y programación de la instrucción, los métodos y

procedimientos de enseñanza-aprendizaje, el nivel profesional de su personal docente,
los medios y materiales de instrucción empleados, infraestructura y la constante

18
renovación de su material y equipo, es que la Escuela de Oficiales, Alma Máter de la
Fuerza Aérea, se ha convertido en un Centro de Instrucción de prestigio.

B. Visión-Misión

Formar integralmente Oficiales FAP de Armas, en los aspectos: militar, moral,

psicofísico, académico y cultural, dentro de una cultura de innovación, calidad,
investigación y vinculación social, a fin de asegurar su eficiente y eficaz desempeño en
los cargos que le asigne la Institución, con una permanente práctica de los valores
esenciales de la Fuerza Aérea.

C. Indicadores de la formación integral del cadete FAP

La Formación del futuro Oficial FAP como "Bachiller en Ciencias de la

Administración Aeronáutica Militar", está orientada a lograr un Oficial líder, con sólidos
principios morales y espirituales, un nivel cultural superior, resistencia para el esfuerzo
físico, disciplinada aptitud para las exigencias de la vida militar y competencia básica
en la especialidad.

C.1. Aspecto militar

La formación militar del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el

ejercicio del mando, liderazgo y cumplimiento del deber, con la finalidad de ejecutar en
forma efectiva las acciones militares encomendadas de acuerdo con la ley y los
reglamentos.
El propósito esencial de la formación militar consiste en que se capacite y
afiance en el ejercicio del mando basado en:
- Férrea disciplina, fundada en el cumplimiento del deber.
- Doctrina FAP, Amor a la Patria, Bases de la administración FAP.
- Preparación teórica práctica como combatiente y para la supervivencia.

Esta formación es permanente, y está basada, principalmente, en el modelo y

conducta ejemplar del Superior. Principio militar que norma la conducta del Aspirante a
Cadete y Cadete FAP: "Cumpliremos el deber, y llegado el momento, hasta el
sacrificio."

19
 La formación militar del Aspirante a Cadete y Cadete FAP comprende: La
adaptación a la vida militar, instrucción básica, intermedia y avanzada.

C.2. Aspecto académico

La formación académica del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el

conocimiento y aplicación de la ciencia, tecnología y administración aeronáutica militar.
El propósito esencial de la formación académica consiste en que el Aspirante a Cadete
y Cadete, comprenda y aplique los siguientes conocimientos:
- Los contenidos de la especialidad básica.
- Los contenidos de las ciencias básicas aplicados a la ciencia y tecnología
aeronáutica militar.

La formación académica comprende cinco (05) años de estudios dedicados al

conocimiento de las ciencias básicas, ciencias aplicadas y ciencias aeronáutico
administrativas.

C.3. Aspecto psicofísico

La Formación Psicofísica del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el

óptimo equilibrio físico y emocional requerido para enfrentar y vencer las exigencias de
la vida militar. El propósito esencial de la Formación Psicofísica consiste en que el
Aspirante a Cadete y Cadete FAP logre:
- Espíritu de grupo, de competencia y de triunfo.
- Hábito y entrega en las disciplinas deportivas.
- Resistencia al esfuerzo físico.
- Apropiada defensa personal.

Esta formación es permanente a través de la práctica de deportes grupales,

individuales y competitivos, así como de la defensa personal y el entrenamiento Físico-
Atlético.

C.4. Aspecto cultural

La formación cultural del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende la

formación cultural y humanista; el cultivo de la sensibilidad; la práctica del protocolo,
cortesía y urbanidad; el empleo adecuado de la expresión escrita y oral; todo ello para

20
incrementar su capacidad de integración al medio socio-cultural en que actúa y a la
comprensión de la realidad institucional, nacional y mundial.

El propósito esencial de la formación cultural consiste en que el Aspirante a

Cadete y Cadete FAP posea y demuestre:
- Nivel cultural y humanista actualizado.
- Sensibilidad ante las manifestaciones de la creación humana.
- Urbanidad, protocolo y cortesía.
- Nivel adecuado de expresión escrita y oral.

Esta formación es permanente a través de conferencias, círculos de estudio y/o

trabajo, actividades artísticas y culturales, visitas, viajes de estudio, reuniones
sociales, de camaradería, etc.

C.5. Aspecto moral

La Formación Moral del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende la

educación en lo que respecta a los valores morales, cívico-patrióticos y espirituales;
así como en las más altas virtudes militares, a fin de lograr un comportamiento
ejemplar. Es propósito esencial de la formación moral que el Aspirante a Cadete y
Cadete FAP se comporte y actúe en todo momento y lugar:
- Por convicción y honor
- Con responsabilidad y con honestidad. Esta formación es constante y está
basada en el modelo y conducta ejemplar del Superior.

Los principios morales que norman la conducta del Aspirante a Cadete y Cadete
FAP, están comprendidos en la máxima del Código de Honor: "Nosotros nos
respetaremos, no seremos ociosos ni mentiremos, no robaremos ni engañaremos, ni
toleraremos entre nosotros a alguien que lo haga."

La formación moral del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende los

siguientes aspectos: Familiar, Personal, Promocional, Institucional y Nacional, en los
que se debe cumplir el propósito esencial.

21
 1.2.2. Marco Teórico

1.2.2.1. Clima institucional

A Concepto

El clima laboral es uno de los factores más interesantes e importantes dentro de

las instituciones. Actualmente los estudios sobre el clima laboral reconocen la gran
importancia del llamado “capital humano” como principal ventaja competitiva. Las
empresas exitosas han basado su estrategia de desarrollo en su principal fortaleza: su
gente y los valores humanos, conformando equipos humanos motivados, involucrados
y comprometidos con la filosofía de la organización. En las instituciones educativas
igualmente el clima laboral es imprescindible. Podemos definirlo como las
características del medio ambiente del trabajo educativo que son percibidas directa o
indirectamente y que tienen repercusiones en el comportamiento de los estudiantes,
docentes, directivos, personal administrativo y padres de familia, en su desempeño
personal y laboral, en las relaciones con sus superiores, sus colegas e incluso con su
familia.

Según Martín (1999) señala sobre el concepto de clima institucional:

“(…) la falta de una teoría científica sobre el clima institucional que
nos permita conocer su estructura, dimensiones subyacentes,
relaciones entre variables, etc. Las deficiencias son tanto
conceptuales como operativas. Esto ha conducido a múltiples
definiciones de clima que conllevan diferentes indicadores para su
medida.”

Gento (2002), define el clima institucional como:

“El clima o ambiente de trabajo constituye uno de los factores
determinantes y facilita no sólo los procesos organizativos de
gestión, sino también de innovación y cambio.”

Por su parte Blanco (2005), indica que,

“La relación entre el contexto sociocultural y el nivel de consenso
entre los docentes debería ser investigada bajo un marco conceptual
similar, apuntando a las percepciones sobre las necesidades de los
alumnos con los que los maestros interactúan cotidianamente. En los

22
 contextos más desfavorables podría hacerse evidente el conflicto
entre la realidad social y las exigencias académicas de la autoridad.”

Además, Pérez (2007), señala que el clima social de aula tiene mucha
importancia en el nivel educativo, se ha demostrado que la conducta del alumno varía
en función de su percepción del clima social en la situación concreta en el que se
desenvuelve. Efectivamente el clima institucional, planteado por diversos los autores
en los repositorios revisados, definen y comprenden el tema del clima desde diferentes
ángulos, los principales son:
- Clima concebido como agente de presión ambiental percibido por los
alumnos.
- Clima definido en función de las características típicas de los miembros de la
institución.
- Clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la
disciplina y la estructura.
- Clima como calidad de vida o afecto general de los estudiantes.
- Clima identificado con satisfacción.
- Clima entendido como cultura del centro.
- Clima concebido como liderazgo.
- Clima definido como el conjunto de relaciones entre miembros de una
organización y los estilos de dirección.
- Clima definido en función de las percepciones y actitudes de los profesores,
formadoras de la personalidad de la institución.

B. Diferencia entre clima institucional y organizacional

Clima Institucional: es la estrecha relación existente entre la organización y su

entorno o ambiente, pero no sólo referido al ambiente externo sino también a las
interdependencias internas. (Kat & Katn, 1995). El enorme impacto que causa la
definición de la organización como sistema abierto ha transformado el interés
tradicional y específico de la psicología del trabajo por la satisfacción, la moral laboral
y el desempeño, en otro más general y dinámico que considera la organización como
un contexto ambiental de los comportamientos individuales y grupales. Precisamente
el descubrimiento de que la organización es un entorno psicológicamente significativo
para sus miembros ha conducido a la formulación del concepto de "clima
organizacional" (Peiró, 2006).

23
 En cambio el Clima Organizacional es un atributo del individuo, una estructura
perceptual y cognitiva de la situación organizacional que los individuos viven de modo
común. Forman su propia percepción de los que les rodea y a partir de ello estructuran
sus actitudes y conductas. En síntesis, podemos concluir que el Clima es un factor
influyente que media entre los elementos que configuran la organización y las
tendencias motivacionales de los trabajadores, de modo que se traducen en un
comportamiento con consecuencias sobre la organización (productividad, satisfacción,
estrés, rotación, etc.).

C. Diferencia entre cultura y clima organizacional

Incluimos aquí una puntualización que consideramos importante como es que no

se debe confundir cultura con clima organizacional. La primera es un elemento estable
en la organización que define el conjunto de valores, creencias y entendimientos
importantes que los miembros de una organización tienen en común. En cambio, el
clima es el reflejo actual de esa cultura y de la influencia que el momento coyuntural
interno y externo ejerce sobre la organización (y por tanto sobre la cultura).

En las organizaciones es imprescindible el diagnóstico para conocer la cultura, el

entorno de la misma y los factores que la conforman y conocer en qué nivel se
encuentran cada uno de estos, porque de modo alguno incidirá en la productividad. El
Clima institucional es un tema de gran importancia hoy en día para casi todas las
entidades, para así alcanzar un incremento en su productividad, sin perder de vista el
recurso humano.

El Clima se refiere a las características del medio ambiente de la Organización

en que se desempeñan los miembros de ésta, estas características pueden ser
externas o internas.
- Estas características son percibidas directa o indirectamente por los
miembros que se desempeñan en ese medio ambiente, esto último determina
el clima organizacional, ya que cada miembro tiene una percepción distinta
del medio en que se desenvuelve.
- El Clima Organizacional es un cambio temporal en las actitudes de las
personas que se pueden deber a varias razones: días finales del cierre anual,
proceso de reducción de personal, incremento general de los salarios, etc.
Por ejemplo cuando aumenta la motivación se tiene un aumento en el Clima
Organizacional, puesto que hay ganas de trabajar, y cuando disminuye la

24
 motivación éste disminuye también, ya sea por frustración o por alguna razón
que hizo imposible satisfacer la necesidad.

Estas características de la organización son relativamente permanentes en el tiempo,

se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma
empresa.

- El Clima, junto con las estructuras y características organizacionales y los

individuos que la componen, forman un sistema interdependiente altamente
dinámico.

El Clima Organizacional tiene una importante relación en la determinación de la

cultura organizacional de una organización, entendiendo como Cultura Organizacional,
el patrón general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de
una organización. Esta cultura es en buena parte determinada por los miembros que
componen la organización, aquí el Clima Organizacional tiene una incidencia directa,
ya que las percepciones que antes dijimos que los miembros tenían respecto a su
organización, determinan las creencias, "mitos", conductas y valores que forman la
cultura de la organización.

D. Tipos de clima institucional

En lo que se refiere al clima de trabajo y las organizaciones que aprenden,

Martín (1999), distingue como clima óptimos de trabajo en los centros educativos,
recurrimos a algunas de estas propuestas razonadas y descritas, tales como:

Clima participativo
Es aquel donde las decisiones se toman generalmente en la cima pero se
permite a los subordinados que tomen decisiones más específicas en los niveles
inferiores. Por lo general la dirección de los subordinados tiene confianza en sus
empleados, la comunicación es de tipo descendente, las recompensas, los castigos
ocasionales, se trata de satisfacer las necesidades de prestigio y de estima.

Clima de comunicación
La comunicación en el ámbito laboral es un tema que afecta directamente el
clima de las organizaciones y, si se maneja correctamente, permite a las personas
sentirse cómodas y apreciar la empresa en la que trabajan. La relación más relevante

25
es la de líder-trabajador, por lo cual es importante tener en cuenta que un buen diálogo
genera confianza y credibilidad y esto a su vez, impacta en la productividad.

Clima comprometido
Se dice que una persona se encuentra comprometida con algo cuando cumple
con sus obligaciones, con aquello que se ha propuesto o que le ha sido encomendado.
Es decir que vive, planifica y reacciona de forma acertada para conseguir sacar
adelante un proyecto. Para que exista un compromiso es necesario que haya
conocimiento. Es decir, no podemos estar comprometidos a hacer algo si
desconocemos los aspectos de ese compromiso, es decir las obligaciones que
supone. De todas formas se considera que una persona está realmente comprometida
con un proyecto cuando actúa en pos de alcanzar objetivos por encima de lo que se
espera.

Clima abierto
Un clima abierto es cuando en la organización se percibe con dinamismo, con
capacidad para alcanzar sus objetivos e intentando satisfacer las necesidades sociales
de los empleados interactuando en el proceso de tomar decisiones.

Clima de confianza
La confianza es la característica principal de los excelentes lugares de trabajo.
Los pilares que mantienen firme la base de esa confianza lograda son la credibilidad,
el respeto, la imparcialidad, el orgullo y la camaradería. Cada uno de estos crea en el
colaborador un sentido de pertenencia que le permite identificar los objetivos de la
empresa como propios.

Clima enriquecedor
Para alcanzar el pilar de la credibilidad es necesario tener una comunicación de
puertas abiertas. Esto es mantener informados a los colaboradores y de estar
dispuestos a escucharlos. Es necesario reforzar la credibilidad mediante la delegación
de tareas. Hay que confiar en que las personas harán un buen trabajo sin la necesidad
de estar supervisándolos. La integridad de los jefes, que cumplan con sus promesas y
que sus palabras coincidan con sus actos permite que los colaboradores depositen en
ellos su confianza.

26
 Clima transformador
En un clima transformador los líderes motivan a otros a hacer más de lo que
originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos creyeron posible.
Establecen expectativas más restantes y típicamente logran ejecuciones mejores. El
liderazgo transformador es una evolución del liderazgo transaccional. En el liderazgo
transaccional se enfatiza la transacción o intercambio que toma lugar entre líderes,
colegas y seguidores. Este intercambio está fundamentado en el líder discutiendo con
otros qué se requiere y especificando las condiciones y recompensas que estos otros
recibirán si ellos responden a esos requisitos. En el liderazgo transformador la
conducta del líder va más allá de una mera transacción. Este líder se comporta de
forma tal que logra resultados superiores.

E. Elementos que influyen en el clima institucional de los centros

educativos

Manco (2013) señala que del convencimiento de que el factor humano es un

factor fundamental en el desarrollo de las instituciones educativas, los elementos más
influyentes son:
- Las relaciones humanas entre los miembros de la comunidad educativa.
- La filosofía de la institución educativa.
- El cumplimiento igualitario de las normas que rigen la institución educativa.
- El liderazgo del director y los directivos como “líder democrático pero con
autoridad”, autoridad moral, respeto, credibilidad.
- El sentido de pertenencia a la institución educativa.
- La solución de los conflictos que aparecen.
- El ambiente físico. Condiciones de trabajo saludables, ambientes adecuados
dentro de lo posible.
- Sistemas de reconocimiento en el desempeño laboral.
- Empoderamiento a todos. Tratamiento igual a todos.
- El sentido de pertenencia a la institución educativa.
- Buscar el talento de las personas y darle valor.
- Dirección y sentido del humor.
- Evitar los rumores y las bolas. Comunicación clara.

Entre todos estos elementos, las relaciones humanas entre los miembros de la
institución constituyen una de las principales fuentes de satisfacción o insatisfacción
laboral que repercute directamente en el desempeño y la productividad de la

27
institución educativa. Tenemos que reconocer el valor que las relaciones humanas
tienen para lograr lo que deseamos realizar, para sentirnos acompañados, para
desarrollarnos, para sentirnos bien, en suma para convivir mejor con las personas que
nos relacionamos.

F. Factores que impiden el adecuado clima institucional educativo

En las instituciones educativas peruanas, especialmente en las públicas, existen

problemas desde muchos años atrás que ocasionan la existencia de climas
institucionales difíciles, inadecuados, que dificultan el trabajo educativo e impiden la
motivación, la involucración y el compromiso de los integrantes de la comunidad
educativa con su institución.
- El trato de los directores, directivos y superiores no es igual para todos.
- Existen grupos antagónicos que son observados en forma especial por los
alumnos, que se constituyen en modelos a seguir.
- La información que se transmite no llega en forma adecuada a los diversos
estamentos.
- Se dan discrepancias en puntos de vista que no se manejan adecuadamente.
No se practica la empatía.
- Existen recursos limitados.
- Existe una atmósfera de intolerancia y competitividad manifiesta.
- Los conflictos se solucionan tratando siempre de obtener la mayor ganancia,
recurriendo muchas veces a la violencia.
- Existe poca identificación con su institución educativa.

En algunas instituciones educativas públicas los alumnos se quejan de

autoritarismo, corrupción y abuso de parte profesores y directivos lo cual acrecienta los
niveles de insatisfacción y violencia que muchas veces desemboca en pandillas
juveniles con todo el costo social que este hecho conlleva.

G. Convivencia y clima institucional educativo

Las instituciones educativas son espacios de encuentro, socialización y

formación para el aprendizaje de la convivencia democrática, tanto para estudiantes
como para docentes, directivos, administrativos y padres de familia.

28
 Se necesita que se constituyan en espacios protectores y promotores del
desarrollo, donde todos sus integrantes sean valorados, respetados, protegidos,
tengan oportunidades para hacerse responsables de las consecuencias de sus actos y
reafirmen su valoración personal.
Producto de la interacción cotidiana entre los integrantes de la institución educativa se
presentan situaciones de conflicto, frente a las cuales es necesario tener y ofrecer
respuestas que permitan convertirlas en oportunidades para:

- Fortalecer las relaciones interpersonales.

- Promover el desarrollo de las personas y los grupos, dejando de lado
prácticas autoritarias basadas en la violencia y la imposición como respuesta
al conflicto, promoviendo un clima institucional cotidiano de respeto, tole-
rancia, igualdad, con valores y buen trato entre todos.

La implementación de la convivencia escolar democrática posibilita el desarrollo

de valores y actitudes positivas, incluso permite aprovechar el conflicto como una
oportunidad para el aprendizaje. Significa desarrollar habilidades y destrezas que
permitan interactuar en forma creativa, justa, pacífica, sin violencia, como respuesta a
los conflictos.

La UNESCO enfatiza en su propuesta de crear en las instituciones educativas un

clima de seguridad, respeto y confianza, mantener relaciones de apoyo con las
familias y la comunidad, la educación emocional, las prácticas para el crecimiento, la
apertura y la tolerancia, la resolución no violenta de los conflictos y la participación
democrática.

1.2.2.2. Rendimiento académico - aprendizaje

A. Concepto

Desde el campo de la psicología el aprendizaje ha sido estudiado recurriendo a

variadas perspectivas teóricas, las cuales otorgan prioridad a determinados aspectos
del proceso de aprendizaje para conceptualizarlo e instrumentalizarlo, como referencia
general se ha tomado lo planteado por (Pizano, 2003) en efecto, existen múltiples
definiciones del aprendizaje que responden a esta variedad de teorías. Por ejemplo:

29
 Gagné (1965) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad
de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de
crecimiento”

Hilgard (1979) define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una actividad
se origina o cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las
características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados
transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.

Pérez (1988) lo define como “los procesos subjetivos de captación,

incorporación, retención y utilización de la información que el individuo recibe en su
intercambio continuo con el medio”.

Zabalza (1991) considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente de tres

dimensiones: como constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los
profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el
aprendizaje”.

Knowles, Holton & Swanson (2001) se basan en la definición de Gagné, Hartis y

Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la
experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve
el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como
proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para
posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como función, que
realza ciertos aspectos críticos del aprendizaje, como la motivación, la retención, la
transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el
aprendizaje humano.

La controversia de estos planteamientos se refiere al hecho y no cuantitativos

sino cualitativos, se produce como resultado de un proceso interactivo entre la
información que procede del medio y un sujeto activo, que en el caso humano, tiene
un carácter claramente intencional; y finalmente expresa que, en la base de la
interpretación cognitiva del aprendizaje humano está el supuesto de que el sujeto no
es solo un organismo reaccional en un ambiente, sino que desarrolla sus propias
capacidades para comprender la naturaleza de su entorno y para demostrar su
comprensión como forma de dominio, cuando está motivado para hacerlo. El

30
aprendizaje no es sólo el resultado de procesos externos como los refuerzos del
condicionamiento sino también internos, que aún no siendo directamente observables,
llegan a controlar y dirigir la conducta.

En otra perspectiva el aprendizaje es un proceso social que ocurre en el

individuo como una forma de integrarse a su medio y a su historia. Vigotsky (1978)
sostiene que: El aprendizaje es un proceso necesario y universal en el desarrollo de
las funciones psicológicas, específicamente humanas y organizadas culturalmente. El
aprendizaje es un proceso social, no privado o individualista, por lo tanto tiene que
anteceder al desarrollo, para que el desarrollo continúe.

B. Características del aprendizaje

Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. Algunos autores

consideran que el aprendizaje tiene dos características principales:
- El aprendizaje es cambio de comportamiento. Esto es cuando repetimos
comportamientos ya realizados anteriormente no estamos aprendiendo. Sólo
hay aprendizaje en la medida que hay un cambio en el comportamiento.
- El aprendizaje es cambio de comportamiento basado en la experiencia. Casi
todos nuestros comportamientos son aprendidos, aunque no todos. Hay
comportamientos que resultan de la maduración o del crecimiento de nuestro
organismo y por lo tanto no constituyen aprendizajes: respiración, digestión,
salivación. Estamos continuamente aprendiendo nuevos comportamientos o
modificando comportamientos.
- Aprendemos en todo lugar: en la escuela y fuera de ella. Aprendemos en
forma sistemática, organizada, pero también aprendemos de forma
asistemática.

Sánchez (2003) identifica seis consideraciones para determinar el aprendizaje

humano:
- El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto. Es
decir, se presenta como un fenómeno mediacional, entre la presencia del
estímulo y la ocurrencia de la respuesta, ello da lugar a que pueda
manifestarse en la forma de conductas y comportamientos observables.
- Es de relativa permanencia, es decir que puede ser extinguido, modificado o
reemplazado por nuevos comportamientos.

31
- Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la práctica cotidiana,
cuando el individuo se encuentra frente a los estímulos del medio.
- Los cambios de conducta presuponen la participación e influencia de
condiciones internas, propias al organismo, o individuo, es decir, tanto sus
condiciones biológicas, así como sus condiciones psicológicas que se forman
y se van desarrollando.
- El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o más precisamente
interactivo con su medio ambiente externo.
- Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta por lo menos para el
caso de los organismos evolucionados, el funcionamiento del sistema
nervioso al interior del cual se organizan las conexiones nerviosas
temporales, permitiéndole al sujeto formas de actuación variables frente al
medio.

Para el cognitivismo el aprendizaje se caracteriza por ser:

- Un proceso interno, corresponde a los cambios internos que se producen en
el procesamiento de la información externa.
- La información es una elaboración compleja de estímulos, datos, tareas y
problemas, que al incidir en la mente humana producen una transformación:
respuestas, organización de datos, orientación de tareas o resolución de
problemas.
- La construcción del conocimiento se basan de acciones del organismo, en
principios sensoriomotrices, para llegar a ser paulatinamente abstractos.
- El conocimiento está representado en forma de esquemas, guiones o
apuntes.
- Estas representaciones pueden consistir en relaciones de procedimientos,
proposiciones, etc.
- La memoria no es un almacén inerte, sino activo.
- La mayor parte de la información está organizada jerárquicamente.
- Las personas desarrollan y ponen en funcionamiento destrezas de
aprendizaje, en función de las experiencias en el proceso de aprendizaje.

Para la teoría histórico-cultural el aprendizaje presenta algunas características:

- Principalmente el aprendizaje es un proceso social, ocurre en el individuo
como una forma de integrarse a su medio y su historia.
- Antecede al desarrollo, para que el desarrollo continúe.

32
 - Como proceso social, organiza y orienta las actividades del conocimiento y
posibilita la dirección del desarrollo psicológico.
- El aprendizaje como proceso social permite despertar o desarrollar
determinados procesos superiores. Por eso su objetivo principal es dirigir el
desarrollo.

En síntesis, podemos decir que los diferentes enfoques que se expresan al

caracterizar el aprendizaje coinciden en señalar:
- Que el aprendizaje produce cambios.
- Que es un proceso para algunos internos, por el cual el sujeto construye su
propio conocimientos, para otros es un proceso social por el cual el sujeto
decodifica la realidad e incorpora a sus conocimientos previos saberes
socialmente aculados.
- La incorporación de saberes genera cambios en el sujeto, originándose una
modificación de la conducta del que aprende. Se produce modificación en sus
conocimientos, actitudes (habilidades) y aptitudes (habilidades motoras).
- Se necesita voluntad de aprender para que se opere el cambio en la
estructura de saberes del sujeto y generar cambios en la conducta de las
personas.
- Debe haber motivación para el aprendizaje, es decir, tomar conciencia de los
objetivos que buscó al aprender y de los logros que se esperan, de manera
que actúen como estímulo.
- El aprendizaje para que sea tal debe ser significativo, es decir, tener valor,
trascendencia para el sujeto.
- La disposición para el aprendizaje significativo es cuando los alumnos
muestra una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el
nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de
cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención
del alumno es memorizar arbitrariamente sus resultados serán solamente
mecánicos.

C. Biología del aprendizaje

C.1. Cerebro humano

El cerebro constituye en nuestro funcionamiento como ser humano la central de

manejo, por un lado, y el centro de la memoria, por otro, donde toda la información que

33
permitimos ingresar en el pasado queda almacenada. La importancia que tiene el
cerebro en nuestro funcionamiento se deduce, por ejemplo, a partir de la cantidad de
oxígeno requerido: un 20% del uso total del oxígeno para nuestro cuerpo es requerido
para el cerebro, mientras éste solamente conforma un 2% de la masa corporal.

Contrariamente a la mayoría de las otras células corporales, las células

cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo, el sistema del cerebro
es muy capaz de mantenerse funcionando, aún cuando una de sus partes deje de
hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de
nuestro cerebro, ya que las células contiguas a las que han sido eliminadas se
encargan de su función. Para nuestra inteligencia esto ofrece perspectivas optimistas.
Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios
elementos. Podemos por ejemplo, localizar con bastante exactitud los centros del
habla, la escritura, la percepción y la motricidad en el cerebro. Sin embargo, mucho
permanece aún desconocido.

En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una función crucial: no solamente como

memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilación de
la información que recibimos.

La base del aprendizaje tradicional, especialmente memorístico, se localizan en

el hemisferio izquierdo. Hay una cisura horizontal o de Silvio que pasa por delante de
las orejas; y una cisura horizontal o de Rolando que pasa por detrás de las orejas.
Entre estas dos cisuras, en el hemisferio izquierdo, se encuentra en el centro, la zona
de Broca o lóbulo 42, donde se ubica el origen del lenguaje; en la parte anterior de
este hemisferio, se encuentra la zona Hersch y Watson que origina con el oído, el
sentido auditivo y en la parte posterior u occipital, del hemisferio izquierdo, se
encuentra la zona de Wernicke o de la visión. Estas zonas básicamente, son las que
más ha desarrollado el hombre, porque la imitación es más fácil de aprender. El que
imita no aprende, el que imita se convierte en un autómata y eso es todo. No se trate
de imitar, mejor es comprender conscientemente.

C.2. Hemisferios especializados

Nuestro cerebro está dividido en dos hemisferios (izquierdo y derecho),

conectados uno a otro por una red de nervios (cuerpo calloso). Nuestros dos
hemisferios cerebrales llevan a cabo diversas tareas que se diferencian y

34
complementan entre sí en las áreas de nuestro funcionamiento mental (Ackermann,
1992).

Con ayuda de nuestro hemisferio izquierdo podemos concebir el mundo de una

manera lógico-racional. Gracias a él podemos ordenar nuestras experiencias,
analizarlas y categorizarlas. El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a
través de imágenes, representaciones e intuiciones. En él, se encuentran las
inteligencias emocionales. El hemisferio derecho es el menos desarrollado (por la
ociosidad mental del hombre, que prefiere imitar).
A través de este hemisferio reconocemos las relaciones entre partes diferentes y
las interrelaciones entre cosas y sucesos. Un hecho conocido es también que ambos
hemisferios cerebrales tienen correspondencias con ambos lados del cuerpo en forma
de cruz; el hemisferio izquierdo del cerebro con el lado derecho del cuerpo y el
hemisferio derecho del cerebro con la parte izquierda del cuerpo. Es decir, el sistema
nervioso-cerebral “bajo” hacia el cuerpo y se cruza por la base del cerebro, cerca del
Hipotálamo, lo que se conoce como sinapsis (motriz, auditivo, visual, etc.).

Partiendo de lo interior, observamos un fenómeno interesante; en el caso de

alguien que puede ser zurdo existe un dominio del lado derecho.

La persona con predominio del hemisferio izquierdo toma partes separadas, la

une, las pone en una relación lógica; de manera que está trabajando desde una parte
hacia el total.

La persona con predominio del hemisferio derecho, al contrario piensa en

totales; ella primero observa el total y luego las partes de las cuales está compuesto y
así es capaz de descubrir coherencia y soluciones no convencionales. A menudo el
pensar lógico-lineal trae problemas a la persona. Mientras que el hemisferio derecho,
no se le ha utilizado suficientemente, limitando su desarrollo. En este hemisferio se
centralizan las “inteligencias múltiples”, entre ellas el arte, la intuición, el criterio
holístico y la inteligencia emocional, entre otras.

La predominancia de los diestros en el mundo le da el hecho de que el sistema

nervioso que se irradia desde el cerebro al resto de nuestro cuerpo; lo hace
descendiendo por la base del cuerpo calloso y pasa por los Hipotálamos en forma
cruzada. De tal manera que los diestros “reciben orden” del Hemisferio izquierdo y los
zurdos igual reciben orden del Hemisferio izquierdo, pero los nervios no se cruzan. En

35
otras palabras, “los zurdos, son más derechos que nosotros”, porque su Quiasma o
cruce, no se produce y la orden del hemisferio izquierdo van, por ejemplo, a la mano
izquierda.

Fuente: Roeders, P. (1997). Aprendiendo Juntos. Lima. Ediciones Walkiria.

Figura 1. Cerebro: Pensar y Aprender

36
Tabla 1
Diferencias entre hemisferio derecho e izquierdo

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

 Procesa paso a paso secuencialmente.  Procesa todo a la vez.

 Mira los detalles.  Mira la totalidad.

 Conecta el mundo en piezas y partes  Conecta el mundo en totalidades.

identificables.

 Es lógico, busca la causa y el efecto.  Es analógico: busca correspondencia,

semejanzas.

 Es receptivo para comprobar o enunciar  Es receptivo para calificar aspectos

hechos. definidos del mundo subjetivo.

 Prioriza la información, produce  Prioriza la emoción.

pensamiento lineal.

 Las ideas gobernadas por esquemas o  Produce pensamiento intuitivo. Apertura de

reglas, dibuja a partir de códigos ideas, transformación, dibuja patrones no
preconcebidos que brindan información estructurados que expresan sentimientos.
organizada.

 Dominio en la sintaxis del enlace  Sintaxis limitada a imágenes o frases que

gramatical de las palabras. forman parte de una unidad.

 Puede recordar secuencias motoras  Puede recordar imágenes complejas. Usa

complejas. imágenes no palabras.

 Descubre el “cómo”.  Descubre el “qué es”.

 Es expresivo verbalmente usando  Es receptivo verbalmente para diseñar con

palabras como signo. las palabras.

 Mente signo.  Mente diseño.

Personas con predominio Personas con predominio

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

 Toma partes separadas, las une, las pone  Primero observan el total y luego las
en una relación lógica. partes.

Parte Total  Descubre coherencias y soluciones no

convencionales.
Niños – piensa y trabajan con símbolos. Niños – se llevan mejor con objetos
concretos, aprenden mediante
experiencias prácticas.

Fuente: Roeders, Paul. (1997). Aprendiendo Juntos. Ediciones Walkiria.

37
 Aquellos niños del hemisferio izquierdo piensan y trabajan con símbolos,
mientras que los niños de hemisferio derecho se llevan mejor con objetos concretos.
Ellos aprenden mediante experiencias prácticas, mediante la manipulación y el
movimiento de las cosas. Ellos necesitan ejemplos visuales. Resulta así que ambas
formas de dominio corresponden también a un dominio corporal (zurdo y diestro); la
gran mayoría de inventores y artistas son zurdos (el hemisferio derecho predomina),
pero los zurdos solamente conforman el 30 – 35% de nuestra población total.

Nuestro potencial de aprendizaje se utiliza plenamente sólo cuando apelamos y

estimulados ambas partes en sus funciones. En la enseñanza vigente se aprende, sin
embargo, principalmente a través de nuestro idioma, es decir, con el lado izquierdo del
cerebro. De este modo, desatendemos tanto las posibilidades de obtener comprensión
como las capacidades de utilizar el lado derecho de nuestro cerebro. Aquí no se trata
solamente de que trabajamos ineficientemente con alumnos con un dominio del
hemisferio derecho, ya que ellos aprenderían mucho más efectivamente haciéndolo de
otras maneras que no son las usuales, sino que también trabajamos ineficientemente
con los alumnos con un dominio del hemisferio izquierdo ya que, en los campos donde
tienen menor competencia reciben también el menor estímulo.

Pero también en la enseñanza usual existen actividades de aprendizaje que

apelan a la coordinación de ambos hemisferios, como el aprendizaje de los signos de
los números y las letras (verbal y visual) y el desarrollo de un grafismo. A los niños con
problemas en este terreno se les puede ayudar a menudo con ejercicios (que muy bien
pueden ser integrados en las clases de educación física), los cuales estimulan la
coordinación de ambos hemisferios del cerebro a través de la coordinación del lado
izquierdo y derecho del cuerpo usando modelos de movimientos bien calculados.

C.3. Memoria

El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene

importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendimos para luego volver a
emplearlo, sino que, posiblemente, más importante aún es el hecho que durante el
proceso de aprendizaje, usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no
podríamos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre
ellos, hacer elecciones y formular hipótesis. Al almacenar los datos, se distinguen tres
sistemas parciales en nuestra memoria, una memoria de plazo ultra corto o memoria
perceptual, una memoria de corto plazo y una de largo plazo.

38
 En la memoria perceptual se guardan impresiones durante seis o diez segundos.
La de corto plazo puede retener impresiones durante una o dos horas máximo, pero,
normalmente, no más de unos minutos. En ella la información se adapta mediante
repetición continua para ser incorporada en forma más permanente en la memoria de
largo plazo, que está localizada en la parte más compleja del cerebro: la corteza
cerebral. Allí se codifica la información en numerosas conexiones que son formadas
por las células cerebrales entre sí. La memoria de corto plazo, no obstante es limitada
en su capacidad: cinco a nueve unidades de información pueden ser procesadas a la
vez.

Las unidades de información pueden diferir mucho entre sí; desde un dígito en
un número telefónico hasta un concepto complejo. Una unidad de información es una
unidad de sentido para la persona. El sentido puede estar comprendido en la
información misma, pero por lo común se busca durante el proceso de la repetición y,
con la ayuda de la información de la memoria de largo plazo, el significado con sentido
de la nueva información. Aquí vemos, cuan complejo pero también cuan ingenioso es
el funcionamiento de nuestro cerebro: una colocación continúa de los diferentes
componentes.

Después de que la información es transferida a la memoria de largo plazo, su

lugar en la memoria de corto plazo es ocupado rápidamente por una nueva
información. Lo mismo sucede cuando la información desaparece de la memoria de
corto plazo por “irrelevante” o “inútil” o cuando nuevas unidades de información de
“alta prioridad” (como emociones fuertes o impulsos de dolor) expulsan desde la
memoria perceptual la información de la memoria de corto plazo. Estas son algunas
formas de “olvidar”.

Al recordar se lleva a cabo también un proceso de asociación. Si tratamos de

sacar recuerdos de nuestra memoria lo hacemos debido a la información que entra a
través de nuestra memoria de corto plazo o por causa de un recuerdo espontáneo o
un proceso de reflexión. En la memoria de largo plazo se busca información que está
asociada con la información en cuestión y esta se transfiere a la memoria de corto
plazo. Parece que somos directamente conscientes de la información que es
procesada de manera activa en la memoria de corto plazo.

39
 C.4. Preferencias en el pensamiento de la información

Las personas difieren mucho entre sí en cuanto a la velocidad del procesa-

miento de la información y la habilidad de encajar la información en la memoria de
largo plazo en diferentes niveles de información. Hay personas que aprenden más
rápida y efectivamente de un texto hablado, mientras otras justamente, lo hacen de
imágenes y otras más, al “jugar” con un objeto o concepto. Ello depende entre otros,
de la parte cerebral dominante. No todas las personas aprenden de una instrucción
escrita o hablada, en realidad sólo aprenden aproximadamente un 10% o un 20%
respectivamente. Parcialmente esto se explica porque alguien desarrolla varias formas
de inteligencia y porque no todas alcanzan el mismo nivel.

A este respecto, los materiales audiovisuales modernos, como la

videograbadora, las computadoras, el retroproyector con sus transparencias, el
Internet forman un buen complemento a los materiales tradicionales porque combinan
textos escritos con imágenes y a veces con sonido, esto es, aprenden mirando un
30%, escuchando y mirando al mismo tiempo un 50%, pero exponiendo y aún más
haciendo y exponiendo al mismo tiempo se aprende un 70% o un 90%
respectivamente. Observamos el siguiente gráfico.

¿Cuánta información retenemos?

10%
50%

leyendo
escuchando y mirando
al mismo tiempo

20%

70%

escuchando exponiendo

30%
90%

mirando haciendo y exponiendo

al mismo tiempo

Fuente: Pizano, G. (2003). Psicología del Aprendizaje. Lima, Perú. Editorial Tarea Gráfica.

Figura 2. Canales diferentes de aprendizaje / Rendimiento promedio

40
 C.5. Actividad cerebral

Así como sucede en nuestros músculos, que durante su uso no pueden estar
estirados todos al mismo tiempo, en muchas funciones de nuestro cuerpo existe un
proceso rítmico de estiramiento y relajamiento. Un ejemplo, mediante un electro –
encefalograma (EEG) podemos observar nuestro cerebro que muestra ritmos similares
de actividad y descanso, reflejados en ondas eléctricas. Estas ondas se clasifican en
cuatro tipos según el carácter de las ondas, la frecuencia y el orden histórico en el cual
fueron descritas en la literatura científica: ondas alfa, beta, teta y delta.

Tabla 2
Ondas cerebrales: Relación entre características físicas y psíquicas

Actividad Estado Emociones y Tendencia de

Cerebral Físico Sentimientos Conducta

Tensa, autoritaria,
Miedo, culpa,
Activo / Hiperactivo egocéntrica, sin
Ondas Beta tristeza, tensión
(12 – 24 Hz.) concentración.

Ondas Alfa
(8 – 12 Hz.)
Democrática,
Tranquilidad,
aprendizaje efectivo,
Relajado identificación,
cooperativo,
confianza
concentrado.

Ondas Teta
(4 – 8 Hz.)
Capacidad de
Profundamente Unidad con el imaginación, lluvias
relajado ambiente de ideas, solución de
problemas

Ondas Delta
(0, 5 – 4 Hz.)

Sumamente relajado ¿……..? Dormir, soñar

Fuente: Cerebro humano y cálculo cerebral.En línea. Recuperado de https://sites.google.com/site/cere-

brohumanoycalculoracional/

41
 Las ondas beta se presentan sobre todo cuando una persona se encuentra en
una situación tensa de alarma, estas ondas son fuertes y corresponden a una
producción incrementada de las hormonas que causan estrés. Ella se produce, entre
otros, al procesar impulsos de los sentidos, al contestar (de forma forzada) preguntas y
tareas cerradas, en casos de sobre-estímulo, inquietud, preocupación, temor y miedo.
La concentración se reduce notablemente.

Las ondas alfa se producen en una situación relajada. Sus características son un
bienestar físico y mental y un sentido de confianza en sí mismo y en otros. Es la
situación ideal de aprendizaje, ya que el grado de concentración es alto y los procesos
de reflexión transcurren rápida y efectivamente.

Las ondas theta, se presentan durante un relajamiento profundo, meditando o

soñando despierto. Por la baja frecuencia, el cerebro tiene tiempo para activar también
recuerdos que son más difíciles de localizar. La actividad de reflexionar se caracteriza
por representaciones plásticas y una gran medida de creatividad; una situación ideal
para la lluvia de ideas.

Las ondas delta se presentan principalmente durante el sueño profundo y

durante un estado de trance e hipnosis profunda. Este tipo de ondas tiene importancia
sobre todo en determinadas formas de psicoterapia.

D. Estilos de aprendizaje

Un estilo de aprendizaje está relacionado con las conductas que sirven como
indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptemos al medio ambiente.
Los estilos suelen ser predecibles, definen la forma de adquirir conocimientos, la
estabilidad y la madurez de una persona. Por consiguiente, los expertos dicen que los
estilos constituyen un fenómeno que implican lo cognitivo y la personalidad. Cada
persona, al ser diferente, tiene diversos estilos para aprender, enseñar y dirigir.

Los patrones de comportamiento diario pueden ser un reflejo de los procesos e

pensamiento y están influidos por os estilos de personalidad. Cuando estos patrones
afectan el aprendizaje, se denominan estilos de aprendizaje y cuando afectan la
enseñanza se llaman estilos de enseñanza. Existen dos factores que se deben
considerar cuando hablamos acerca de cómo se aprende: la percepción y el
procesamiento de la información.

42
 Las personas perciben la realidad de manera distinta, las experiencias y los
conocimientos previos de cada una de ellas determinan muchas veces la forma en que
se ve el mundo. Cuando se enfrenta una situación nueva, se dice que algunos la
experimentan, dándole mucho énfasis a las sensaciones, mientras que los otros
reflexionan acerca de ella, es decir se enfrentan a ella de un modo más racional.

Los que perciben por medio de sensaciones, conectan la experiencia y la

información al significado. Aprenden por medio de empatía, a través del lente de la
intuición. Se adentran en la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos. Y
debido a que la intuición es por naturaleza holística, el proceso que se realiza es
esencialmente por medio de formas. Por otro lado, aquellos que reflexionan acerca de
la experiencia tienen más hacia las dimensiones abstractas de la realidad. Analizan lo
que está sucediendo. Su intelecto hace la primera apreciación. Razonan la experiencia
y perciben de manera lógica.

La orientación particular que tenemos al percibir: el sentir o el pensar en uno de

los determinantes de nuestro estilo de aprendizaje. Si tendemos más hacia las
sensaciones, tendemos hacia el conocimiento concreto, mientras que si somos más
racionales, tendemos más hacia lo abstracto. Ambas percepciones son valiosas y
tienen tanto fortalezas como debilidades. Otra diferencia acerca de cómo se aprende
es la manera en la que se procesa la información. Al percibir algunos lo hacen de
manera activa, mientras que otros son observadores pasivos. Generalmente las
escuelas piden que los alumnos observen, escuchen y reflexionen. Esto es lo igual
para aquellos que aprenden observando pasivamente, sin embargo resulta muy difícil
que los que tienden a participar activamente en la experiencia logren hacerlo.

Los observadores pasivos reflexionen acerca de situaciones novedosas. Las

filtran a través de su propia experiencia para crear conexiones de significados. Los
activos trabajan sobre la nueva información inmediatamente. Reflexionan después de
haber experimentado. Para poder hacer un conocimiento suyo, necesitan hacer.
Ambas maneras de percibir (concreta y abstracta) y ambas maneras de procesar la
información (reflexiva y activa) son muy valiosas, sin embargo, la forma particular en
que cada uno percibe y procesa la información ofrece ciertas ventajas o desventajas a
cada persona, según sea el tipo de conocimiento que se esté aprendiendo. Por
ejemplo, el aprendizaje sensorial es muy adecuado para los niños debido a que se
encuentran en la etapa de pensamiento concreto. Se nos dice que van a la escuela a
aprender a pensar. De algún modo la necesidad de enseñarles formas de pensar (que

43
resulta muy importante) se ha convertido para el docente una tarea ardua que ha
venido realizando a través de su práctica docente. Los estudiantes, a medida que
crecen van desarrollando el pensamiento abstracto. Las estructuras mentales tienen a
hacerse más complejas y por lo mismo pueden manipular contenidos de mayor nivel
de abstracción complejidad. La teoría intelectual de Piaget explica cómo los individuos,
en función de la edad pueden pasar de esa forma concreta de aprender a una forma
cada vez más abstracta, sin embrago, si se echa un vistazo por las aulas de cualquier
nivel educativo podremos observar que hay estudiantes que su énfasis de aprendizaje
varía. Por eso, no es muy raro que en las universidades o en la de educación para
adultos todavía encontremos estudiantes que tiendan hacia formas de aprendizaje
más concreto, esto no quiere decir que no hayan desarrollado estructuras “formales”
de pensamiento, sino que se pueden afirmar que realmente se sienten más a gusto
aprendiendo de la otra manera.

El reto en cada maestro es poder adaptar su enseñanza para satisfacer las

necesidades de ambos tipos de aprendices sin dejar, por un lado, de orientar hacia el
uso adecuado del nivel de sus estructuras mentales factibles de acuerdo a su edad.
Con esto no queremos decir que el maestro baje o suba de nivel los contenidos de
aprendizaje del grado educativo en donde enseña, sino más bien que oriente su
práctica hacia los niveles de desarrollo intelectual sin olvidar que hay preferencia en la
forma de aprender. En los paradigmas actuales educativos se habla mucho del
aprender haciendo, con esto se ha adoptado la manera de hacer presente en todo
momento del proceso enseñanza-aprendizaje lo concreto, lo práctico, para llegar a lo
abstracto, las explicaciones racionales. Esto suena demasiado lógico, sin embargo la
misma fuerza del tiempo nos dirá si ésta es la mejor vía para la enseñanza, por lo
pronto es importante utilizarla ya que en la investigación y en la misma práctica se ha
encontrado la efectividad de esta estrategia, aunque es importante mencionarlo,
siendo una realidad que se puede observar en las aulas, todavía no se cuenta con ese
ideal de que todos los estudiantes aprendan igual y, a la vez, se sientan motivados a
aprender.

Considérese un poco más el caso de los estudiantes que aprenden haciendo y

comparémoslos con los requisitos que se piden en las escuelas. Los estudiantes
deben leer, escribir historias y ensayos, resuelven problemas matemáticos, dibujan y
pintan, realizan varias actividades que desarrollan ciertas habilidades: intelectuales y
motrices.

44
 D.1. Clasificación de los estilos de aprendizaje

Kolb (1976) encontró que la combinación de las dimensiones de percibir y

procesar la información da como resultado cuatro diferentes estilos de aprendizaje:

D.1.1. Divergentes

Se basan en experiencias concretas y observación reflexiva. Tienen habilidad

imaginativa gestalt (observan el todo en lugar de las partes). Son emocionales de las
personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compañeros.

D.1.2. Asimiladores

Utilizan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se basan en

modelos teóricos abstractos. No se interesan por el uso práctico de las teorías. Son
personas que planean sistemáticamente y se fijan metas.

D.1.3. Convergentes

Utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Son

deductivos y se interesan en la aplicación práctica de las ideas. Generalmente se
centra en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son
más apegados a las cosas que a las personas. Tienen intereses muy limitados. Se
caracterizan por trabajar en ciencias físicas. Son personas que planean
sistemáticamente y se fijan metas.

D.1.4. Acomodadores

Se basan en la experiencia concreta y la experiencia activa. Son adaptables,

intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confían en otras personas para obtener
información y se sienten a gusto con las demás personas. A veces son percibidos
como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos técnicos y prácticos. Son
influidos por sus compañeros.

45
 Otra forma de clasificar los estilos de aprendizaje:

Según Proleón (2011) en su trabajo sobre Estrategias de aprendizaje en el aula,

propone la siguiente clasificación sobre los estilos de aprendizaje.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Según el tipo de
inteligencia
Según el cuadrante (Gardner)
cerebral (Herrmann) Lógico-matemático.
Cortical izquierdo. Lingüístico-verbal.
Límbico izquierdo. Corporal-kinestésico.
Límbico derecho. Espacial.
Cortical derecho. Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.
Naturalista.

Según el sistema Según el modo de Según el

de representación procesar la hemisferio cerebral
(PNL) información (Kolb) Lógico.
Visual. Activo. Holístico.
Reflexivo.
Auditivo. Pragmático.
Kinestésico. Teórico.

Fuente: Proleón, G. J. (2011).

Figura 3. Estilos de aprendizaje

D.2. Mejoramiento de los estilos de aprendizaje

Alonso (1991) expresa que es importante recordar, que el discente más

capacitado será aquél que sea capaz de aprender en cualquier situación que se
presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los estilos de
aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los estilos de aprendizaje porque nos
permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones. En efecto, para mejorar y
optimizar los estilos personales de aprendizaje se debe tener en cuenta los actividades
metodológicas que interfieren y bloquean el aprendizaje porque no se ajustan a un
determinado estilo; los docentes debemos ser capaces de utilizar distintos estilos de

46
enseñanza para: facilitar el aprendizaje de los alumnos con distintos estilos de
aprendizaje, y fomentar en ellos la flexibilidad en el uso de los estilos de aprendizaje.
De esta forma, los ayudamos a prepararse para el futuro, capacitándolos para
adaptarse y asimilar cualquier tipo de información que se les presente.

El reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje en los estudiantes

universitarios ayuda a constituir ambientes que propicien una buena disposición para
producir un aprendizaje eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de
aprendizaje, son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones
experimentales, y ayuda a entender el funcionamiento real de los procesos naturales
del aprendizaje informal y formal. Así las personas perciben y adquieren
conocimientos, tienen ideas, piensan y actúan de manera distinta. Además tienen
preferencias hacia una o más estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a
una nueva información. Por tanto cuando aprende un nuevo concepto, las personas se
centran en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en los
aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras
que otros, en el caso de los estudiantes, prefieren estudiar junto a otros compañeros o
cerca de sus profesores; algunos prefieren leer o asistir a conferencias, mientras que
otros prefieren realizar actividades prácticas. Entonces, el término estilo de
aprendizaje se refiere a aquella estrategia o enfoque que permite de manera más
específica, recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre nueva información.

El logro de una estrategia de aprendizaje de mayor calidad garantiza la

permanencia del conocimiento, pero además y principalmente conforma un sistema
que trasciende el modo de afrontar una situación particular. Por esta razón es
importante tener presente las características de los estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son modificables en función a su mejora y

perfeccionamiento permanente, ningún estilo dura toda la vida y conforme avancen en
su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se oriente. En
diferentes situaciones los estilos se presentan variados de acuerdo a la edad y niveles
de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes universitarios estos estilos
permiten identificar y mejorar los estilos personales de cada uno de ellos, enseñarle
con sus estilos de aprendizaje predominantes y seleccionar metodologías educativas
según los estilos de aprendizaje del grupo.

47
 En consecuencia, si la meta del educador es que el estudiante aprenda a
aprender, el que este último identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitirá:
controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y débiles, identificar
las condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de cada día y
superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.

El estudiante universitario es un ser desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en

lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social y que decide sobre su
propio destino. Este tipo de educación se fundamenta en dos postulados: se necesita
aprender bajo cualquiera condición biopsicosocial, mediante una realidad física y
social que constantemente se modifica y así poder enfrentarse con éxito a cada
situación específica.

D.3. Principales estrategias de aprendizaje

Estrategias cognitivas:
- Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.
- Regular el éxito y el fracaso.
- Apreciar el valor intrínseco del conocimiento.
- Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
- Controlar las emociones
- Dirigir la atención en forma global o selectiva.
- Seleccionar las ideas principales.
- Organizar y estructurar la información.
- Analizar y sintetizar la información.
- Acceder al conocimiento previo.
- Elaborar información por medio de preguntas, analogías, imágenes, ejemplos.
- Hacer inferencias.
- Repetir la información
- Superar visiones convencionales.
- Juzgar críticamente las ideas y la credibilidad de la fuente de información.
- Establecer el valor personal de los conocimientos.
- Explorar la memoria de manera autónoma o sistemática.
- Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
- Evaluar los conocimientos aprendidos.
- Evaluar la calidad de los procesos activados.

48
Estrategias cognitivas:
 Estrategias relacionadas con las tareas:
- Analizar la tarea:
 Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.
 Comprobar personalmente la comprensión.
 Comprobar la comprensión de la tarea con ayuda de otros.
 Determinar adecuación de materiales.
 Determinar criterios en relación con el éxito.
 Representar gráficamente ideas del conocimiento general de fondo.

- Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea:

- Secuenciar la tarea.
- Planificar la tarea.
- Listar los materiales necesarios:
 Usar estrategias como: pedir a alguien que lea o en voz alta el mate-
rial, leer algún libro relacionado con el tema, pedir algún vídeo,
discutir el tema con alguien.

 Estrategias relacionadas con las personas:

- Analizar variables personales: creencias, actitudes, motivaciones:
 Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del éxito.
 Pensar en estrategias para controlar creencias o actitudes negativas.

- Seleccionar estrategias personales adecuadas:

 Prever la utilidad de la realización de esta tarea para aprender algo
distinto más tarde.

- Utilizar estrategias para controlar las actitudes negativas:

 Hablar con un profesor (a), padre, amigo
 Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.
 Disponer algún premio por completar la tarea.
 Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer predicciones.
 Dialogar consigo mismo como lo haría un profesor al hacer uso de una
estrategia.

49
 En síntesis y siguiendo los planteamientos de Kolb (1976) se valió de un
inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las personas adultas, describió
dos tipos de percepción:
 Personas que perciben a través de la experiencia concreta; y
 Personas que perciben a través de la conceptualización abstracta.

A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, también

encontró ejemplos de ambos extremos:
 Algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta
en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
 Mientras que otras a través de la observación reflexiva.

La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo

que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos
de aprendizaje: involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le
presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias
aproximaciones, generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógica-
mente sólidas y ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar
problemas.

Fuente: Alonso, C, Gallego, D & Honey, P. (2000). Los estilos de

aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora.
Figura 4. Modelo de Cuatro Cuadrantes de David Kolb

50
1.3 MARCO CONCEPTUAL

Actitudes
Son inclinaciones y disposición de ánimo personal para actuar o comportarse de
una manera determinada, en determinada circunstancia.

Autoestima
Actitud y predisposición de las personas de aprecio y confianza en sí mismas,
para sentirse, al mismo tiempo, digna del aprecio y respeto de los demás.

Capacidad
Habilidad general que utiliza y puede utilizar un aprendiz. El componente
fundamental de una capacidad es cognitivo. Las capacidades pueden
clasificarse en grandes bloques o macro capacidades: cognitivos, psicomotores,
de comunicación y de inserción social. La suma de capacidades de un aprendiz
constituye su inteligencia.

Clima organizacional
Es la percepción individual que tiene cada uno de los integrantes acerca de las
características o cualidades de su organización. Al evaluar el clima
organizacional se está evaluando a parte de la cultura organizacional, está
última es difícil de evaluar por su complejidad.

Competencia
Habilidad compleja que integra un conjunto de saberes (conceptos,
procedimientos y actitudes). Es un saber reflexivo, ético y eficiente. Es una
capacidad de acción sobre diversas situaciones problemáticas.

Creatividad
Proceso que resulta en una obra nueva, que es aceptada como valiosa, útil y
satisfactoria por algún grupo.

Cultura organizacional
Es el conjunto de normas, hábitos y valores, que practican los individuos de una
organización, y que hacen de esta su forma de comportamiento. Este término es
aplicado en muchas organizaciones empresariales actualmente, y por tanto en
los hospitales o cualquier organización sanitaria.

51
Currículo
Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo organizacional
Acción de mantenimiento y actualización permanente de los cambios aplicados a
una organización y respecto a su medio ambiente.

Diagnóstico
El diagnóstico del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día, "a través", y
gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer" alude, en general, al análisis que
se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta
determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados
sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.

Eficacia
Del latín efficacĭa, la eficacia es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o
se desea tras la realización de una acción. No debe confundirse este concepto
con el de eficiente del latín efficientĭa, que se refiere al uso racional de los
medios para alcanzar un objetivo predeterminado, es decir, cumplir un objetivo
con el mínimo de recursos disponibles y tiempo.

Eficiencia
La noción de eficiencia tiene su origen en el término latino efficientia y refiere a
la habilidad de contar con algo o alguien para obtener un resultado. El concepto
también suele ser equiparado con el de fortaleza o el de acción.

Estilos de Aprendizaje
El estilo de aprendizaje es un planteamiento cognitivista referido a la heurística
mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o
pensar en cada situación. Cómo tendremos a tomar decisiones en distintas
situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones límite.

Estructura
Esta escala representa la percepción que tienen los miembros de la organización
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites, normas, obstáculos y
otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desempeño de su labor.

52
Evaluación
Proceso por el cual se juzga la calidad de los desempeños, alcanzados por los
alumnos, con relación a determinadas competencias y en las distintas áreas
curriculares.

Habilidad
Proceso de pensamiento estático o potencial para ser utilizado.

Identidad
El sentimiento de que uno pertenece a la compañía y es un miembro valioso de
un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espíritu.

Involucramiento
Es el grado en que los empleados se sumergen en sus labores, invierten tiempo
y energía en ellas y conciben el trabajo como parte central de sus existencias.

Política Educativa
Se trata de acciones del Estado en relación a las prácticas educativas que
atraviesan la totalidad social y en términos sustantivos, del modo a través del
cual el Estado resuelve la producción, distribución y apropiación de
conocimientos y reconocimientos.

Rendimiento Académico
Es el que obtiene el alumno como reflejo de sus calificaciones en los exámenes
tradicionales, esto es, el conocimiento real en determinadas asignaturas.
También se puede considerar como los resultante o producto de la enseñanza.

Responsabilidad
Es la percepción de parte de los miembros de la organización acerca de su
autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo.

Relaciones
Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la
existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto
entre pares como entre jefes y subordinados, estas relaciones se generan dentro
y fuera de la organización, entendiendo que existen dos clases de grupos dentro
de toda organización.

53
Satisfacción laboral
Actitud del trabajador frente a su propio trabajo, dicha actitud está basada en las
creencias y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo.

Valores
Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que determinan
su manera de ser y orientan su conducta. La solidaridad frente a la indiferencia,
la justicia frente al abuso, el amor frente al odio. Los valores involucran nuestros
sentimientos y emociones. Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la
guerra. Cuando valoramos la libertad nos enoja y lacera la esclavitud.

54
 CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

Actualmente, las instituciones se encuentran sometidas a retos y cambios

constantes, producto del comportamiento de los escenarios donde actúan que, para el
caso peruano, muy crítico, riesgoso, con mucha incertidumbre, consecuencia del
contexto interno y externo, como por ejemplo, las Instituciones de Educación Superior
que tienen el reto de formar profesionales competitivos por las exigencias sociales,
políticas, empresariales, económicas e institucionales. De allí que, ahora las
instituciones educativas requieran del establecimiento de un clima institucional que
favorezca la calidad educativa en los tres principales actores: docentes, alumnos y
administrativos.

Por lo general, en nuestro medio, es usual que en las instituciones existan y

cumplan su rol primario que es formar a los estudiantes, adecuadamente, para el
desempeño eficaz de una carrera profesional. Por ello se considera que es necesario
levantar información sobre el clima institucional, como algo esencial que permita
conocer la pertinencia de los docentes y personal administrativo que ejercen influencia
de una u otra manera en la formación académica de los estudiantes quienes, a su vez,
también perciben las variaciones en la conducta de las personas que apoyan, directa o
indirectamente su preparación profesional.

En la búsqueda de la calidad educativa es necesario conocer los diferentes tipos

ambientes de trabajo que se generan en las diversas estructuras que conforman el
quehacer académico a través de procesos de evaluación que impacten en la
efectividad del desarrollo armónico de la institución. Es por ello que se ha considerado
la importancia de realizar un análisis de la relación entre el clima institucional y la
formación académica – aprendizaje que identifique las áreas de oportunidad para
establecer estrategias que permitan el cumplimiento de las políticas de calidad
educativa.

55
 Cabe tener en cuenta la relación que mantienen esas conductas con los
resultados académicos obtenidos por los estudiantes y, especialmente, detectar la
satis-facción con la formación académica recibida. Resulta relevante conocer el nivel
en que se encuentran estos indicadores tanto para evidenciar si se están logrando los
resultados esperados como para saber qué medidas correctivas aplicar en el caso de
que estos no se encuentren en el nivel esperado y ello se puede lograr a través del
estudio del clima institucional.

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema principal

¿Es el Clima Institucional un factor influyente del Rendimiento Académico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales?

2.2.2. Problemas específicos

1. ¿Es el Clima Institucional Participativo un factor influyente en el Rendimiento

Académico –Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales?

2. ¿Es el Clima Institucional Abierto un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales?

3. ¿Es el Clima Institucional Enriquecedor un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales?

4. ¿Es el Clima Institucional Transformador un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer
Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales?

56
2.3 FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

La finalidad del estudio es determinar de qué manera el Clima Institucional

constituye un factor influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales. Como bien sabemos, en el clima institucional
de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales lo determinan por orden jerárquico, los Jefes de la Alta Dirección
FAP, los Directivos de la EOFAP, los docentes civiles y militares, los instructores y
técnicos, los cadetes de los cincos años de estudios, personal administrativo y de
servicio, efectivos FAP destacados que brinda seguridad, y por extensión los padres
de familia y la comunidad en su conjunto. Todos estos actores directa y colateralmente
son los que determinan el Clima Institucional de la Escuela.

El Rendimiento Académico – Aprendizaje de los alumnos de la EOFAP es a

través de su formación militar, académico, psicológico, psicofísico y moral, que “tienen
como finalidad desarrollar las competencias profesionales requeridas por el futuro
Oficial de la Fuerza Aérea del Perú, acorde con la Misión Institucional, el Perfil
Profesional del Aviador Militar y el Grado Académico de Bachiller en Ciencias de la
Administración Aeroespacial”, en las especialidades de Piloto, inteligencia, Ing.
Electrónica e Ing. Aeronáutica.

Como expresamos líneas arriba, nuestra preocupación es conocer la influencia

del Clima Institucional a través de sus diferentes tipos: participativo, abierto,
enriquecedor y transformador en el Rendimiento Académico – Aprendizaje:
acomodador, divergente, asimilador y convergente.

2.4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio tiene las siguientes limitaciones:

Espacial: La investigación comprende a la Escuela de Oficiales de la Fuerza

Aérea del Perú. Base Aérea Las Palmas - Surco

Social: Estudiantes del Primer Año de EOFAPCAP. FAP José Abelardo

Quiñones Gonzales.

Temporal: El desarrollo de la investigación comprende los meses de agosto –

diciembre de 2013.

57
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.1 Objetivo principal

Determinar sí el Clima Institucional constituye un factor influyente del

Rendimiento Académico - Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

3.1.2 Objetivos específicos

1. Establecer sí el Clima Institucional Participativo constituye un factor

influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Acomodador de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

2. Establecer sí el Clima Institucional Abierto constituye un factor influyente en

el Rendimiento Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

3. Establecer sí el Clima Institucional Enriquecedor constituye un factor

influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Asimilador de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

4. Establecer sí el Clima Institucional Transformador constituye un factor

influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

58
3.2 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1 Hipótesis principal

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Académico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

3.2.2. Hipótesis específicas

1. El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

2. El Clima Institucional Abierto no es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

3. El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

4. El Clima Institucional Transformador factor es un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

59
3.3 SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES
Variable 1
X Clima Institucional

Indicadores:
X1 Participativo.
X2 Abierto.
X3 Enriquecedor.
X4 Transformador.

Variable 2
Y Rendimiento académico-aprendizaje

Indicadores:
y1 Acomodador.
y2 Divergente.
y3 Asimilador.
y4 Convergente.

Tabla 3
Definición Operacional
Variables Indicadores Ítems

Participativo 1, 2, 3, 4

Variable 1 Abierto 5, 6, 7, 8

Clima Institucional Enriquecedor 9, 10, 11, 12

Transformador 13, 14, 15, 16

Acomodadores 17, 18, 19, 20

Variable 2 Divergentes 21. 22, 23, 24

Rendimiento académico-
Aprendizaje Asimiladores 25, 26, 27, 28

Convergentes 29, 30, 31, 32

Fuente: Base de datos del autor.

60
3.4 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Método y tipo de investigación

La presente investigación está comprendida en el enfoque cuantitativo, porque

analizamos datos cuantitativos preferentemente. (Hernandez, Fernandez y
Baptista 2006).

Es de tipo no experimental porque no se manipula ninguna de las variables, el

investigador observa y registra la información recogida a través de los
instrumentos.

Es transversal ya que se hará un corte en un tiempo determinado para obtener los

datos.

El método de investigación es descriptivo porque describe cómo se manifiesta la

variable 1 clima institucional y el perfil del rendimiento académico- aprendizaje
correspondiente a la variable 2.

Diseño de la investigación

El diseño de investigación es Correlacional, tiene como finalidad determinar el

grado de relación o asociación existente entre las dos variables señaladas en la
presente investigación.

Ox

M r

Oy
Donde:
M = Muestra: alumnos del Primer Año de la EOFAP CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.
O = Observación.
x = Clima Institucional.
y = Rendimiento académico - aprendizaje.
r = Correlación de variables.

61
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1 Población

La población de estudio comprende a los 120 alumnos del Primer Año EOFAP
CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

3.5.2 Muestra

Para fijar el tamaño de muestra se aplicó la siguiente fórmula.

P (1  P )
Tm  z
e  P (1  P ) 
   
 
z  U 

Donde:
Tm = Tamaño de muestra.
P = Posibilidad del dato de ser seleccionado (0.5)
1-P = Posibilidad de no ser seleccionado (0.5)
e = Margen de error (0.05)
z = Valor de la tabla t-student para 0.5 es 1.96
U = Universo de datos.

Aplicando la fórmula:

0,51  0,5 0,5(0,5) 0,25

Tm   
 0,51  0,5  0,025511,96   0,25 
1, 96 1, 96
 0,05   0,05   0,5(0,5) 
       
 1,96   120   1,96   120   120 

0,25 0,25
Tm  
(0,0255102)  (0,0020833) (0,0007536)  (0,0020833)
1.96

0.25
Tm   88,12  88
0,0028369

Tamaño de la muestra para el trabajo es de 88 alumnos del Primer Año de la

EOFAP CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

62
 SEGUNDA PARTE

TRABAJO DE CAMPO

63
 CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Técnicas:
La técnica que se utilizó en la investigación para la recogida de datos fue la
encuesta. Los datos se obtuvieron a partir de los alumnos del Primer año
seleccionados de la muestra de alumnos de la EOFAP CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Instrumento:
El instrumento (cuestionario), se aplicó a través de un cuestionario, cuyos ítems
se ajustaron al levantamiento de la información relevante. La preparación de los ítems
iniciales se confeccionó con una serie de enunciados sobre el tema. El número de
ítems elaborados fue mayor al número final de ítems del cuestionario. Los cuales se
administraron a una muestra representativa (piloto) de la población, solicitándoles a los
sujetos que expresen su acuerdo o desacuerdo sobre cada ítem mediante una escala.
Luego se asignó puntajes a fin de clasificarlos según se reflejaron actitudes positivas o
negativas. La puntuación de cada sujeto se obtuvo sumando las puntuaciones de los
distintos ítems. Luego se analizaron y seleccionaron mediante la aplicación de pruebas
estadísticas de selección de datos ajustados al momento en que se efectuó la
discriminación de la actitud en cuestión, y se rechazaran los que no cumplieron con
este requisito. Para la validación del contenido del instrumento se sometió a Juicio de
Expertos a través del método de validez de criterio con el mismo grupo piloto. El
cuestionario está elaborado con 32 ítems (escala Likert), que fueron aplicados en
forma confidencial. Su estructura es la siguiente:

Clima Institucional:
X1 Participativo 1, 2, 3, 4
X2 Abierto. 5, 6, 7, 8
X3 Enriquecedor 9, 10, 11, 12
X4 Transformador 13, 14, 15, 16

64
 Rendimiento Académico - aprendizaje:
Y1 Participativo 17, 18, 19, 20
Y2 Abierto. 21. 22, 23, 24
Y3 Enriquecedor 25, 26, 27, 28
Y4 Transformador 29, 30, 31, 32

La escala que se empleó para el tratamiento estadístico del cuestionario es la

escala Likert:
Totalmente en desacuerdo :1
En desacuerdo :2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo :3
De acuerdo :4
Totalmente de acuerdo :5

4.2. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para valorar la fiabilidad del instrumento (cuestionario), se ha utilizado el alfa de

Cronbach, que es el indicador más adecuado.

En el alfa de Cronbach se distinguen dos situaciones:

1. Fiabilidad en sentido estricto, relacionada con la consistencia interna de la
medida.
2. Fiabilidad que tiene en cuenta la varianza de observaciones con el tiempo;
contempla aspectos externos.
- El coeficiente determina la consistencia interna de una escala
analizando la correlación media de una variable con todas las demás
que integran dicha escala.
- Toma valores entre 0 y 1, aunque también puede mostrar valores
negativos (lo que indicaría que en la escala hay ítems que miden lo
opuesto al resto).
- Cuanto más se acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la
consistencia interna de los indicadores en la escala evaluada. Indica
cuándo una escala es considerada como fiable o no.
- El alfa Cronbach tiene las siguientes características:
 Por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable.
 Un valor entre 0,5 y 0,6 es considerado como un nivel pobre.
 Si se situara entre 0,6 y 0,7 es un nivel débil.

65
  Entre 0,7 y 0,8 es un nivel aceptable.
 En el intervalo 0,8 y 0,9 es calificado como un nivel bueno.
 Si el valor es superior a 0,9 se considera excelente.

Aplicación del alfa Cronbach a la investigación:

La confiabilidad del instrumento de medición se considera como el grado al

aplicarse de manera repetitiva al mismo objeto de estudio o diferente, se producen
resultados iguales o similares.

Para poder estimar la confiabilidad del instrumento utilizado se aplica el alfa de

Cronbach que relaciona las variables y establece la confiabilidad de cada sección del
cuestionario. Para obtener el alfa de Cronbach se tiene una fórmula general, que es la
siguiente:

Donde:
N = Es el número de preguntas.
pr = Es el promedio de correlaciones.

Para el trabajo de investigación se estableció el cuestionario con 36 ítems.

Aplicando la fórmula:

Donde:
N = 32ítems.
pr = 3.81
(32)(3.81) 121.92 121.92 121.92
a     0.96
1  (3.81)(32  1) 1  (3.81)(33) 1  125.73 125.73

Como el valor del alfa de Cronbach (0,96 de validación interna) se aproxima a 1

quiere decir que el instrumento es muy bueno.

66
4.3. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

Instrumento:

Para la validar el contenido del instrumento por Juicio de Expertos, se aplicó el

método de validez de criterio con el mismo grupo piloto, según el siguiente detalle:

Tabla 4
Valoración de contenido por Juicio de Expertos
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Promedio

Claridad (X1) 5 5 5 4 5 4.8

Objetividad (X2) 4 4 5 5 5 4.6

Actualidad (X3) 5 5 4 4 4 4.4

Organización (X4) 4 5 5 4 5 4.6

Suficiencia (X5) 5 5 5 5 5 5.0

Intencionalidad (X6) 4 5 4 5 4 4.4

Consistencia (X7) 4 4 4 4 4 4.0

Coherencia (X8) 5 5 5 4 4 4.6

Metodología (X9) 5 5 5 5 5 5.0

Pertinencia (X10) 4 4 4 5 5 4.4

Fuente: Base de datos del autor.

Fórmula para calcular alfa de Cronbach:

 K  K 2 
 1   Si
 K  1  i 1 
Donde:
Si2 = Varianza del ítem i
St2 = Es la varianza de los valores totales observados.
K = Es el número de los ítems.

67
Tabla 5
Cálculo de validez de contenido por Juicio de Expertos

( X – X )2

(4.8 – 4.32)2 0.48 0.2304

(4.6 – 4.32)2 0.28 0.0784

(4.4 – 4.32)2 0.08 0.0064

(4.6 – 4.32)2 0.28 0.0784

(5.0 – 4.32)2 0.68 0.4624

(4.4 – 4.32)2 0.08 0.0064

(4.4 – 4.32)2 0.08 0.0064

(4.6 – 4.32)2 0.28 0.0784

(5.0 – 4.32)2 0.28 0.0784

(4.4 – 4.32)2 0.08 0.0064

Σ 1.032

Promedio de la Σ 0.1032

Fuente: Base del autor.

Aplicando la fórmula para calcular alfa de Cronbach:

 10   
10
  1 
10  1 
 (0.1764 )
i 1

  1.111 1  (0.1764 )

  1.111 0.8236 
  0.91

68
 Tabla 6
Valores alfa Cronbach

Puntaje Nivel de validez

Por debajo de 0.5 No aceptable
Entre 0.5 y 0.6 Pobre
Entre 0.6 y 0.7 Débil
Entre 0.7 y 0.8 Aceptable
Entre 0.8 y 0.9 Bueno
Superior a 0.9 Excelente
Fuente: Base de datos del autor.

El valor del alfa de Cronbach es 0.91 (se aproxima a 1). Por tanto el contenido
del instrumento (cuestionario) por juicio de expertos es muy bueno.

4.4. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

4.4.1. Estadística de tendencia central: media aritmética

La media aritmética es la mediana de un conjunto finito de valores, donde el

valor divide al conjunto en dos partes iguales, de forma que el número de valores
mayor o igual a la mediana es igual al número de valores menores o igual a estos. La
suma de todos estos productos se divide por el total de datos de la muestra.

Fórmula:
X 1  X 2  X 3  ..... Xn
Media 
n

69
Tabla 7
Resultados de la Media Aritmética

Media Media
Nº Nº
Aritmética Aritmética

1 4.09 17 4.02

2 3.97 18 4.14

3 4.05 19 4.53

4 3.89 20 3.78

5 4.20 21 3.85

6 3.13 22 3.78

7 4.53 23 4.05

8 3.25 24 3.95

9 3.90 25 4.11

10 3.75 26 3.37

11 3.26 27 3.43

12 3.35 28 3.39

13 3.86 29 3.51

14 3.69 30 3.75

15 3.63 31 3.78

16 4.19 32 3.95

Fuente: Base de datos del autor.

4.4.2. Estadística de dispersión: Rango

El rango responde a la identificación dispersión de datos de la muestra, el cual

se define como la diferencia entre el dato mayor menos el dato menor. La expresión
del rango se logra aplicando la siguiente fórmula:

70
 Fórmula:
R  Xma  X min

Tabla 8
Resultados del Rango

Nº Rango Nº Rango

1 2 17 3

2 2 18 3

3 2 19 3

4 2 20 2

5 2 21 2

6 2 22 3

7 2 23 2

8 2 24 2

9 2 25 2

10 2 26 3

11 3 27 3

12 3 28 3

13 3 29 3

14 3 30 3

15 3 31 3

16 3 32 2

Fuente: Base de datos del autor.

71
 4.4.3. RESUMEN DE LA ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Tabla 9
Resumen Estadístico Descriptivo de los Ítems

Media Valor Valor Media Valor Valor

Ítem Rango Ítem Rango
Aritm. Máx. Mín. Aritm. Máx. Mín.

1 4.09 5 3 2 17 4.02 5 2 3

2 3.97 5 3 2 18 4.14 5 2 3

3 4.05 5 3 2 19 4.53 5 2 3

4 3.89 5 3 2 20 3.78 4 3 2

5 4.20 5 3 2 21 3.85 5 3 2

6 3.13 5 3 2 22 3.78 5 2 3

7 4.53 4 3 2 23 4.05 5 3 2

8 3.25 5 3 2 24 3.95 5 3 2

9 3.90 4 3 2 25 4.11 5 3 2

10 3.75 5 3 2 26 3.37 5 2 3

11 3.26 5 2 3 27 3.43 5 2 3

12 3.35 5 2 3 28 3.39 5 2 3

13 3.86 5 2 3 29 3.51 5 2 3

14 3.69 5 2 3 30 3.75 5 2 3

15 3.63 5 2 3 31 3.78 5 2 3

16 4.19 4 2 3 32 3.95 5 3 2

Fuente: Base de datos del autor.

72
4.5. RESULTADOS GENERALES POR INDICADORES

4.5.1. Variable 1: clima institucional

A. Participativo

Ítems: 1, 2, 3, 4

Tabla 10
Resultado: Participativo

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 59 17

De acuerdo 242 69

Indiferente 64 13

En desacuerdo 7 1

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

69%
70

60

50

40

30
17%
20 13%

10 1% 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 5. Resultado: Participativo

73
 Interpretación:
La figura 5, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Participativo, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 17%, de acuerdo 69%, indiferente 13%,
en desacuerdo 13% y totalmente en desacuerdo 0%

B. Abierto

Ítems: 5, 6, 7, 8
Tabla 11
Resultado: Abierto

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 38 11

De acuerdo 99 28

Indiferente 215 61

En desacuerdo - 0

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

70 61%
60

50

40
28%
30

20 11%
10
0% 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 6. Resultado: Abierto

74
 Interpretación:
La figura 6, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Abierto, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 11%, de acuerdo 28%, indiferente 61%,
en desacuerdo 0% y totalmente en desacuerdo 0%

C. Enriquecedor

Ítems: 9, 10, 11, 12

Tabla 12
Resultado: Enriquecedor
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 41 12

De acuerdo 158 45

Indiferente 113 32

En desacuerdo 40 11

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

45%
45
40
32%
35
30
25
20
12% 11%
15
10
5 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 7. Resultado: Enriquecedor

75
 Interpretación:
La figura 7, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Enriquecedor, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 12%, de acuerdo 45%, indiferente 32%,
en desacuerdo 11% y totalmente en desacuerdo 0%

D. Transformador

Ítems: 13, 14, 15, 16

Tabla 13
Resultado: Transformador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 28 8

De acuerdo 179 51

Indiferente 108 31

En desacuerdo 37 10

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL
352 100
Fuente: Base de datos del autor.

60 51%
50

40 31%
30

20
8% 10%
10
0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 8. Resultado: Transformador

76
 Interpretación:
La figura 8, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Transformador, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 8%, de acuerdo 51%, indiferente 31%, en
desacuerdo 10% y totalmente en desacuerdo 0%

4.5.2. Variable 2: Rendimiento Académico -Aprendizaje

A. ACOMODADOR

Ítems: 17, 18, 19, 20

Tabla 14
Resultado: Acomodador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 26 7

De acuerdo 127 36

Indiferente 115 33

En desacuerdo 84 24

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

77
 Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo, desacuerdo, 0% acuerdo, 7%
24%

De acuerdo, 36%
Indiferente, 33%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 9. Resultado: Acomodador

Interpretación:
La figura 9, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Académico – Aprendizaje, indicador:
Acomodador, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 7%, de acuerdo
36%, indiferente 33%, en desacuerdo 24% y totalmente en desacuerdo 0%

B. DIVERGENTE

Ítems: 21, 22, 23, 24

Tabla 15
Resultado: Divergente
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 55 16

De acuerdo 233 66

Indiferente 47 13

En desacuerdo 17 5

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

78
 En desacuerdo, Totalmente en
5% desacuerdo, 0%
Totalmente de
Indiferente, 13% acuerdo, 16%

De acuerdo, 66%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 10. Resultado: Divergente

Interpretación:
La figura 10, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Académico – Aprendizaje, indicador:
Divergente, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 16%, de acuerdo 66%,
indiferente 13%, en desacuerdo 5% y totalmente en desacuerdo 0%

C. ASIMILADOR
Ítems: 25, 26, 27, 28
Tabla 16
Resultado: Asimilador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 51 14

De acuerdo 133 38

Indiferente 137 39

En desacuerdo 31 9

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

79
 En desacuerdo, Totalmente en Totalmente de
9% desacuerdo, 0% acuerdo, 14%

Indiferente, 39% De acuerdo, 38%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 11. Resultado: Asimilador

Interpretación:
La figura 11, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Académico – Aprendizaje, indicador:
Asimilador, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 14%, de acuerdo 38%,
indiferente 39%, en desacuerdo 9% y totalmente en desacuerdo 0%

D. CONVERGENTE
Ítems: 29, 30, 31, 32

Tabla 17
Resultado: Convergente
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 68 20

De acuerdo 146 41

Indiferente 96 27

En desacuerdo 42 12

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

80
 En desacuerdo, Totalmente en
12% desacuerdo, 0% Totalmente de
acuerdo, 20%

Indiferente, 27%
De acuerdo, 41%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 12. Resultado: Convergente

Interpretación:
La figura 11, señala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Académico – Aprendizaje, indicador:
Convergente, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 20%, de acuerdo
41%, indiferente 27%, en desacuerdo 12% y totalmente en desacuerdo 0%

81
4.6 CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

4.6.1. HIPÓTESIS PRINCIPAL

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Académico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Académico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional no es un factor influyente en el Rendimiento

Académico - Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: ≠ 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con α = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadístico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estándar Beta t p

1 (Constante) 2,331 ,698 3,340 ,005

x ,397 ,183 ,501 2,169 ,048

a. Variable dependiente: y
p<0.05

82
 Regla de Decisión

REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIÓN DE
ACEPTACIÓN

-2.169 2.00 2.169

Tabular calculado = 2.169> Valor tabular = 2.00

Figura 13. Gráfico de la Regla de Decisión: Hipótesis Principal

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Académico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

4.6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

PRIMERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Participativo no es un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Acomodador de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

83
 Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: ≠ 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con α = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadístico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estándar Beta t p

1 (Constante) -3,950 3,105 -1,272 ,224

x 2,017 ,776 ,571 2,599 ,021

a. Variable dependiente: y
p<0.05

Regla de Decisión

REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIÓN DE
ACEPTACIÓN

-2.599 2.00 2.599

Tabular calculado = 2.599< Valor tabular = 2.00

Figura 14. Gráfico de la Regla de Decisión: Primera Hipótesis Específica

Conclusión:

El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

84
 SEGUNDA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

El Clima Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Académico

– Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Abierto no es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Abierto sí es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: ≠ 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con α = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadístico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estándar Beta t p

1 (Constante) 3,530 ,141 24,953 ,000

x ,100 ,037 ,586 2,704 ,017

a. Variable dependiente: y

p<0.05

85
 Regla de Decisión

REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIÓN DE
ACEPTACIÓN

-2.704 2.00 2.704

Tabular calculado = 2.704> Valor tabular = 2.00

Figura 15. Gráfico de la Regla de Decisión: Segunda Hipótesis Específica

Conclusión:

El Clima Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Académico

– Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.

TERCERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Año de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer
Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Enriquecedor no es un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer

86
 Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: ≠ 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con α = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadístico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estándar Beta t p

1 (Constante) 74,084 81,000 ,915 ,376

x ,796 ,226 ,685 3,514 ,003

a. Variable dependiente: y

p<0.05

Regla de Decisión:

REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIÓN DE
ACEPTACIÓN

-3.514 2.00 3.514

Tabular calculado = 3.514> Valor tabular = 2.00

Figura 16. Gráfico de la Regla de Decisión: Tercera Hipótesis Específica

87
Conclusión:

El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Año de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.

CUARTA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

El Clima Institucional Transformador es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Transformadores un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Transformador no es un factor influyente en el

Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: ≠ 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con α = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

88
 Estadístico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estándar Beta t p

1 (Constante) 2,576 ,679 3,796 ,002

x ,304 ,176 ,419 1,725 ,106

a. Variable dependiente: y

Regla de Decisión:

REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIÓN DE
ACEPTACIÓN

2.00

Tabular calculado = 1.725> Valor tabular = 2.00

Figura 17. Gráfico de la Regla de Decisión: Cuarta Hipótesis Específica

Conclusión:

El Clima Institucional Transformador no es un factor influyente en el Rendimiento

Académico – Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

89
4.7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La hipótesis principal demostrada del estudio, dice: El Clima Institucional no es

un factor influyente en el Rendimiento Académico - Aprendizaje de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales. Tabular calculado = 65.13 > Valor tabular = 2.00 (fig.
13, pág. 82), nos permite exponer los resultados encontrados en el presente estudio.

De la Primera Hipótesis Específica:

La Primera Hipótesis Específica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento Académico –
Aprendiza Acomodador de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales. Tabular
calculado = 2.599 > Valor tabular = 2.00 (fig. 14).

En la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales, el ambiente del trabajo educativo que son percibidas directa o
indirectamente y que tienen repercusiones en el comportamiento de las autoridades de
la Alta Dirección de la EOFAP, directivos, docentes civiles y militares, instructores,
alumnos, personal administrativo y padres de familia, es lo que se denomina Clima
Institucional y que son posibles de ser percibidos desde diferentes ángulos, los
principales son: clima concebido como agente de presión ambiental percibido por los
alumnos; clima definido en función de las características típicas de los miembros de la
institución; clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la
disciplina y la estructura; clima como calidad de vida o afecto general de los alumnos,
clima identificado con satisfacción; clima entendido como cultura del centro; clima
concebido como liderazgo; clima definido como el conjunto de relaciones entre
miembros de una organización y los estilos de dirección; clima definido en función de
las percepciones y actitudes de los profesores e instructores, formadoras de la
personalidad de la institución.

Según Martín, B. (1999) los climas en los centros educativos como la EOFAP,
pueden ser enfocados como clima participativo, clima de comunicación; clima
comprometido; clima abierto; clima de confianza; clima enriquecedor; y clima
transformador. Como es lógico cada uno de estos tipos el elemento básico es el
referente a las relaciones humanas entre los miembros de la institución

90
constituyéndose en una de las principales fuentes de satisfacción o insatisfacción
laboral que repercute directamente en el desempeño y la productividad de la
Institución, tienen que ver con lo que se realiza cotidianamente para lograr no
solamente sentirnos de afecto y convivencia, sino también porque factor influyente en
el Rendimiento Académico – Aprendizaje de los alumnos.

El Clima Institucional Participativo es aquel donde las decisiones se toman

generalmente en la cima (Alta Dirección y Directivos de EOFAP) pero se permite a los
subordinados (alumnos, profesores, instructores y personal administrativo) que tomen
decisiones más específicas en los niveles inferiores. Por lo general la dirección de los
subordinados tiene confianza en todos los integrantes de la Institución, aquí la
comunicación es de tipo descendente, las recompensas, los castigos, son con el
objeto de satisfacer las necesidades de prestigio y de estima entre todos los
miembros.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Las autoridades de la EOFAP en todo momento mantienen la moral
institucional muy en alto.
- Los alumnos, profesores, instructores y brigadieres mantienen un clima
institucional participativo en las diferentes actividades de la EOFAP.
- Los instructores cuando dan sus charlas levantan la autoestima de los
alumnos de su sección.
- El compañerismo y trato cordial son característicos de sus compañeros del
Primer año.

Los resultados de la variable independiente: Clima Institucional, indicador:

Participativo, son: totalmente de acuerdo 17%, de acuerdo 69%, indiferente 13%, en
desacuerdo 13% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 10).

En cuanto al Rendimiento Académico – Aprendiza Acomodador, los alumnos que

se encuentran en este estilo de aprendizaje son aquellas que aprenden mejor
mediante la experimentación activa y la experiencia concreta, es decir, practicando.
Les encanta involucrarse en nuevos proyectos y tomar riesgos. Son personas que
tienden a la acción, más que a la reflexión y planificación. Además, los alumnos que
tienen como referente de aprendizaje el estilo acomodador, les gustan nuevas
experiencias, son arriesgados, se adaptan a las circunstancias inmediatas, son
intuitivos, aprenden por tanteo y error, destacan por tener característicos de individuos

91
en el área de los negocios. Alonso (2012), señala que los sujetos que prefieren el tipo
de aprendizaje acomodador, prefieren emplear las siguientes técnicas:
- Me involucro personalmente en las tareas y obligaciones.
- Tengo marcada preferencia por el trabajo en equipo.
- Me encanta la búsqueda permanente de oportunidades para dar a conocer
mis habilidades y destrezas.
- Soy proclive a los ejercicios físicos.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Prefiero realizar mis tareas académicas en grupo con plena participación de
mis compañeros de clase.
- Antes de realizar una investigación sobre un tema asignado en clase tengo la
costumbre de realizarlo de inmediato y no dejar para otro momento.
- Cuando tengo la oportunidad de participar en un proyecto no escatimo
esfuerzos y soy arriesgado.
- Siempre estoy dispuesto a participar en concursos de atletismo, destrezas
físicas especialmente formando un equipo.

Los resultados de la variable: Rendimiento Académico – Aprendizaje,

indicador: acomodador, son: totalmente de acuerdo 7%, de acuerdo 36%, indiferente
33%, en desacuerdo 24% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 14, fig. 9; pág. 76).

De la Segunda Hipótesis Específica:

La Segunda Hipótesis Específica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje
Divergente de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza
Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales. Tabular calculado =
2.74 > Valor tabular = 2.00 (fig. 15).

Un Clima Institucional Abierto es cuando en la organización se percibe con

dinamismo, con capacidad para alcanzar sus objetivos e intentando satisfacer las
necesidades sociales de los colaboradores interactuando en el proceso de tomar
decisiones. En muy pocas oportunidades en la EOFAP se percibe este tipo de clima,
que se caracteriza por tener mecanismos formales e informales de comunicación
participativa. (Kah, M. A., 2010). Este tipo de clima es frecuente en Instituciones y
Organizaciones con estructuras flexibles y ligeras, en el caso de la EOFAP, la

92
estructura es rígida y sólida, se basa en la filosofía y principios de las Fuerzas
Armadas: respeto, probidad, eficiencia, idoneidad, lealtad y obediencia, justicia,
solidaridad, equidad, aceptación de defectos colaterales, transparencia, compromiso,
integridad, legalidad, prudencia, pulcritud. (MAETICOFA, Sección III, Aspectos
Específicos, Punto 113, pág. 1 – 6, 1-7). También el Reglamento que rige a la EOFAP
y el Manual EOFAP 50 – 2, 15ABRI2010.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Las órdenes que dan los oficiales son entendibles plenamente por los
alumnos.
- La comunicación que realizan en sus clases de profesores civiles es fluida y
entendible.
- Los instructores policiales cuando dan las órdenes sobre lo que deben o no
deben hacer los alumnos son entendibles.
- La comunicación que se establece entre los oficiales y los alumnos de la
Escuela crees que son correctas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Abierto, son:

totalmente de acuerdo 11%, de acuerdo 28%, indiferente 61%, en desacuerdo 0% y
totalmente en desacuerdo 0% (tabla 11, fig. 6; pág. 73).

En el Rendimiento Académico – Aprendiza Divergente, los alumnos de la EOFAP,

combinan sus experiencias concretas y observación reflexiva. Tienen la habilidad
imaginativa gestalt (observan el todo en lugar de las partes). Son los que tienen la
habilidad imaginativa, son buenos generando ideas, pueden ver las situaciones desde
diferentes perspectivas, son emotivos, se interesan por la gente, tienen como
característica de ser individuos con un trasfondo en artes liberales o humanidades.
Otra particularidad de estos alumnos es la destacar en consejería, administración de
personal y especialista en desarrollo organizacional.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Mis profesores e instructores traen novedades para el dictado de sus clases.
- Las lecciones que recibo en la Escuela son con ayuda de tecnología de
punta.
- Mis instructores ponen ejemplos prácticos y didácticos en sus clases.
- Los oficiales superiores ante las adversidades que se presentan en la Escuela
mantienen una actividad constante para superar los obstáculos.

93
 Los resultados de la variable: Rendimiento Académico – Aprendizaje,
indicador: Divergente, son: totalmente de acuerdo 16%, de acuerdo 66%, indiferente
13%, en desacuerdo 5% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 15).

De la Tercera Hipótesis Específica:

La Tercera Hipótesis Específica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento Académico –
Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales. Tabular
calculado = 3.514> Valor tabular = 2.00 (fig. 16).

En el Clima Institucional Enriquecedor, para alcanzar el pilar de la credibilidad es

necesario tener una comunicación de puertas abiertas. Esto es mantener informados a
los colaboradores y de estar dispuestos a escucharlos. Es necesario reforzar la
credibilidad mediante la delegación de tareas. Hay que confiar en que las personas
harán un buen trabajo sin la necesidad de estar supervisándolos. La integridad de los
jefes, que cumplan con sus promesas y que sus palabras coincidan con sus actos
permite que los colaboradores depositen en ellos su confianza.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- La comunicación crees que es la base de un buen entendimiento entre los
seres humanos.
- Piensas que la comunicación entre los oficiales y los instructores es buena.
- La comunicación de los alumnos con sus profesores civiles crees que es
fluida y normal.
- La comunicación de los profesores con sus superiores crees que son buenas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Enriquecedor,

son: totalmente de acuerdo 12%, de acuerdo 45%, indiferente 32%, en desacuerdo
11% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 12).

94
 En el Rendimiento Académico – Aprendizaje Asimilador, los alumnos de la EOFAP,
utilizan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se basan en modelos
teóricos abstractos. No se interesan por el uso práctico de las teorías. Son personas
que planean sistemáticamente y se fijan metas. También tiene habilidad para crear
modelos teóricos, razonamiento inductivo. Lo característico de estos alumnos es que
destacan en el área de ciencias, planificación e investigación científica.

La investigadora Alonso, B. (2012) indica que estos alumnos tratan con personas
que son muy hábiles para entender mucha información y organizarla de forma lógica y
abreviada. Por ello, están más pendientes de las teorías e ideas.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Prefiero las tareas donde hay que investigar en documentos y libros.
- Planifico siempre el día, la semana y el mes para tener orden en mis
quehaceres.
- Desde antes de ingresar a la EOFAP ya tenía planificada los aspectos
básicos de mi vida.
- Tengo metas muy claras para mi persona.

Los resultados de la variable: Rendimiento Académico – Aprendizaje,

indicador: Asimilador, son: totalmente de acuerdo 14%, de acuerdo 38%, indiferente
39%, en desacuerdo 9% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 17).

De la Cuarta Hipótesis Específica:

La Cuarta Hipótesis Específica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Transformador no es un factor influyente en el Rendimiento Académico –
Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de
la Fuerza Aérea del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

En el Clima Institucional Transformador, es el clima que predomina en la

EOFAP, porque los líderes motivan a todos los integrantes de la Escuela a lograr los
fines y objetivos trazados. Este tipo de Clima Transformador emplea el trabajo
colaborativo mediante la aplicación de acuerdos permite alcanzar un clima institucional
armónico que seguramente encontrará la ruta más asertiva para la solución de los
problemas. El mejoramiento institucional se evidencia no solo en la disminución de las
barreras de aprendizaje, sino también en el desarrollo de una sana convivencia.

95
Plantea como uno de sus objetivos centrales la formación del talento humano
institucional, de manera especial en los alumnos ingresantes. En la medida que todos
los integrantes e EOFAP reconozcan la problemática social que se vive y se tome
conciencia de que la formación de calidad de los futuros Oficiales de los FAP que
únicamente con el esfuerzo colectivo y energía para aportar en la consolidación de los
programas formativos que redunden por el fortalecimiento de la gestión personal y
demás gestiones pertinentes, que a su vez dinamicen un liderazgo transformador
efectivo, la EOFAP cumplirá con su misión-visión y los objetivos nacionales de corto,
mediano y largo plazo para impulsar el progreso y bienestar de la población dentro de
una cultura de paz.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- En la EOFAP se respira un aire de respeto y trabajo.
- La disciplina de acuerdo a los manuales y cartillas se cumplen estrictamente.
- Los trabajos académicos dentro y fuera de clase se ejecutan con esmero y
pulcritud.
- Los entrenamientos que se realizan en gabinetes, laboratorios y campo
abierto con una planificación muy escrupulosa.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Transformador,

son: totalmente de acuerdo 8%, de acuerdo 51%, indiferente 31%, en desacuerdo 10%
y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 13).

En el Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente, los alumnos son muy

buenos para resolver problemas, tomar decisiones y aplicaciones prácticas de ideas.
Reciben este nombre porque trabajan mejor en situaciones donde hay una sola
respuesta correcta y una solución a una pregunta o problema. Les gusta encontrar el
uso práctico a las ideas y teorías, evaluando consecuencias y seleccionando
soluciones, siguiendo pasos secuénciales y detallados, y planteando objetivos claros
con una secuencia lógica para las actividades, ya que adquieren conocimiento por un
camino organizado a través de un razonamiento hipotético deductivos, que puede
enfocarse en un problema específico.

Se controlan en sus expresiones de emoción. Prefieren tratar con tareas técnicas

y problemas que con discusiones sociales e interpersonales. En resumen combina la
conceptualización abstracta y la experimentación activa, son buenos en la aplicación
práctica de las ideas, son buenos en situaciones donde hay más de una contestación;

96
no son emotivos, prefieren las cosas a las personas; tienen intereses técnicos. A pesar
de tener intereses limitado. Se caracterizan por trabajar en las ciencias físicas y sus
múltiples aplicaciones porque son personas que planean sistemáticamente y se fijan
metas.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes ítems:

- Utilizo en mis trabajos e investigaciones la conceptualización abstracta y la
experimentación activa.
- Mi principal método de investigación es el deductivo y se interesan en la
aplicación práctica de las ideas
- Generalmente me centro en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas.
- Soy más apegados a las cosas que a las personas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Convergente, son:

totalmente de acuerdo 20%, de acuerdo 41%, indiferente 27%, en desacuerdo 12% y
totalmente en desacuerdo 0% (tabla 17).

97
 CONCLUSIONES

1. El análisis de los datos permitió establecer que el Clima Institucional es un

factor influyente en el Rendimiento Académico - Aprendizaje de los alumnos
del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

2. Se ha establecido que el Clima Institucional Participativo es un factor

influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Acomodador de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

3. Se ha demostrado que el Clima Institucional Abierto es un factor influyente

en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Divergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales. Porque la Institución se rige por
reglamentos diseñados para la formación militar en el campo de la
Aeronáutica del Perú.

4. Igualmente se ha establecido que El Clima Institucional Enriquecedor es un

factor influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Asimilador de
los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

5. Además se ha demostrado que El Clima Institucional Transformador no es

un factor influyente en el Rendimiento Académico – Aprendizaje Convergente
de los alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea
del Perú CAP. FAP José Abelardo Quiñones Gonzales.

98
 RECOMENDACIONES

1. Fortalecer en la plana docente e instructores el valor que tiene para la Escuela

de Oficiales de Fuerza Área del Perú establecer un Clima Institucional acorde
con la misión-visión institucional, impulsando una política educativa que permita
a los alumnos de la EOFAP dar más participación espontánea con el propósito
de ampliar y profundizar los contenidos de las diferentes lecciones que se
imparten en las asignaturas y no solamente con los conocimientos recibidos de
los profesores e instructores.

2. Conociendo la fuerte influencia de los Oficiales Superiores y la oficialidad en la

disciplina de los alumnos, se debe propiciar un mayor acercamiento no sólo en
actos protocolares y de inspección, sino en los diferentes momentos de la vida
académica, de instrucción y de entrenamiento.

3. Los instructores (civiles -profesores- y militares FAP -técnicos y entrenadores-)

deben ser cuidadosamente seleccionados y estar plenamente identificados con
la Misión: “Defender al Perú de sus amenazas y proteger sus intereses asumir
el control del orden interno participar en el desarrollo económico y social del país
y en la Defensa Civil de acuerdo a la ley mediante el empleo del poder
aeroespacial a fin de contribuir a garantizar su independencia soberanía e
integridad territorial” y la Visión:“Fuerza Aérea moderna, líder en el ámbito
aeroespacial, nacional y regional, con presencia internacional, disuasiva en la
paz y decisiva en la guerra.“

4. Desarrollar permanentemente en la EOFAP como parte del Clima Institucional la

práctica de los tres valores que son el soporte moral del militar y su familia FAP:
“Integridad Personal: Es la voluntad hacer siempre lo correcto. Están inmersos
los valores de honor, honestidad, responsabilidad, justicia, equidad, valor,
respeto, humildad. Vocación de Servicio: Es la voluntad de anteponer los
deberes profesionales a los deseos personales. Están inmersos el cumplimiento
de normas, la confianza en el sistema, el respeto hacia los demás y la disciplina;
y Excelencia Profesional: Es la voluntad de mejoramiento e innovación
continua, que permite contribuir al logro de los objetivos institucionales.”

99
 REFERENCIAS

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.

103
ANEXOS

104
 Anexo 1
CUESTIONARIO APLICADO A LA MUESTRA
Sr. (ita) Cadete:
Le suplicamos leer cuidadosamente cada una de los ítems y responda en forma adecuada cada uno
de ellos, sobre el Clima Institucional y su influencia en el Rendimiento Académico - Aprendizaje de los
alumnos del Primer Año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú Cap. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales, teniendo en cuenta la siguiente valoración:

1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.

Nº Ítem 1 2 3 4 5

Las autoridades de la EOFAP en todo momento mantienen la moral

1
institucional muy en alto.

Los alumnos, profesores, instructores y brigadieres mantienen un clima

2
institucional participativo en las diferentes actividades de la EOFAP.

Los instructores cuando dan sus charlas levantan la autoestima de los

3
alumnos de su sección.

El compañerismo y trato cordial son característicos de sus compañeros del

4
Primer año.

Las órdenes que dan los oficiales son entendibles plenamente por los
5
alumnos.

La comunicación que realizan en sus clases de profesores civiles es fluida y

6
entendible.

Los instructores policiales cuando dan las órdenes sobre lo que deben o no
7
deben hacer los alumnos son entendibles.

105
 La comunicación que se establece entre los oficiales y los alumnos de la
8
Escuela crees que son correctas.

Piensas que la comunicación es la base de un buen entendimiento entre los

9
seres humanos.

10 Piensas que la comunicación entre los oficiales y los instructores es buena.

La comunicación de los alumnos con sus profesores civiles crees que es

11
fluida y normal.

La comunicación de los profesores con sus superiores crees que son

12
buenas.

13 En la EOFAP se respira un aire de respeto y trabajo.

La disciplina de acuerdo a los manuales y cartillas se cumplen

14
estrictamente.

Los trabajos académicos dentro y fuera de clase se ejecutan con esmero y

15
pulcritud.

Los entrenamientos que se realizan en gabinetes, laboratorios y campo

16
abierto con una planificación muy escrupulosa.

17 Me involucro personalmente en las tareas y obligaciones.

18 Tengo marcada preferencia por el trabajo en equipo.

Me encanta la búsqueda permanente de oportunidades para dar a conocer

19
mis habilidades y destrezas.

20 Soy proclive a los ejercicios físicos.

21 Mis profesores e instructores traen novedades para el dictado de sus

clases.
106
 Las lecciones que recibo en la Escuela son con ayuda de tecnología de
22
punta.

23 Mis instructores ponen ejemplos prácticos y didácticos en sus clases.

Los oficiales superiores ante las adversidades que se presentan en la

24
Escuela mantienen una actividad constante para superar los obstáculos.

25 Prefiero las tareas donde hay que investigar en documentos y libros.

Planifico siempre el día, la semana y el mes para tener orden en mis

26
quehaceres.
Desde antes de ingresar a la EOFAP ya tenía planificada los aspectos
27
básicos de mi vida.

28 Tengo metas muy claras para mi persona.

Utilizo en mis trabajos e investigaciones la conceptualización abstracta y la

29
experimentación activa.
Mi principal método de investigación es el deductivo y se interesan en la
30
aplicación práctica de las ideas
Generalmente me centro en encontrar una sola respuesta correcta a mis
31
preguntas o problemas.

32 Soy más apegado a las cosas que a las personas.

Muchas Gracias.

107

EL CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE LA ESCUELA DE
OFICIALES DE LA FUERZA AÉREA DEL PERÚ JOSÉ QUIÑONES GONZÁLES
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
¿El Clima Institucional constituye un
factor influyente en el Rendimiento
Académico - Aprendizaje de los
alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza
Aérea del Perú CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales?
PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
1. ¿El Clima Institucional
Participativo es un factor
influyente en el Rendimiento
Académico – Aprendizaje
Acomodador de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales?
2. ¿El Clima Institucional Abierto
es un factor influyente en el
Rendimiento Académico – 2. El Clima Institucional Abierto es
Aprendizaje Divergente de los
alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales?
Anexo 2
MATRIZ DE CONSISTENCIA
OBJETIVOS HIPÓTESIS SISTEMA DE VARIABLES METODOLOGÍA
OBJETIVO PRINCIPAL: HIPÓTESIS PRINCIPAL: VARIABLE 1: Método y tipo de investigación
La presente investigación está
Determinar sí el Clima Institucional El Clima Institucional constituye un X Clima Institucional. comprendida en el enfoque
es un factor influyente en el factor influyente en el Rendimiento cuantitativo, porque analizamos
Rendimiento Académico - Académico - Aprendizaje de los Indicadores: datos cuantitativos preferentemente.
Aprendizaje de los alumnos del alumnos del Primer Año de la (Hernandez, Fernandez y Baptista
Primer Año de la Escuela de Escuela de Oficiales de la Fuerza X1 Participativo. 2006).
Oficiales de la Fuerza Aérea del Aérea del Perú CAP. FAP José Es de tipo no experimental porque
Perú CAP. FAP José Abelardo Abelardo Quiñones Gonzales. X2 Enriquecedor. no se manipula ninguna de las
Quiñones Gonzales. variables, el investigador observa y
X3 Transformador. registra la información recogida a
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS: través de los instrumentos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: X4 Abierto Es transversal ya que se hará un
corte en un tiempo determinado
1. El Clima Institucional para obtener los datos.
1. Establecer sí el Clima Participativo es un factor VARIABLE 2: El método de investigación es
Institucional Participativo es un influyente en el Rendimiento descriptivo porque describe cómo
factor influyente en el Académico – Aprendizaje Y Rendimiento Académico – se manifiesta la variable 1 clima
Rendimiento Académico – Acomodador de los alumnos del Aprendizaje. institucional y el perfil del
Aprendizaje Acomodador de los Primer Año de la Escuela de rendimiento académico- aprendizaje
alumnos del Primer Año de la Oficiales de la Fuerza Aérea del Indicadores: correspondiente a la variable 2.
Escuela de Oficiales de la Perú CAP. FAP José Abelardo
Fuerza Aérea del Perú CAP. Quiñones Gonzales. Y1 Acomodador.
FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales. Y2 Divergente.
Y3 Asimilador.
2. Establecer sí el Clima un factor influyente en el
Institucional Abierto es un factor Rendimiento Académico – Y4 Convergente.
influyente en el Rendimiento Aprendizaje Divergente de los
Académico – Aprendizaje alumnos del Primer Año de la
Divergente de los alumnos del Escuela de Oficiales de la Fuerza
Primer Año de la Escuela de Aérea del Perú CAP. FAP José
Oficiales de la Fuerza Aérea del Abelardo Quiñones Gonzales.
Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.
108
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS SISTEMA DE VARIABLES METODOLOGÍA

3. ¿El Clima Institucional 3. Establecer sí el Clima 3. El Clima Institucional Diseño de la investigación

Enriquecedor es factor influyente
en el Rendimiento Académico –
Aprendizaje Asimilador de los
alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales?
Institucional Enriquecedor es un
factor influyente en
Rendimiento Académico
Aprendizaje Asimilador de los
alumnos del Primer Año de la
Escuela de Oficiales de la
Fuerza Aérea del Perú CAP.
FAP José Abelardo Quiñones
Gonzales.
Enriquecedor es un factor
el influyente en el Rendimiento El diseño de investigación es
– Académico – Aprendizaje Correlacional, tiene como finalidad
Asimilador de los alumnos del determinar el grado de relación o
Primer Año de la Escuela de asociación existente entre las dos
Oficiales de la Fuerza Aérea del variables señaladas en la presente
Perú CAP. FAP José Abelardo investigación.
Quiñones Gonzales.

4. ¿El Clima Institucional

Transformadores es u factor
influyente en el Rendimiento
Académico – Aprendizaje
Convergente de los alumnos del
Primer Año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del
Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales?
4. Establecer sí el Clima 4. El Clima Institucional
Institucional Transformador es Transformador es un factor
un factor influyente en el influyente en el Rendimiento
Rendimiento Académico – Académico – Aprendizaje
Donde:
Aprendizaje Convergente de los Convergente de los alumnos del
M = Muestra alumnos del
alumnos del Primer Año de la Primer Año de la Escuela de
Primer Año de la EOFAP
Escuela de Oficiales de la Oficiales de la Fuerza Aérea del
CAP. FAP José Abelardo
Fuerza Aérea del Perú CAP. Perú CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.
FAP José Abelardo Quiñones Quiñones Gonzales.
O = Observación.
Gonzales.
x = Clima Institucional.
y = Rendimiento académico -
aprendizaje.
r = Correlación de variables.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población

La población de estudio comprende

a los 120 alumnos del Primer Año
EOFAP CAP. FAP José Abelardo
Quiñones Gonzales.

Muestra

Tamaño de la muestra para el

trabajo es de 88 alumnos del Primer
Año de la EOFAP CAP. FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales.

109