Accion Social y Educativa

Acción social y educativa en contextos
escolares
Acción social y educativa en
contextos escolares
Miquel Castillo Carbonell
Eva Bretones Peregrina
Director de la colección: Eva Bretones Peregrina
Director de la colección: Segundo Moyano
Diseño de la colección: Editorial UOC

Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: diciembre 2014
© Eva Bretones Peregrina, Miquel Castillo Carbonell, del texto
© Imagen de la cubierta: Natalia Serrano

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
ISBN: 978-84-9064-570-3
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida
de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa
autorización escrita de los titulares del copyright.
Autores
Miquel Castillo Carbonell
Soy doctor en Pedagogía y licenciado en Geografía e Historia, educador social y
consultor de los Estudios de Psicología y Educación en la Universitat Oberta de
Catalunya. Empecé mi trayectoria profesional como educador de medio abierto en
proyectos de protección a la infancia y dinamización de equipos profesionales. No
dejé prácticamente nunca y de manera paralela el ámbito escolar, donde empecé
a trabajar en primaria. En los últimos diez años me he centrado en proyectos de
atención a la diversidad en centros de secundaria, especialmente aulas abiertas y
proyectos singulares. He ejercido como docente en cursos anteriores, de los estu-
dios de Pedagogía en la Universitat de Girona, y de las diplomaturas de Educación
y Trabajo Social en la Universitat Ramon Llull. Me he especializado tanto en temas
escolares (convivencia escolar, fracaso escolar y atención a la diversidad) como en
intervención en medio abierto (protección a la infancia y diseño de proyectos so-
ciales). Actualmente soy psicopedagogo en un centro de secundaria en la comarca
del Pla de l’Estany (Girona), donde estoy implicado en recursos de atención a la
diversidad y en temas de orientación escolar.
Eva Bretones Peregrina
Bifronte es el camino al compromiso. Nace de los otros, adolescentes. Aquellos
que en mi infancia llegaban siempre en primavera y se instalaban en el solar. Las
comunidades gitanas. De cerca o de lejos, siempre me acompañan. La pedagogía
me empujó a buscar el porqué transitando por instituciones preñadas de humo. De
la administración local a la estatal, del tercer sector a los movimientos vecinales.
La antropología reconstruyó mi mirada y descubrí las muchas grietas del sistema y
de sus instituciones. Mi propia historia me ha enseñado a respirar a través de ellas,
con humildad y mucho respeto. En ellas me instalo y desde ellas entiendo y ejerzo
la acción educativa. Hoy sigo transitando, respirando y respetando. Doucement. Y
a veces escribo. Ahora como acto político. Un compromiso con y junto a otros.
Biografías al descubierto. Historias de vida y educación social o Familias y educación social. Un
encuentro necesario. Dan fe de ello.
Una parte del contenido presente en este libro tiene su origen en los materiales
creados por Miquel Castillo, David Galán y Bru Pallerissa para la asignatu-
ra «Acción socioeducativa en la escuela», una asignatura obligatoria del grado
de Educación Social de la UOC.
© Editorial UOC Índice
Índice
Encuentros inesperados ......................................................... 15
Prólogo ......................................................................................... 19
Introducción ............................................................................... 21
Capítulo I. Escuela y educación social: un encuentro

necesario ...................................................................................... 25
1. La función social de la escuela ........................................ 27
2. Problemáticas socioeducativas de la escuela ...................... 33
2.1. El absentismo escolar .................................................... 34
2.2. Procesos migratorios y escuela ................................. 37
2.3. El fracaso escolar .......................................................... 38
2.4. Los problemas de convivencia ..................................... 43
3. Educación social y escuela ............................................... 44
3.1. El sentido de la educación social en la escuela ....... 50
3.2. Las aportaciones de la educación social al marco
escolar ............................................................................ 52
Capítulo II. Principales ámbitos de intervención de las

ES en el marco escolar ........................................................... 57
1. Recursos para afrontar el fracaso escolar ......................... 58
1.1. Las aulas abiertas ........................................................ 62
1.2. Las unidades de escolarización compartida ............ 66
1.3. Los proyectos singulares ............................................ 74
11
© Editorial UOC Acción social y educativa en contextos escolares
1.4. Las unidades de apoyo a la educación especial

(USEE) .......................................................................... 79
2. La intervención de las ES con alumnado disruptivo ....... 83
3. La prevención, control y seguimiento de los procesos
de absentismo ......................................................................... 87
4. La articulación y el desarrollo de los planes de
convivencia escolar ............................................................. 91
5. Los proyectos de refuerzo y superación del fracaso
escolar ................................................................................... 99
5.1. El Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo
(PROA) ......................................................................... 100
5.2. Los Planes Específicos de Refuerzo ........................ 102
6. Los programas de salud en los centros escolares .......... 104
7. Participación y corresponsabilidad de las familias ........ 107
8. Las comunidades de aprendizaje ..................................... 112
9. Las ES en la educación primaria: una asignatura
pendiente .............................................................................. 117
Capítulo III. Trayectorias de la profesión en contextos

escolares: prospectiva legislativa y autonómica .............. 123
1. Extremadura: programas de convivencia y absentismo
escolar ................................................................................... 124
2. Castilla-La Mancha: convivencia y absentismo escolar 129
3. Andalucía: convivencia escolar ........................................ 132
4. Zaragoza: el Proyecto de Integración de Espacios
Escolares (PIEE) ................................................................ 135
5. Baleares: convivencia y absentismo escolar ................... 139
6. Galicia: salud y convivencia .............................................. 142
7. Cataluña: convivencia y absentismo escolar ................... 147
8. El papel de las entidades de iniciativa social: acogida,
mediación y trabajo comunitario ..................................... 150
12
© Editorial UOC Índice
8.1. Tipología de proyectos .............................................. 152

8.2. Apuntes para una discusión necesaria ..................... 156
Capítulo IV. Aportaciones al contexto escolar:

competencias y funciones de las ES ................................... 159
1. A propósito de las competencias de las ES en
contextos escolares ............................................................ 160
1.1. Nuevas metodologías y sensibilidades ..................... 161
2. A propósito de las funciones de las ES en contextos
escolares ............................................................................... 164
2.1. Principales funciones y ámbitos de intervención
de las ES ....................................................................... 165
2.1.1. Fracaso y abandono escolar ............................ 165
2.1.2. Convivencia y mediación escolar ................... 167
2.1.3. Relación con la comunidad y con las
familias ................................................................ 169
2.1.4. Tratamiento de la disruptividad y el
conflicto .............................................................. 172
2.1.5. Programas específicos ...................................... 175
2.1.6. El plan de acción tutorial y de orientación
académica y profesional ................................... 178
2.1.7. La coordinación con los Servicios Sociales
comunitarios ...................................................... 180
3. Aportaciones de las ES a la gestión de la autonomía
pedagógica de los centros educativos ............................. 183
3.1. El papel de las ES en los órganos colegiados de
los centros educativos ................................................ 186
3.2. El papel de las ES en el Proyecto Educativo
de Centro y el Reglamento de Organización y
Funcionamiento ........................................................... 188
13
3.3. El papel de la ES en el Proyecto Curricular de

Centro ........................................................................... 192
3.4. La participación de las ES en el plan de acción
tutorial y la orientación académico-profesional ...... 194
4. A propósito de una propuesta ......................................... 197
Capítulo V. Apuntes para una reflexión compartida:

límites y posibilidades ............................................................. 201
1. Dificultades y contradicciones ......................................... 202
1.1. La ubicación de las ES dentro de la organización
del centro ...................................................................... 202
1.2. La dispersión de funciones ....................................... 208
1.3. La vinculación a un departamento y a un equipo
docente .......................................................................... 212
1.4. El binomio centro y entorno .................................... 214
2. ¿Empezamos? ..................................................................... 219
Capítulo VI. Legislación estatal ........................................... 225

1. España .................................................................................. 225
2. Andalucía ............................................................................. 226
3. Baleares ................................................................................ 227
4. Castilla-La Mancha ............................................................. 227
5. Cataluña ............................................................................... 228
6. Extremadura ........................................................................ 228
Bibliografía .................................................................................. 233
14
© Editorial UOC Encuentros inesperados
Encuentros inesperados
Hablar y querer hablar de educación social y escuela supone

habilitar la controversia. Una controversia hendida en la tradición,
la oportunidad, los hechos consumados o los intereses profesio-
nales; pero también en el compromiso, la responsabilidad o los
enigmas de los encuentros inesperados. Todo ello en un marco
complejo, paradojal, y campo de opiniones compartidas. Es por
eso por lo que, ante las controversias, se producen numerosas y
variadas posiciones, desde la negación de la relación hasta la aper-
tura idílica de la colaboración incondicional. Ahora bien, en el tex-
to que sigue a este prólogo se toma una posición prudente, pero
atrevida, que comporta la asunción de una propuesta que se inicia
bajo el auspicio de un número importante de preguntas.
Las preguntas suscitan deseo de construir, asumen la contro-
versia como propia y comportan espacios y tiempos para alimen-
tar el debate, la discusión, el análisis y la reflexión conjunta. Ello
no significa más que los autores parten de una renuncia. Esto que
en ocasiones se dibuja como una pérdida irreparable o bien como
una claudicación de planteamientos sólidos no deja de ser un pun-
to de partida esperanzador. La renuncia que emerge y que, bajo
mi mirada, se torna como la posibilidad de un encuentro inespe-
rado, no es otra que la de separarse de la imposibilidad del discur-
so único. Procurar un trabajo conjunto conlleva estar dispuesto
a renunciar a algo de lo que uno es depositario. Y además, pro-
curar definir posibles territorios que deparen intersecciones posi-
bles. Este libro habla de eso: de territorios comunes, de fronteras
muy establecidas, de fronteras difuminadas, e incluso de borrado
15
de los bordes. Continuamente hablamos de discursos diferentes,

de titulaciones formativas diferentes, de ejercicios profesionales
diferentes, de prácticas diferentes. Es decir, territorios diferentes
con bordes que diferencian, pero también bordes que ponen en
contacto (Frigerio, 2003). Este borde, entendiéndolo como lo que
marca una distinción entre espacios de contenidos distintos, ¿se
está configurando como espacio o no está configurado como tal,
pero quiere serlo?
Posiblemente, como en muchas ocasiones, no se trate ni de
establecer fronteras infranqueables ni contornos difusos, sino de
habilitar espacios comunes para ejercer las funciones profesiona-
les en las diferentes prácticas. Es decir, venimos de recorrer un
largo trayecto pensando en cómo habilitar las instituciones en las
que nos desempeñamos (tanto la educación social como la esco-
lar) para albergar y acoger a los sujetos con los que trabajamos.
Y entre estos, a los sujetos que vienen a menudo catalogados co-
mo «fuera de…». Sin embargo, qué lugar habilitamos para ejercer
la función profesional que nos es propia cuando observamos que
muchos profesionales estamos «fuera de…», deslocalizados, des-
orientados en las prácticas actuales. Sobre todo, me refiero a luga-
res para preguntarse acerca de un «no sé qué hacer», y para erra-
dicar algo del «esto es imposible».
Lo que procuran Eva Bretones y Miquel Castillo es impulsar
una educación social que apueste por lo pedagógico, por lo cons-
titutivo de su sustantivo. Esto que a simple vista puede parecer
obvio, es toda una declaración de intenciones. Sus preguntas ini-
ciales intentan poner encima de la mesa las dificultades comu-
nes, las ocupaciones y preocupaciones compartidas, sin ánimo de
solucionarlas sino, más bien, para entrever posibles respuestas a
construir, en un ejercicio pedagógico que, no por inesperado, deja
de ser alentador. Hablar de educación en educación social es un
16
© Editorial UOC Encuentros inesperados
acto de rebeldía contra imposiciones de vías únicas de entender

la figura del educador social.
Se abre, pues, un tiempo para construir, para pensar, para re-
troceder y avanzar. Pero, sobre todo, para acercarse de manera
conjunta a cuestiones que nos interpelan a todos: maestros, profe-
sores, estudiantes, educadores sociales, pedagogos,… Esas cues-
tiones, y nuevas que irán surgiendo, aparecen en este libro. Mo-
mento, pues, de aprovechar los encuentros inesperados.
Segundo Moyano
Director del Grado Educación Social UOC
Noviembre 2014
17
© Editorial UOC Prólogo
Prólogo
Cuando Miquel se puso en contacto conmigo a través del Col

legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya para pedirme
que escribiera el prólogo de este libro, me contó que este era el
resultado de tres años de trabajo y de apuntes de una asignatura
del grado de Educación Social de la UOC, y que junto con él,
otros compañeros estuvieron detrás de la compilación de toda es-
ta información durante unos cuantos años. Me contó, también,
que cuando desde la institución se les animó a plasmar todo este
trabajo por escrito, por diferentes circunstancias, solo Miquel po-
día dedicar el tiempo necesario para su elaboración, con la cola-
boración de Eva, profesora de la asignatura. Una vez leído el libro,
pienso que hay que felicitar a la UOC por animarles a hacer este
trabajo, por hacerles este encargo.
La escuela es una institución que, aunque con sus crisis, está
plenamente consolidada n nuestra estructura social; nos plantea-
mos diferentes tipos de escuela, tipos de enseñanza, métodos de
aprendizaje, pero nunca nos planteamos su existencia.
Por otro lado, nuestra profesión, la educación social, es todavía
muy joven, sobre todo en su formalización; no es hasta el año
2007, con la publicación de los Documentos profesionalizadores por
parte de ASEDES y el CGCEES, cuando se comienzan a asentar
sus fundamentos.
En este libro, Miquel y Eva nos proponen un punto de encuen-
tro en el que las funciones de los educadores y las educadoras
sociales pueden complementar algunos de los vacíos con los que
se está encontrando la escuela, innovando en las metodologías y
19
aportando la experiencia de praxis que proporcionan años de in-

tervención en las diferentes dificultades y desigualdades sobre las
que actuamos los educadores y las educadoras sociales. Nos pre-
sentan, por tanto, un potencial nuevo ámbito de intervención, en
el que la profesión puede crecer y aprender de otras profesiones
que ya están interviniendo en la escuela, de sus métodos, de su
rigor, de su reglamentación.
La educación social también puede aportar mucho para tratar
de solucionar algunos de los problemas con los que se encuentra
la escuela actualmente y que, de manera minuciosa, veréis expues-
tos en este trabajo: el fracaso escolar, la disruptividad, el absentis-
mo, los problemas de convivencia… En estos tiempos líquidos,
la educación social tiene una gran capacidad de adaptación a las
diversas situaciones sociales y a las que puedan ir surgiendo, com-
plementando así las funciones de la enseñanza tradicional de la
escuela.
Desde el CEESC, no podemos menos que felicitar a los auto-
res por este trabajo, que debería convertirse en ejemplo de bue-
na práctica de cómo hacer una buena defensa y promoción de la
profesión de manera proactiva, desde la propuesta y no desde la
reacción ante el agravio y, además, centrándose en las etapas for-
mativas más importantes de las personas que han de ser el futuro
de nuestra sociedad.
De nuevo, muchas gracias por vuestro trabajo, Miquel y Eva.
Paco Gea Villén (CEESC)
20
© Editorial UOC Introducción
Introducción
La incorporación de las Educadoras Sociales1 en contextos es-

colares suscita muchos interrogantes. ¿No existen ya excelentes
profesionales especializados trabajando en estos contextos? ¿Qué
puede aportar esta figura profesional en los centros escolares?
¿Hasta qué punto las ES sabrán situarse en un contexto tan es-
tructurado como es la escuela? Y es que los procesos de incorpo-
ración de las ES a la escuela, como veremos, van acompañados
de matices, resistencias, prejuicios, posibilidades, inercias e inclu-
so intereses profesionales.
Se ha escrito mucho sobre la distancia institucional y vivencial
que se ha establecido entre escuela y territorio, entre centros edu-
cativos y comunidad. Surgen críticas a la tendencia de algunas es-
cuelas a cerrarse sobre sí mismas para circunscribirse, dentro de
sus muros, al exclusivo desarrollo del currículo académico. Una
situación que supone un freno considerable para asumir las nue-
vas necesidades y los cambios que se le exige en la sociedad actual.
Esto es, para la asunción de nuevas funciones educativas más allá
de las prescritas por el currículo.
Nuevas funciones en las que, muy probablemente, las ES po-
drían tener, sin saberlo, un protagonismo creciente. Quizás por-
que su participación en dicha institución permitiría visibilizar
mejor los diferentes contextos (personales, familiares, pedagógi-
cos, sociales, económicos, políticos, institucionales...) que expli-
can, porque condicionan, las dificultades a las que se enfrenta la
1. Este libro habla de personas, de ahí que hablemos en femenino. A partir de ahora, ES.
21
institución educativa. Quizás porque permitirían a los docentes

disponer de una mirada más amplia para poder reconocer los di-
ferentes enclaves en los que toman forma las prácticas educativas
de las que son portadoras las personas que conforman toda co-
munidad educativa. Quizás también porque se iniciarían procesos
que permitirían a la sociedad interpretar mejor la realidad de la
escuela, y relacionarse con ella estableciendo puentes y vínculos
más estrechos, además de generar contextos colaborativos más
comprometidos y enriquecedores.
En este libro defenderemos las posibilidades que ofrece este
encuentro. Un diálogo que busca generar propuestas educativas
que contribuyan a mejorar los contenidos educativos, socializado-
res y axiológicos de la escuela.
Con objeto de argumentar esta propuesta (que no deja de ser
una apuesta) hemos estructurado este libro en cinco capítulos. El
primero tiene por objeto responder a una pregunta: ¿por qué aho-
ra? Es evidente que este proceso de reflexión y discernimiento,
se corresponde con otro paralelo de maduración de la ES como
profesión. Pero también tiene que ver con un nuevo contexto so-
cial y educativo en el que la educación en contextos escolares es-
tá pasando a ser concebida cada vez menos instructora y más co-
mo competencial. Una educación que adquiere un carácter más
social, global e integrada a lo largo de los procesos vitales de la
propia existencia de las personas. Una educación que reclama y
necesita de nuevos marcos interpretativos y operativos, tanto en
sus contenidos como en la manera en que se explicita y se lleva a
la práctica a través de acciones socioeducativas.
En el segundo capítulo se profundiza en la difícil tarea de iden-
tificar y describir algunos de los potenciales ámbitos de actuación
de las ES en contextos escolares. El objetivo es describir las nue-
vas formas de trabajo aportadas por las ES, visibilizando algunas
22
© Editorial UOC Introducción
estrategias y metodologías que pueden ayudar a transformar algu-

nas de las nuevas situaciones y necesidades con la que se encuen-
tra la institución escolar.
En el tercer capítulo abordaremos los diferentes procesos ins-
titucionales de incorporación de las ES a la escuela en el marco au-
tonómico que, como veremos, han sido de naturaleza muy distin-
ta. La descentralización de las competencias en las comunidades
autónomas, especialmente en materia de educación, como dicta
la Constitución Española de 1978, ha creado sistemas educativos
muy similares al amparo de las leyes orgánicas de educación. Esta
situación ha conllevado diferencias significativas a nivel curricular
y organizativo que otorgan un cierto grado de singularidad a la
estructura educativa troncal que se desarrolla en cada territorio,
como bien ejemplifica la incorporación de las ES en los centros
educativos, donde cada autonomía ha establecido prioridades y
criterios distintos que han dado lugar a diversas formas de enten-
der la acción social y educativa. Una situación para la que propo-
nemos, en el capítulo cuatro, cierto orden. La finalidad no es otra
que argumentar una propuesta que permita la plena participación
de las ES en contextos escolares.
En el quinto y último capítulo planteamos el inicio de un de-
bate a través de una retrospectiva con la que intentamos se cum-
pla una doble función, tanto de diagnóstico como de valoración.
Sintetiza una serie de posicionamientos que tiene su génesis en las
experiencias profesionales concretas de ES, más o menos institu-
cionalizadas, que se han implementado en diversos centros esco-
lares del Estado español. A través de ellas queremos mostrar tan-
to la realidad del trabajo de muchas ES en los centros escolares,
como sus dificultades. Actividades que tienen que ver con aspec-
tos tan diversos como la educación intercultural, la resolución de
conflictos, la creación de un clima óptimo para el aprendizaje, el
23
apoyo sociopersonal al alumnado con dificultades, la motivación

y seguimiento en su asistencia y aprovechamiento escolar, la me-
diación con familias, el apoyo para la orientación profesional, etc.
La incorporación de las ES en los contextos escolares ha sido,
es y será compleja. Y es así porque no se trata simplemente de
«arremangarse» y de «ponerse a trabajar». La ambigüedad y mul-
tiplicidad de sus funciones, la versatilidad de sus espacios de ac-
tuación, la complejidad de sus ámbitos, al tiempo que la soledad
institucional de su figura en un marco fuertemente estructurado
en departamentos, equipos docentes e instancias de dirección y
control, nos sitúa en un mapa lleno de contrariedades. Sin embar-
go todas ellas, a pesar de las dificultades que entrañan, convierten
el encuentro en un reto difícil pero apasionante.
24
© Editorial UOC Capítulo I. Escuela y educación social: un encuentro...
Capítulo I
Escuela y educación social: un encuentro
necesario
Empezamos este capítulo presentado y analizando algunas de

las dificultades más significativas que soporta el sistema escolar en
la actualidad, así como el papel que la educación social puede jugar
en su afrontamiento y resolución. Situaciones que, por otro lado,
obligan a reflexionar tanto sobre la eficacia de las medidas educa-
tivas actuales, como sobre la necesidad de encontrar respuestas a
partir de nuevas propuestas y acciones.
La formación y la consolidación de sociedades postindustriales
están configurando nuevos criterios organizativos y lógicas distin-
tas de organización social. Una realidad que se traduce en nuevas
formas de trabajo y de producción flexible y fragmentada, que ge-
nera cambios en el protagonismo del Estado, y en el crecimiento
de un modelo tecnológico, económico y productivo insensible a
los factores sociales.
En este contexto se hace cada vez más patente la tensión que
mantiene el sistema educativo, garante del derecho universal a la
educación, y que se encuentra en la disyuntiva que le genera, por
un lado, la obligación y la voluntad de dar respuesta a las nuevas
realidades, y, por el otro, las dificultades reales que tiene para ha-
cerlo (García Molina y Blázquez, 2006). Un dilema que respon-
sabiliza a la escuela a renovar su percepción del entorno, replan-
teando sus relaciones con él. Nuevas necesidades y nuevos esce-
narios que demandan el diseño de actuaciones especializadas, con
metodologías propias, capaces de priorizar el acompañamiento y
25
promover recursos educativos que sean innovadores, al tiempo

que paralelos o complementarios al marco curricular establecido.
Un currículum que propone unos objetivos muchas veces ale-
jados de las necesidades y demandas reales de las personas que
lo reciben. Todo ello en el ámbito de las sociedades globalizadas,
donde ha cambiado el sentido de la formación en contextos es-
colares, que se interpreta cada vez más como un proceso a lo lar-
go de la vida, sujeto a renovaciones, y no como una etapa final
vinculada a la escolarización. Es por esta razón que la formación
escolar se convierte en un proceso global y profundamente social
e interactivo que necesita de otros agentes y de otros espacios. En
este nueva realidad, la escuela está obligada a revisar su papel y
a buscar alternativas que le permitan mantener su sentido y fun-
cionalidad en el contexto más amplio de una formación a lo largo
de la vida.
Es asumiendo esta perspectiva cuando podemos cuestionar
tanto la excesiva formalidad del sistema educativo como su falta
de flexibilidad. Es entonces cuando son legítimos los cambios or-
ganizativos, la apertura al entorno y la introducción de variables
que reflejen el amplio espectro de posibilidades que los cambios
sociales imponen. Por eso, y atendiendo a todas estas razones,
quizás sea pertinente plantear un nuevo estatus para la escuela, un
modelo del que emerjan nuevos espacios de trabajo educativo en
los que la educación social pueda actuar realizando aportaciones
significativas.
Así, en primer lugar, abordaremos la función social de la es-
cuela. Lo haremos teniendo en cuenta su vinculación a los proce-
sos de equidad educativa, claves interpretativas de su sentido co-
mo institución y como referente educativo por excelencia en las
sociedades modernas. Este prolegómeno nos servirá de marco de
referencia para tratar posteriormente responsabilidades y los re-
26
tos que esta opción le plantea, así como las transformaciones que
conllevará el hecho de aceptarlas y asumirlas.
En segundo lugar, presentaremos algunas de las problemáticas
más significativas de la escuela en la situación actual. Sin abordar
todas las posibles, profundizaremos en las que más preocupan,
situaciones que por sí mismas pueden llegar a cuestionar tanto la
eficacia como las posibilidades institucionales de un sistema es-
colar que, desafortunadamente, no siempre es coherente con sus
objetivos y finalidades.
Finalmente, cerraremos este capítulo abordando algunos as-
pectos que se derivan de la relación entre educación social y es-
cuela, así como en las posibilidades que se generan para ambas.
De ahí que hablemos de colaboración y acompañamiento mutuo,
de aportaciones y de espacios comunes. Esta situación convier-
te la escuela en un ámbito nuevo para la educación social, que le
aporta profesionales, metodologías y sensibilidades que pueden
ayudar a analizar, entender y afrontar algunos de los cambios que
le impone la sociedad, así como las necesidades que esta le genera.
1. La función social de la escuela

Toda institución social cumple la tarea de satisfacer ciertas ne-
cesidades de los individuos. La escuela, como institución social,
también realiza importantes y múltiples funciones, mediante las
cuales proporciona unidad, madurez, cohesión, tanto a la sociedad
en general, como a cada uno de sus miembros. En consecuencia,
se genera toda una serie de expectativas sociales con la escuela que
van más allá de sus fines instructivos e individuales, en ocasiones
27
consonantes con ellos, pero en otras, en clara oposición con los

mismos.
Es una evidencia admitida por todos que, a día de hoy, el sen-
tido de la educación en contextos escolares ha cambiado, y con
ella el sentido de la escuela. De esta manera crece el protagonismo
de la dimensión social. Y es que la escuela trabaja con conteni-
dos sociales (integrados en una determinada cultura), asume unos
fines sociales (el desarrollo económico del país, la formación de
una mano de obra cualificada, la elevación del nivel formativo de
los ciudadanos, la nivelación social de los individuos...) y mantie-
ne claramente una función social (continuidad y/o cambio social,
adaptación, control, selección y progreso).
Una escuela que se encuentra, cada vez más, ante el reto y la
demanda de ser capaz de reconocer la diversidad, integrando en
este proceso los diferentes grupos que participan en ella, y las di-
versas miradas que la cuestionan y supervisan. Sin embargo, ni
este reconocimiento ni esta maduración son fáciles, ni las mis-
mas políticas públicas, uniformes y verticales, ayudan demasiado
a realizarlo. Si a esta situación añadimos el lastre que suponen al-
gunas prácticas educativas desarrolladas por algunos profesiona-
les, el desenlace está servido. De ahí que revisar las experiencias
existentes para imaginar escuelas algo más autónomas, capaces de
atender a rasgos culturales distintivos, se convertirá en una tarea
altamente compleja.
Y una sociedad actual que, por otro lado, presenta nuevos
desafíos a la tarea, las actividades y la organización educativa de
la escuela. Retos que podemos concretar en las siguientes refle-
xiones:
• Los límites entre los niveles de socialización que se llevan a

cabo en la familia y los que tienen lugar en la escuela.
28
• La información y la formación recibidas por niñas, niños y ado-

lescentes desde canales externos a la escuela desbordan el es-
cenario de los contenidos y los intereses propuestos por la es-
cuela.
• Los cambios sociales, los flujos migratorios, los cambios cultu-
rales, las nuevas realidades familiares, la evolución demográfica,
la existencia de nuevas necesidades sociales, las nuevas realida-
des urbanas, el trabajo de los servicios sociales y culturales, la
nueva cultura del ocio urbano, etc. (Orte, 2008).
• La tendencia a la sustitución del concepto de ciudadanía por
el concepto de clientela ha socavado uno de los pilares básicos
de las sociedades democráticas: la igualdad básica de todas las
personas como portadoras de deberes y derechos, fundamento
ético y político de la educación pública, obligatoria y gratuita
(Albertos, 2001).
• La riqueza y diversidad de ofertas y planteamientos culturales
que caracteriza a la sociedad posmoderna, a la vez que puede
liberar al individuo de las imposiciones locales, puede desem-
bocar, al menos durante un período importante de tiempo, en
la incertidumbre y la inseguridad. Se han perdido los anclajes
tradicionales sin alumbrar por el momento unas nuevas pautas
de identidad individual y colectiva (Pérez, 2004: 103).
• El reto didáctico de diversificar las orientaciones, los métodos
y los ritmos en el espacio de un currículum común y de una
Escuela obligatoria y gratuita. Todo ello para que el alumnado
que en sus procesos de socialización desarrolle otras actitudes,
expectativas, conceptos, estrategias y códigos diferentes a los
escolares que le permitan recrear, vivir, reproducir y transfor-
mar la cultura escolar (Pérez, 2004).
• La importancia del dominio de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en los procesos de integración socio
29
laboral en la sociedad actual. De ahí la importancia de evitar

las potenciales consecuencias que se pueden producir si se ge-
nera una brecha digital entre las y los alumnos más desfavore-
cidos; también de gestionar de manera coherente el impacto
de la sociedad de la información en el mundo escolar (Majó y
Marqués, 2001).
• La acentuación de los aspectos emocionales en la educación
escolar, descrita de manera clara en el art. 71 de la LOE2.
Todas estas reflexiones no llevan a concluir que los centros es-

colares se encuentran ante el desafío de recuperar e intensificar su
función específicamente educativa. Un reto que implica promo-
ver y profundizar una propuesta de valores donde cada alumna y
cada alumno sea capaz de cuestionar e interrogarse sobre la bon-
dad de los esquemas de pensamiento, sentimientos, experiencias
y conducta que ha adquirido, ya sea de forma espontánea o inten-
cionada, en sus intercambios cotidianos dentro del escenario vital
en el que ha desarrollado su historia personal.
Sin embargo, disertar sobre las funciones de la escuela resulta
un tema complejo, especialmente si tenemos en cuenta los diver-
sos enfoques ideológicos e intereses sociales, políticos y religiosos
que están en juego e influyen de manera directa. Y es que las fun-
ciones que la sociedad le está pidiendo a la escuela no han sido
siempre las mismas, han ido evolucionando ligadas a los cambios
en los sistemas de producción y a los procesos de democratiza-
ción política. Una constatación que nos conduce a la necesaria
vinculación entre funciones de la escuela y la pertenencia de esta
a una determinada comunidad.
2. Las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alum-
nado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los
objetivos establecidos con carácter general en la presente ley.
30
De esta manera, la escuela debería poder adecuar sus funciones

a las necesidades de las ciudadanas y los ciudadanos, a los cambios
sociales y a los nuevos signos de los tiempos. Ello supondrá asu-
mir nuevas competencias, al tiempo que repensar y reestructurar
su organización, sus espacios de actuación y sus tiempos educati-
vos. En caso contrario, le será difícil formular una respuesta eficaz
a los nuevos retos.
Desde esta perspectiva, hay que insistir en la función social y
educativa de la escuela. Se trata de entender la escuela como agente
de cambio social y transformación de la sociedad, convirtiéndose
tanto en una de las claves para afrontar los retos expuestos, como
en una justifiación para la incorporación de las ES en ella.
Para que la escuela pueda formar en la vida y para la vida debe-
ría superar ciertos enfoques tecnológicos, funcionalistas y buro-
cráticos. De ahí la importancia de recuperar su carácter más rela-
cional, cultural, contextual y comunitario, en cuyo ámbito adquie-
re importancia el vínculo que se establece entre todos los com-
ponentes de la comunidad escolar, espacio por excelencia donde
se refleja el dinamismo social y cultural de la institución con y al
servicio de toda la sociedad, considerada desde una perspectiva
amplia y sistémica.
Pero la función social de la escuela es compleja, tanto si la abor-
damos desde los procesos de socialización que comporta para el
individuo, como si la referenciamos con el entorno social que la
genera, transforma y le da sentido. Existe una tensión entre las
necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal
a la hora de definir la función y la organización y estructura de
los sistemas educativos (Azevedo, 2001; Hargreaves y Fink, 2003).
¿Debe diseñarse la escuela desde las competencias cuya adquisi-
ción y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde
las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una
31
vida plena y satisfactoria tanto para sí mismas como para aquellas

con las que conviven?
La reflexión acerca de la función social de la escuela alude a
otro debate que viene de lejos, pero que sigue siendo de gran rele-
vancia y actualidad: el de la tensión existente entre calidad y equi-
dad, inclusión y segregación (Ainscow et al., 2001; Terwel, 2005).
La polémica en torno a la comprensividad, la atención a la diver-
sidad de necesidades educativas del alumnado, las controversias
sobre la organización en grupos heterogéneos o por capacidades
son, entre otros muchos, algunos exponentes claros de este deba-
te (Coll y Martín, 2006).
La escuela no puede mostrarse indiferente ante las problemá-
ticas y necesidades de la sociedad dado que, de una u otra forma,
son resultado de sus acciones. Los procesos de desarrollo y me-
jora van unidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Están
además relacionados entre sí, desde el momento en que son cla-
ves para asegurar la calidad necesaria a la hora de construir suje-
tos activos en su propia transformación y la de su entorno social,
cultural y político (Luhmann, 1996).
En definitiva, la función social de la escuela conlleva un pro-
ceso de continua renovación. Un dinamismo vital para que asuma
los nuevos retos formativos alternativos, críticos y capaces de ge-
nerar el cambio social. Para poder salir airosa de todo ello necesi-
ta del entorno que la rodea, abrirse a él e implicarse con él, utili-
zándolo tanto de fuente de conocimiento y referencia axiológica,
como de espacio creativo para la formulación de propuestas de
mejora y progreso social.
Desgraciadamente, la dimensión social de la formación esco-
lar es un objetivo no siempre asumido, y apenas esbozado en la
institución escolar, que sí puede asumirse desde la educación so-
cial, la cual puede cumplir muy bien con ese cometido; eso sí,
32
poniendo en marcha proyectos de acción socioeducativa no solo

en situaciones de inadaptación, sino también de normalidad y de
inclusión. No solo en programas de tratamiento, sino también y,
fundamentalmente, en programas de prevención.
2. Problemáticas socioeducativas de la escuela

España se encuentra entre los países europeos con más pro-
blemas de disciplina en sus aulas, según la primera encuesta sobre
las condiciones de trabajo de los profesores y el ambiente educa-
tivo de las escuelas, llevada a cabo por la Organización Europea
para la Cooperación y el Desarrollo (2009). Es también uno de
los países donde son más frecuentes las interrupciones durante las
clases, el absentismo de las alumnas y los alumnos o su retraso a la
hora de llegar al aula, entre otros comportamientos que dificultan
el trabajo docente. Además, supera la media en otros problemas
más graves como son las intimidaciones o abusos verbales a pro-
fesorado y alumnado y las agresiones entre estudiantes.
Docentes, familias, ES y alumnado están inmersos en los pro-
cesos de transformación y crisis que actualmente afectan a la so-
ciedad: recortes en el Estado de bienestar, desigualdades sociales,
inestabilidad laboral, falta de credibilidad en la política, fuertes
cambios tecnológicos, o el debilitamiento de las organizaciones
sociales. Todos ellos forman parte de la vida cotidiana de muchas
de las escuelas aun cuando no se hayan constituido como temas
del currículo ni reciban una atención pedagógica específica para
su tratamiento.
De todo ello resulta un contexto que afecta directamente a la
escuela, a su organización y funcionamiento, pero muy especial-
33
mente al papel y la responsabilidad que asume frente a estas nece-

sidades y situaciones en el momento de diseñar un proyecto pe-
dagógico orientado hacia la construcción y consolidación de un
mundo mejor y más justo.
Los centros escolares, directa o indirectamente, son recepto-
res de problemáticas sociales, emocionales y psicológicas, y lo son
además desde una responsabilidad educativa de primer orden. Esto es
así porque se configuran como un espacio de socialización prio-
ritario para muchas y muchos adolescentes, siendo muchas veces
su único referente «normalizado». Además, reproducen una mul-
titud de conflictos, realidades y situaciones sociales derivadas de
sus problemáticas y sus contradicciones.
Es por ello que cada vez se hace más necesario repensar las
dificultades que van surgiendo, a la luz de los nuevos modelos de
organización social, de los nuevos sistemas de comunicación e in-
formación, de la actual concepción y producción de conocimien-
to y, evidentemente, de las nuevas formas de entender los valores
(Prats, 2009). En el marco de estas iniciativas proponemos nues-
tro encuentro entre las ES y el profesorado (aunque no solo).
De entre toda esta amplia y compleja situación, imposible de
abordar de manera exhaustiva, profundizaremos en cuatro situa-
ciones, aquellas que se han transformado en ámbitos privilegiados
de intervención para las ES. No vamos en este capítulo a proble-
matizarlas, sí a intentar describirlas, utilizando para ello conceptos
escolares.
2.1. El absentismo escolar

El fenómeno del absentismo escolar no es nuevo y ha existido
siempre, pero cobra un nuevo sentido y magnitud con la imple-
34
mentación de la escolarización obligatoria y el reconocimiento

universal del derecho a la educación. La no asistencia regular al
aula es identificada, por las administraciones competentes, como
una necesidad social que hay que combatir, asumiéndola desde
una doble perspectiva: por un lado, desde la perspectiva educati-
va, porque es origen claro de fracaso escolar y de abandono del
sistema educativo; por el otro, desde la perspectiva social, porque
puede conllevar futuros procesos de exclusión y pérdida de opor-
tunidades.
Entre sus potenciales causas se encuentran factores tan diver-
sos como la escolarización obligatoria hasta los 16 años, los pro-
cesos de reagrupación familiar, la incorporación laboral de algu-
nos menores a los negocios familiares, el nomadismo familiar, las
situaciones de pobreza y exclusión social, etc. Sin olvidar que en
muchos casos el absentismo constituye una respuesta intencional
del propio alumnado que rechaza el sistema escolar, un claro sín-
toma de desapego hacia un sistema curricular que no percibe ni
como próximo ni como útil (Elliot, 1998; Willis, 1988).
El carácter dinámico y fluido del absentismo escolar hace, en
primer lugar, que su cuantificación sea compleja, obligando a los
centros a utilizar instrumentos cada vez más sofisticados y rigu-
rosos para su control y registro. La ausencia de una definición
institucional consensuada conlleva que las prácticas de recuento
y clasificación de las diferentes situaciones de absentismo sean de
naturaleza muy diversa según centros y municipios. La ausencia de
una información estadística regular y fiable contribuye a su invisi-
bilidad, motivo por el cual, aun siendo una realidad manifiesta en
algunos territorios y en determinados centros escolares, no genera
ningún tipo de respuesta institucional (García Gracia, 2005: 353).
El absentismo, como fenómeno, se interpreta de diversas for-
mas. Para algunos autores constituye una respuesta de resistencia
35
activa del sujeto hacia un medio institucional que no lo acepta, y

que tiene unos determinados detonantes fruto de la interacción
entre individuo y entorno institucional (Rué, 2003). La existencia
de situaciones de vulnerabilidad social no hace sino agudizar esta
situación. Otros autores constatan la responsabilidad de la escue-
la en el proceso del absentismo, especialmente cuando no genera
suficientes oportunidades para su alumnado, y no se preocupa de
gestionar una red organizativa que coordine las diversas interven-
ciones (García y Moreno, 2003).
El absentismo es un fenómeno construido, elaborado. Una si-
tuación que se va gestando lentamente hasta que se convierte en
un fenómeno visible y que, cuando emerge, a menudo ya es tarde
para paliarlo (Rué, 2003). Desde esta consideración de partida, es
posible identificar ciertos indicios o indicadores que influyen de
manera directa en su desarrollo, y desde los cuales poder organizar
la intervención haciéndola más efectiva. Todo ello hace necesario
definir algunos criterios a la hora de plantear acciones socioedu-
cativas eficaces contra el absentismo:
• Los proyectos de seguimiento del absentismo son acciones que

proporcionan resultados a muy largo plazo, y su incidencia in-
mediata puede parecer magra e insuficiente.
• El absentismo es un fenómeno multidimensional y complejo que
nace muchas veces de unas situaciones de exclusión social y
desamparo de una magnitud que supera tanto a los mismos
protagonistas como a los agentes sociales que intervienen (Cas-
tillo, Corominas y Ramon, 2004).
• El reconocimiento de la escuela como instrumento de promo-
ción y de inserción social, especialmente si quiere ser respetada
y valorada por las generaciones futuras.
36
• La obertura de la escuela al entorno potenciando el uso social

de sus espacios, especialmente en barrios con infraestructuras
y servicios insuficientes.
• La secundaria es el final de un ciclo, no de la escolarización ni
de la formación. De ahí que el sistema escolar deba velar por
que el alumnado con mayores dificultades acredite la secunda-
ria y siga participando de una formación superior. Asegurar
su acompañamiento es también reducir futuras situaciones de
abandono.
• Sin el apoyo y la colaboración de la familia, las acciones contra
el absentismo están condenadas al fracaso. Es primordial el acer-
camiento a las familias, y su corresponsabilización en la forma-
ción de sus hijas e hijos.
• Las situaciones de absentismo ponen de manifiesto la importan-
cia de la transición de la primaria a la secundaria, donde son
necesarias unas fases de adaptación (Valls, 2003), o la conve-
niencia de definir las actuaciones contra el absentismo desde el
Proyecto de Centro, con intervenciones específicas y reguladas
(Adell, 1995).
Asumir e intervenir en estos factores exige compromisos y re-

cursos nuevos e innovadores. Y es que el absentismo no necesita
solo de una reflexión académica y escolar.
2.2. Procesos migratorios y escuela

El alumnado de origen extranjero constituye una parte signifi-
cativa de la población escolarizada en el Estado español. Atender
a esta realidad ha supuesto el replanteamiento de algunos pará-
metros pedagógicos. También recuperar una sensibilidad educati-
37
va centrada en valores como la tolerancia y el respeto, que ahora

adquieren una nueva dimensión y significado en el marco de un
renovado contexto multicultural.
En el potencial marco de actuaciones que se despliega, no hay
que olvidar que una proporción importante de las familias inmi-
grantes experimenta procesos de reconfiguración interna en tér-
minos de estructuras, relaciones y funciones que influyen de ma-
nera fundamental en la educación de sus hijos e hijas. En los nue-
vos contextos a los que se incorporan, sus proyectos iniciales se
entrecruzan y a veces chocan con los que desarrollan sus hijos e
hijas, y con los discursos y prácticas escolares de las sociedades
receptoras, en las que tiene lugar una parte fundamental de su so-
cialización (Carrasco, 2002; Bretones, 2004, 2009).
Por este motivo, en el desarrollo de cualquier propuesta que
asuma una opción ciudadana (cívica, social, política), sea desde el
trabajo en las aulas, desde la planificación o desde la elaboración
de materiales, el tratamiento de las relaciones interculturales ha de
ser un elemento clave, y no un falso compromiso.
2.3. El fracaso escolar

España se ha vuelto a situar en el año 2013 a la cabeza de Eu-
ropa en abandono escolar temprano, el que identifica a jóvenes
de 18 a 24 años que dejaron sus estudios tras completar la educa-
ción obligatoria o antes de graduarse. Un 23,5 % de los jóvenes
españoles había abandonado la enseñanza prematuramente el año
pasado, el doble de la media comunitaria, situada en el 11,9 %3.
España ya lideró la estadística europea de abandono escolar tem-
3. Fuente: Oficina de Estadística Comunitaria, Eurostat.
38
prano en 2012 y 2011, después de que Portugal y Malta encabe-

zaran la tabla la última década (aunque en 2009 Portugal y España
compartieron la tasa más alta). Pero los dos países han registrado
una mejoría mayor que España en los últimos diez años, y eso
que partían de posiciones peores: en 2003, Malta tenía un 49,9 %
de abandono y Portugal un 41,2 %, mientras que España apenas
superaba el 30 %. El país vecino ha logrado reducir su tasa en 22
puntos y Malta hasta 29 puntos. La mejora de España, mientras
tanto, ha sido más modesta (Gracia, 2014).
El fracaso escolar se configura como uno de los problemas más
graves que sufren en la actualidad los sistemas educativos, tenien-
do en cuenta que la trascendencia de sus consecuencias sobrepasa
el ámbito escolar donde se genera. Según el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación (2013), casi la tercera parte del alumnado de
la ESO obtiene calificaciones negativas. En la enseñanza media,
un 32 % repite curso, un 35 % no acaba con éxito 2.º de la ESO,
el 48 % no supera el bachillerato, y en la universidad el abandono
de los estudios ronda el 50 %. La primera consecuencia directa es
que el 72 % de la desocupación de menores de 25 años tiene rela-
ción estrecha con el abandono de los estudios y el fracaso escolar.
Frente la media europea (20 %), el índice español de fracaso se
sitúa cerca del 29 %, solo es superado por Portugal, con un 45 %.
La comunidad con más fracaso escolar es Canarias, con un 35,8 %,
mientras que Asturias es la más baja con un 14,4 %, seguida de
Navarra, con un 17,3 % y el País Vasco con un 17 %.
¿Cómo superar estas barreras? La OCDE (2012) ofrece dife-
rentes propuestas para la equidad y la calidad en la educación, a
través del apoyo a las escuelas y a las y los estudiantes con mayores
dificultades. En concreto, presenta cinco recomendaciones para
la prevención del fracaso escolar y del abandono en la educación
secundaria: eliminar la repetición de cursos, evitar la división tem-
39
prana del alumnado, ofrecer una mayor capacidad a los progeni-

tores en la elección de la escuela, administrar los fondos y las ayu-
das de manera que respondan a las necesidades de los diferentes
centros y diseñar vías equivalentes para el acceso a la educación
secundaria que aseguren la consecución de los estudios.
Por otro lado, cabe destacar que muchos autores coinciden en
calificar el concepto de fracaso escolar de impreciso y ambiguo,
cuestionado tanto por su componente negativa para ser sustituido
por el de mejora del rendimiento escolar (Marchesi, 2004), como
por el hecho de ser un significado construido cultural y social-
mente. Un significado que determina su percepción en términos
de exclusión, y en la generación del cual intervienen más agen-
tes y factores que el estrictamente escolar (Calero, Rañé y Riudor,
2011). En esta línea, hay quien propone cambiar el concepto de
fracaso escolar por el de fracaso educativo de la escuela como institución
(Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2007) o por
el de fracaso social, especialmente si este se analiza desde la pers-
pectiva de las múltiples causas que lo originan (Navarrete, 2007).
Si bien nosotros renunciamos a acogernos a una definición pre-
cisa de fracaso escolar, sí proponemos algunos criterios de inter-
pretación siguiendo a autores como Calero, Rañé y Riudor (2011:
66):
• Resultado de una construcción acumulativa justificada desde

itinerarios escolares marcados por evaluaciones globales nega-
tivas.
• Un proceso acumulativo de dificultades y necesidades que, co-
mo una bola de nieve, crece al paso de los cursos.
• Una situación de carácter circunstancial y relativa, que se inicia
en la educación primaria, cristaliza en la ESO y no se puede
40
entender sin tener en cuenta el momento evolutivo en que se

produce: la adolescencia.
• Un conjunto de dificultades para lograr los objetivos marca-
dos por el sistema educativo y para adaptarse a un currículo de
contenidos determinado, no adquiriendo en el tiempo previsto
los conocimientos y las habilidades que la institución escolar
tiene marcados como objetivos al final de cada etapa.
• Una pérdida de acreditación que certifique la adquisición de
los conocimientos y las habilidades necesarias para integrarse
de manera satisfactoria en la vida social y laboral.
• Un desajuste entre el proceso de enseñanza impartido por el
sistema escolar en general, y por las docentes en particular, y
el aprendizaje real del alumnado en términos de comprensión
e integración de nuevos aprendizajes.
• La incapacidad de la escuela para proporcionar al alumnado el
grado de madurez adecuado que puede necesitar para enfren-
tarse a la vida.
• La estrecha relación con factores de desigualdad social donde
la probabilidad de acceso al éxito escolar es seis veces mayor
entre el alumnado procedente de familias de clase media que en
el procedente de clases trabajadoras (Shavit y Blossfeld, 1993;
Fernández Enguita, Mena y Riviera, 2010).
La utilización del concepto de fracaso escolar ha sido recurrente

cada vez que se han planteado reformas y cambios en los siste-
mas educativos. Presentado de forma ambigua, se le han asignado
significados y visiones diversas, siendo interpretado muchas ve-
ces en base a intereses ideológicos más preocupados por sus pro-
pias políticas que por la resolución del problema (Bonal, 2003).
Se fracasa respecto a un currículo determinado y una normativa
académica vigente, pero no necesariamente respecto a otros ám-
41
bitos de la vida, aunque los condicione e influya (Castillo, 2005;

Bretones, 2009).
Seguir entendiendo el fracaso escolar como rendimiento insufi-
ciente del alumnado conduce a un callejón sin salida, entre otras
cosas porque la concepción del rendimiento escolar en términos
de éxito y fracaso es una visión dicotómica que empobrece la reali-
dad del aprendizaje. Mientras la comunidad educativa no entienda
que si el sistema desprofesionaliza al docente, culpabiliza al alum-
nado, y deslegitima la escuela, se está reforzando el escalonamien-
to social con base en los méritos escolares, generando un caldo
de cultivo para el conformismo y la exclusión social (Navarrete,
2007).
Pero, ¿bastan medidas de tipo escolar para superarlo? ¿No ha-
bría que plantearse otras cuestiones de fondo relacionadas con la
acción educadora y sus condicionantes? ¿Son suficientes los re-
cursos humanos, funcionales y materiales que la escuela tiene para
conseguir sus metas? ¿Qué aportaciones puede hacer la educación
social al sistema educativo escolar? ¿Cuáles serían las funciones
de las ES?
En este sentido, no podemos obviar que absentismo, abandono
y fracaso escolar son problemáticas a las que las ES han intentado
dar respuesta y minimizar sus efectos desde contextos externos
a la escuela. Lo han hecho asumiendo tareas de seguimiento y
apoyo al alumnado en los centros educativos, de prevención, de
compensación, de coordinación con el profesorado, trabajadoras
sociales y otras profesionales del trabajo social, etc. Se han impli-
cado en los procesos de orientación familiar en relación con los
centros educativos, desde los equipos de atención social básica de
cada territorio. Con el paso del tiempo, este tipo de tareas se han
ido extendiendo, sistematizando, consolidando, y hoy encontra-
mos múltiples programas y proyectos que, tanto desde el ámbi-
42
to local como desde los propios centros educativos, tienen como

objetivo tratar las situaciones de absentismo y abandono escolar.
Las ES que (desde hace pocos años) se están incorporando a
los centros educativos, vienen en gran medida a reforzar las polí-
ticas sociales instauradas.
2.4. Los problemas de convivencia

Las dificultades de convivencia en la escuela se configuran cla-
ramente como un tema que crea alarma social, y es causa de des-
gaste notorio tanto entre docentes como entre el alumnado.
Estas dificultades no se configuran como un conjunto de com-
portamientos y situaciones homogéneas, sino que son interpreta-
das en cada centro con criterios distintos. Esta realidad obedece,
principalmente, a dos razones: el mayor o menor grado de con-
flictividad que ofrece el conjunto del alumnado dentro de cada
centro escolar y la exigencia normativa que el claustro de profe-
sores y el equipo directivo tiene interiorizada como necesaria y
coherente.
Las investigaciones realizadas en torno a las características del
alumnado que comportan problemas de conducta y de violencia
no son del todo concluyentes. Algunas de ellas apuntan al proble-
ma de la desmotivación como causa de la conflictividad escolar
(Ortega y Del Rey, 2007; Arroyo, 2007); otras, al bajo rendimiento
escolar (Serrano e Iborra, 2005); otras también apuntan a la difi-
cultad del alumnado para sentirse aceptado y reconocido por la
escuela y por el sistema social en el que se incluye (Díez-Aguado,
1998).
Algunos autores consideran que el acercamiento al problema
debe realizarse desde una perspectiva sistémica (Viñas Cirera y
43
Doménech, 2001), y no solo desde un análisis de responsabilidad

individual o personal. Los problemas de convivencia son interpre-
tados como parte del enfrentamiento cotidiano de intereses que
se puede dar en cualquier organización social. Para valorarla haría
falta buscar motivaciones complejas y nunca simplificar. Esto es,
un acercamiento desde diferentes niveles: el individual, el familiar,
desde el clima de clase, de la comunidad y desde la misma estruc-
tura social (Martínez García, 2009).
Las aulas actuales no dejan de ser escenarios donde se repre-
senta una obra en permanente cambio, y que requiere un continuo
rediseño de los roles de sus protagonistas. En la gestión del aula
es cada vez más importante la introducción y el fortalecimiento
de competencias socioemocionales, imprescindibles para asegurar
los objetivos académicos.
3. Educación social y escuela

La educación social es una profesión que se ha ido concretando
y definiendo en los últimos 40 años con el fin de dar respuesta
a las necesidades socioeducativas de los individuos y los grupos
sociales. En este proceso se consolidan acciones y profesionales
que trabajan en contextos diversos, con personas y colectivos muy
diferentes, con la finalidad de promover el cambio social desde lo
educativo (Amador, Esteban, Cárdenas y Terrón, 2014).
La educación social es aquella acción sistemática y fundamen-
tada, de soporte, mediación y transferencia que favorece especí-
ficamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de
toda la vida. Promueve su autonomía, integración y participación
crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural
44
que le envuelve. Para ello tiene en cuenta, por un lado, los recur-
sos personales, tanto los de profesionales como los de los sujetos
y, por el otro, los recursos socioculturales necesarios del entorno
con el objetivo de crear nuevas alternativas.
La educación social es, pues, una práctica, y en relación con
ella, una tarea profesional con un marcado carácter social y edu-
cativo (Sáez y García Molina, 2006), sostenida sobre acciones me-
diadoras y de transmisión cultural en las que la praxis se articu-
la necesariamente alrededor de principios y criterios políticos, y
fundamentalmente éticos.
Si atendemos a la definición propuesta por la Asociación Es-
tatal de Educación Social4 es una profesión de carácter pedagó-
gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras
y formativas, que son ámbito de competencia profesional de las
ES. Desde esta clave inicial y tomando el derecho de la ciudada-
nía como justificación principal, su actividad busca dos objetivos
principales: la incorporación del sujeto de la educación a la diver-
sidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la so-
ciabilidad y la circulación social; y la promoción cultural y social,
entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisición de
bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, labora-
les, de ocio y participación social.
La estrecha relación de la educación social con la práctica edu-
cativa y la intervención propiamente dicha, además de su reciente
trayectoria, son motivo para que algunos autores puntualicen más,
4. Propuesta y definición que la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) asumió

inicialmente en su asamblea del 28 de febrero de 2004 en Toledo, y que tiene su origen en
el grupo de trabajo coordinado por la Asociación Profesional de Educadores Sociales de
Castilla-La Mancha (APESCAM). Además del consenso pretende constituirse como punto
de partida, y ser un nuevo eslabón en la construcción de la profesión, orientando sobre la
esencia de su actuación (http://www.eduso.net/red/definicion.htm)
45
utilizando tres perspectivas diferentes para su conceptualización

(Sáez, 2005; Sáez y García Molina, 2006). Así, es a la vez:
1) Un tipo de práctica educativa social, vinculada a múltiples ám-

bitos de trabajo que abarcan esencialmente los asuntos relacio-
nados con la pobreza, la marginación y las situaciones de aban-
dono y miseria social de la infancia (Santolaria, 1997). Ámbi-
tos que tradicionalmente se han agrupado en tres: la educación
especializada, la educación de adultos y la animación sociocul-
tural. De su integración nace la educación social propiamente
dicha.
2) Una profesión emergente que debe hacer creíble y necesaria
una particular jurisdicción (vinculada a unas competencias de-
terminadas o a un saber hacer específico), y a unos ámbitos de
trabajo (los espacios de intervención propiamente dichos para
desarrollarlo). En el proceso de construcción profesional han
sido definitivas las asociaciones de educadores y educadoras
sociales, y que han culminado con la creación de los diferen-
tes colegios profesionales y la Asociación Estatal de Educación
Social (ASEDES).
3) Una titulación de grado universitario que justifica el diseño de
unos planes de estudio para preparar a los futuros profesiona-
les, y que los acredita para llevar a cabo una tarea específica,
monopolizada por su colectivo. Una formación de una elevada
connotación ética, que posibilite llevar a cabo la intervención
con cierto nivel de congruencia y credibilidad, acorde con las
competencias adquiridas y las destrezas demandadas por la so-
ciedad a la que prestan sus servicios.
Otros autores (Petrus, 2004) afirman que la conceptualización

de la educación social habría que situarla en función de factores
46
diversos como el contexto social, la concepción política, las for-

mas de cultura predominantes, la situación económica y la reali-
dad educativa del momento. Lo justifican desde la premisa que el
advenimiento de la educación social está íntimamente ligado a los
cambios estructurales del sistema social y al fortalecimiento del
Estado del bienestar y de las políticas democráticas y equitativas.
Nos enfrentamos, entonces, a un concepto cambiante, relati-
vo y que necesita en su construcción de una continua mirada, de
una profunda diagnosis social para comprender las necesidades.
Desde ella se definirán los nuevos campos de actuación de la dis-
ciplina, susceptibles de generar demandas y nuevos compromisos
educativos.
Aportaciones más recientes (Amador, Esteban, Cárdenas y Te-
rrón, 2014) sitúan la educación social como una acción sistemá-
tica y fundamentada, de soporte, mediación y transferencia que
favorece específicamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto
a lo largo de toda la vida, promoviendo su autonomía, integración
y participación crítica, constructiva y transformadora en el marco
sociocultural que le envuelve, contando en primer lugar con los
propios recursos personales, tanto de la ES como del sujeto, y en
segundo lugar movilizando todos los recursos socioculturales ne-
cesarios del entorno o creando, al fin, nuevas alternativas.
En definitiva, tanto la educación social como las tipologías de
profesionales que genera, resultan conceptos complejos tanto por
su novedad como por el hecho de que se construyan, concreten y
expliciten a partir y en respuesta a las nuevas necesidades socio-
educativas. Su finalidad última es el desarrollo y la intervención
socioeducativa (en un sentido amplio), no vinculada ni a etapas ni
a tempos, dependiente de necesidades y sinergias sociales, y muy
atenta al entorno en el que trabaja.
47
Unas reflexiones que nos permiten plantear algunas líneas in-

terpretativas a tener en cuenta en el momento de conceptualizar
la educación social como profesión:
1) Su carácter eminentemente técnico (que no tecnocrático) y

aplicado, ubicado en el marco de una actividad profesional, de
carácter plural, variado y complejo por la multiplicidad de con-
textos de actuación.
2) La estrecha vinculación entre educación social y realidad so-
cial, especialmente relacionado con las necesidades y las nue-
vas problemáticas de la ciudadanía y de la comunidad.
3) La interpretación integral, holística y globalizadora de la edu-
cación como un proceso de crecimiento y formación, en clave
personal y comunitaria, a partir de la promoción cultural y la
socialización.
4) El horizonte de transformación de la realidad social en aras de
una sociedad más equitativa y justa y la salvaguarda y la pro-
moción de los derechos de la ciudadanía y la consolidación del
Estado del bienestar y las libertades.
5) La capacidad de diagnóstico y conocimiento de las nuevas cir-
cunstancias sociales, desarrollando metodologías creativas pa-
ra los procesos plurales de intervención.
6) El proceso de construcción como disciplina que se desarrolla a
partir de la práctica profesional, un ejercicio de la profesión que
sigue en proceso de abertura a nuevos contextos de actuación
y a nuevas realidades sociales y personales.
¿Y a dónde nos conducen estas afirmaciones? En primer lugar,

al hecho de plantear que la educación social es también educación
escolar, al menos si la entendemos como una escuela extensa e
intensa tanto en su recorrido como en sus contenidos. Y lo pue-
48
de ser en el momento en que es transmisora de conocimientos

culturales o de una cultura amplia a través de la cual el sujeto dis-
pondrá de instrumentos que le ayuden en su socialización, en su
crecimiento personal, en la toma de decisiones sociales o éticas.
Las docentes tratan de transmitir contenidos de lengua, mate-
máticas, tecnología, arte, cultura, etc., con la intención de produ-
cir efectos de socialización (integración, adaptación...) en el alum-
nado (Núñez, 2005). Por su parte, este proceso retiene e integra
los contenidos recibidos. En esta relación las ES profundizan la
función y el cometido de las docentes, interpretando el contexto,
promocionando la cultura, ofreciendo otros espacios donde tam-
bién hacer operativos y concretar los contenidos del currículo.
En segundo lugar, a la dificultad de establecer y concretar los
límites entre la mal llamada formalidad educativa y la no formali-
dad. Una diferenciación entre educación formal y no formal ba-
sada muchas veces en criterios arbitrarios que no contemplan el
hecho educativo como un proceso global, integral y continuado.
Criterios metodológicos que consideran la educación no formal
como la que se realiza fuera del marco institucional, la que está
fuera de los procedimientos considerados convencionalmente es-
colares (aula, etapa educativa y currículo). Criterios estructurales
que solo tienen en cuenta la pertenencia o no de una u otra al sis-
tema educativo reglado, caracterizado por una estructura educati-
va jerarquizada que se orienta a la provisión de títulos académicos
(García Aretio, 1992: 11-12).
Finalmente, a subrayar el encuentro: la ciencia pedagógica si-
gue siendo en ambos casos, tanto para docentes como para ES, el
referente teórico clave que orienta las metas y los retos, ofrecién-
doles pautas, criterios e instrumentos para realizarlo.
49
3.1. El sentido de la educación social en la

escuela
La educación social y la escuela no han mantenido tradicional-
mente demasiadas relaciones. En parte porque se han reconocido
como realidades complementarias que intervienen en contextos
diferenciados y disponen de metodologías propias y específicas.
En parte porque se les han asignado espacios educativos diferen-
tes, con destinatarias y contenidos en el mejor de los casos inde-
pendientes entre sí, cuando no opuestos o no complementarios.
La escuela se ocupa, principalmente, del aprendizaje de un cu-
rrículo más o menos establecido y cerrado, en un espacio físico
de carácter formativo, estructurado (según objetivos didácticos,
duración o soporte) y que otorga una certificación al final de un
período de tiempo.
La educación social, en cambio, atiende a otros aprendizajes:
aparentemente sin estructura ni currículo, especializados, perso-
nalistas, flexibles y adaptados al contexto social donde implemen-
ta su actividad.
Este dualismo interpretativo ha tenido como resultado una dis-
tinción excesivamente esquemática de la realidad que concibe los
dos contextos como subsistemas encontrados, en algunos casos
complementarios, pero en otros incluso en sostenida oposición.
Por esta razón, algunos autores proponen usar la doble distinción
formal y no formal como un recurso de utilidad clasificatoria (Car-
dareli y Waldman, 2009). Otros hablan de la necesidad de romper
el muro que se ha levantado con cierta complacencia entre los
entornos formales e informales de desarrollo, y empezar a expe-
rimentar modos flexibles de trabajo conjunto (Álvarez, 1999: 74).
Pero en la práctica, existen suficientes razones para interpre-
tarlos como uno solo: el educativo, donde el creciente proceso de
50
complejidad social hace imposible que ninguna institución ni pro-

fesión pueda asumirlo en todas sus dimensiones de manera exclu-
siva. Así, la superación del dualismo conceptual, unida al análisis
de las diferencias y las semejanzas entre educación formal y no
formal, posibilita un nuevo acercamiento colaborativo, que per-
mite encontrar y definir espacios de encuentro.
Esta nueva perspectiva toma especial relevancia si tenemos en
cuenta algunos cambios recientes. En primer lugar, se ha produ-
cido una creciente interacción entre los procesos de formación
escolar y la formación no escolar, que ha conducido a la necesa-
ria complementariedad entre las propuestas (Longas, 2000). En
segundo lugar, las ES se han dejado de identificar como profe-
sionales de la educación no formal por excelencia, para convertir-
se en dinamizadoras de una intervención educativa más global e
indivisible. Comprometidas con las dos instituciones en las que
los más jóvenes pasan el tiempo: la escuela y la familia, además de
los múltiples contextos que de ellas se derivan y que definen su
cotidianidad (Candado, Caride y Cid, 2007).
Ortega y Sánchez (2011) resaltan la oportunidad que repre-
sentan para la escuela las estrategias de trabajo especializado y de
atención a la inclusión que asume la educación social. Para estos
autores no existe contraposición entre la educación social enten-
dida como transmisión de cultura y contenidos, y la socialización
e integración de los individuos en la sociedad de su época. Conci-
ben que lo primero sea una parte o estrategia de lo segundo y que
no exista ninguna oposición entre ambas opciones. Previenen, al
respecto, del problema generado por el proceso de especialización
que ha asumido la escuela en la difusión del conocimiento, otor-
gándose de manera exclusiva el papel de agente cultural por exce-
lencia. Esta opción se ha impuesto al resto de las posibles funcio-
nes, fines y tareas, relativos a la socialización, el desarrollo de la
51
personalidad o la identidad de los sujetos hasta el punto de anu-

lar la identidad de los sujetos. Es por ello que se abre un amplio
campo donde la educación social adquiere pleno sentido.
Para otros autores el sentido de las ES en la escuela radica en el
nuevo rol, características y funciones que asume la educación en
nuestros días, fruto de la complejidad social (Caballo y Gradaílle,
2008).
De esta manera, la incorporación de las ES a los centros edu-
cativos puede ser una respuesta acertada, dada la complejidad de
la sociedad actual, siempre que se prime la capacidad de movili-
zación frente a las estructuras organizativas estáticas que impiden
el cambio natural y necesario de los sistemas (Sánchez Martínez,
2008).
Una incorporación justificada, pero no exenta de cuestiones de
forma (de qué manera lo hacemos) y de fondo (qué contenidos
y funciones le asignamos). Las posibilidades son muchas, y las
educadoras pocas. No se trata de sustituir a nadie, tampoco de
complementarlo. Nos referimos a un cambio más significativo.
3.2. Las aportaciones de la educación social al

marco escolar
Como hemos visto, educación social y escuela pueden com-
partir espacios de relación. Y es que cuando hablamos de espa-
cio educativo no solo nos referimos al medio físico sino especial-
mente a las diversas interacciones que se producen en él. Dentro
del marco escolar podemos mencionar la organización con los
elementos de su estructura, la disposición de los espacios, la nor-
mativa y sus consecuencias, las interacciones entre las personas
así como los roles que generan, las actividades que se realizan, o
52
la composición de los distintos grupos que conforman la trama

institucional.
El espacio y el ambiente son parte sustancial del proceso de
enseñanza-aprendizaje, no solamente como lugares donde se rea-
liza la intervención educativa, sino también como partes constitu-
tivas del mismo. Por eso el concepto espacio educativo nos sirve
para entender mejor la compleja realidad del proceso educativo, y
aporta elementos para intervenir más adecuadamente en contex-
tos diferentes.
Los espacios educativos en el contexto de la escuela, antes cen-
trados esencialmente en el aula, se han multiplicado y diversifica-
do, no solo por lo que se refiere a los lugares y a las actividades,
sino también a la presencia de nuevos actores educativos. Así, po-
dríamos destacar:
• El ámbito de las TIC y las redes informáticas de información

y conocimiento.
• La incorporación, dentro del currículo ordinario, de las meto-
dologías de análisis de la realidad y valoración crítica del en-
torno socioeconómico y de los sucesos cotidianos que lo con-
figuran.
• El nuevo escenario multicultural, donde es necesario estable-
cer puentes interculturales que refuercen la cohesión social y
el reconocimiento de la diferencia.
• Las actividades extraescolares vinculadas a ejes tan plurales co-
mo el deporte, la música, la socialización o el refuerzo de las
competencias.
• La creciente integración de actividades de observación, descu-
brimiento y experiencia, en el currículo escolar (excursiones,
visitas culturales, actividades de convivencia...).
53
• La revalorización de los espacios informales de la escuela (pa-

tios, biblioteca, campos deportivos, pasillos...) como espacios
educativos donde no solo se pueden desarrollar actividades,
sino que pueden ser objeto de proyectos propios.
• La preocupación por aumentar la presencia del contexto social
más próximo (barrio y ciudad o pueblo) en el marco de las
actividades escolares, incorporando algunos de sus elementos
más característicos (folklore, celebraciones, centros de interés,
historia, tradición...).
• El aumento tanto de la sensibilidad como de los organismos
para asegurar la participación de las familias, del alumnado y de
otras agentes educativas y sociales del territorio, en el ámbito
de lo escolar.
• La activación de campañas específicas para la convivencia, la
igualdad y la promoción de los valores democráticos y de res-
peto, centrados en una ética de los derechos humanos, y preo-
cupadas por salvaguardar y fortalecer los instrumentos y los
espacios de convivencia entre los diversos componentes de la
comunidad escolar.
No cabe duda de que las ES pueden tener un papel privilegiado

a la hora de actuar con los equipos docentes de los centros esco-
lares en el desarrollo y la promoción de espacios educativos que
superan los estrechos límites de las aulas. La pluralidad de espacios
educativos que plantea la escuela es un abanico de posibilidades
para la intervención de las ES, y constituye un primer ámbito de
reflexión y diseño conjunto, abierto tanto a la creatividad como a
la concreción de un marco educativo más general y compartido.
Por eso, la intervención de la educación social en el marco es-
colar no se debería limitar a la asistencia económica o personal,
al acompañamiento afectivo y al control social de personas y de
54
colectivos en dificultad o vulnerabilidad social. Las posibilidades

que genera van más allá de acuerdo con los objetivos que com-
parte con la escuela.
Nuevos retos sociales, no solo en el ámbito del conocimiento,
sino también en el desarrollo de las competencias, que justifican
la implicación de la educación social. Un proceso que transforma
a las ES en pasadoras de cultura, mediadoras entre las exigencias
del espacio social y las personas que habitan en él, agentes que
propician el conocimiento de saberes, herramientas y recorridos
que toda persona necesita para vivir en esta sociedad global y local
(García Molina y Blázquez, 2006: 44). Acompañando, orientando
y enseñando al alumnado a utilizar, disfrutar y hacer suyos los
bienes culturales y los recursos que posibilita el marco social.
En definitiva, se trata de incorporar a profesionales que posibi-
liten junto al resto una escuela con capacidad de vivenciar y cons-
truir de un modo mucho más significativo el aprendizaje social,
permitiendo al alumnado concretar en realidades los deseos de
ser, hacer y saber vivir como ciudadanas y ciudadanos. Una opor-
tunidad para que la escuela resignifique su papel seductor, convir-
tiéndose en un espacio educativo compartido, de personas de y
con derechos, comprometidas con su crecimiento personal y co-
munitario. Una comunidad donde cada uno de sus componentes
aporte de manera cooperativa, compartida y responsable aquellos
elementos de que disponga para la transformación y la mejora de
la sociedad y el mundo en que vivimos.
55
© Editorial UOC Capítulo II. Principales ámbitos de intervención de...
Capítulo II
Principales ámbitos de intervención de las ES
en el marco escolar
Este capítulo está centrado en identificar y describir algunos de

los potenciales ámbitos5 de las ES en la escuela. Deteniéndonos
en ellos no negamos la existencia de otros. Lo cierto es que hemos
hecho una clara apuesta por los recursos derivados y especializa-
dos en la atención a la diversidad.
Una decisión que puede desconcertar al lector, dado que se
distancia de una visión más holística e integrada de las ES en la
escuela, rehuyendo la revisión y la propuesta de ámbitos más cen-
trados en los procesos educativos y de aprendizaje más generales,
así como en la gestión y dinamización de los ambientes escolares.
Una elección que, sin embargo, no es arbitraria. Y no lo es por
varias razones. La primera es la dificultad (si no imposibilidad)
de tratar todos los potenciales ámbitos de trabajo de las ES en la
escuela con cierta profundidad y coherencia, dado su número y
dispersión. La segunda es consecuencia del papel específico que
a nivel institucional tienen asignadas las ES en algunos recursos
muy especializados, como por ejemplo las unidades de apoyo a la
educación especial o las unidades de escolarización compartida.
Y la tercera, y última, responde a la importancia que otorgan las
5. Utilizamos conscientemente el concepto de ámbito, a pesar de la peligrosa generalización

que implica, y de sus posibles contradicciones. Quizás lo más correcto sería referirnos a
personas, necesidades y situaciones particulares. Por desgracia el recurso a la categorización
se corresponde muchas veces con un imperativo del discurso teórico, aunque corra el riesgo
de simplificar las cosas y generalizar los planteamientos. En este sentido asumimos desde
el principio los posibles errores de cálculo y de discurso.
57
escuelas a sus urgencias y necesidades. Unas dificultades que en

los ámbitos que expondremos a continuación se manifiestan de
manera perceptible.
Todo ello explica por qué el objetivo de este capítulo es reflejar
y hacer patentes las nuevas formas de trabajo aportadas por las
ES, y no definir nuevos espacios de intervención en la escuela.
Esto es, visibilizar aquellas estrategias y metodologías que pueden
revolucionar primero, y transformar después, algunas perspectivas
excesivamente academicistas e ignorantes de los procesos y de las
situaciones sociales en que están inmersos los centros escolares.
Nuevas formas de trabajo que se traducen en proyectos tan
diversos como la educación para la salud, el seguimiento del ab-
sentismo, el apoyo al alumnado, la promoción de las competencias
sociales, o la dinamización de las actividades extraescolares. Pro-
yectos que siempre se plantean desde una perspectiva comunitaria
y transversal.
1. Recursos para afrontar el fracaso escolar

Como hemos expuesto en el capítulo anterior, a la escuela le
resulta cada vez más difícil hacer partícipes a determinados co-
lectivos de sus aulas y seguir desempeñando su labor formativa.
Los sistemas educativos tienden a priorizar la perspectiva sisté-
mica (formación), alejándose de los intereses de los sujetos y de
aquellos aprendizajes relevantes que mejor responden a las de-
mandas de un mercado laboral en continua transformación. Ello
implica arbitrar medidas compensatorias (sociales), con el fin de
afrontar los problemas y las dificultades con que se encuentran
las y los jóvenes que fracasan en el sistema educativo formal (Pé-
58
rez Serrano, 2008). También la aceptación de formas y configura-

ciones diversas, ofertadas desde una educación más flexible, que
faciliten la adquisición de nuevas competencias, relacionando de
manera más estrecha sistema educativo y mercado laboral.
Tras la etiqueta de fracaso y abandono escolar se esconden nume-
rosos problemas personales y sociales de los que la escuela muchas
veces no es consciente o simplemente no puede tomar en cuen-
ta, por las exigencias derivadas de sus objetivos académicos. Con-
templar los factores que generan las manifestaciones más proble-
máticas de sus alumnos y alumnas exigiría otro tipo de compro-
miso educativo, así como nuevos recursos capaces de incidir en
los aspectos que condicionan las conductas del alumnado, caldo
de cultivo para el abandono y el fracaso escolar (Vega, 2013: 2). Y es
precisamente esta una de las principales quejas que el profesora-
do plantea frente a problemas que ni la familia ni la sociedad son
capaces de atender. ¿Hasta dónde puede llegar el sistema escolar
para afrontar y resolver estas problemáticas sociales de fondo?
La implantación de la obligatoriedad de la escolarización has-
ta los 16 años (como medida para garantizar la igualdad de opor-
tunidades), con el consiguiente retraso en el acceso del alumna-
do a la formación laboral (y su visibilización en los centros), jun-
to a la llegada a la secundaria de alumnado con dos años menos
(12 años), comportó para muchos centros educativos tener que
afrontar nuevas necesidades de convivencia.
La filosofía constructivista de la reforma educativa, los crite-
rios de la escuela inclusiva y de tratamiento plural de la diversi-
dad, chocaron en muchos centros con la realidad de un alumnado
que no valoraba (o no podía) la nueva oportunidad de enseñanza
obligatoria. También, todo hay que decirlo, con la poca formación
ofrecida a las docentes para realizar una aplicación coherente y
con medios de sus principios.
59
Progresivamente se fueron implementando recursos específi-

cos en algunos centros para afrontar las nuevas necesidades, en
muchos casos acuciantes y que impedían incluso el desarrollo or-
dinario de la docencia en las aulas. Estas iniciativas, gestadas en
este contexto, se convirtieron en proyectos de diferente índole
con el objetivo de mejorar algunos aspectos básicos para que el
funcionamiento de las aulas fuera posible. La mayoría de las veces
fueron fruto de la buena voluntad de algunas profesionales, las
más inquietas y sensibles. En otras fueron los Departamentos de
Orientación y las Comisiones de Atención a la Diversidad los que
lideraron su diseño y su puesta en marcha.
Amparados por el paraguas de la diversidad, algunos de estos
proyectos rayaron en la vulneración de los principios inclusivos
que intentaban salvar. Una situación que se produjo por su natu-
raleza segregadora, que aislaba en grupos especializados al alum-
nado con determinadas necesidades, al tiempo que les ofrecía un
currículo y unas actividades paralelas.
Al margen de las urgencias, lo cierto es que la realidad mostra-
ba la necesidad de contar con una escuela comprensiva, capaz de
afrontar la diversidad de alumnado presente en sus aulas. Una di-
versidad que se traducía en la necesidad de considerar las distintas
capacidades, motivaciones e intereses que poseía el alumnado, y
que suponían proporcionar una formación que potenciara el prin-
cipio de igualdad de oportunidades. Esto es, partir de las peculia-
ridades del alumnado, para con un talante comprensivo ofrecer la
ayuda pedagógica y ajustar la acción formativa a la individualidad
de cada uno.
La respuesta de una escuela comprensiva a la diversidad con-
lleva una serie de medidas de respuesta específicas: un currículo
abierto y flexible, con un elevado grado de optatividad, las adap-
taciones curriculares y la introducción de programas de diversi-
60
ficación curricular o de garantía social. En este nuevo contexto

se amparan los recursos que a continuación describiremos. Unas
propuestas integradas y aceptadas hoy, con más o menos convic-
ción, contradicción, acierto y sentimiento de culpa, por parte de
muchas docentes, equipos directivos y responsables de políticas
educativas. Son parte reconocida de la organización académica y
curricular de los centros, y por ende tienen personalidad y prota-
gonismo propio en el mapa escolar y en el sistema educativo.
Su categorización y generalización es difícil, dado que cada au-
tonomía ha optado por fórmulas y tipologías diferentes. Lo cier-
to es que las similitudes y los planteamientos que los rigen son
muy parecidos. Cambian las denominaciones pero se mantiene en
esencia la metodología y el planteamiento organizativo y curricu-
lar.
No es objeto de este libro desarrollarlas todas. Tampoco pre-
tendemos entrar con detenimiento en la descripción de los pro-
gramas educativos más especializados dirigidos a una minoría del
alumnado que mantienen necesidades relacionadas con la diversi-
dad funcional o los trastornos de conducta. Por eso nos centrare-
mos en recursos más generales, que se ofrecen a alumnas y alum-
nos (con situaciones personales diferentes) con un mismo deno-
minador común: las dificultades de participación escolar.
Como no es posible describirlos todos, vamos a explicitar, a
modo de ejemplo, cuatro de ellos. Son recursos implementados
en Cataluña, y que mantienen similitudes muy importantes con
los implementados en otras autonomías. Están reconocidos por
decretos específicos y con cierta trayectoria y madurez. También
son espacios que contienen muchas potencialidades para la acción
de las ES: las aulas abiertas, las unidades de escolarización com-
partida, los proyectos singulares y las unidades de apoyo a la edu-
cación especial.
61
1.1. Las aulas abiertas

Las aulas abiertas (anteriormente llamadas Unidades de Adap-
tación Curricular, UAC) aparecen con el fin de dar respuesta a un
alumnado que necesita recursos, estrategias metodológicas y or-
ganizativas diferenciadas del aula ordinaria por su elevado nivel de
fracaso escolar, y muy especialmente por las continuas dificultades
de convivencia que acarrea.
Las aulas abiertas6 se configuran como entornos escolares
abiertos (en teoría no generan segregaciones definitivas del aula
de referencia) para alumnado de segundo ciclo de la ESO. Traba-
jan desde una perspectiva global, con actividades más prácticas y
funcionales, buscando mejorar la motivación. Sus objetivos prin-
cipales giran en torno al desarrollo de las competencias básicas, el
establecimiento de relaciones personales positivas entre el alum-
nado, la identificación con el centro escolar, el desarrollo de ha-
bilidades sociales y la consolidación de los aprendizajes básicos.
En todos los casos, el alumnado de las aulas abiertas debería com-
partir más de una tercera parte del horario escolar con el grupo
clase ordinario.
Las aulas abiertas se caracterizan por una metodología centrada
7
en :
1) La formación básica: con la incorporación de las TIC como

herramienta de trabajo en las diferentes áreas que configuran
6. La Resolución de 1 de julio de 2005, que da instrucciones para la organización y el fun-

cionamiento de los centros docentes públicos de educación secundaria de Cataluña para el
curso 2005-2006, concreta en el punto 3 la atención a la diversidad, donde se mencionan
en el apartado 3.2.2.1 las instrucciones relativas a las aulas abiertas.
7. Resolución de 1 de julio de 2005, que ofrece instrucciones para la organización y el
funcionamiento de los centros docentes públicos de educación secundaria de Cataluña para
el curso 2005-2006.
62
el currículo. Se pretende fomentar en el alumnado una mayor

atención hacia los contenidos y una motivación que facilite el
aprendizaje.
2) La formación práctica: con el desarrollo de actividades mani-
pulativas relacionadas con la tecnología y la futura inserción
sociolaboral.
3) La diversificación, tanto en las estrategias, las actividades de
aprendizaje, como en los materiales de apoyo, teniendo como
referente la significatividad de las tareas y la motivación del
alumnado.
4) El trabajo de las áreas por proyectos coherentes desde una
perspectiva globalizadora, interdisciplinaria y de síntesis.
5) El seguimiento personal y el desarrollo de metodologías de re-
fuerzo del grupo.
Estos entornos o programas de diversificación curricular se

plantean como aulas abiertas. Para su organización se priorizan
los siguientes criterios8:
• La realización de actividades en el aula específica con el grupo

clase ordinario.
• La organización globalizada de los aprendizajes básicos y fun-
damentales de diversas materias con una metodología más
práctica y actividades más funcionales y manipuladoras.
• La presencia de un número reducido de profesores en su equi-
po docente, de manera que un mismo docente imparta conte-
nidos de más de una materia, y si es posible de manera inter-
disciplinaria.
8. Extraído de las Instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros

para el curso 2007-2008. Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
63
• La introducción y utilización de las TIC como herramienta de

aprendizaje de las materias.
• El fomento del trabajo cooperativo.
• El refuerzo de la atención personalizada para potenciar la au-
toestima y proporcionar orientación escolar y laboral.
• La diversificación de estrategias y actividades de aprendizaje
para la adquisición de un mismo contenido y la diversificación
de contenidos para un mismo objetivo: explicaciones, trabajos
prácticos, búsqueda de información, proyectos individuales y
de grupo...
• La diversificación de materiales y soportes: documentos escri-
tos, audiovisuales, informáticos.
• La combinación del trabajo individual para atender necesida-
des individualizadas con trabajo en equipo para potenciar há-
bitos de socialización.
• El seguimiento sistemático de la actividad del alumno o la
alumna y la valoración personalizada del desarrollo de esta ac-
tividad.
• La diversificación de las actividades e instrumentos de evalua-
ción: ejercicios autocorrectivos, corrección individual, correc-
ción colectiva...
• Se proponen los siguientes objetivos para este tipo de recurso
en la ESO:
• Desarrollar las competencias básicas: comprensión y expresión
oral y escrita, agilidad en el cálculo y en la resolución de pro-
blemas, conocimientos esenciales de los ámbitos social y cien-
tífico y autonomía en el trabajo escolar.
• Establecer relaciones personales positivas, procurando incre-
mentar el nivel de autoestima, la motivación por los aprendi-
zajes y las expectativas de futuro del alumnado.
64
• Sentir el centro como espacio propio y acogedor en el que tie-

nen un lugar, pueden hacer aportaciones y demostrar las pro-
pias habilidades de maneras diversas.
• Desarrollar habilidades para la inserción escolar, social y labo-
ral.
• Alcanzar los aprendizajes necesarios para obtener el graduado
en educación secundaria.
La participación en estas actividades se debe presentar al alum-

nado como una oportunidad para mejorar sus aprendizajes y al-
canzar las competencias básicas, y, por tanto, se requerirá el com-
promiso de aprovechar el recurso que se les ofrece. Por su carácter
abierto las alumnas y los alumnos deben poder participar, según
sus necesidades, en sus espacios o asignaturas, también en las del
aula ordinaria. Asimismo, pueden incorporarse a él en cualquier
momento del curso, y también en cualquier momento pueden re-
incorporarse al aula ordinaria.
La evaluación del alumnado que participa en el aula abierta se
hace en función de los criterios establecidos en la diversificación
curricular y dentro del marco de las sesiones que realice la junta
de evaluación del grupo ordinario. En este proceso valorativo tie-
ne mucha importancia el seguimiento individual de la actividad
de cada alumna y alumno, así como el registro de la evolución de
sus aprendizajes. Habrá que incidir especialmente en contenidos
de hábitos y valores, así como en la asistencia regular a clase, la
puntualidad, la corrección en el trato con los demás, la responsa-
bilidad, el orden, la constancia y la iniciativa.
Diversos estudios muestran cómo con la implementación de
estos espacios aumenta la autoestima, la motivación y la actitud
de las alumnas y los alumnos implicados. Estos estudios muestran
también una mejora en el ambiente de las aulas y un aumento
65
de la satisfacción entre el profesorado implicado. Un porcentaje

muy importante (más del 75 %) del alumnado que participa en
estos espacios consigue acreditar y continuar con su formación
(principalmente laboral) (Ferrer, 2005; Coma, 2005).
1.2. Las unidades de escolarización

compartida
Las unidades de escolarización compartida son recursos edu-
cativos excepcionales y tienen por objetivo garantizar la atención
educativa necesaria del alumnado de segundo ciclo de la ESO con
necesidades educativas especiales, dificultades derivadas de la po-
ca adaptación al medio escolar que justifican tanto su excepciona-
lidad como la necesidad de diseñar actividades específicas adap-
tadas9.
Para ello, el Departamento de Educación, a través de sus dele-
gaciones territoriales, promueve acuerdos con determinadas en-
tidades y corporaciones locales (con experiencia y especializadas
en la atención a jóvenes con dificultades de participación social),
para poder ofrecer estas actividades complementarias. La esco-
larización en este tipo de recurso está compartida con el centro
escolar, de quien continuará dependiendo el alumnado a efectos
académicos y administrativos.
Estos recursos se enmarcan, lógicamente, entre las medidas de
atención a la diversidad previstas para el alumnado con necesida-
des educativas especiales. En Cataluña se amparan en el Decreto
299/1997 de la Generalitat de Catalunya sobre atención educativa
al alumnado con necesidades educativas especiales (especialmente
9. Generalitat de Catalunya (2007): Mesures per atendre la diversitat a l’ESO. Departament

d’Ensenyament, pág. 9-10.
66
el punto 6.6). Desde el punto de vista educativo, se entiende que

las unidades de escolarización compartida son «propuestas edu-
cativas adaptadas y adaptables a la realidad y necesidades de unos
alumnos con dificultades actitudinales y de relación para el segui-
miento normalizado dentro de una aula formal, ya sea por falta
de disponibilidad o posibilidades del sistema formal ordinario».
Las UEC proporcionan un marco escolar a estas y estos ado-
lescentes basado en la personalización del currículo, en función de
sus capacidades y posibilidades personales. Se trata, en definitiva,
de un recurso «con posibilidades de flexibilización y adaptabili-
dad en las metodologías y los recursos, basado en la individualiza-
ción curricular y de intervención»10. Curricularmente, persiguen
los mismos objetivos que para el resto de alumnado.
Por eso el currículo de referencia para el alumnado que com-
parte escolaridad en las UEC será el correspondiente a la etapa de
educación obligatoria y al proyecto curricular del centro de pro-
cedencia. Un currículo que se concretará en el plan de actuación
que elabora la comisión de trabajo, la tutora del centro de ESO de
procedencia, el equipo de asesoramiento y orientación psicopeda-
gógica (EAP) y la persona responsable en la UEC del seguimiento
escolar y psicopedagógico en el momento de su derivación y con
una valoración trimestral. Solo para aquel alumnado que lo nece-
sita, la dirección del centro solicitará la modificación individual
del currículo, referida a cambios significativos en los contenidos y
objetivos de una o más áreas de la etapa o bien en la distribución
de créditos comunes y variables establecida con carácter general.
Desde el punto de vista social, las UEC son recursos de inclu-
sión social cuya prioridad principal es el retorno del alumnado
al centro de referencia. Ahora bien, normalmente las alumnas y
10. Projecte d’Execució UEC de Blanes, Fundació SER.GI, mayo de 2011.
67
los alumnos derivados acaban la ESO en la UEC. Atendiendo a

esta realidad, en muchas se ha priorizado el desarrollo de com-
petencias y habilidades laborales para una mayor probabilidad de
inserción laboral a partir de los 16 años. Por eso una parte im-
portante de las actividades se realizan en talleres adaptados para
el aprendizaje de alguna(s) profesión(es), que complementan el
trabajo sobre actitudes y competencias transversales. También se
implementan programas de orientación laboral/formativa, desa-
rrollados por miembros del mismo equipo educativo o por otras
profesionales con las que se trabaja en red: AODL, orientadoras
laborales, ES de los Servicios Básicos de Atención Social Prima-
ria, etc.
En este contexto, desde la UEC se pretende trabajar los si-
guientes objetivos:
• Conseguir los objetivos educativos propios de la etapa, con una

adaptación de metodologías y enfoques que permita asegurar
el aprendizaje de un mínimo de contenidos, acentuando una
complementariedad entre actividades prácticas y conceptuales
y basando el desarrollo curricular en los contenidos más signi-
ficativos para el grupo.
• Desarrollar integralmente la persona, mejorando el nivel de au-
toestima, aumentando la autonomía personal y la responsabi-
lidad de sus propios actos y haciendo descubrir y activando las
potencialidades personales que cada uno tiene.
• Capacitar a los jóvenes para vivir en la sociedad actual, traba-
jando las competencias relacionales, la resolución pacífica de
conflictos, la capacidad de consolidar vínculos afectivos sanos,
etc. También será importante dar a conocer los recursos y ser-
vicios sociales, educativos, culturales, deportivos, de ocio, etc.,
que se encuentran en el entorno social más próximo.
68
• Desarrollar los hábitos sociolaborales, especialmente con el

alumnado de 4.º de la ESO, que pasa por una orientación pro-
fesional/formativa personalizada, potenciar las competencias
transversales y las profesionales de acuerdo con su itinerario,
fomentar el conocimiento del ámbito laboral local y comarcal
(formación obligatoria, PCPI, escuelas talleres, casas de oficios,
etc.), empresas, oficinas de INEM/OTG, servicios de coloca-
ción, etc.) y enseñar las técnicas y herramientas para una mejor
inserción (currículo, entrevista, contratos, hábitos de seguridad
en el trabajo, etc.).
Para abordar estos planteamientos educativos y sociales, las

UEC tienen una ratio educadora/alumnado muy baja en compa-
ración con las aulas ordinarias (1/10, 1/5). Esta característica es
realmente importante para atender al alumnado desde sus necesi-
dades individuales y desarrollar un proceso personal en el marco
del grupo.
Para cada una de las alumnas y cada uno de los alumnos se
desarrolla un Proyecto Educativo Individual (PEI) donde se tie-
nen en cuenta tanto aspectos académicos como otros de sociali-
zación y comportamiento. También se contemplan los diversos
agentes educativos y sociales del alumnado (instituto, familia, re-
lación con el entorno, salud, participación en centros educativos
no escolares, relación familiar con los servicios sociales de la zo-
na, etc.) y, sobre todo, la participación del alumno en su proceso
educativo como protagonista y último responsable.
Las UEC se encuentran fuera del recinto escolar, en locales o
instalaciones habilitados a tal efecto, y aptos para el desarrollo de
las diferentes actividades planificadas por los equipos educativos.
Una parte importante de las asignaturas se desarrollan en estos
espacios; otras, sin embargo, se cursan (o deberían cursarse) en el
69
centro de referencia del alumnado, es decir, en el centro donde

está inscrito y de donde ha sido derivado. Se trata de una estrate-
gia para asegurar la «normalidad» pero también el seguimiento del
alumnado por el equipo docente responsable11. Y es que, aunque
estén derivados a una unidad de escolarización compartida, con-
tinúan dependiendo del instituto de origen a efectos académicos
y administrativos.
Las características propias de una UEC (recurso educativo con
metodologías sociales, ratios reducidas, etc.) permiten la puesta en
marcha de otras estrategias de actuación como el trabajo con las
familias y el trabajo en red. La relación con las familias es uno
de los pilares del proyecto de una UEC, no solo porque la acep-
tación de la familia debe preceder a la incorporación de una o un
adolescente al recurso, sino también porque a menudo las causas
de la incorporación en estas unidades están vinculadas a ellas: ya
sea por su mala relación con el sistema escolar o con el centro, ya
sea por sus dificultades de relación con las y los adolescentes. En
este sentido, algunas UEC establecen programas de vinculación
de la familia con el recurso, que pasan por tutorías, reuniones de
presentación, charlas formativas de interés (relaciones educativas,
adicciones, conductas disruptivas, trabajo juvenil...), etc. Los víncu-
los que se establecen con las familias permiten unificar criterios en
las actuaciones, tanto en el ámbito educativo como en el familiar,
lo que incide de forma más intensa en las y los adolescentes. Tam-
bién permiten una reflexión junto a las familias sobre los criterios
educativos para cada joven y en general para jóvenes adolescentes.
Por lo que se refiere al trabajo en red, se establece una relación
fluida con los institutos de secundaria de donde proceden, ya sea
para su incorporación y/o para su seguimiento (en el aula y fuera
11. Generalitat de Catalunya (2012): Document per a l’organització i el funcionament dels centres

públics d’educació secundària (curs 2011-2012). Departament d’Ensenyament, pág. 28.
70
de ella), como para coordinar, evaluar y acordar asignaturas com-

partidas, sanciones, etc. Este trabajo colaborativo se establece so-
bre todo con tutoras, jefaturas de estudios o psicopedagogas; en
contadas ocasiones se coordinan con las direcciones de los cen-
tros. También con los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógi-
co y, en algunas ocasiones, con las inspectoras de la zona.
Las características propias de una UEC (recurso educativo con
metodologías sociales, ratios reducidas, etc.) permiten la puesta en
marcha de otras estrategias de actuación como el trabajo con las
familias y el trabajo en red. La relación con las familias es uno
de los pilares del proyecto de una UEC, no solo porque la acep-
tación de la familia debe preceder a la incorporación de una o un
adolescente al recurso, sino también porque a menudo las causas
de la incorporación en estas unidades están vinculadas a ellas: ya
sea por su mala relación con el sistema escolar o con el centro, ya
sea por sus dificultades de relación con las y los adolescentes. En
este sentido, algunas UEC establecen programas de vinculación
de la familia con el recurso, que pasan por tutorías, reuniones de
presentación, charlas formativas de interés (relaciones educativas,
adicciones, conductas disruptivas, trabajo juvenil...), etc. Los víncu-
los que se establecen con las familias permiten unificar criterios en
las actuaciones, tanto en el ámbito educativo como en el familiar,
lo que incide de forma más intensa en las y los adolescentes. Tam-
bién permiten una reflexión junto a las familias sobre los criterios
educativos para cada joven y en general para jóvenes adolescentes.
Por lo que se refiere al trabajo en red, se establece una relación
fluida con los institutos de secundaria de donde proceden, ya sea
para su incorporación y/o para su seguimiento (en el aula y fuera
de ella), como para coordinar, evaluar y acordar asignaturas com-
partidas, sanciones, etc. Este trabajo colaborativo se establece so-
bre todo con tutores, jefes de estudios o psicopedagogos; en con-
71
tadas ocasiones se coordinan con las direcciones de los centros.

También con los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico y,
en algunas ocasiones, con los inspectores de la zona.
Fuera del marco escolar, destacan las coordinaciones con los
Equipos de Atención Básica, siempre que estos atiendan a la fa-
milia, así como con otros servicios de atención a la infancia, como
los de salud, protección, asociacionismo o salud mental. Para el
desarrollo de algunos programas en las UEC también se estable-
cen coordinaciones con profesionales de los centros de asistencia
primaria, con orientadores laborales, con dinamizadores cultura-
les, etc.
La administración autonómica conviene con la administración
local (ayuntamiento) o entidades sociales la realización de tales
recursos. Por eso habitualmente atienden a alumnado procedente
de distintos institutos (públicos, concertados y privados). Las ad-
ministraciones locales, a su vez, pueden externalizar la gestión a
entidades o empresas, cosa que ocurre frecuentemente.
Las ES acostumbran a ser las referentes en la mayoría de los
equipos educativos de las UEC y sus acciones se concretan en el
desarrollo de un proyecto educativo de centro (PEC), que inclu-
ye tanto los aspectos académicos como los personales. Un PEC
que incide en los objetivos, los criterios, las metodologías y las
herramientas educativas de intervención, así como en los Planes
de Acción Tutorial.
Las ES son también las responsables de organizar al equipo
educativo (tareas, funciones, tutorización), las asignaturas, las acti-
vidades, el espacio físico, etc. Realizan el seguimiento socioeduca-
tivo individual (con base en el PEI) y del grupo. Preparan, adap-
tan, imparten y evalúan las asignaturas y las actividades y mantie-
nen una estrecha relación con las familias desde el trabajo en red.
72
Aun teniendo en cuenta que las competencias que se les supone

a las ES son muy adecuadas para el desarrollo de sus funciones
dentro de la UEC, cabe señalar, sin embargo, algunas dificultades.
Una de las limitaciones es la consideración que tienen de las
UEC los centros educativos. Cuando un instituto propone a una
o un adolescente el recurso, a menudo expresa su voluntad de ale-
jamiento y desvinculación del centro. Esta actitud refleja la consi-
deración de las UEC como recurso donde va a parar el alumnado
que nadie quiere. Una consideración que rompe el significado de
recurso compartido y que incide tanto en la coordinación como en
el establecimiento de acuerdos para el seguimiento del alumnado.
Una segunda limitación hace referencia a la consolidación del
equipo profesional. Las UEC son recursos secundarios del que
participan un número de alumnas y alumnos muy minoritario (si
se compara con los que asisten a los centros de secundaria) para
las que no hay una financiación suficiente a medio o a largo plazo.
Si no se toman medidas desde las entidades gestoras del recur-
so (ayuntamientos o entidades sociales), esta consideración incide
en las condiciones laborales de las ES. La precariedad provoca la
constante circulación y con ella una poca aprehensión del proyec-
to educativo por parte del equipo o de alguno de sus miembros.
La falta de formaciones específicas entre las ES responsables
del recurso es otra de sus grandes limitaciones. Aunque cercanas
a la realidad cotidiana y a las dificultades del alumnado, centran su
acción en la docencia y en el desarrollo de actividades sociolabo-
rales. Si bien las ES tienen una formación que les permite desa-
rrollar con cierta facilidad alguna de las funciones que les exige el
recurso, tienen dificultades frente a la organización de las asigna-
turas y las adaptaciones curriculares. Una dificultad que, por otra
parte, puede solventarse a través de cursos de formación y gracias
al trabajo en equipo.
73
Las UEC se han convertido en un proyecto para un sector del

alumnado con dificultades evidentes de participación y aceptación
de la dinámica escolar. Un recurso que destaca por la personali-
zación en su atención al alumnado y por su capacidad para desa-
rrollar programas y estrategias socioeducativas. Cabe insistir, sin
embargo, en el carácter extraordinario de las UEC, un recurso con
connotaciones de exclusión, principalmente por apartar al alum-
nado de sus centros. La contradicción y el debate están servidos
entre quienes defienden los buenos resultados educativos que se
consiguen en la UEC y quienes defienden su eliminación, o mejor
dicho, el desarrollo de otras estrategias de atención individualiza-
da del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas
de la inadaptación al medio escolar en los propios centros que
imparten ESO.
1.3. Los proyectos singulares

Constituyen una de las experiencias pedagógicas más origina-
les que, con creatividad, han desarrollado muchos centros de se-
cundaria. Atienden sobre todo al alumnado de segundo ciclo de
secundaria, especialmente de 4.º de la ESO, o repetidores de 3.º
con graves problemas de fracaso escolar y desmotivación por el
estudio. Los proyectos singulares empezaron a desarrollarse en
un marco de alegalidad, y son hoy un recurso institucionalizado y
plenamente reconocido por la administración educativa.
Se enmarcan en el contexto de la Ley Catalana de Educación,
que en su art. 59.4 referido a la ordenación de la educación secun-
daria obligatoria permite establecer programas de diversificación
curricular que comprendan actividades regulares fuera del centro.
Estas experiencias de corresponsabilidad educativa se pueden lle-
74
var a cabo en colaboración con las administraciones locales, con-

tando con las medidas de garantía que se determinen por regla-
mento y con la implicación activa de diferentes agentes educativos
del entorno: el instituto (equipo directivo, tutores y CAD), alum-
nado, familias, servicios municipales y empresas privadas.
Los programas singulares constituyen un intento de primer
contacto con el mundo laboral para el alumnado desmotivado,
con un elevado índice de fracaso escolar y con muchas posibilida-
des de abandonar la etapa y no proseguir con su escolarización.
Estos programas buscan la promoción de competencias laborales
que facilitan una futura orientación hacia el trabajo por parte del
alumnado, al tiempo que conocen de manera directa esta realidad
a través de prácticas continuadas y regulares en una empresa de-
terminada (Coma, 2005).
Es una forma diferente de motivar el aprendizaje y el interés
por un oficio o profesión, adquiriendo las habilidades sociales ne-
cesarias para la futura vida adulta y profesional y de esta manera
evitar el abandono prematuro entre el alumnado de 4.º de la ESO.
También evita convertir en crónicas determinadas sanciones de
expulsión, además de posibilitar la resolución de los procesos de
fracaso escolar reiterado. Por eso acostumbra a ser un recurso com-
plementario e integrado dentro del marco de las aulas abiertas.
Su finalidad principal es la de evitar el «riesgo de exclusión so-
cial» derivado del fracaso escolar, intentando mejorar el nivel for-
mativo (áreas instrumentales básicas) de este alumnado, a la vez
que desarrolla sus competencias laborales y personales. La idea
es que puedan aprender en un espacio y de una manera que les
resulte atractiva. De esta manera se aborda el currículo desde la
flexibilidad, el acercamiento al mundo laboral y el desarrollo de
las actividades a partir de un aprendizaje productivo (Castillo y
Roura, 2014).
75
Su organización y desarrollo implica a diversos agentes sociales

y educativos del territorio, ajenos a la institución escolar, entida-
des públicas y empresas privadas. De esta manera se inicia la for-
mación práctica a través de convenios entre el centro educativo,
la administración local y la delegación territorial de Educación,
que permiten asegurar la cobertura legal del alumnado durante el
período de formación práctica ante las potenciales inspecciones
del Ministerio de Trabajo (son menores de 16 años desarrollando
una actividad laboral).
La propuesta inicial de selección del alumnado la realizan los
equipos docentes de 2.º a 4.º de la ESO cada final de curso, te-
niendo en cuenta sus resultados académicos y el interés mostrado
por el alumno o la alumna para continuar o no en el centro. Tras
un tutoría personalizada, y previo acuerdo del alumnado, se realiza
una entrevista con la familia para informarles del recurso y de las
posibilidades que se les ofrece. Si se acepta, familias y alumnado
suscriben una serie de compromisos y acuerdos que se concretan
en (Castillo y Rodríguez, 2011):
• La elección de una opción o lugar donde realizar la formación

práctica, que habitualmente va unida a un oficio determinado
(jardinero, carpintero, atención al público, conserje, biblioteca-
rio, etc.). Previamente se les ha informado de cada centro de
formación práctica mediante una hoja descriptiva donde se es-
pecifica su ubicación, el referente de acogida y las principales
tareas a desarrollar.
• La firma de un contrato pedagógico, donde se compromete
formalmente y por escrito al cumplimiento de aspectos tales
como la puntualidad, la asistencia o la actitud a lo largo del
período de formación práctica.
76
• La aceptación por escrito de la familia dando conformidad a

la incorporación al recurso. Con ella asume, además de la res-
ponsabilidad en los desplazamientos hasta el lugar de las prác-
ticas, el compromiso de llamar puntualmente al coordinador
del proyecto, en caso de que el alumno o la alumna no pueda
asistir un día. La familia, asimismo, se compromete a facilitar
y a animar al alumno o alumna a lo largo de todo el proceso
y a no implicarse en ningún caso con los centros de prácticas,
acudiendo siempre al coordinador del proyecto para cualquier
consulta o problema.
El proyecto se inicia de manera unitaria con un acompaña-

miento a cada centro de prácticas. La permanencia del alumna-
do en los centros de trabajo o de formación es de dos días a la
semana, con un cómputo total de aproximadamente 12 horas se-
manales. El resto de días siguen su currículo ordinario dentro del
centro con su grupo de referencia.
Estos proyectos implican a una coordinadora/tutora docente
del centro, y pueden (no siempre, y dependiendo de las situacio-
nes) contar con una educadora social. Las funciones que desarro-
llan van a depender de la peculiaridad de cada proyecto singular, y
la mayoría son compartidas. Entre ellas podemos destacar (Casti-
llo y Roura, 2014):
1) La elaboración y puesta al día de la documentación del proyec-

to, especialmente su diseño inicial, las memorias, la incorpora-
ción de cambios y novedades, la elaboración de los informes
iniciales del alumnado y la puesta al día de la documentación
(actas de reuniones y acuerdos) generada en las coordinaciones
con la administración local y los centros de prácticas.
77
2) El contacto y la coordinación con la tutoría del IES, especial-

mente con el tutor del aula abierta, o con las responsables de
los recursos de atención a la diversidad. En este ámbito es im-
portante acordar y resolver los temas referentes a la convalida-
ción de asignaturas y el desarrollo del currículo adaptado.
3) La relación con la familia, especialmente la entrevista inicial y
las que se puedan realizar para resolver o afrontar aspectos que
afecten a los alumnos en su incorporación al proyecto.
4) La coordinación y la mediación con los responsables munici-
pales del proyecto, especialmente por lo que se refiere a la de-
finición de los lugares de prácticas y a la tipología de alumnado
más idónea para cada caso.
5) La información y el acuerdo de las informaciones y los puntos
que sean necesarios referentes a la implementación y al desa-
rrollo del proyecto, con el equipo directivo del centro.
6) Los seguimientos individuales del encuentro y la entrevista con
la persona de referencia en los centros de formación práctica,
del registro de la evolución de cada alumno o alumna, así como
de la comunicación en caso de enfermedad o problemas de
asistencia.
7) El acompañamiento de cada uno de los alumnos, cuya intensi-
dad se gradúa en función de las necesidades, la integración y el
proceso de aprendizaje que presente en su lugar de formación
práctica.
8) La orientación formativa laboral para el alumnado que cursa
el proyecto, especialmente el último trimestre de curso, con la
perspectiva de poder asesorar y ayudar en los futuros procesos
madurativos y vocacionales de cada uno de ellos.
9) La coordinación y el seguimiento del proyecto y de sus impli-
caciones con los Servicios Educativos del municipio mediante
reuniones específicas a lo largo del curso.
78
10)La evaluación del proceso a partir de unos ítems que valoran

diferentes competencias profesionales, personales y de trabajo
en grupo. Esta valoración constituirá una parte significativa del
currículo académico de 4.º curso de la ESO.
Los proyectos singulares se han implementados en muchos

centros y han conseguido desarrollar una estrecha red de relacio-
nes entre los centros escolares y la empresa local. Los resultados
están siendo especialmente satisfactorios. Sin embargo, una gene-
ralización de recursos de este tipo sin debate previo, sin la interre-
lación con los proyectos educativos de entorno y sin un proyecto
claro de instituto detrás, puede conducir a la larga a una nueva
situación de fracaso (Coma, 2005). Para evitar que esto ocurra, las
ES tienen un protagonismo de primer orden.
1.4. Las unidades de apoyo a la educación

especial (USEE)
Para avanzar en la educación inclusiva del alumnado con diver-
sidad funcional y promover un modelo de práctica educativa que
favorezca la participación en entornos escolares ordinarios, el De-
partamento de Educación de la Generalitat de Catalunya inició, en
el curso 2004-2005, la implementación de las unidades de apoyo
a la educación especial (USEE) en centros educativos ordinarios.
Las USEE son unidades de recursos (profesorado y educado-
res) que se suman a los ya existentes en los centros ordinarios y
a las diversas formas de gestión de la diversidad del alumnado,
desarrolladas por los centros educativos, para apoyar la participa-
ción del alumnado con diversidad funcional en los entornos es-
79
colares ordinarios. La inspección de Educación supervisa anual-

mente estos procesos y, en último término, su funcionamiento.
Desde el curso 2004-2005, momento en el que se implemen-
taron, las USEE han incrementado progresivamente su número,
pasando de 234 en el curso 2008-2009, a 333 unidades (169 en
educación infantil y primaria y 164 en educación secundaria) en el
curso 2011-2012. Constituyeron un cambio significativo en el tra-
tamiento al alumnado con diversidad funcional (escolarizado en el
75,14 % de los casos en centros ordinarios, según datos de 2012).
Su trabajo principal es el de apoyar al profesorado del grupo
ordinario en la planificación conjunta y el diseño de actividades
que faciliten la participación de todo el alumnado, la elaboración
de materiales específicos o adaptados en caso necesario, y la con-
creción de estrategias que hagan posible su participación en el aula
ordinaria. También les corresponde el acompañamiento, siempre
que sea necesario, de estas alumnas y estos alumnos en las activi-
dades del aula ordinaria. Asimismo, deben desarrollar actividades
específicas, individuales o en grupo reducido, cuando los conte-
nidos y las competencias a desarrollar lo hagan indispensable.
El alumnado escolarizado en centros escolares que poseen una
USEE forma parte de un grupo ordinario. En la toma de decisio-
nes escolares referidas a estos, participan las tutoras y docentes a
través de los equipos docentes y de la comisión de atención a la
diversidad u órgano equivalente. Tienen como marco curricular
de referencia, por tanto, el mismo que se establece en el proyec-
to educativo para el resto del alumnado de su edad o de su gru-
po ordinario, priorizando aspectos que favorezcan la adquisición
de habilidades (comunicación, salud, cuidado personal, hábitos de
higiene, vivir en comunidad, ocio y trabajo).
Las adaptaciones previstas para cada alumno y/o alumna se
determinan en su plan individualizado. Y es de nuevo el equipo
80
docente quien establece los criterios para la atención y la evalua-

ción, siguiendo los criterios de centro acordados por la comisión
de atención a la diversidad u órgano equivalente.
El recurso se estructura a partir de varias profesionales, según
cada etapa educativa. Para la educación infantil y primaria: una
maestra y una educadora; y para la educación secundaria: dos pro-
fesoras (psicopedagogas) y una educadora. A estas profesionales
les corresponde realizar tres tareas principales: apoyar al profeso-
rado en la planificación de la participación del alumnado con di-
versidad funcional en las actividades generales del aula y del cen-
tro (concreción de estrategias, elaboración o adaptación de mate-
riales...); acompañar, siempre que sea necesario, al alumnado con
diversidad funcional en las actividades ordinarias del aula y del
centro; y desarrollar las actividades específicas que se requieran.
Las profesionales de la USEE colaboran con el tutor del grupo
ordinario en la tutoría individual del alumnado al que atienden y en
el seguimiento de su proceso de aprendizaje, y aportan al equipo
docente toda la información sobre la evolución en aquellas mate-
rias en las que tengan una acción directa, así como los elementos
para la valoración de los aprendizajes y el proceso de madurez.
Asimismo, las profesoras que impartan docencia al alumno y/o
alumna pueden realizar sus valoraciones correspondientes, inclu-
so realizar una sesión de evaluación complementaria para valorar
al alumnado atendido con profesionales de la USEE.
El alumnado escolarizado en estas unidades, si sus condiciones
lo permiten, participa en las actividades programadas con carácter
general. También conviene que destinen parte del tiempo a com-
partir actividades con su grupo clase de referencia, previamente
definidas y con agrupamientos según necesidades y posibilidades
de atención. Para llevar a cabo esta inclusión, las profesionales
de la USEE se coordinan con el resto del profesorado del centro
81
cuando los contenidos, las actividades y los materiales que se ela-

boren específicamente así lo requieran.
Es por ello que la adscripción del alumnado con necesidades
educativas especiales se hará necesariamente a uno de los grupos
ordinarios en función de los criterios educativos que se apliquen,
sea el nivel de aprendizajes alcanzados, sea el conjunto de nece-
sidades educativas a satisfacer y, en menor medida, su edad cro-
nológica.
Por la singularidad de su proceso de aprendizaje se deberán
prever adaptaciones curriculares o modificaciones, en su caso, que
habrán de ser compartidas por todas las personas que tengan asig-
nada la educación de estos alumnos y alumnas. Una de las estra-
tegias ya mencionadas para conseguirlo, es la creación de un equi-
po de seguimiento, formado por un docente que hará las veces
de cotutor, el tutor del grupo clase y un profesional de la USEE.
Este equipo será el encargado de concretar, en colaboración con
el EAP, la atención a llevar a cabo con este alumnado. De igual
manera, los cotutores serán responsables del seguimiento de su
proceso de aprendizaje, de ejercer la acción tutorial y de informar
a las familias.
La evaluación de estos alumnos y alumnas está prevista a partir
de la información de las áreas aportada a las Comisiones de Eva-
luación por parte de los profesionales que han intervenido direc-
tamente, de las ACI o modificaciones aprobadas y de la evolución
de los aprendizajes.
La eficacia de las USEE, en general, y la participación del alum-
nado con diversidad funcional en entornos ordinarios, en particu-
lar, está bien valorada principalmente por sus efectos en la auto-
nomía y en la socialización (Generalitat de Catalunya, 2010). Una
realidad que también incide en la convivencia y en los valores de
todo el alumnado en el contexto del grupo ordinario. Se constata
82
claramente que compartir actividades en el aula ordinaria genera

dinámicas que contribuyen a que todo el alumnado pueda vivir
con naturalidad las diferencias, incorporándolas a sus relaciones.
De esta manera, la puesta en funcionamiento del recurso dina-
miza la implementación de cambios metodológicos en la gestión
del aula (trabajo en grupo, anticipación de contenidos, soporte
entre el mismo alumnado...) que pueden favorecer la práctica edu-
cativa y, por tanto, el aprendizaje de todo el alumnado. El lideraz-
go del equipo directivo, la predisposición del equipo docente y las
experiencias previas del centro en prácticas inclusivas inciden en
el desarrollo de este proceso de cambio.
2. La intervención de las ES con alumnado

disruptivo
Junto al absentismo, la disruptividad es una de las causas principa-
les de problemáticas y tensiones en la mayoría de centros educa-
tivos. Es una realidad a la que muchas docentes y equipos direc-
tivos otorgan una importancia significativa dado que influye de
manera directa tanto en el ambiente de aula como en su gestión.
Si en los apartados anteriores nos hemos referido a algunos de los
recursos más significativos para atender la diversidad, y con ella
a las alumnas y los alumnos que muestran actitudes disruptivas o
de ruptura de la convivencia, en el presente punto nos centrare-
mos en formular algunas propuestas más concretas vinculadas a
las potenciales acciones de las ES en este ámbito.
83
Los estudios sobre convivencia escolar que han tenido por ob-
jeto al profesorado12 ponen de relieve que uno de los factores que
más condicionan la práctica cotidiana en los centros de secundaria
es la existencia de alumnado con especiales dificultades de com-
portamiento (el 71 % de los docentes creen que el alumnado que
no permite que se dé clase es el principal problema de los centros
escolares en España) (Defensor del Pueblo, 2000). A este tipo de
situaciones nos referimos con el concepto de disruptividad: situa-
ciones en las que el comportamiento del alumnado se dirige (o
se interpreta) a impedir determinados procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El trabajo previo a cualquier acción disciplinaria pasa por dos
niveles no exentos de cierta complejidad. El primero es el nor-
mativo, en el que el centro elabora sus propias normas de convi-
vencia contando con la representación de todos los sectores de la
comunidad educativa, aunando posturas y ofreciendo alternativas
educativas a sanciones estrictamente punitivas.
El segundo nivel se centra en la difusión del sistema sanciona-
dor acordado, en todos los niveles de organización del centro y en
las aulas, trabajándolo con los alumnos de tal forma que se adapte,
sintetice y concrete a sus particularidades.
¿Qué aportaciones pueden realizar de manera específica las ES
para trabajar las necesidades derivadas de las actitudes disruptivas
en el aula? Para responder a esta cuestión vamos a centrarnos en
este segundo nivel (la difusión del sistema sancionador), y lo hare-
mos desde una doble perspectiva: las reuniones de coordinación
del equipo de tutoras, ofreciéndoles formación y asesoramiento
específico, y encuentros personales con cada tutora, a fin de con-
12. El informe nacional sobre la violencia del Defensor del Pueblo (2000) mencionaba las
siguientes causas como muy importantes según el profesorado: problemas familiares (73
%), contexto social (64 %) y personalidad del alumno (41 %).
84
sensuar y trabajar conjuntamente las normas que se aplicarán en

el aula, introduciendo estrategias educativas que permitan que las
alumnas y los alumnos las asuman como propias.
Tras el establecimiento de una normativa clara y definida, la
intervención de las ES podría derivarse hacia las demandas con-
cretas de las tutoras, o centrarse en las actuaciones que realiza la
jefatura de estudios con el alumnado que acumula un número sig-
nificativo de sanciones .
Atendiendo de manera más específica, las acciones de las ES
ante las actitudes disruptivas que manifiestan algunas alumnas
alumnas y algunos alumnos se definen por las siguientes caracte-
rísticas diferenciales:
• Adquieren un rol diferente con el alumnado al no disponer de

la potestad de evaluar. Asumen una actitud de proximidad des-
de la cual atiende sus demandas y trata de entender sus dificul-
tades.
• Sus actuaciones no suelen desarrollarse en el marco del aula,
sino que se aprovechan espacios neutrales que faciliten la ac-
ción, minimizando los temores. El tiempo de recreo o activi-
dades de ocio se transforma así en espacio de acción donde
poner en práctica las nuevas habilidades aprendidas.
• Se realizan dentro de un marco de nuevas oportunidades para
aprender y ensayar comportamientos aceptados por la comu-
nidad, aunque avisen y reprendan al alumnado cuando las co-
sas no funcionan.
• Ejercen, si es preciso, un papel de intermediarias entre alum-
nado y profesorado, para resolver los problemas que pudieran
surgir y conseguir que las partes lleguen a una solución conci-
liada de sus conflictos.
85
• Trabajan indistintamente de manera individual o grupal, en

función de las problemáticas que surjan y del alumnado impli-
cado. En ocasiones las actuaciones grupales refuerzan actitu-
des en el grupo que contribuyen a la mejora general de la si-
tuación.
• Proceden conjuntamente con el profesorado, las tutoras y la
jefatura de estudios coordinando actuaciones con criterios co-
munes y ofreciendo al alumnado una visión de unidad.
Sin ser este tipo de actuaciones competencia exclusiva de las

ES, destacamos su flexibilidad y disponibilidad, así como su for-
mación específica para asumirlas de una manera muy especial. De
esta manera las ES asumen, a la vez, un rol de confidente, conse-
jera y referente, favoreciendo las oportunidades de acción y me-
jorando las perspectivas de actitud y conducta del alumnado.
A lo largo de todo este proceso, las ES también incorporan a
las familias haciéndolas copartícipes en la formación de sus hijos
e hijas. El objetivo final es hacer corresponsables a las alumnas
y los alumnos de su comportamiento y de las consecuencias del
mismo.
De esta manera, y con la finalidad de dar carácter educativo
al sistema sancionador y a las medidas disciplinarias, se ofrece al
alumnado la oportunidad de aprender nuevas formas de actuar
y otros modos de afrontar los diferentes problemas a los que se
enfrentan en el centro, canalizando las propias dificultades, trans-
formando la sanción, o parte de ella, en algún tipo de medida edu-
cativa13.
En cuanto al seguimiento de las actuaciones previstas a raíz de
las distintas sanciones, la tarea se puede repartir entre las profe-
13. Participar en un programa de habilidades sociales, en un programa de mediación escolar,

desarrollar programas de refuerzo, realizar tareas en beneficio de la comunidad escolar, etc.
86
sionales que están en contacto diario con las alumnas y los alum-
nos sancionados y las ES. Esto es, las profesoras que controlan el
comportamiento del alumnado en el aula, la jefatura de estudios
a través del control de las incidencias y las sanciones correspon-
dientes, y las ES.
3. La prevención, control y seguimiento de los

procesos de absentismo
El absentismo, como veíamos, es un problema crónico que lastra
el sistema escolar y que se ha visto agudizado con la extensión
de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Las acciones
en este ámbito implican también, por un lado, dar respuesta a un
problema educativo y, a la vez, atender un problema social (Sáez,
2005).
Para la regularización del absentismo en los centros escolares se
han desarrollado múltiples instrumentos de control, y se han esta-
blecido protocolos cada vez más precisos que establecen los pasos
a seguir de manera ordenada y efectiva, pero también que son ne-
cesarios para su prevención, detección e intervención, tanto con el
alumnado como con sus familias y los contextos que los generan.
Un claro ejemplo de todo ello lo tenemos en la utilización de
las nuevas tecnologías. Así, en muchos centros, cuando se produ-
cen faltas de asistencia se notifica de manera automática al telé-
fono móvil de la familia. Esto es posible gracias a las plataformas
virtuales, que además de poner al profesorado a disposición de las
familias, permiten consultar toda la información sobre faltas de
asistencia, calificaciones y problemas de disciplina relativa a sus
hijos e hijas.
87
Pero al margen de los protocolos, y antes de desarrollar cual-

quier actuación en materia de absentismo escolar, es preciso que el
centro educativo cuente con su propio Plan de Absentismo de
Centro. En él se recogen y definen los protocolos, las actuaciones
y los instrumentos previstos para su prevención. También las ac-
ciones y el seguimiento a implementar, las relaciones instituciona-
les necesarias para abordar los casos y las funciones detalladas de
las profesionales del centro implicadas, en especial las de las ES.
El equipo directivo promueve la creación del Plan de Absen-
tismo, aunque las ES sean quienes mejor puedan conocer los ca-
nales y las vías de intervención, adquiriendo un protagonismo cla-
ve en determinados momentos del desarrollo del Plan, como las
relaciones institucionales, las familias y el centro escolar.
Las primeras se centrarían en la policía local y otros agentes del
orden de la localidad, con los que el centro acuerde las actuaciones
a llevar a cabo cuando el alumnado se encuentra fuera del recinto
escolar durante el horario lectivo. A estas se suman los Servicios
Sociales de Base o de Atención Primaria de la localidad o localida-
des de influencia, mediante reuniones y contactos continuos, pa-
ra prevenir situaciones de riesgo, intervenir sobre las detectadas y
realizar el seguimiento oportuno de todos los casos. Y finalmen-
te, las relaciones con los Servicios de Protección al Menor, para
el caso de situaciones graves en las que se aprecie negligencia o
abandono de las actuaciones parentales.
Respecto a las familias las ES, junto a las orientadoras, la je-
fatura de estudios y las tutoras, con el respaldo de la Asociación
de Madres y Padres, ponen en marcha actuaciones de prevención
del absentismo para afianzar las relaciones entre el centro y las fa-
milias. El objetivo es concienciarlas acerca de la importancia de la
formación de sus hijos e hijas, y los beneficios para su futuro en
88
nuestra sociedad actual. Para ello las corresponsabiliza y las hace

copartícipes a través de las AMPA y el Consejo Escolar.
Con relación a las actuaciones a desarrollar en el centro será
preciso tener en cuenta la estrecha relación que debe existir entre
las ES (actúan en los casos de absentismo), la jefatura de estudios
(controla y cuantifica las faltas de asistencia) y las tutoras de cada
grupo (realizan la detección en primera instancia).
El proceso de actuación se inicia cuando tutora y/o jefatura de
estudios detectan un número significativo de faltas injustificadas.
Tras un primer contacto telefónico con la familia para verificar
la situación, se la cita a una entrevista con el fin de averiguar las
causas que lo motivan.
La entrevista ha de servir para informar a la familia, hacerla
consciente de la importancia de la asistencia de su hijo y/o hija
al centro y de la responsabilidad que también tienen en su proce-
so de formación. Además es preciso intentar llegar a un acuerdo
para poner en marcha algunas medidas básicas para comenzar a
solventar las ausencias.
Si la situación no se resuelve con estos primeros contactos, la
dirección del centro debe comunicarlo por escrito a los Servicios
Sociales del territorio. Es en este momento cuando la ES puede
ponerse en contacto con las profesionales de referencia con el ob-
jeto de planificar actuaciones sistemáticas y planificadas desde los
distintos ámbitos que conforman la vida del alumnado: el escolar,
el familiar y el social.
Para estructurar y optimizar las posibles acciones se elabora un
Programa Individual de Intervención en el que se planifican tanto
las actuaciones a desarrollar con la menor y su familia, como la
responsabilidad de llevarlas a cabo por parte de cada profesional
de forma coordinada. Es el documento personal que se elabora
en cada caso de absentismo que necesita de actuación profesional.
89
Su contenido viene determinado por las necesidades detectadas

en el centro escolar y que dificultan la participación escolar del
alumnado (Morey, 2005). En él se recogen los datos del alumno
o alumna, su familia y el entorno sociofamiliar, así como los da-
tos escolares que justifican la intervención. Además, en este do-
cumento se plasman los objetivos, las actuaciones previstas, las
coordinaciones profesionales con otros recursos, así como el se-
guimiento que se va a llevar a cabo. Este programa se incluye en
el expediente de absentismo que se abre al alumno o alumna, incor-
porando toda la documentación que se genera en el caso.
Cuando falla el programa, se procede a implicar en el proceso
de seguimiento y control a los Servicios de Protección del Menor,
con quienes la ES intentará de nuevo una intervención coordinada
junto con los Servicios Sociales municipales.
Si tras esta nueva intervención no se resuelve la situación de
absentismo, serán los Servicios de Protección del Menor quienes
valorarán si se está produciendo una situación de negligencia o
abandono de las responsabilidades parentales, derivando entonces
el caso a la Fiscalía de Menores, responsable de emprender las
acciones pertinentes.
En todo este proceso, desde su detección hasta su resolución o
la adopción de medidas judiciales, la intervención de las ES puede
ser clave para la coordinación de todas las actuaciones que se rea-
lizan desde el centro educativo, complementadas con las desarro-
lladas por los Servicios Sociales municipales y los de Protección
al Menor.
Respecto al ámbito estrictamente escolar, su protagonismo es
decisivo implicándose en el seguimiento y el control junto con
la jefatura de estudios y las tutoras. De esta manera la ES está
contribuyendo a modificar la forma en la que se está abordando
el absentismo en los centros escolares.
90
A lo largo de estos últimos años se ha pasado de la perspecti-

va centrada únicamente en informar a las familias y coordinarse
con los servicios sociales de base, a una acción en red, en la que
se promocionan las actividades extraescolares y el fomento del
cambio de actitudes del alumno respecto al centro escolar (García
Molina y Blázquez, 2006: 54) cuyo fin es el éxito académico.
4. La articulación y el desarrollo de los planes

de convivencia escolar
La promoción y la salvaguarda de la convivencia en los centros
constituye una de las condiciones básicas y esenciales para asegu-
rar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros. Y es
que la formación para la convivencia es, entre otros, un ejercicio
de formación en valores, en el que priman aquellos que conducen
al uso y construcción de una experiencia axiológica sobre la iden-
tidad y la diferencia.
Asegurar la convivencia en la escuela no es un principio sus-
titutorio, ni tampoco supletorio, o un tema de corrección políti-
ca. Constituye por sí mismo un ámbito complementario al resto,
totalmente necesario para que la comunidad escolar funcione de
manera respetuosa. También para que las relaciones educativas
entre alumnado y profesorado, y entre alumnas y alumnos, puedan
producirse de manera satisfactoria. Además la institución escolar
se convierte, por encargo institucional y por la función social que
asume, en un espacio singular para el aprendizaje de la conviven-
cia. Una preocupación por la promoción de la convivencia que
programa y planifica a través de proyectos y planes específicos, en
el marco de una formación cívica más amplia y social.
91
Pero el conflicto no es un fenómeno simple, y actuar sobre él

no es tarea fácil. Los enfrentamientos son producto de una com-
binación de factores que generan a su vez otros conflictos, o in-
cluso la base esencial latente del enfrentamiento manifiesto.
Su afrontamiento educativo depende de la elección de las for-
mas para resolverlo. Por eso conviene alejarse de una percepción
negativa del conflicto, y entenderlo como una oportunidad para
aprender, que posibilita la madurez y la mejora personal (Caravaca
y Sáez, 2013: 7).
Afrontar el conflicto y mejorar la convivencia plantea un reto
complejo que admite múltiples análisis: conceptuales, institucio-
nales, personales, estratégicos... constituyendo una realidad polié-
drica (Fernández, 1998) que requiere, también, la acción simultá-
nea y coordinada entre diversos agentes educativos. Ello implica
partir de un proyecto común, compartido, en el cual se determi-
nen los objetivos de mejora y las acciones a llevar a cabo.
Por eso, cuando se producen situaciones conflictivas en un cen-
tro es muy importante que el profesorado actúe coordinadamente
para la resolución del problema. El claustro desarrollará estrate-
gias coherentes de actuación, tanto en el centro como en las aulas,
a fin de restablecer el clima educativo. La intervención debe ser
multifacética, al igual que las causas que generaron el problema,
por lo que se hace imprescindible el apoyo de toda la comunidad
educativa. Se deberá llegar a una conciencia colectiva de las dife-
rentes posturas que existen ante el análisis y la resolución de los
conflictos. Para restablecer el orden en el centro, se introducirán
mejoras en el Plan de Acción Tutorial, de cuyo efecto se benefi-
ciará toda la comunidad educativa.
Así, la puesta en práctica de acciones de mejora de la convi-
vencia es una cuestión fundamentalmente organizativa, en su do-
ble dimensión técnica y relacional (Teixidó, 2007: 238). Desde una
92
perspectiva técnica, se pueden delimitar las acciones a llevar a ca-

bo, establecer protocolos de actuación, elaborar materiales, pro-
gramar cursos de formación, disponer de los recursos necesarios,
etc. Pero el Plan de Convivencia no es más que un documento, un
instrumento que contribuye a clarificar responsabilidades, a ubi-
car las diversas actuaciones en un marco unitario. La mejora llega-
rá como resultado de la actuación coordinada de todos los com-
ponentes de la comunidad escolar, y el reto consiste en animarla
a poner su esfuerzo al servicio de una causa común.
El establecimiento de diversos ámbitos de intervención facilita
el proceso de formalización del Plan de Convivencia a la vez que
organiza su contenido y delimita las responsabilidades. Siguiendo
la propuesta de Teixidó (2007: 240-242), los grandes ámbitos de
actuación podrán ser los siguientes: el educativo o curricular, el
comunitario, el organizativo y el normativo o disciplinario. Como
veremos a continuación, no todos ellos son responsabilidad de las
ES, pero sí aportan y son protagonistas en algunos de ellos.
En primer lugar, la mejora de la convivencia presenta una di-
mensión curricular que se lleva a cabo en forma de intervenciones
educativas con una intención preventiva. Se trata de propiciar el
desarrollo, de una manera intencional y sistémica, de prácticas y
hábitos de convivencia pacífica entre el alumnado. Cabe diferen-
ciar dos tipos de acciones: las que se integran en el currículo ordi-
nario y las que se articulan en torno a programas específicos. Si las
primeras corresponden de manera clara a la función docente, es
en las segundas donde las aportaciones de las ES pueden ser más
significativas. Las describimos contextualizadas en las diferentes
tipologías de programas.
Programas de democratización de la vida de los centros. En estos pro-
gramas las ES dinamizan los órganos participativos, especialmen-
te del alumnado: asambleas de delegados, grupos de trabajo o co-
93
misiones para la promoción de diversas campañas. En estos pro-

gramas se diseñan instrumentos para poner en práctica iniciativas
participativas de ámbito general, tanto en el marco del aula co-
mo de la etapa educativa. Al tiempo que coordinan las diversas
comisiones y grupos de trabajo con el establecimiento de fórums
conjuntos que permitan establecer líneas de trabajo participativo
comunes para decidir sobre la mejora de la vida del centro.
Programas de resolución pacífica de conflictos. En estos las ES parti-
cipan y dirigen los equipos de mediación. Asimismo, intervienen
en la constitución y formación de nuevos grupos de alumnos y
alumnas mediadores y son las referentes en las sesiones de eva-
luación y en los procesos que están en marcha.
En estos programas las ES participan en el seguimiento indivi-
dualizado del alumnado en cuyo proceso se ha detectado la exis-
tencia de factores familiares que juegan en contra de su derecho
a la educación. Apoyará la labor de las tutoras en el centro, coor-
dinará al departamento de orientación con los Servicios Sociales
del ayuntamiento y pondrá a disposición del alumnado y la fami-
lia recursos económicos y formativos (García Molina y Blázquez,
2006: 51).
Finalmente, las ES incorporarán campañas específicas dentro
de las actividades de curso, especialmente las que atañen a la cul-
tura de la paz, la promoción de los derechos humanos y la tole-
rancia y la violencia de género.
Programas de integración escolar. En estos las ES están presentes en
los diversos equipos docentes que intervienen de manera más di-
recta en los recursos específicos de atención a la diversidad, tanto
en las aulas de acogida para alumnado de nueva incorporación,
como en las aulas abiertas para el alumnado con graves problemas
de conducta; y colaborando con el departamento de orientación
en los grupos de refuerzo previstos para los diferentes cursos.
94
En estos programas, las ES también facilitan la integración de

distintos entornos educativos y aproximan sus respectivos pro-
yectos formativos y las influencias pedagógicas que provienen de
diferentes ambientes (Ortega, 2005: 125). Las ES acompañan al
alumnado de forma personalizada para controlar el comporta-
miento, la empatía y las habilidades sociales (Orte, 2008).
Programas de educación en valores. En ellos, las ES elaboran y eva-
lúan programas de convivencia en el centro educativo, y colabo-
ran con los órganos del centro en el cumplimiento de las normas
y de su reglamento de régimen interno (López y Cárdenas, 2007).
Participan también en el diseño y la implementación de materia-
les específicos sobre el tema, en colaboración con los equipos de
tutoras de cada curso, teniendo en cuenta una visión general de
la educación moral en primaria y secundaria, además de utilizar
elementos cotidianos y próximos a la realidad del alumnado.
Programas de desarrollo social y emocional. Las ES pueden ser las
responsables de diseñar y animar, junto con el departamento de
orientación, los talleres de habilidades sociales en el marco de las
tutorías. Desarrollan también algunas sesiones tutoriales en el ám-
bito de las competencias, ofreciendo soporte y apoyo a las tutoras
en estos espacios. En ellos, las ES pueden también integrar algu-
nas acciones más estrictamente curriculares, iniciativas concretas
de ámbito extraescolar o actividades complementarias (especial-
mente talleres de teatro o de revista). Su objetivo es facilitar la
puesta en práctica de los aprendizajes realizados en el aula, ayu-
dando a su interiorización, además de revisar y superar los mo-
mentos de conflicto y confusión que pueden comportar.
En segundo lugar, el ámbito comunitario para la promoción
de la convivencia es, con diferencia, el que más oportunidades de
proyección profesional y educativa brinda a las ES, dado que pue-
den asumir una función central en la puesta en marcha de grupos
95
y procesos de acción comunitaria. En este marco, las ES llevan

a cabo acciones dirigidas al fomento de la participación de las fa-
milias en la vida del centro. Pueden promover y dinamizar tam-
bién las líneas de actuación complementarias y coordinadas con
entidades externas: servicios sociales municipales o comarcales,
entidades sociales de los barrios (centros abiertos), clubes depor-
tivos, policía local... que permitan el abordaje de los problemas
escolares desde una perspectiva más amplia: trabajo social, desa-
rrollo comunitario, actividades de deporte y ocio, refuerzo y/o
compensación de la actividad escolar, acción sociosanitaria, con-
trol del absentismo escolar, etc.
Asimismo, las ES pueden velar por la calidad de la vida esco-
lar. La convivencia escolar se construye diariamente en los distin-
tos espacios relacionales o conversacionales que suceden en la es-
cuela. Por eso el ambiente escolar se convierte en un lugar privi-
legiado para contextualizar y objetivar los conflictos, sus actores
principales y las actuaciones estratégicas principales. También pa-
ra detectar las necesidades de prevención y de cuidado de aquellos
factores facilitadores presentes en las dinámicas cotidianas.
Por último, las ES también animan la creación de asociaciones
y grupos de alumnos y alumnas, familias y profesorado, tanto sus
aspectos más funcionales y organizativos como aquellos que se
refieren a necesidades de supervisión, orientación o formación.
Son múltiples los aspectos y criterios organizativos que con-
tribuyen a la mejora de la convivencia: formación de los grupos
ordinarios y, también, en la adscripción a grupos específicos; la
planificación de la actividad docente (marco horario, tiempos de
descanso, desdoblamientos, agrupación de materias, número de
profesores por curso, etc.); la adscripción de la docencia y la tuto-
ría entre el profesorado; la existencia de tiempos y espacios para la
coincidencia entre el profesorado que posibiliten el trabajo cola-
96
borativo, el traspaso de información, el desarrollo profesional y el

encuentro con las familias y otras agentes educativas; los mecanis-
mos para la elaboración y la puesta en marcha del Reglamento de
Organización y Funcionamiento, y el concepto, la composición y
la dinámica de funcionamiento de la Comisión de Convivencia.
En este sentido, la intervención de las ES asume un carácter
secundario, aportando algunos elementos informativos que pue-
dan mejorar la puesta en marcha de estos criterios, facilitando un
buen ambiente de trabajo y docencia, así como implicarse directa-
mente en equipos como la Comisión de Convivencia, claves tanto
en el diseño y la organización de las diferentes iniciativas como en
la gestión de las problemáticas y los conflictos que van surgiendo
a lo largo del curso.
La mayor parte de las actuaciones que se han señalado en los
ámbitos anteriores son preventivas. Esto es, prestan atención a
los valores en el currículo, aplican un programa de mediación,
fomentan la participación de las familias, establecen criterios or-
ganizativos, etc. Pero no podemos obviar que, aunque se ponga
mucho énfasis en este enfoque, aunque haya una implicación ac-
tiva de maestras, alumnado y familias, aunque se haya trabajado y
avanzado mucho; siempre habrá situaciones imprevistas, que por
sus características, por el momento en que suceden o por las cir-
cunstancias que concurren, suponen una vulneración de las pau-
tas básicas de convivencia.
Esto constituye, en cuarto lugar, el ámbito disciplinario, y con-
tiene las acciones de respuesta y afrontamiento de las situaciones
de ruptura de la convivencia, ante las cuales se debe intervenir
con inmediatez y, a la vez, de manera resolutiva. Una intervención
que debe dirigirse a salvaguardar y dar apoyo a las «víctimas», pe-
ro también a restablecer la normalidad en el funcionamiento ins-
titucional. A partir de este punto se inicia un proceso dirigido a
97
recuperar la relación entre las partes y a procurar una resolución

positiva del problema. De ahí la conveniencia de buscar respues-
tas educativas que fomenten la implicación de las personas en la
reparación de los males causados, y agotadas todas las posibilida-
des de resolución pacífica, recurrir a la aplicación de las sancio-
nes pertinentes, tal como prevea el Reglamento de Organización
y Funcionamiento de cada centro.
La aplicación sistemática de sanciones, cuando no va acompa-
ñada de una intervención educativa, no contribuye a la mejora. Es
en este ámbito donde las ES pueden contribuir a través de dife-
rentes acciones, interviniendo en el proceso de retorno del alum-
nado sancionado al centro, participando de la acogida institucio-
nal, implicando al alumnado en un proceso de mejora personal
a través de la introducción de procesos de acompañamiento, par-
ticipando en el establecimiento de un protocolo de reincorpora-
ción y movilizando recursos para conseguir información sobre la
situación del alumnado en su familia y en su entorno más inme-
diato. En este sentido, se trata de diagnosticar las potenciales cau-
sas que expliquen el comportamiento que ha conllevado la san-
ción, al tiempo que establecer canales de colaboración con otros
ámbitos sociales para su resolución.
Finalmente, y en quinto lugar, señalar la mediación como el
medio privilegiado para la resolución y superación de conflictos.
La presencia de profesionales del ámbito social como ES, traba-
jadoras sociales, pedagogas y psicólogas formadas en mediación,
se hace cada vez más imprescindible en este contexto. Su pers-
pectiva integradora y global les permite la búsqueda de soluciones
factibles y eficaces desde el análisis de las necesidades e intereses
reales de todas las personas que forman la comunidad educativa
(Caravaca y Sáez, 2013: 11).
98
5. Los proyectos de refuerzo y superación del

fracaso escolar
La actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la me-
jora de la calidad educativa, nos habla del esfuerzo que deben rea-
lizar los agentes de la comunidad escolar, las administraciones y
la sociedad en general para conseguir una educación de calidad.
Concretamente, en su preámbulo III, especifica que la escolariza-
ción no es suficiente para atender el derecho a la educación, sino
que es la calidad el elemento constituyente del derecho a la edu-
cación. Asimismo la ley equipara equidad y calidad como las dos
caras de una misma moneda. Y es que, según la ley, no es imagi-
nable un sistema educativo de calidad en el que no sea prioritario
eliminar cualquier atisbo de desigualdad. La equidad en la educa-
ción no es, sin embargo, un término nuevo. La Ley General de
Educación del año 1970 ya recogía la posibilidad de «ofrecer a to-
dos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones
que la de la capacidad para el estudio»14.
Indudablemente, cuando los resultados del informe trianual
PISA15 nos recuerdan los porcentajes de fracaso escolar, se hace
necesario poner en marcha medidas que aseguren la equidad en la
educación. Medidas que más allá del acceso a becas y recursos, ga-
ranticen a todo el alumnado la obtención del graduado en Educa-
ción Secundaria Obligatoria. Sin pasar por alto, ineludiblemente,
las circunstancias personales, familiares y sociales que condicio-
nan la participación y la continuidad escolar del alumnado.
14. Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la reforma

educativa.
15. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de
la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés). http://www.oecd.org/
document/25/0,3746,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html
99
Con este objetivo, el Ministerio y las consejerías responsables

en materia de educación tienen la oportunidad de suscribir un
convenio de colaboración para aplicar diversos programas de apo-
yo en centros de primaria y secundaria. La finalidad es favorecer
las condiciones de enseñanza del alumnado con dificultades de
participación social y cultural. Para la consecución de estos obje-
tivos, en los centros educativos se aplican dos tipos de programas:
los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo y los Planes Es-
pecíficos de Refuerzo.
5.1. El Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo

(PROA)
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte desarrolla un
conjunto de planes y programas de cooperación con las comuni-
dades autónomas cuyo objetivo es la contribución a la mejora del
sistema educativo en aspectos que se consideran esenciales para
el aumento de la calidad de la educación en contextos escolares.
A través de estos planes y programas se contribuye a mejorar la
capacidad de las administraciones educativas para hacer frente a
los retos a los que deben enfrentarse, en muchos casos aportan-
do fondos para cofinanciar actuaciones de las consejerías y de-
partamentos de Educación. Uno de ellos es el Plan de Refuerzo,
Orientación y Apoyo.
El PROA ofrece recursos a los centros educativos para que,
junto al resto de actores implicados, trabajen en una doble direc-
ción: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigual-
dad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para
mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión. Global-
mente el Plan persigue tres objetivos estratégicos: lograr el acceso
100
a una educación de calidad para todas, enriquecer el entorno edu-

cativo del alumnado e implicar a la comunidad local. Tres objeti-
vos que acabarán concretándose en dos tipos de actuaciones. La
primera, de refuerzo o de acompañamiento escolar (en primaria
y secundaria). Y la segunda, de apoyo a los centros (de secunda-
ria), con actuaciones para la mejora en la cantidad y calidad de los
aprendizajes, la inclusión escolar del alumnado, la participación de
las familias y las posibilidades educativas de la comunidad.
Bajo la denominación de Plan de Refuerzo, Orientación y Apo-
yo se aplican tres tipos de programas, que se adaptan a las distintas
necesidades de la población y a los centros educativos con objeto
de promocionar el éxito escolar.
Por un lado están los Programas de Cooperación Territorial.
Estos están destinados a los centros de primaria y secundaria y
se dividen a su vez en dos modalidades: la primera de Acompa-
ñamiento Escolar, y la segunda de Apoyo y Refuerzo. También
tenemos los programas específicos de cada comunidad autóno-
ma. Y finalmente los Programas de Refuerzo Educativo en Áreas
Instrumentales Básicas.
La aplicación de los diferentes programas busca, por un lado,
ponerse a disposición de los centros y de su alumnado para me-
jorar los índices de éxito escolar; orientar a los centros educativos
para que, junto a los demás actores implicados, debiliten los fac-
tores generadores de desigualdad, y garanticen una óptima aten-
ción a los colectivos más vulnerables; lograr el acceso a una edu-
cación de calidad para todos; y enriquecer el entorno educativo
del alumnado implicando a la comunidad escolar.
Las ES, como profesionales de la atención a la diversidad, par-
ticipan en la consecución de estos objetivos. Previo al inicio del
programa colaboran en la detección y selección del alumnado sus-
101
ceptible de formar parte de él. Además buscan el vínculo con las

familias a fin de hacerlas copartícipes del proceso.
5.2. Los Planes Específicos de Refuerzo

Los Planes Específicos de Refuerzo arbitran medidas especia-
les de recuperación en cada materia para alumnado que califica
por debajo de la media para conseguir aumentar sus capacidades,
asegurandoles un mejor futuro profesional mediante la obtención
del graduado en Educación Secundaria.
Estos planes incluyen la incorporación del alumnado a progra-
mas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas. Habi-
tualmente estos programas son de tres tipos: de refuerzo de ma-
terias instrumentales básicas; de refuerzo para la recuperación de
aprendizajes no adquiridos (o pendientes); y planes específicos
personalizados para el alumnado que no promociona de curso (o
repetidores).
La normativa indica la conveniencia de publicitar estos planes
ente las familias del alumnado considerado potencial destinatario
por sus características personales. De esta manera, el alumnado
que no promociona de curso podrá seguir un plan específico per-
sonalizado, orientado a la superación de las dificultades manifes-
tadas en el curso anterior.
Estos planes deben ser personalizados, es decir, adaptados a
cada alumno o alumna en concreto. A su vez, estos planes esta-
rán limitados por los recursos que el centro escolar pueda ofrecer
al alumnado y a sus familias. De esta manera, si el alumnado tie-
ne dificultades de aprendizaje, hay que prever, en el primer ciclo
de la ESO, su incorporación a la optativa de refuerzo, así como
actividades de consolidación de las áreas instrumentales básicas
102
en horario de libre disposición. Asimismo se le ofrecerán activi-

dades extraescolares que le ayuden en el estudio (clases de apoyo
al estudio o planes de acompañamiento). El desarrollo del plan
individualizado conlleva el seguimiento del alumnado por parte
del profesorado tutor y la suscripción de compromisos educativos
con la familia.
El desarrollo de estos planes se plantea al finalizar la segun-
da evaluación y a lo largo del tercer trimestre, con la finalidad
de incluir las pruebas extraordinarias dentro de un proceso conti-
nuo de recuperación. Este criterio no excluye que otros alumnos
y alumnas puedan ser incluidos en este grupo y realizar la prueba
extraordinaria en la materia que corresponda si a lo largo de la
tercera evaluación su aprendizaje y proceso así lo aconsejan. De
igual forma, las alumnas y los alumnos que a lo largo del proceso
mejoran su rendimiento pueden quedar exentos de la prueba si
su aprendizaje y el resultado del proceso de evaluación continua
superan satisfactoriamente los contenidos y las competencias bá-
sicas solicitados en las programaciones.
Estas medidas se ponen en conocimiento del alumnado y de
sus familias, a fin de garantizar la corresponsabilidad de estas en
la resolución de las dificultades detectadas. Los centros establecen
planes de actuación que incluyen medidas de tipo metodológico y
de flexibilización organizativa, así como de refuerzo, para facilitar
que las alumnas y los alumnos afectados puedan, al mismo tiempo,
recuperar tanto los aspectos básicos pendientes como adquirir los
previstos para el tercer trimestre.
Para estos planes específicos, y dirigidos expresamente a supe-
rar el curso, las ES concretan sus tareas estimulando al alumnado
en la recta final del año escolar, promoviendo espacios, tiempos
de estudio y trabajo intensivo en colaboración con las familias, y
103
acompañan en los procesos de corresponsabilización del alumna-

do en su éxito escolar.
6. Los programas de salud en los centros

escolares
Las ES que participan en contextos escolares mantienen con-
tacto directo con los servicios de salud y las entidades públicas y
privadas que ofrecen servicios en esta materia. Lo están tanto por
lo que se refiere a la promoción de iniciativas de salud pública,
como para hacer llegar a toda la población escolar las campañas
de vacunación y de prevención a través de las Campañas de Salud
Escolar.
Para ello será necesario el diseño de una programación de Edu-
cación para la Salud que cubra las necesidades del alumnado en
este ámbito y en coordinación con los centros de salud, progra-
mas que podrán concretarse en diferentes acciones como los exá-
menes de salud, las actualizaciones en los calendarios de vacuna-
ción o las campañas de prevención específicas.
En el territorio pueden existir también asociaciones especiali-
zadas que trabajen en diversos temas relativos a la prevención de
enfermedades, alternativas de ocio saludable o promoción de la
salud. Algunos ejemplos pueden ser los centros de planificación
familiar; la línea de atención a adolescentes; el teléfono del menor;
los centros de ocio de la localidad; las programaciones de los cen-
tros deportivos; los programas de salud de la mancomunidad; los
centros de atención a las drogodependencias; etc. Su conocimien-
to, relación, puesta en contacto con la escuela y la coordinación
de potenciales actuaciones conjuntas es también tarea de las ES.
104
Estas acciones permiten a los centros escolares informar al alum-

nado sobre las posibilidades para asesorarse y recibir apoyo en
determinados temas de salud, así como la consolidación del tra-
bajo colaborativo con diferentes agentes locales y comunitarios,
además de rediseñar y establecer nuevos puntos de interés educa-
tivo en torno a las principales cuestiones de salud pública (Paraja,
Riveiro y Rodríguez, 2010).
Las ES también participan de otros ámbitos de actuación, co-
mo su relación, aunque de carácter excepcional y siempre con con-
sentimiento de las familias, con pediatras. Este contacto informa-
tivo o de soporte mutuo puede ser especialmente conveniente pa-
ra el alumnado que se encuentra en situación de riesgo potencial
o que sufre algún tipo de negligencia por parte de sus tutores le-
gales. También para activar procesos de derivación y seguimiento
conjunto de algunos alumnos y alumnas derivados a los servicios
de salud mental infantojuvenil, etc.
La participación en la formación e información sobre diversos
temas de salud en las escuelas o talleres de padres y madres tam-
bién forma parte de algunas de sus potenciales actuaciones. Las
drogas, la alimentación o el control sobre los fármacos son cues-
tiones que no solo despiertan el interés de padres y madres, sino
que también pueden mejorar sus propias habilidades parentales, y
en consecuencia, beneficiar la salud de sus hijos e hijas.
Desde las mancomunidades de municipios se plantean también
proyectos de salud de carácter específico y puntual (campañas in-
formativas) que se ofertan para impartirse en los centros educati-
vos en espacios básicamente tutoriales. Con mayor disponibilidad
horaria, ofrecen, por ejemplo, propuestas para un ocio saludable,
alternativas a los que las y los jóvenes suelen utilizar como espacio
de socialización y expansión. Además, las mancomunidades tie-
nen la posibilidad de realizar talleres conjuntos con las localidades
105
que aglutinan, convirtiendo las actividades propias del ocio salu-

dable en experiencias de convivencia comunitaria. Los propios re-
cursos de cada población se transforman en comunitarios, con el
fin de ampliar las posibilidades. En este caso también se puede
contar con otras entidades que, al igual que realizan actividades
de educación para la salud en el ámbito escolar, pueden realizar
todo tipo de talleres y actividades de ocio en el ámbito no escolar,
aprovechando los espacios municipales.
Los ayuntamientos, por sí mismos, a través de las educadoras
en medio abierto, los equipos de asistencia social primaria, las uni-
versidades populares o los centros de ocio, tienen la posibilidad de
crear sus propios espacios y actividades alternativas al tiempo libre
que comúnmente utilizan las y los jóvenes. Con el fin de ajustar
los servicios que ofrecen a sus demandas, pueden contar con las
ES de los centros educativos para colaborar en el sondeo de las
preferencias e intereses del alumnado. De esta manera se renta-
bilizan los esfuerzos para ofrecer un ocio saludable, y cambiar el
botellón por competiciones deportivas, marchas por la naturaleza
o la noche en la piscina, entre otras muchas, bajo el marco de la
educación para la salud y la prevención de hábitos nocivos.
Cabe aclarar y reiterar que las actuaciones en materia de salud
no son competencia exclusiva de la ES, que aunque puede ofrecer
algunos conocimientos y actividades, su misión principal es la de
ser mediadora de recursos, ofreciendo a cada necesidad el más
adecuado entre los disponibles en la comunidad. En este sentido
asumiría más un papel de promotora que de especialista.
106
7. Participación y corresponsabilidad de las

familias
En el Estado español existe un amplio campo normativo, des-
de la Constitución hasta el Código Civil, pasando por las sucesi-
vas leyes de educación, en el que se defiende el interés de las ad-
ministraciones educativas por la participación de las familias en
la institución escolar. Una participación que es hoy protagonista
y que implica poner en marcha los cauces necesarios para hacer-
la realidad. En este contexto las ES pueden llevar a cabo algunas
funciones concretas.
Para ello, el Proyecto Educativo de Centro tiene en cuenta la
necesaria implicación de los responsables legales del alumnado,
sentando las bases de lo que serán, en la Programación General,
las acciones concretas. Asimismo, el Proyecto Curricular implica
a las familias en las actividades lectivas, complementarias y extra-
escolares, en la medida de lo posible.
Las familias, a día de hoy, disponen de dos cauces de participa-
ción en los centros escolares: las AMPA y el Consejo Escolar.
Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA)
atienden y canalizan las demandas de las familias y se responsa-
bilizan de actividades que propician la cohesión social entre los
miembros de la comunidad escolar. En este contexto, las escuelas
y/o los talleres de padres y madres son concebidos como herra-
mienta de formación y orientación. Este mecanismo de forma-
ción favorece los procesos de cambio en las familias, teniendo en
cuenta las necesidades percibidas por las mismas, dotando a cada
sesión de significatividad y funcionalidad, y asegurando de esta
forma el interés y la participación en las acciones que se progra-
man. Son entidades capaces de generar un espacio educativo pa-
107
ra las familias, al tiempo que suponen un lugar en que debatir el

funcionamiento del centro.
Además, las AMPA se ocupan de la orientación y el asesora-
miento a las familias en todo lo relacionado con la educación de
sus hijos e hijas. En este contexto es conveniente que desde estas
asociaciones se trabaje en el análisis de los resultados del rendi-
miento escolar, la potenciación de las relaciones entre tutoras y
familias, y en el seguimiento del proceso formativo.
El otro cauce de participación de las familias es el Consejo Es-
colar. En él, las familias pueden ocuparse de competencias rela-
cionadas con la aprobación y evaluación del Proyecto Educativo,
el Proyecto de Gestión, las Normas de Organización y Funcio-
namiento y la Programación General Anual. Además, las familias
también participan en la selección de la dirección, en el análisis y
valoración del funcionamiento general del centro, en la evolución
del rendimiento escolar y en los resultados de las evaluaciones en
las que participe el centro.
Sobre estos canales de participación de las familias en el fun-
cionamiento del centro educativo, es necesario plantear actuacio-
nes que fomenten su cooperación con el profesorado en la diná-
mica diaria de las aulas. Una cooperación que permita superar re-
celos y contribuya a la flexibilización de las relaciones en benefi-
cio del alumnado. Acciones que permitan a las familias conocer
los servicios que ofrece el centro educativo y que están a su dis-
posición, de tal forma que los conozcan y tengan la oportunidad
de integrarse en actividades específicas para ellos, tales como los
clubes de lectura o las escuelas y/o talleres de madres y padres.
Las agendas escolares permiten al alumnado recordar las tareas
pendientes y los exámenes previstos. Pero son también un medio
para que las familias estén informadas del quehacer diario de sus
hijos e hijas, transformándose en un medio de información escrito
108
entre familias y profesorado ante los procesos formativos y/o las

posibles incidencias diarias.
La puesta en funcionamiento de plataformas virtuales, que per-
miten el acceso de las familias a la información académica de sus
hijos e hijas, así como la comunicación vía e-mail con las docentes
y la notificación de las faltas de asistencia de manera instantánea,
son también actuaciones pertinentes.
Las familias, junto al resto de miembros de la comunidad edu-
cativa, deben comprometerse en la formación de sus hijos e hijas.
Una corresponsabilidad que se materializa mediante acuerdos de
toda la comunidad escolar para mejorar la calidad de la enseñan-
za, y en la que cada sector se compromete a unas acciones espe-
cíficas para ello. Esta opción de trabajo conjunto implicará todo
un proceso de reflexión compartido del que nacerán diferentes
acuerdos, que pasan por el establecimiento de mecanismos de co-
municación y/o el desarrollo de instrumentos que permitan tratar
aspectos como la acogida escolar, el seguimiento académico y las
actitudes y potencialidades del alumnado.
La responsabilidad de la puesta en marcha de estas y otras me-
didas corresponde a toda la comunidad educativa. En este caso,
la ES del centro educativo asume un papel importante en el esta-
blecimiento de los lazos entre el centro educativo y las familias,
así como en el seguimiento y mantenimiento de las relaciones, en
coordinación con la dirección del centro, las tutoras, el profeso-
rado en general y las representantes de las familias.
Para desarrollar de manera coherente las funciones propias, las
AMPA necesitan del apoyo de recursos internos y externos al cen-
tro escolar. En este sentido es relevante la contribución de las ES.
Estas ayudan al desarrollo de las escuelas/talleres de padres y ma-
dres, promovidas por las AMPA, y cuyo fin es favorecer los pro-
cesos de cambio en las familias, teniendo en cuenta las necesida-
109
des autopercibidas. Asimismo, y para su puesta en marcha, las ES

pueden ayudar a la localización de los recursos y de profesionales
que contribuyan a su buen funcionamiento.
Las ES también pueden facilitar a las AMPA el acceso a los
recursos formativos que ofrecen las administraciones, para que
subvencionen de manera suficiente su actividad. En este sentido,
pueden colaborar en la elaboración del proyecto anual de la AM-
PA, en el sondeo de los intereses de las familias, adecuando la
oferta a los recursos disponibles.
Las ES pueden también promocionar la creación de las AMPA
en los centros donde no existan por motivos diversos. Y lo pue-
den promover buscando personas activas para que asuman res-
ponsabilidades, aportando además acciones formativas que faci-
liten su desarrollo. Igualmente, pueden también dinamizar accio-
nes tendentes a su recomposición con la ampliación de su núcleo
activo, facilitando la comunicación y el acercamiento entre per-
sonas de origen diverso y colaborando para el encuentro de lógi-
cas comunes. La finalidad principal es tanto la de evitar prejuicios
sobre determinados colectivos, como la de concienciar sobre la
implicación y participación (muchas personas de origen extranje-
ro desconocen esta opción o suponen que tienen connotaciones
inexistentes), además de encontrar fórmulas para ello.
La implicación real y el compromiso de las familias en la insti-
tución escolar genera mayores posibilidades de éxito en el apren-
dizaje formal, tal como se desprende de las conclusiones del Pro-
grama Golden (2009), realizado por la Universidad de Sevilla16, en
torno a las relaciones entre la escuela y las familias:
16. El proyecto Golden5 tiene como objetivo crear, durante tres años (2004-2007), un pro-
grama educativo dirigido al profesorado que le ayude a crear un ambiente escolar más agra-
dable y efectivo en el aula. Este proyecto está fundamentado en la creencia de que las es-
cuelas tienen importantes responsabilidades en la educación de los futuros ciudadanos y
en el desarrollo de actitudes saludables hacia sí mismos, los otros y la sociedad, teniendo
110
• Para los escolares es importante sentir que los adultos que les
rodean mantienen contactos positivos entre sí, de tal modo que
tienen mejores experiencias de trabajo cooperativo, mantienen
relaciones positivas con los adultos y presentan menores difi-
cultades, dentro y fuera de la escuela.
• Existe una correlación (por encima del 20 %) entre la calidad
de las relaciones centro educativo-familias y el logro de los ob-
jetivos escolares, que se relaciona de manera directa con el tra-
bajo cooperativo entre la familia y la escuela.
• La percepción de apoyo escolar de las familias influye en los
sentimientos de competencias de niñas y niños, así como en
la motivación por las materias y el interés por sus logros aca-
démicos.
La presencia de madres y padres en los centros es garantía del

desarrollo de la apertura de la escuela al medio en el que se inte-
gra, contextualizando la oferta curricular y dotando de significado
social a los aprendizajes que allí se imparten.
La institución escolar, por tanto, ha de preocuparse por hacer
saber a las familias que las necesita, y que cuenta con ellas en todo
lo relacionado con la formación de sus hijas e hijos. En este con-
texto la ES se convierte en un potencial puente de comunicación
y mediación entre familia y centro, especialmente por su carácter
competencial, pero también por la distancia que mantiene respec-
to de los procesos evaluativos y de carácter curricular, lo que le
otorga una mejor perspectiva, además de una necesaria neutrali-
dad y objetividad en los conflictos.
especialmente en cuenta que los niños en riesgo de exclusión social necesitan una aten-
ción especial. Los docentes necesitan ser competentes dirigiendo estrategias y mejorando el
desarrollo social de niños y niñas, y de las clases como grupo. En este sentido, el programa
Golden5 propone un principio, unas áreas y unos pasos clave que ayudan a conseguirlo.
http://www.golden5.org/golden5/
111
8. Las comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje son experiencias educativas
escolares que se basan en la participación de los miembros de la
comunidad en el desarrollo de procesos de transformación, tan-
to en los centros como en el territorio donde viven. El objetivo
de estos procesos de transformación es contribuir a un mejor ni-
vel de éxito escolar del alumnado, sobre todo en aquellos centros
donde es bajo o muy bajo y que están ubicados en entornos so-
ciales desfavorecidos.
En el Estado español, este modelo se empezó a aplicar en es-
cuelas que tenían altos niveles de fracaso escolar situadas en entor-
nos sociales desfavorecidos de Euskadi y con una población con
problemas de inclusión social debido a factores sociales y/o cul-
turales. Actualmente, este modelo se aplica a más de 90 centros de
educación infantil, primaria, secundaria y adultos de 11 comuni-
dades autónomas, sobre todo en Euskadi, Andalucía y Cataluña.
Las comunidades de aprendizaje parten de la premisa de que
para llegar a niveles óptimos de éxito escolar deben adaptarse los
procesos de aprendizaje. Esta adaptación no se ha de producir
de forma ralentizada, como lo haría un modelo tradicional com-
pensatorio, sino de forma acelerada (Elbog et al., 2002). Así, to-
dos los aspectos educativos y escolares deben estar orientados a
conseguir la mejora del nivel de rendimiento escolar. Esta opción
conlleva la creación del máximo de espacios de aprendizaje de tal
forma que nunca se deja de aprender ni de recibir estímulos edu-
cativos. Para conseguirlo se supera la simple instrucción para uti-
lizar otras metodologías, otros actores y otras estrategias, muy a
menudo prácticas, donde la experimentación es una pieza clave.
La centralidad del aprendizaje es fundamental para que ningún
alumno quede al margen del proceso de aprendizaje, del que es
112
primer portagonista. La utilización de recursos externos al aula

para compensar los procesos de exclusión de algunos alumnos ha
supuesto su profundización (Pulido y Ríos, 2006: 84).
De esta manera, el modelo de las comunidades de aprendizaje
asume la línea de trabajo de las escuelas aceleradas, un modelo
que en los años ochenta empezó a funcionar en Estados Unidos
y que se centra especialmente en tres principios. El primero, tener
un objetivo común entre los que tienen funciones educativas pa-
ra con el alumnado, es decir, familias, maestros, PAS y alumnado
definen las metas. No solo las acciones, sino también la organiza-
ción y las otras experiencias educativas están orientadas al mismo
objetivo. El segundo de los principios es el hecho de compartir
las responsabilidades educativas entre todos, de tal forma que se
reparte el poder sobre las decisiones educativas en las escuelas a
un nivel más concreto. El tercero se centra en poder aprovechar
todos recursos y las oportunidades que hay en el entorno de la
escuela para el fin educativo fijado. En este sentido, se considera
que las familias aportan valores, contenidos y formas de vivir que
dan sentido al comportamiento de sus hijas e hijos, con lo que se
cambia sustancialmente la visión de las familias pasando a ser un
elemento sustancial para el éxito. Incorporarlas implicará aceptar
un enfoque intercultural.
Las comunidades de aprendizaje asumen estos principios co-
mo propios teniendo en cuenta los siguientes criterios de aplica-
ción:
• La contextualización de la escuela en su entorno social, obli-

gando a una interacción constante, de tal forma que la escuela
se erige como un servicio comunitario más que también incide
en el desarrollo social del barrio/zona/localidad.
113
• La incorporación de nuevos perfiles docentes a los procesos

de enseñanza y aprendizaje, personas con o sin una forma-
ción académica específica que se incorporan como voluntarias,
y que aportan sus experiencias como profesionales o como co-
nocedores de algún ámbito concreto.
• La inclusión de otras dinámicas que amplían el campo de in-
tervención de la propia escuela: las actividades extraescolares
y culturales, que se coordinan para una acción más unificada;
la formación de adultos; la implicación de entidades sociales y
educativas del territorio, así como programas o planes comu-
nitarios sociales, etc.
En este contexto de trabajo se aboga por el llamado aprendi-

zaje dialógico como referente metodológico. El diálogo constitu-
ye un momento social donde los aprendizajes son constantes y
se desarrollan en un plano de cotidianidad, no solo en el aula,
sino en otras circunstancias fuera de ella. Enfatizar el diálogo en
los aprendizajes influye directamente en el resultado escolar del
alumnado, ya que este aprende a base de situaciones reales y con-
cretas. Un aprendizaje que supera el trasfondo de los conceptos
y se estructura en relación dialéctica con la realidad, de tal forma
que aprehenderla conlleva transformarla.
El concepto de aprendizaje dialógico tiene sus raíces en varios
autores con una concepción comunicativa del aprendizaje, como
Freire y Habermas. Se trata en definitiva de generar contenidos
consensuados que en último término están encaminados a adqui-
rir elementos para el desarrollo personal y comunitario en el en-
torno social. Por eso el aprendizaje dialógico reposa en el cumpli-
miento de los siguientes principios:
114
• El diálogo igualitario: las aportaciones se valoran en función

de los argumentos.
• La inteligencia cultural que rechaza argumentos realizados des-
de un mismo patrón cultural, y que tiene en cuenta la diversi-
dad de lógicas culturales existentes y las aportaciones que se
traen a colación.
• La transformación del contexto social, educativo y cultural.
• La dimensión instrumental de los aprendizajes, que deben ser
aplicables a la realidad social para poder superar las situaciones
de exclusión.
• La creación de sentido comunitario con base en un sueño co-
mún de las personas sobre lo que podría ser su vida en la so-
ciedad, generada por unas interacciones dirigidas por ellas mis-
mas.
• La solidaridad construida desde la base y extendida al conjunto
de la comunidad y la humanidad.
• La igualdad de diferencias garantizando las mismas oportuni-
dades de elección y realización.
Se concibe un proceso educativo basado en la cooperación, en

el cual los docentes asumen un papel definido en la dinamización
de grupos y la adquisición de competencias. Mediante el diálogo
y el conocimiento, con un enfoque interdisciplinar, promueven
y garantizan la cooperación de las personas y grupos que inter-
actúan con el alumnado. Este posicionamiento también supone
cambios en el rol de los agentes sociales, especialmente en los ser-
vicios y profesionales comunitarios.
El enfoque educativo basado en las comunidades de aprendi-
zaje reposa en las expectativas positivas, en las capacidades y po-
sibilidades del alumnado. Unas expectativas que van dirigidas a
las capacidades de colaboración de todos los agentes implicados
115
y a las posibilidades de la misma comunidad, y que permiten em-

prender nuevas tareas, afrontar nuevos desafíos y contribuir a la
mejora del rendimiento (Valls, 2005). Para ello utilizan recursos
muy diversos. Destacamos algunos:
1) La incorporación de grupos interactivos y heterogéneos (Fe-

rrer, 2005: 64), lo que supone una agrupación diversa en el aula.
Las actividades están mediadas por una voluntaria de la comu-
nidad (familiares, exalumnado, practicantes, miembros de otras
entidades, vecindario, etc.). Estos grupos permiten la acelera-
ción del aprendizaje de todo el alumnado, y la mejora de la
convivencia.
2) El voluntariado asume un papel central, porque otorga una do-
sis de realismo y de presencia comunitaria en la escuela, aumen-
tando el número de interacciones del alumnado con su realidad
más cotidiana y próxima.
3) La ampliación del tiempo de aprendizaje del alumnado con
ciertas dificultades en actividades extraescolares y no segregar-
los en actividades o aulas especiales.
4) La formación y participación de los familiares del alumnado
en actividades, grupos interactivos, toma de decisiones, etc.
5) la itroducción de la lectura y de las tertulias dialógicas para fo-
mentar la curiosidad, generando también dinámicas de solida-
ridad y de apoyo mutuo. Se trata de dar sentido a los textos
escritos, comprendiendo y profundizando en las interpretacio-
nes críticas, y promoviendo un diálogo igualitario entre todos.
Las ES, por su idiosincrasia y formación, asumen un papel des-

tacado en las comunidades de aprendizaje, especialmente en su
función de coordinar, movilizar y potenciar todos los recursos
educativos de la comunidad. Este modelo responde a los cambios
116
derivados de las críticas, en el ámbito de la educación escolar, a

la teoría del déficit. El abandono de las explicaciones del fracaso
escolar basadas en las características del alumnado y sus familias,
da paso a una visión interactiva de las dificultades escolares. Aho-
ra bien, se sigue insistiendo en la diferenciación curricular para
colectivos, grupos y personas. Una vez más las niñas y los niños,
en este caso mayoritariamente gitanos, necesitan una educación
escolar que los no gitanos no precisan para rendir bien en la es-
cuela, obviando que las oportunidades sociales y educativas están
constituidas también, tanto para las comunidades gitanas como
para las no gitanas, en función de la clase social y el género.
9. Las ES en la educación primaria: una

asignatura pendiente
La incorporación de las ES a las plantillas de los centros de
educación secundaria es una realidad que de forma más o menos
institucionalizada se ha ido implementado en diferentes comuni-
dades autónomas.
Aún es pronto para valoraciones globales. Quizás sí sean posi-
bles las evaluaciones sectoriales (en un territorio o de algún cen-
tro concreto). Lo cierto es que, después de casi una década de tra-
bajo en el seno de la institución escolar, existe una opinión muy
extendida entre las ES: muchas de las problemáticas y necesida-
des atendidas son resultado de procesos de deterioro y exclusión
social que van más allá de la etapa de la secundaria obligatoria.
Es por ello que se habla de la gran importancia que tienen las
intervenciones tempranas para prevenir o afrontar determinadas
necesidades.
117
Por intervención temprana se entiende el conjunto de servicios

destinados a niñas y niños menores de 12 años y a sus familias.
Está compuesta por acciones precisas que tienen su origen en las
necesidades de atención especial de algunos menores, con el ob-
jeto de asegurar y potenciar su desarrollo personal, reforzar las
capacidades de la familia, y promover la inclusión social de la fa-
milia y del alumnado. Estas acciones se desarrollan en su medio
natural, preferiblemente en el contexto local, están orientadas a la
familia y son desarrolladas por un equipo multidisciplinar.
Desde esta perspectiva cobra cada vez más fuerza la conve-
niencia de actuar en etapas formativas anteriores. Son muchos los
alumnos y las alumnas que se incorporan a los centros de educa-
ción secundaria con 12 años que arrastran situaciones de dificul-
tad y considerables lagunas en los aprendizajes que ya deberían de
haber asumido al terminar la primaria, que de haberse detectado
y actuado sobre ellas, muchas se habrían diluido o atenuado.
Las posibilidades y las responsabilidades que suscitan y com-
portan estas acciones previas no han de materializarse de manera
exclusiva (recordemos el ejemplo ya expuesto de las comunidades
de aprendizaje) con la incorporación de las ES a los centros de
primaria. Pero es cierto que su apoyo puede incorporar acciones
socioeducativas más integrales, paliando los efectos imparables de
algunas dificultades.
Desde esta perspectiva, las funciones de las ES en los centros
de primaria no diferirían demasiado de las ya desolladas en los
centros de secundaria: el seguimiento y control de las situaciones
de absentismo crónico; la atención al fracaso escolar y a la violencia
escolar; el diseño, coordinación, dinamización y evaluación de los
programas de convivencia del centro; la dinamización de los pro-
gramas de mediación; la colaboración en los proyectos de educa-
ción para la salud; el desarrollo de programas de integración so-
118
cial, hábitos y competencias; la promoción de las relaciones con la

comunidad; la participación activa en el AMPA; la atención indi-
vidualizada al alumnado con dificultades de participación escolar;
la acogida y el acompañamiento del alumnado de nueva incorpo-
ración; el acompañamiento al alumnado en el tránsito a la secun-
daria; etc.
La incorporación de las ES a los centros de educación primaria
entraña numerosas potencialidades y posibilidades, la mayoría de
ellas muy relacionadas con lo que ya se está realizando en secun-
daria. Aun teniendo en cuenta el paralelismo, la idiosincrasia de
la primaria puede otorgar a la educación social un papel singular.
Algunas de estas características son:
• La sensibilidad educativa de las docentes de primaria, por enci-

ma de los elementos más estrictamente curriculares y de apren-
dizaje de contenidos. No son especialistas, son maestras.
• La importancia que se otorga a los procesos generales e inte-
grales de enseñanza y aprendizaje, insistiendo en aspectos tan
propios de la educación social como los hábitos, la socializa-
ción, la comunicación, los valores, las relaciones o los procesos
de crecimiento y maduración personal.
• El carácter integral que se otorga a la evaluación, asumiendo
no solo aspectos conceptuales y procedimentales, sino de desa-
rrollo y crecimiento personal.
• El tamaño reducido de los equipos docentes, habitualmente
con una capacidad de trabajo y coordinación más transversal e
integrada que en la secundaria.
• El tamaño reducido de los centros escolares, de carácter fami-
liar, que facilita el diseño, la implementación y la dinamización
de proyectos e iniciativas.
119
• La cercanía entre centro y entorno, especialmente por la pro-

ximidad de la familia a la escuela, y porque entre esta y el te-
rritorio existen una relaciones permeables y regulares, muchas
veces explicitadas en el mismo proyecto educativo del centro.
• La facilidad del contacto con padres y madres, en parte deriva-
da de su mayor presencia en los momentos informales (entrada
y salida del centro), por la relación espontánea entre familias, y
por la proximidad entre el tutor de curso y las familias.
• La facilidad y rapidez en la toma de decisiones, en parte mo-
tivada por una mayor simplicidad organizativa, que ayuda a la
promoción e introducción de nuevos proyectos e iniciativas en
el centro.
• La mayor receptividad por parte del alumnado, más habituado
al trabajo cooperativo y de grupo, más sensible a la participa-
ción en iniciativas colectivas para trabajar o profundizar en ex-
periencias nuevas.
• Los procesos de maduración personal de los niños están aún
por conformar, lo que hace de la acción socioeducativa una
medida más eficaz, tanto para la prevención como para la con-
tención y resolución de determinados procesos personales y
formativos.
• La facilidad, dadas las características de las edades atendidas,
para iniciar procesos de diagnóstico individual, además de po-
der detectar situaciones y factores de dificultad social y perso-
nal.
Todos estos elementos son más que suficientes para valorar de

manera muy positiva la inclusión de las ES en los equipos de pri-
maria. Podríamos considerarlo un incuestionable factor de mejora
tanto de la calidad educativa de los centros como de la atención
individualizada del alumnado.
120
Sin embargo, la realidad es muy diferente, de tal manera que

institucionalmente no se prevé esta opción en ninguna comunidad
autónoma (con la excepción de Andalucía, que como veremos ha
incorporado ES a los equipos de orientación educativa en educa-
ción infantil y primaria). En el País Vasco o Cataluña se ha con-
templado para algunas escuelas situadas en contextos de marcadas
necesidades sociales, o relacionadas con los procesos de acogida.
Es cierto que en algunos centros, bajo el paraguas de la finan-
ciación extraordinaria (Consejería de Educación), con financia-
ción directa del AMPA, o a través de ayudas de la administración
local, se han contratado ES para dinamizar proyectos muy concre-
tos. En este marco se circunscriben algunas experiencias17, esen-
cialmente dentro del ámbito de la intervención sociocultural.
17. Nos remitimos, por ejemplo, al artículo de Silvia Gimeno (2009): «La figura del educa-
dor social en centros de educación primaria, en el ámbito de la animación sociocultural».
quadernsanimacio.net/ANTERIORES/diez/LAFIGURA.pdf
121
© Editorial UOC Capítulo III. Trayectorias de la profesión en...
Capítulo III
Trayectorias de la profesión en contextos
escolares: prospectiva legislativa y
autonómica
La incorporación de las ES a la institución escolar es reciente

en el tiempo y diversa en sus proyectos y matices. Es reciente,
porque su institucionalización no se visualizó de forma decidida
hasta el año 2002. Y diversa, porque cada territorio ha establecido
prioridades políticas (educativas y sociales) diferentes, generando
una compleja red de experiencias en las que se perfilan dispares
formas de entender la acción social y educativa.
Así, los proyectos de educación social en contextos escolares
son tan diversos como las comunidades que los acogen y los cen-
tros y las personas que les dan vida. En este sentido, algunas co-
munidades como Extremadura, Castilla-La Mancha o Andalucía
han incorporado institucionalmente a las ES en los centros edu-
cativos (siempre con matices y no sin diferencias). No es el caso
de Cataluña, que no presenta ninguna regulación al respecto. Pe-
ro tampoco el de Galicia o Aragón, que sí lo han hecho, aunque
desde la administración local o regional.
En este capítulo vamos a intentar describir, por tanto, los dife-
rentes procesos de incorporación en las comunidades autónomas,
así como las diferentes experiencias que se han derivado de esta
dinámica. Extremadura ha sido la primera comunidad autónoma
en tomar la iniciativa convirtiéndose en referente para otras co-
munidades que han seguido de una manera más o menos decidida
sus pasos, tales como Castilla-La Mancha o Andalucía. También
123
aquellas experiencias territoriales, menos ambiciosas, en las que

la incorporación de las ES complementa el trabajo especializado
que los centros realizan con algunos alumnos. Proyectos, estos
últimos, que a menudo se realizan desde los recursos que propor-
cionan los servicios sociales, especialmente de la administración
local, o a través de convenios con entidades sociales del territo-
rio con fines socioeducativos. Una disparidad que, como veremos,
también está presente en la contratación y en el desarrollo nor-
mativo de sus funciones.
1. Extremadura: programas de convivencia y

absentismo escolar
Acompañar socioeducativamente al alumnado con dificultades
sociofamiliares es uno de los objetivos prioritarios de la política
educativa extremeña, una vez asumidas las competencias en ma-
teria educativa en la década de los noventa18. La promoción de una
sociedad más democrática y responsable implicaba hacer frente
a un abanico de situaciones complejas muy presentes en el ám-
bito escolar. En este marco se definirán por primera vez (en Ex-
tremadura, pero también en el Estado español), en el año 2002,
las funciones y los contextos de actuación de las ES en los insti-
tutos de educación secundaria de la red pública dependiente de
la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de
Extremadura.
18. Aragón, Baleares, Castilla-La Mancha y Extremadura acogen sus competencias en ma-

teria educativa a través de la Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre. De manera com-
plementaria, y para la comunidad autónoma de Extremadura, se completa el traspaso de
funciones mediante el Real Decreto 1801/1999, de 26 noviembre, de traspaso de funciones
y servicios del Estado.
124
A las primeras instrucciones que regulaban la figura profesio-

nal de las ES en los centros de secundaria, se han sumado, en es-
tos últimos años, nuevas leyes, decretos y normativas que las han
ampliado. La última de ellas (Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Edu-
cación de Extremadura) modificará el estatus profesional de las
ES pasando a ser, ahora sí, Agentes Educativos no Docentes.
Dependencias
En los centros de educación secundaria de la comunidad extre-
meña las ES trabajan bajo la tutela directa del equipo directivo, y
muy especialmente con la jefatura de estudios, que es quien coor-
dina sus funciones con los tutores y el resto del equipo docente.
Las ES comparten funciones con las profesionales del departa-
mento de orientación y con las del departamento de actividades
complementarias y extraescolares (Galán, 2008).
Las ES participan con voz, pero sin voto, en las sesiones de
los órganos colegiados de gobierno de los centros educativos, así
como en las comisiones que se forman en el seno de estos, siem-
pre que estén vinculados a sus funciones. Forman parte, ahora sí,
como miembros de pleno derecho, en la comisión de convivencia del
consejo escolar19.
Funciones y acciones
El amplio marco legislativo extremeño establece las funciones
que están desarrollando las ES en los institutos de enseñanza se-
cundaria, así como las acciones que de estas se derivan.
Por un lado, las ES proponen, desarrollan y evalúan programas
de convivencia para su incorporación en los Proyectos Educativos
de Centro y en las Programaciones Generales Anuales. Son, por
19. La comisión de convivencia queda recogida en el art. 8 del Real Decreto 732/1995, de 5
de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado, a nivel estatal. Y en
la comunidad autónoma de Extremadura, en el Decreto 50/2007, de derechos y deberes
de los alumnos y normas de convivencia.
125
ello y para ello, las responsables de la detección de los posibles

factores de riesgo generadores de dificultades en la comunidad
educativa.
En esta línea, las ES también actúan como mediadoras en con-
flictos escolares, familiares y sociales en colaboración con las tu-
toras y participan en la elaboración, seguimiento e intervención
de los planes de prevención y control del absentismo escolar, con-
tribuyendo al cumplimiento de las normas que aseguran la per-
manencia del alumnado en los centros durante el horario escolar.
Las ES participan también en los planes de acción tutorial vin-
culados al desarrollo de habilidades sociales, prevención y reso-
lución de conflictos, educación para la salud, prevención de con-
ductas xenófobas y racistas y prevención de la violencia contra las
mujeres. Y colaboran en el desarrollo de los programas de orien-
tación académica y profesional, los programas de salud escolar y
de educación para la salud.
Asimismo, son responsables de redactar las propuestas para el
fomento de las relaciones entre los centros educativos y la red
de recursos de su entorno, para su incorporación a la Programa-
ción General Anual. Colaboran con los departamentos de orien-
tación en la respuesta educativa y el seguimiento al alumnado con
comportamientos problemáticos. Y programan, junto a estos y los
equipos directivos, actuaciones para informar a las familias sobre
el proceso educativo.
Las ES también colaboran con los departamentos de activi-
dades complementarias y extraescolares en la programación y el
desarrollo de actividades culturales y deportivas, así como en la
organización de la biblioteca de los centros escolares y en el desa-
rrollo de programas específicos de animación a la lectura. Parti-
cipan en los programas de formación de padres y madres, y su-
126
pervisan y garantizan el buen funcionamiento de los servicios de

transporte escolar, en coordinación con la dirección del centro.
De manera específica, las ES son responsables de la preven-
ción y, en su caso, de la atención a situaciones motivadas por vio-
lencia de género, tal como marca la Ley Orgánica 1/2004, de 28
de diciembre, de medidas de protección integral contra la violen-
cia de género.
Las diferentes funciones apuntadas y reguladas se concretan
en diferentes acciones socioeducativas. En el caso de la ESO se
centran en el desarrollo de las capacidades relacionales del alum-
nado. El punto de partida es la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres. A esta acción se suma, en bachillerato y for-
mación profesional, un acompañamiento del desarrollo personal,
social y moral del alumnado, a partir del análisis crítico de las de-
sigualdades de sexo en pro de una igualdad real y efectiva entre
hombres y mujeres. En todos los casos, las ES asumen la atención
en casos de escolarización inmediata de aquellos alumnos y alum-
nas que se ven afectados por un cambio de residencia derivado
de actos de violencia de género. Y, como miembros del Consejo
Escolar, también impulsan la adopción de todas las medidas edu-
cativas necesarias a fin de garantizar una igualdad real y efectiva
entre hombres y mujeres.
Al amparo del Plan regional de la convivencia escolar en Extremadu-
ra, las ES ejecutan dos acciones muy específicas en los centros
educativos: por un lado, y respecto a las acciones destinadas a la
resolución de conflictos, ejercen de mediadoras, siempre que es-
ta función se recoja en el Reglamento de Organización y Funcio-
namiento del centro. El plan incluye un Protocolo de intervención en
caso de conflictos graves, atribuyéndoles la intervención inmediata en
la propuesta de las medidas necesarias de protección a alumnos y
127
alumnas víctimas de acoso o conflicto, garantizando el acompa-

ñamiento en momentos precisos.
El absentismo escolar es unos de los principales ámbitos de ac-
tuación de las ES en los centros extremeños. En este sentido, el
Plan regional para la prevención, control y seguimiento del absentismo esco-
lar20 les atribuye, de manera específica, actuaciones junto a las tu-
toras y la jefatura de estudios para la intervención con alumnado
absentista y sus familias. Cuando es necesario, las ES disponen de
potestad para poner en marcha Programas individuales de intervención,
en coordinación con los Servicios Sociales de Base, e incluso con
los Servicios de Protección a la Infancia y a la Adolescencia de la
administración regional.
Apuntes para una discusión necesaria
En Extremadura la incorporación de las ES a los centros es-
colares apunta a la complementariedad y a la diversificación en las
acciones socioeducativas que ofrecen las instituciones educativas
a través de la incorporación de nuevos elementos e intereses for-
mativos en favor de la consolidación de ciudadanas y ciudadanos
con pleno derecho. Si bien las funciones de las ES en esta comu-
nidad quedan muy definidas en el marco legislativo que las regu-
la, cabe recordar que los contextos singulares siempre (y como es
habitual) las matizan. Cada profesional descubre el sentido de sus
propias funciones y acciones en su realidad particular, contribu-
yendo así a construir y a socializar la propia profesión.
20. El Plan regional para la prevención, control y seguimiento del absentismo escolar es el marco de
referencia desde el que se concretan las actuaciones a desarrollar en los centros educativos
y se definen los procedimientos de coordinación entre los centros educativos, los equipos
de atención básica de los municipios respectivos, los servicios especializados de Atención
a la Infancia y la Familia y la fiscalía, respetando las obligaciones y competencias de cada
uno de ellos. En su desarrollo es imprescindible la implicación de todos los sectores de la
comunidad educativa, así como de las distintas instancias de la sociedad extremeña con res-
ponsabilidades en la salvaguarda del derecho a la educación y en la protección a la infancia.
128
2. Castilla-La Mancha: convivencia y

absentismo escolar
La incorporación de las ES a los institutos de enseñanza se-
cundaria de Castilla-La Mancha se produjo a principios del año
2003. Su origen se halla en el Plan de mejora de la Educación Secunda-
ria Obligatoria en Castilla-La Mancha. El marco será la convivencia
escolar y el objetivo, un control eficaz en los procesos de absentis-
mo del alumnado.
A diferencia de las directrices asumidas por la comunidad ex-
tremeña, la legislación castellano-manchega tan solo prevé la in-
corporación de las ES en aquellos centros de secundaria que jus-
tifiquen la necesaria atención a situaciones especialmente proble-
máticas de convivencia social. Esto es, y en este caso, en centros
con un alto porcentaje de población inmigrante o de minorías ét-
nicas, ubicados en zonas especialmente conflictivas (por sus difi-
cultades económicas, sociales y/o culturales) y con elevadas tasas
de absentismo y/o situaciones de conflicto.
Este marco explica por qué la legislación vigente en materia
educativa no siempre alude a la figura profesional de las ES, aun-
que sí recoja las actuaciones relacionadas con las funciones para
las que se las requiere y asumen en los centros educativos que las
acogen.
Dependencias
Las ES actúan bajo la tutela de los equipos directivos y en coor-
dinación con las tutoras y las profesionales del equipo de orienta-
ción, ubicándose en dicho departamento y equipo.
Las ES desarrollan tareas de mediación, intervención y segui-
miento, en colaboración con las familias y otras instituciones, en
129
situaciones de dificultad de convivencia entre los miembros (o una

parte) de la comunidad educativa.
En materia de absentismo, y tal como recoge el Plan de mejora,
son dos las actuaciones que realizan: por un lado, el desarrollo
de medidas de coordinación para asegurar la asistencia regular del
alumnado a las clases; y por otro, la implementación de acciones
positivas de control y prevención del absentismo escolar. En este
último caso, son las tutoras y el equipo directivo del centro los
responsables de identificarlos y de establecer el primer contacto
con las familias. También es responsabilidad del equipo directi-
vo establecer los contactos necesarios con otras administraciones
responsables de la vigilancia y el control de las y los adolescentes
en dichas situaciones.
De la Orden del absentismo y la Ley reguladora de las bases del régi-
men local21 nacerá el Protocolo de absentismo entre la administración
autonómica y la FEMPEX22 de Castilla-La Mancha, que es quien
designa a las ES, o en su defecto, a las orientadoras, como coordi-
nadoras del programa de absentismo en los institutos de enseñanza
secundaria.
En este marco, las ES tiene la responsabilidad de coordinarse,
para las diferentes acciones que exige el programa de absentismo
escolar, con el resto de profesionales del centro y de las institucio-
nes de la comunidad educativa. También deben establecer todas
aquellas acciones que anticipen y eviten las ausencias escolares y
así poder actuar de forma inmediata y coordinada cuando estas
se produzcan. Se convierten así en las principales interlocutoras,
dentro y fuera de los centros educativos.
En el mismo Protocolo quedan también definidas las funciones
que deben realizar. Por un lado, deben informar sobre indicado-
21. Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las bases del régimen local.

22. Federación de Municipios y Provincias de Castilla-La Mancha.
130
res de riesgo, protocolos de absentismo y actuaciones iniciales. Asi-

mismo, canalizan toda la información y coordinan las actuaciones
conjuntas. Las ES también activan y participan en la puesta en
marcha de las diferentes medidas acordadas en los centros. Reali-
zan, por otro lado, el seguimiento del alumnado y sus familias, al
tiempo que reformulan (siempre que persistan las ausencias) las
diferentes medidas acordadas. Las ES también son quienes pre-
sentan las programaciones que se van a realizar, tanto al equipo
del centro como al de Servicios Sociales, siempre que sean con-
juntas. Y finalmente, junto a los equipos docentes y el alumnado,
la planificación y ejecución de las actuaciones a realizar para la
adquisición de algunas competencias.
Las ES, junto a las profesionales de los Servicios Sociales de
Atención Primaria, también tienen encomendada la promoción y
el desarrollo de recursos y programas municipales, a través de en-
tidades sociales o desde los programas básicos de la Red Pública
de Servicios Sociales. El objetivo es ofrecer espacios de partici-
pación ajustados a las necesidades de las y los adolescentes con
dificultades de participación escolar.
El segundo de los pilares sobre el que se asientan las acciones
socioeducativas de las ES en los centros de educación secundaria
manchegos es el de la convivencia. Las funciones que desarrollan
las ES en este sentido son, principalmente, tres: contribuir, en pri-
mer lugar, a construir las bases de la convivencia en el Proyecto
Educativo de Centro, a través de acciones específicas recogidas en
la Programación General Anual. En segundo lugar, deben diver-
sificar las normativas de convivencia e incorporar programas de
mediación en conflictos. Las ES deben posibilitar, en tercer y úl-
timo lugar, nuevas formas de convivencia en los centros escolares
de acuerdo con todos los integrantes de la comunidad educativa.
131
Tal como se ha descrito, la incorporación de las ES en los cen-

tros educativos castellano-manchegos no es generalizada. Su plan-
teamiento restrictivo es, quizás, una de sus grandes limitaciones
(el porcentaje de centros que las incorporan es muy reducido si
se compara con el de Extremadura). La segunda limitación es ha-
ber centrado sus intervenciones en problemáticas ya establecidas.
Ambas realidades condicionan el desarrollo de nuevas y diversifi-
cadas funciones profesionales en los contextos escolares.
3. Andalucía: convivencia escolar

La constatación de la creciente complejidad en los centros es-
colares andaluces llevará a su administración autonómica, en el
año 2005, a dar un giro a su política educativa. Andalucía consi-
derará prioritario renovar la cultura organizativa de los centros
educativos y posibilitar un mejor tratamiento de los conflictos en
ellos.
Bajo el amparo de la Ley 27/2005 (de 30 de noviembre, de fo-
mento de la educación y la cultura de paz) y los principios y valo-
res recogidos en la Ley Orgánica 2/2006 (de 3 de mayo, de Edu-
cación), la comunidad autónoma andaluza elaborará (en el marco
de la Ley 17/2007, de Educación) el Decreto 19/2007 (de 23 de
enero) por el que se adoptarán medidas para la promoción de la
cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educa-
tivos. No será, sin embargo, hasta septiembre de 2010 cuando se
dicten las instrucciones que regularán la intervención de las ES
en contextos escolares.
Dependencia
132
A diferencia de las comunidades precedentes (Extremadura y

Castilla-La Mancha), Andalucía incorporará esta nueva figura pro-
fesional a los equipos de orientación educativa23, y Psicopedagó-
gica, para los centros de Educación Infantil y Primaria, y en los
Departamentos de Orientación en los de Educación Secundaria.
El establecimiento y la mejora de las relaciones entre el centro y
las familias del alumnado que presenta graves problemas de inte-
gración será la justificación que utilizará la Consejería de Educa-
ción para la incorporación del nuevo perfil profesional. Las ES
asumirán así funciones de intermediación educativa y un papel re-
levante en las medidas educativas para la mejora de la convivencia.
Andalucía priorizará desde un inicio al alumnado con dificul-
tades de participación escolar por razones sociales, familiares y/
o personales. Su objetivo, optimizar los procesos formativos del
alumnado, antes y durante sus trayectorias escolares.
Este marco definirá los cinco ámbitos de intervención de las
ES en la comunidad andaluza: educación para la convivencia y la
resolución de conflictos; prevención, seguimiento y control del
absentismo escolar; dinamización y participación familiar y comuni-
taria; acompañamiento y tutorización para el alumnado en situa-
23. Los EOEP son servicios de apoyo externo a los centros de educación infantil y prima-
ria, que ofrecen asesoramiento y orientación educativa en distintos ámbitos. Atiende a la
población escolar en los centros y, en el sector donde se ubican, se coordinan con los ser-
vicios sociocomunitarios para optimizar la respuesta a las necesidades detectadas. Surgen
al amparo de la LOGSE, partiendo del principio básico de una educación individualizada,
tomando en consideración el desarrollo personal y las peculiaridades de los alumnos. Es-
tán integrados, por norma general, por psicólogos, pedagogos y técnicos de servicios a la
comunidad. Su misión es favorecer que los centros desarrollen las medidas para atender a
la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos, de tal forma que se
adapten las respuestas a las necesidades singulares. El colectivo de EOEP lo conforman
tres tipos de equipos con funciones concretas y complementarias entre sí: equipos genera-
les, equipos de atención temprana y equipos específicos.
133
ción de riesgo; educación en valores y competencia social; e inter-

vención educativa con minorías étnicas y educación intercultural.
Teniendo en cuenta estos ámbitos, las ES desarrollan las si-
guientes funciones profesionales en los centros escolares andalu-
ces: el seguimiento del absentismo y la intermediación entre las fa-
milias y el equipo docente; la mediación en los conflictos y proble-
mas de convivencia, en colaboración con el profesorado; el acom-
pañamiento al alumnado con especiales dificultades y la coordina-
ción de sus actividades extraescolares; la organización de activida-
des de formación para las familias del alumnado con dificultades;
y la preparación y el desarrollo de programas socioeducativos de
vida saludable, de ocio y de tiempo libre.
Las ES, de forma específica, asisten también a la comisión de
convivencia, previa petición de la presidencia de la misma24. El
objetivo es informar y asesorar sobre el alumnado con especiales
dificultades o sobre las medidas preventivas que pueden llevarse a
cabo en el centro escolar. Asimismo, pueden asesorar y contribuir
a la elaboración y el seguimiento del plan de convivencia en cada
centro.
La planificación de sus acciones socioeducativas se propone en
función de las demandas y en coordinación con la jefatura de es-
tudios y las orientadoras25. Asimismo, participan de las comisio-
nes y mesas de trabajo interinstitucionales para el desarrollo de
programas y acciones relacionadas con los procesos de interven-
24. La presidencia de la comisión de convivencia es ejercida por la dirección del centro.

25. La orientadora forma parte del departamento de orientación que a su vez es un órgano
de coordinación docente presente en todos los Institutos de enseñanza secundaria. A estos
departamentos, que nacen con la LOGSE, se les atribuyen funciones encaminadas a la pla-
nificación y el desarrollo de las medidas para facilitar la atención a la diversidad del alum-
nado, y en especial del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Están
compuestos, habitualmente, por la orientadora (especialista en psicología y/o pedagogía),
por maestras especialistas en audición y lenguaje, pedagogía terapéutica y compensatoria,
las profesionales de los programas de diversificación curricular, y las ES.
134
ción y para la integración e inclusión social del alumnado y las

familias que así lo requieran.
Son convocadas por la dirección del centro para participar en
las sesiones de claustro, junto al resto del equipo docente, así co-
mo en las sesiones de evaluación y seguimiento del alumnado. En
ambos casos aportan información y documentación relevante pa-
ra el proceso educativo del alumnado. El objetivo es siempre po-
der establecer colegiadamente las circunstancias óptimas para una
acción social y educativa conjunta.
A diferencia de Extremadura y Castilla-La Mancha, las ES en
Andalucía están presentes a lo largo de toda la escolarización obli-
gatoria. Su participación tanto en educación primaria como en
educación secundaria muestra una nueva concepción de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, que apunta a una reformulación
de los modelos educativos.
4. Zaragoza: el Proyecto de Integración de

Espacios Escolares (PIEE)
El Proyecto de Integración de Espacios Escolares (PIEE) sur-
ge a mediados de los años ochenta en Zaragoza como iniciativa del
Instituto Nacional de la Juventud. Un año después de su puesta
en marcha, en el curso 1987/1988, será el Servicio Municipal de la
Juventud de dicho ayuntamiento quien se hará cargo del proyecto
dotándolo de continuidad (Marset y Vidal, 2006). Actualmente el
PIEE está promovido por el Ayuntamiento de Zaragoza en cola-
boración con la Diputación General de Aragón y la Federación
Aragonesa de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPAR).
135
El PIEE está presente en centros de educación infantil y pri-

maria, en centros de educación especial y en centros de educación
secundaria de Zaragoza. Su prioridad son las alumnas y los alum-
nos con dificultades de integración social. Son destinatarios prin-
cipales del mismo (pero no exclusivos), en este caso, los centros
con un alto porcentaje de alumnado con fracaso escolar, absentis-
mo y/o abandono precoz de la escolarización, ubicados en zonas
urbanísticamente degradadas y con un escaso tejido asociativo e
institucional.
El PIEE se plantea como una alternativa educativa para el ocio
y el tiempo libre de las y los jóvenes escolarizados en Zaragoza.
Una alternativa que potencia la participación en el tejido asocia-
tivo del barrio, al tiempo que complementa (desde el respeto, la
tolerancia y la solidaridad) la formación educativa del alumnado
más allá del horario escolar. Asimismo, favorece la dinamización
de la comunidad escolar gracias a la organización de actividades
conjuntas entre los miembros de la comunidad educativa (profe-
sorado, familias y alumnado) diversificando el uso de los espacios
y equipamientos escolares.
El proyecto cuenta con una ES o animadora sociocultural res-
ponsable en cada uno de los centros que conforman la red en
la que se comparten espacios y recursos. En el proyecto también
participan familias, docentes y entidades de la comunidad educa-
tiva (asociaciones juveniles, culturales, vecinales, etc.), que colabo-
ran en su desarrollo.
Dependencias
Las profesionales del proyecto en cada centro escolar forman
parte de la comisión de actividades extraescolares, constituida por
el Consejo Escolar en el que están integrados también represen-
tantes del equipo directivo, el responsable del departamento de ac-
136
tividades extraescolares, representantes de las AMPA y del alum-

nado.
El seguimiento y control del proyecto se lleva a cabo en los
propios centros escolares, a través de reuniones periódicas entre el
equipo directivo, la responsable del departamento de actividades
extraescolares, la ES/animadora del centro y las responsables del
ayuntamiento en coordinación con el Servicio de Juventud.
En los centros de primaria, el proyecto centra su atención en
acciones de carácter preventivo en función de las características
sociales, económicas, culturales y familiares de sus destinatarios.
Si bien en los centros de secundaria se dirige principalmente al
alumnado matriculado en los centros de la red, la participación en
el mismo está abierta al resto de jóvenes de la ciudad, convirtién-
dose en un recurso educativo más de la ciudad.
Al inicio de cada curso, son las ES/animadoras y las docen-
tes responsables de las actividades extraescolares de cada centro
quienes ponen en marcha el programa de actividades, teniendo en
cuenta la opinión (a través de encuestas, reuniones, etc.) de las fa-
milias, de los equipos docentes y del alumnado. El programa será
aprobado en el Consejo Escolar y se incorporará a la Programa-
ción General Anual de los centros escolares implicados.
Para el desarrollo de las actividades, cada centro integrante de
la red pone a disposición del resto de centros los espacios nece-
sarios para su realización. Quien gestiona los espacios es la ES/
animadora en colaboración con la responsable de las actividades
extraescolares de cada centro. Asimismo, gestiona (si es necesario)
otros espacios (al margen de los escolares) en los que también se
desarrollan actividades.
El proyecto incorpora un espacio, la ludoteca, en que el alum-
nado se relaciona con sus iguales y con profesionales responsa-
137
bles de las actividades extraescolares. Un espacio que permite a

las profesionales una comunicación próxima con las más jóvenes
en un ambiente distendido que favorece la actividad grupal.
Todas las actividades del PIEE se realizan en horario extraes-
colar y estas van desde cursos y talleres, dirigidos por monitoras
especializadas, a equipos deportivos, que intentan potenciar de-
portes poco reconocidos o minoritarios (ping-pong, voleibol, fútbol
femenino, etc.), pasando por grupos de actividad, que requieren
una mayor presencia del profesional (revistas, grupos de rol, gru-
pos de radio, etc.), sin olvidar las actividades al aire libre (excur-
siones, aulas de naturaleza, etc.) o las actividades de difusión, que
se realizan en colaboración con otros centros o con las entidades
del territorio. Estas actividades ofrecen la oportunidad a todas las
participantes de conocer otras zonas y barrios de la ciudad. Y en
todos los casos se realizan al amparo de otros proyectos (de si-
milares características) del Servicio de Juventud de la ciudad de
Zaragoza.
A diferencia de Andalucía, Extremadura o Castilla-La Mancha,
el PIEE de Zaragoza centra gran parte de su acción socioeduca-
tiva fuera del horario lectivo, desdibujando los límites escolares en
la formación del alumnado. Esto es, rompen con la clásica dico-
tomía formal/no formal. Una ruptura a la que suma una acción
educativa de carácter universal. Esto es, sus acciones ni separan
ni se limitan a determinados colectivos.
138
5. Baleares: convivencia y absentismo escolar

En el año 2000 la Asociación Profesional de Educadores So-
ciales de las Islas Baleares26 empieza a plantearse y a reflexionar
en torno a la inclusión de la figura profesional de las ES en los
contextos escolares. El incremento en las cifras de absentismo es-
colar y las dificultades de convivencia en algunos centros educa-
tivos serán el detonante.
La administración autonómica balear, paralelamente, y en co-
laboración con los ayuntamientos, impulsará el desarrollo de pro-
gramas de acción socioeducativa, desde los Servicios Sociales Co-
munitarios y en coordinación con los centros educativos: el Pro-
grama de Prevención de Conductas Antisociales; el Programa de
Educación en la Solidaridad y la Justicia; el Programa de Preven-
ción de Conductas Adictivas; el Programa de Convivencia y Re-
solución de Conflictos en los Centros Escolares; el Programa de
Inadaptación Curricular y de Formación Sociolaboral para alum-
nado de 3.º y 4.º de la ESO; el Programa de Intervención So-
cial en Medio Abierto; el Programa de Formación y Sensibiliza-
ción para madres, padres, profesores y alumnado o el Programa de
Acompañamiento/Intervención Familiar, son algunos ejemplos.
Programas que han ido dando paso a nuevas experiencias socio-
educativas que, ahora sí, cuentan con un extenso apoyo institu-
cional y que han posibilitado la incorporación de las ES en los
centros educativos.
En diciembre de 2008, y al amparo de los programas señalados,
la Consejería de Asuntos Sociales, Promoción e Inmigración y
la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de las Islas
26. Desde el año 2002 es el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de las

Islas Baleares quien asume la representación profesional del colectivo en esta comunidad,
tras su aprobación por parte del gobierno autonómico.
139
Baleares pondrán en marcha el Programa experimental para la mejora

de la convivencia escolar en los centros educativos.
El programa incorpora un nuevo equipo profesional para, con-
juntamente con los equipos directivos, los educativos y los de
atención básica, acompañar escolarmente al alumnado con espe-
ciales dificultades de participación escolar. Los equipos de trabajo
estarán formados por siete ES y una trabajadora social denomi-
nadas Técnicas de Intervención Socioeducativa (TISE).
Este programa experimental planteará inicialmente tres objeti-
vos: primero, mejorar la convivencia en los centros de educación
secundaria mediante la inclusión de la figura profesional de las ES.
Segundo, reforzar la colaboración entre los centros educativos y
las familias, especialmente en aquellos casos donde las situaciones
familiares puedan ser una limitación al desarrollo formativo del
alumnado. Finalmente, y en tercer lugar, optimizar los recursos
del territorio en la prevención de los conflictos y/o, en su caso,
en la actuación sobre los mismos.
El programa, sin embargo, impondrá a los centros algunos cri-
terios de admisión. Solo podrán acceder a él aquellos centros edu-
cativos que dispongan de un plan de convivencia que favorezca
la inclusión del alumnado y en el que se integre la figura de la ES
en su plan de actuaciones, aprobado en Consejo Escolar, y que
cuente con el respaldo del ayuntamiento para su aplicación. Estos
centros deberán estar ubicados en zonas o barrios con especiales
dificultades económicas, sociales y culturales, y presentar un por-
centaje elevado de alumnado con necesidades específicas de apo-
yo educativo o con un elevado porcentaje de absentismo. Asimismo,
deberán estar dispuestos a abrir sus puertas en horario no lectivo
para el desarrollo de actividades socioeducativas.
140
Las ES actúan a nivel individual, familiar y comunitario. Entre

las diferentes acciones que realizan destacan las intervenciones in-
dividuales para el control y seguimiento del absentismo, la acogida
de las alumnas y los alumnos y la gestión de la disciplina; las in-
tervenciones familiares en el fomento de su implicación en la vida
del centro escolar; las intervenciones en la comunidad educativa,
fomentando la convivencia en coordinación con el departamento
de orientación y las tutoras; y las intervenciones con la comunidad
social, favoreciendo el trabajo conjunto entre las agentes sociales
implicadas, contribuyendo a mejorar la relación del centro educa-
tivo con su entorno social y cultural.
Si bien las acciones y las funciones que desarrollan se adaptan
a las realidades particulares de cada centro, algunas de ellas son
coincidentes. Es el caso en la prevención de las situaciones de
conflicto, la potenciación de la convivencia y el seguimiento de
los casos que presentan problemas de convivencia e integración
social; en el establecimiento de vínculos con el alumnado con ma-
yores dificultades de participación escolar; en el seguimiento del
absentismo escolar en colaboración con todos los agentes implica-
dos; en el refuerzo a las familias del alumnado con especiales di-
ficultades de participación escolar; en la colaboración en activida-
des de formación de padres y madres de alumnado con especiales
dificultades de participación escolar; y en la programación, reali-
zación y dinamización de actividades extraescolares.
Los resultados que ha ido obteniendo el proyecto, junto al apo-
yo de la comunidad educativa, apuntan a la continuidad. La valo-
ración positiva que se ha realizado de las acciones desarrolladas
por el programa muestra su buena acogida tanto en los centros
como en las familias. Son estas últimas las que más han valorado
el apoyo y el acompañamiento recibido.
141
La experiencia descrita muestra cómo la oportunidad de poder

formar parte de la comunidad educativa de los centros de secun-
daria, así como su coordinación con el resto de profesionales del
territorio, permite el desarrollo de acciones socioeducativas que
van más allá del centro escolar. Una vez más, la experiencia balear
muestra cómo en la formación escolar la diversificación de los
perfiles profesionales y de los contextos de actuación incide en las
trayectorias formativas del alumnado.
6. Galicia: salud y convivencia

Galicia asume sus competencias en materia de Servicios Socia-
les a principios de los años ochenta. Será entonces cuando apa-
rezcan los primeros colectivos preocupados por la formación de
quienes acompañan socioeducativamente a niñas, niños y adoles-
centes con especiales dificultades sociales. La acción socioeduca-
tiva destinada a estos colectivos la realizarán profesionales de los
equipos de los Servicios Sociales Comunitarios Básicos y las de
los Servicios Sociales Comunitarios Especializados, que incorpo-
raran a las ES a sus equipos de trabajo.
A mediados de los años noventa, sectores como la Nova Es-
cola Galega y el Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de
Galicia apoyarán con fuerza la incorporación de las ES en contex-
tos escolares. Una apuesta que ha dado lugar a diferentes proyec-
tos que, sin embargo, no siempre se han desarrollado en la escuela
o en coordinación con ella.
Programa Dorna: «Embárcate na Saúde»
El Programa Dorna es un programa de educación para la salud
que se inició en 1988 en el Ayuntamiento de Camariñas (La Coru-
142
ña). El programa, iniciativa de la Asociación Antidroga Abondou,

propone un itinerario formativo a nivel comunitario centrado en
la educación para la salud (Paraja, Riveiro y Rodríguez, 2010). Un
programa que será ejecutado, en su parte técnica, por la empresa
XENEME Intervención Social.
La idea fundamental de este proyecto es la intervención preventiva,
dirigida a la promoción de la salud y entendida desde una visión
integral. El proyecto actúa sobre los factores de riesgo y de pro-
tección de la población escolar, especialmente entre el alumnado
de secundaria. El programa incorpora a una ES en la dinámica
interna de los centros educativos. Esta participa coordinadamente
con los diferentes departamentos del centro, vinculando al profe-
sorado en diferentes acciones socioeducativas (Molina, 2006).
El programa ofrece una respuesta comunitaria, desde la pre-
vención, a las y los adolescentes, facultándolos para enfrentarse a
las dificultades propias de la edad, a unos hábitos de consumo de
riesgo, a falsos modelos de relaciones afectivo-sexuales, e inclu-
so a trastornos en la alimentación fruto de una baja autoestima.
Actúa también frente las dificultades en las relaciones familiares,
escolares y laborales.
El programa se despliega a diferentes niveles: a nivel escolar,
en el marco del aula, con una opción interdisciplinar y transversal
a nivel curricular para alumnado de 3.º y 4.º de la ESO; y a nivel
extraescolar, para el alumnado de primer ciclo de la ESO.
Es objeto del programa empujar a los centros escolares a la in-
teracción con los espacios de su entorno, utilizándolos como re-
cursos para la formación. Esto es, la coparticipación de todas en la
promoción de la salud. Para ello el equipo de ES desarrollaba ta-
lleres extraescolares afines a los proyectos educativos de los cen-
tros, que hacían especial hincapié en la motivación del alumnado.
143
Entre los años 2002 y 2007, el programa pasará por un proceso

de readaptación que promoverá la incorporación de toda la co-
munidad en sus acciones. Desde entonces, las actuaciones que se
realizan sobre salud se complementan con intervenciones sobre
relaciones interpersonales y convivencia, especialmente vincula-
das al consumo de drogas. Actualmente el programa está activo y
cuenta con el respaldo de la administración local.
Relaciónate «de bo rollo». Programa de habilidades para
la vida
«De bo rollo» es un programa experimental dirigido a la pre-
vención de conflictos (incluido el consumo de sustancias tóxicas),
iniciado en 2006 en los centros del Concello de Santiago de Com-
postela a petición de los centros educativos públicos del territorio.
Las profesionales encargadas de implantarlo fueron una psicó-
loga y dos ES de la Unidad Municipal de Atención a Drogode-
pendientes (UMAD). La finalidad era iniciar un camino de aper-
tura en los centros escolares que promoviese la implicación de to-
da la comunidad educativa en su desarrollo. Si bien, en un inicio,
fue propuesto para alumnado de 1.º de la ESO, actualmente se
desarrolla en todos los cursos.
Definido como un programa de prevención universal, se divi-
de en tres tipos de acciones: proyecto de habilidades sociales; pro-
yecto de coeducación y convivencia; y proyecto de convivencia
democrática en el tiempo de recreo.
El objetivo del programa es dotar al alumnado de las destrezas
necesarias para enfrentarse a situaciones de riesgo (en el ámbito
de las drogas) a través del desarrollo de determinadas habilidades
sociales, de la gestión de las emociones y de la toma de decisio-
nes. Para ello propone dinamizar el tiempo de ocio, fomentando
valores como el respeto a la diversidad y la tolerancia.
144
El programa desarrolla también proyectos de convivencia de-

mocrática en el tiempo libre para todo el alumnado de los centros
implicados, fomentando la participación activa de la comunidad
educativa a través de actividades lúdicas, dinamizando los recreos
y ejercitando las habilidades trabajadas en cada proyecto de curso.
Estas actividades están dirigidas por ES en colaboración con los
equipos docentes y los departamentos de orientación. Cuentan
con el apoyo de instituciones tales como Secretariado Gitano, la
Residencia de la Tercera Edad Castro de Tour y el Instituto Ga-
llego de Consumo. El programa sigue vigente y cuenta con todo
el apoyo institucional necesario para su desarrollo.
Proyecto de Intervención Socioeducativa en los institutos
del barrio de Labañou (La Coruña)
Este proyecto se enmarca en el Programa General de Servicios
Sociales de Atención Primaria de prevención y cooperación so-
cial. Su finalidad es promover y fortalecer el tejido social de la co-
munidad mediante actuaciones preventivas de promoción y par-
ticipación social dirigidas a toda la población.
Las dificultades propias de la adolescencia, junto a los cam-
bios que esta produce en las alumnas y los alumnos de secunda-
ria, justificarán y motivarán la implementación y el desarrollo de
este proyecto, cuya premisa es que los centros escolares no son
los únicos responsables en la educación de las y los adolescentes.
En este sentido, el proyecto entiende necesaria la participación de
los equipos de atención primaria y de atención especializada del
Ayuntamiento de la Coruña, a través de las ES, en la formación
del alumnado en coordinación con los centros educativos y el res-
to de recursos sociales del territorio.
El proyecto se propone dos objetivos: por un lado, incrementar
las relaciones institucionales con los agentes educativos de la zona
mediante el establecimiento de criterios y procedimientos comu-
145
nes de actuación; y por otro, profundizar en los procesos de inter-

vención ante casuísticas que generan desajustes sociofamiliares.
El proyecto va destinado a adolescentes de entre 12 y 16 años,
principalmente escolarizados en los centros de la zona, y que pre-
sentan un alto índice de fracaso y abandono escolar, escasa moti-
vación académica y problemas de comportamiento.
En este marco, el proyecto plantea afrontar los problemas y
conflictos personales y sociales a partir de dos ejes: centrarse en las
situaciones individuales del alumnado y generar canales de coor-
dinación con todas las agentes implicadas.
Las ES desarrollan sus actividades en los centros cívicos. Su
relación con los centros educativos supone una plataforma de di-
fusión que aprovechan para el desarrollo de sus intervenciones.
Las tres experiencias descritas comparten una concepción de
la formación que trasciende los horarios lectivos y que fomenta
la participación y la corresponsabilidad de toda la comunidad en
la formación del alumnado. Si bien es cierto que en todas ellas la
acción socioeducativa que desarrollan las ES en los centros esco-
lares es siempre como agentes educativas externas (forman parte
de entidades locales), su coordinación con los centros educativos
les ha permitido dar continuidad a los proyectos. Una coordina-
ción que cuenta con el apoyo institucional de los ayuntamientos
en los que se han implementado los proyectos, siempre al amparo
de los servicios educativos y sociales de la localidad.
146
7. Cataluña: convivencia y absentismo escolar

Cataluña no ha desarrollado un marco legislativo que institu-
cionalice la incorporación de las ES en los centros escolares (aun-
que sí lo haya hecho, como veremos, para otras categorías profe-
sionales). Sí ha favorecido, sin embargo, su contratación en la ges-
tión de aspectos y problemáticas concretas en el marco de planes
específicos para determinados centros. A pesar de ello, su presen-
cia en los centros escolares catalanes es minoritaria y limitada (si
la comparamos con la descrita en otras autonomías).
Está limitada, por un lado, a unos pocos centros (de difícil
cálculo dada su variabilidad anual) y condicionada por las diferen-
tes modalidades de contratación. Desde el Departamento de Edu-
cación se autoriza esta categoría profesional para el curso 2013-14,
a un total de 74 centros catalanes27, 10 de Primaria y 64 de Secun-
daria por su especial situación de dificultad social. Estos centros
disponen de TIS (técnicas de integración social) financiadas por
el Departamento de Educación.
A estos centros se suma un número indeterminado de centros
de primaria y secundaria que, por iniciativa propia y gracias a una
financiación extraordinaria del Departamento de Educación (Pro-
yectos para la mejora de la calidad de los centros educativos públicos), o bien
a través de ayudas directas de las AMPA, de la administración lo-
cal o de alguna fundación, contratan a ES para atender demandas
muy concretas. Las demandas más habituales tienen que ver con
el absentismo, el refuerzo escolar, la disruptividad y la relación con
las familias. La contratación suele ser precaria y su continuidad
depende siempre de la renovación de las ayudas.
27. Fuente: USTEC, a partir de los datos aportados por el departament d’Ensenyament de

la Generalitat de Catalunya.
147
Como hemos visto en el capítulo segundo, las Unidades de So-

porte a la Educación Especial (USEE) cuentan también con la
presencia obligatoria de ES en sus equipos profesionales. Para su
provisión, la administración autonómica convoca plazas específi-
cas en régimen de funcionariado. En este caso, sí existe una bolsa
de profesionales interinos equiparable al resto de especialidades.
Cataluña dispone de unas 230-240 USEE. Su número varía cada
curso escolar en función de las prioridades que establezca el De-
partamento de Educación.
Por último, las ES también están presentes, y desarrollan mul-
tiplicidad de funciones, en las Unidades de Escolarización Com-
partida (UEC). Las UEC dependen de entidades de iniciativa so-
cial en convenio con el Departamento de Educación y/o la admi-
nistración local. Habitualmente son las entidades quienes asumen
la contratación, que suele ser temporal y cuya continuidad depen-
de siempre de la financiación del Departamento de Educación.
Una opción para las Técnicas de Integración Social (TIS)
El Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya
y el Comité Intercentros pusieron en marcha en el año 2006, en el
marco de un convenio de colaboración con el Departamento de
Bienestar y Familia y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
un plan experimental (coordinado por los Servicios Educativos
Integrales del propio Departamento) para el desarrollo de actua-
ciones de acogida e integración del alumnado de nueva incorpo-
ración en secundaria, así como para el desarrollo de actividades
de refuerzo.
Para la implementación y el desarrollo de este plan experimen-
tal el Departamento incorporó una nueva categoría profesional a
los equipos educativos (formativa y laboralmente inferior a la de
ES): técnicas de integración social (TIS).
148
En función de las directrices del acuerdo, las TIS (o en su de-

fecto las ES que acceden a la plaza) deben desarrollar nueve fun-
ciones28: el desarrollo de habilidades de autonomía personal y so-
cial del alumnado «en situación de riesgo»; la participación en la
planificación y desarrollo de actividades de «integración social»; la
generación de relaciones positivas entre el alumnado y su entorno;
la colaboración en la resolución de conflictos; la intervención en
casos de absentismo escolar; el acompañamiento al alumnado en
actividades lectivas y extraescolares; el apoyo a las familias; la co-
laboración en la organización de actividades de dinamización en
el uso del tiempo libre y de sensibilización social; y la concreción,
junto a los equipos docentes, de un plan de trabajo individual para
el alumnado al que atiende.
Cada centro educativo establece en qué espacios estarán pre-
sentes (comisión de atención a la diversidad, equipos docentes...).
Su plan de trabajo se integra al del resto de programaciones del
centro. Si bien se admite su presencia en los claustros de profeso-
res y en las reuniones de los ciclos escolares, solo dispone de voz
en ellas pero no tiene capacidad de decisión. Participan, también,
en el plan de formación establecido por el centro para el profe-
sorado.
Para acceder a esta nueva categoría profesional la administra-
ción solicita el título de integrador social o superior. La jornada
semanal de este nuevo perfil profesional (de 37,5 horas) es más
larga que la de las docentes (25 horas en secundaria y 30 en pri-
maria), un hecho diferencial que actúa en perjuicio de estas nue-
vas profesionales.
28. Ver: «Qüestions relatives al personal d’administració i serveis i als professionals d’atenció

educativa dels centres educatius del Departament d’Ensenyament». Generalitat de Ca-
talunya. Punto C.3 (http://educacio.gencat.net/documents_publics/instruccions/instruc-
cions11_12/Documents/Questions_relatives_PAS.pdf)
149

En el caso de Cataluña se hace difícil hablar de las funciones
y de las acciones que desarrollan las ES, porque las que se llevan
a cabo, dirigidas, casi en exclusiva, al alumnado con especiales di-
ficultades de participación escolar, son acciones concebidas des-
de la complementariedad. Si a ello sumamos su dependencia con-
tractual de ayudas, planes de mejora y convenios, y que no se in-
cluya como figura profesional en el plan experimental del Depar-
tamento, el panorama es desolador. En las circunstancias actuales,
las ES en Cataluña todavía no son miembros de pleno derecho de
la comunidad educativa (lo pueden ser a título personal en deter-
minados centros donde se les reconoce su aportación y prestigio,
pero no institucionalmente), y están lejos de poder participar en
la toma de decisiones dentro de la organización escolar.
A día de hoy, las USEE son el único recurso dentro del marco
de la enseñanza pública en Cataluña donde se contempla esta fi-
gura profesional, constituyendo un posible ámbito para iniciar la
reflexión en torno a su posterior incorporación a otros recursos
y espacios.
8. El papel de las entidades de iniciativa

social: acogida, mediación y trabajo
comunitario
En comunidades como Cataluña y Galicia, tal como se ha des-
crito, el papel de las entidades de iniciativa social (fundaciones,
asociaciones y cooperativas de educadores) ha sido clave, y lo si-
gue siendo, en la incorporación de las ES a los contextos escolares.
150
La mayoría de entidades sociales de nuestro país nacieron a fi-

nales de los setenta y principios de los ochenta como plataformas
de reivindicación. Algunas de ellas son hijas de asociaciones veci-
nales y juveniles, entonces preocupadas por cuestiones sociales.
Otras nacieron de la mano de profesionales preocupadas por las
condiciones educativas, sociales, culturales y económicas de de-
terminados colectivos y territorios. Las tenemos también de base
cristiana con una clara vocación asistencialista, sin olvidar otras
de carácter más mercantilista, hoy en día en plena expansión en el
amplio mercado de servicios vinculados al llamado Tercer Sector.
Todas estas entidades compartían, a pesar de sus orígenes di-
versos (y contradictorios), principios metodológicos especialmen-
te relevantes en contextos de acción social y educativa: la proxi-
midad, el vínculo educativo y la dinamización y el compromiso
con la comunidad. Ubicadas mayoritariamente en áreas urbanas
que, o bien fueron construidas bajo el desarrollismo de los años
setenta, o bien sufrieron una fuerte degradación urbana, actúan
con las personas en sus propios contextos de relación. Una opción
que les ha permitido disponer de diagnósticos específicos, deta-
llados y actualizados a raíz de los cambios educativos, sociales y
culturales que han tenido y tienen lugar en el día a día de las per-
sonas y sus comunidades. En este sentido, conocen de primera
mano la incidencia de las políticas económicas, educativas, socia-
les y/o urbanísticas en la ciudadanía.
A finales de los años noventa y principios del presente siglo
serán estas entidades las primeras en acoger a las personas y los
colectivos procedentes de la emigración. Sus acciones fueron las
primeras en responder a parte de las dificultades a las que se en-
frentaban estos colectivos, acompañándolos en sus procesos de
asentamiento (aproximándolos a la lengua, a su entorno social y
cultural, al sistema educativo, al mercado laboral, etc.) al tiempo
151
que impulsaban acciones en la comunidad que los recibía con ob-

jeto de facilitar la convivencia.
Los centros escolares serán uno de los primeros agentes insti-
tucionales en poner al descubierto esta nueva realidad. Y es que
los procesos de reagrupación familiar que tuvieron lugar entre los
años 1998 y 2007, principalmente, tendrían una especial repercu-
sión en ellos al incrementar el número de alumnado, y muy espe-
cialmente su diversidad (social, cultural y académica). Una nueva
realidad que visibilizó con rapidez las dificultades de la institución
para acoger a una creciente heterogeneidad en sus aulas. Una di-
versidad que no era nueva pero a la que se enfrentaban pública-
mente por primera vez. Y es que la institución educativa en este
país aún no había hecho frente (en muchos casos) a su propia di-
versidad (como bien ponían de manifiesto algunos centros) étni-
ca, social y cultural.
Realidades que impulsaron el desarrollo de nuevos proyectos
socioeducativos, la mayoría de ellos liderados por entidades socia-
les. Proyectos inicialmente ideados para la incorporación de los
nuevos colectivos y actualmente pensados para la inclusión esco-
lar de todo el alumnado, independientemente del género, del ori-
gen cultural, social y/o étnico del mismo.
8.1. Tipología de proyectos
Son tres los tipos de proyecto que las entidades de iniciativa
social (sin ánimo de lucro) han desarrollado en colaboración con
algunos centros educativos: los Proyectos de acogida escolar a las fami-
lias, los Proyectos de apoyo a la escolarización y los Proyectos de éxito escolar.
Los primeros, los Proyectos de acogida escolar a las familias, tendrán
por marco los planes de acogida que desarrollan los centros esco-
152
lares29. Si bien en un inicio estaban diseñados para el alumnado

de origen inmigrante, en los últimos años se han ampliado a toda
la comunidad educativa, de tal forma que el plan de acogida del
centro implica a todo el alumnado, al equipo docente y a las fami-
lias. Lo mismo ocurre con los programas de convivencia, donde
las funciones que desarrollan las ES son relevantes, a pesar de no
estar normativizadas.
Los Proyectos de acogida escolar tienen por objeto atender a las fa-
milias que se acercan por primera vez a los centros educativos y/
o al sistema escolar español. A través de ellos se da a conocer el
actual sistema educativo y sus objetivos, en general, y el funcio-
namiento del centro, en particular. En algunos casos incorporan
acciones más específicas como el aprendizaje de la lengua o el co-
nocimiento del entorno más próximo, siempre con la finalidad de
posibilitar una óptima participación.
Estos programas buscan facilitar la comunicación entre la es-
cuela y las familias, con objeto de hacerlas corresponsables en la
formación de sus hijas e hijos. Algunas de las acciones específicas
que realizan son las visitas al domicilio de la familia que se incor-
pora al centro para facilitar los primeros contactos; la traducción
y/o interpretación cultural de las entrevistas entre docentes y fa-
milias; la preparación junto a los docentes de los temas a tratar en
la reuniones de aula; etc.
Algunos centros educativos también ofrecen espacios de for-
mación y de acogida a las familias cuando estas desconocen el
29. En Cataluña los planes de acogida de centro se enmarcan en el Plan para la Lengua
y la Cohesión Social. El objetivo general es «potenciar y consolidar la cohesión social, la
educación intercultural y la lengua catalana en un marco plurilingüe». Un objetivo que se
concreta en: «consolidar la lengua catalana y el aranés, si procede, como eje vertebrador
de un proyecto plurilingüe; fomentar la educación intercultural, basada en la igualdad, la
solidaridad y el respeto a la diversidad de culturas, en un marco de oportunidades para
evitar cualquier tipo de marginación». Plan para la Lengua y la Cohesión Social, Generalitat de
Catalunya, 2009: 14.
153
idioma y el contexto social de acogida. En estos espacios se desa-

rrollan talleres que entrelazan el aprendizaje de la lengua y del en-
torno social más próximo con la acogida grupal.
Estos programas también buscan la coparticipación de las fa-
milias en la comunidad educativa a través de las AMPA. Para ello
realizan acciones tanto con las familias en acogida, como con las
familias de acogida. Acciones que hacen extensible la coparticipa-
ción de todas las familias de la escuela al territorio.
En segundo lugar están los Proyectos de apoyo a la escolarización que
realizan y/o gestionan algunas entidades sociales y que tienen por
objeto la mejora del éxito escolar. Son proyectos que se desarro-
llan en horario no lectivo, dentro y fuera de los centros educativos.
Entre ellos están los Espacios de estudio asistido/refuerzo escolar30,
que como su nombre indica tienen por objeto acompañar al alum-
nado con dificultades en su formación académica. En estos pro-
gramas se prioriza el trabajo en torno a las competencias trans-
versales, y muy especialmente las lingüísticas. Estos espacios es-
tán pensados tanto para el alumnado de primaria como para el
de secundaria obligatoria. Dentro o fuera de los centros, las ES
responsables del mismo siempre trabajan coordinadamente con
las docentes, así como con las profesionales de otros servicios so-
cioeducativos de la comunidad.
También forman parte de estos proyectos los Centros abiertos31.
En estos, y a partir de una programación específica, se desarro-
30. Véase: Castillo, M (2005): «Los servicios de intervención educativa (SIE) de Caritas
Diocesana de Girona: Una experiencia en la lucha contra el fracaso escolar en sectores
socialmente desfavorecidos». Cuadernos de Pedagogía (núm. 345, pág. 32-36).
31. La definición de centro abierto en la legislación catalana que queda recogida en la cartera
de servicios sociales de la Generalitat de Catalunya para el período 2010-2011, amparados
en la Ley 12/2007, de 11 de octubre, de servicios sociales, es: «Servicio diurno preventivo,
fuera del marco escolar, que apoya, estimula y potencia la estructuración y el desarrollo de la
personalidad, la socialización, la adquisición de aprendizajes básicos y de ocio, y compensa
las deficiencias socioeducativas de las personas atendidas mediante el trabajo individualiza-
154
llan actividades de apoyo a la escolarización en el marco de unos

objetivos concretos descritos para cada niña, niño o adolescente
(los Proyectos Educativos Individuales, PEI). Estas actividades de
apoyo van desde el refuerzo escolar al tratamiento del absentismo,
pasando por una mejora de la actitud hacia el aprendizaje y/o la
convivencia en el centro escolar.
Los Proyectos de lucha contra el absentismo, descritos a lo largo del
capítulo, también forman parte de estos programas. En estos pro-
yectos las entidades tienen un papel relevante en la prevención
de situaciones de absentismo. Especialmente significativas son las
acciones de las ES con las familias.
Los Proyectos de apoyo a adolescentes que no han superado la secunda-
ria obligatoria también forman parte de su actividad. Algunas enti-
dades sociales desarrollan proyectos para el alumnado mayor de
16 años que no ha obtenido el graduado de educación secundaria
o que presenta dificultades de permanencia en la postobligatoria
por dificultades académicas. En estos casos las ES los acompa-
ñan a través de diferentes acciones, todas ellas complementarias
y vinculadas a nuevos centros de formación y/o de orientación
e inserción laboral.
Por último, existen tres propuestas que se enmarcan en los Pro-
yectos de éxito escolar: las de convivencia escolar, las de formación
para la participación y las de mediación.
Algunos centros educativos, mayoritariamente de secundaria,
preocupados por aspectos educativos muy concretos vinculados a
la convivencia, están desarrollando programas específicos de edu-
cación en valores. Estos programas realizan talleres en los que pri-
do, el grupal, la familia, el trabajo en red y con la comunidad. El objetivo es proporcionar

atención a los menores en situación de riesgo, favoreciendo su desarrollo personal y su in-
tegración social y la adquisición de aprendizajes, previniendo y evitando el deterioro de las
situaciones de riesgo y compensando déficits socioeducativos». Departamento de Acción
Social y Ciudadana, Cartera de Servicios Sociales 2010-2011, Generalitat de Catalunya (2010).
155
man las dinámicas vivenciales y las reflexiones conceptuales cen-

tradas, en muchos casos, en el respeto entre iguales, la identidad (o
identidades) cultural de cada uno, los prejuicios y estereotipos, el
origen familiar, la comunicación, la inclusión, la resolución pací-
fica de conflictos, etc. En algunos de estos proyectos las entidades
colaboran con los equipos docentes en el desarrollo de proyectos
coparticipativos con toda la comunidad educativa, y lo hacen a
través de las ES.
Algunos centros escolares, firmemente arraigados a su territo-
rio, están colaborando junto a las entidades en el desarrollo de
proyectos de concienciación comunitaria que inciden en las ca-
pacidades de empoderamiento del alumnado a través del trabajo
grupal. Las acciones que realizan se desarrollan fuera del marco
escolar.
Finalmente, existen centros escolares especialmente interesa-
dos en el desarrollo de proyectos de mediación de conflictos entre
iguales o entre alumnado y docentes. Algunos de ellos ya se han
descrito en este capítulo. En el desarrollo de estos programas, las
acciones de las ES son especialmente relevantes: su vinculación
con las familias facilita los procesos de resolución de conflictos
y la proximidad al alumnado le permite una mejor adaptación a
su realidad.
8.2. Apuntes para una discusión necesaria

Este contexto de proyectos e intervenciones compartidas en
que las ES actúan en el marco escolar (contratadas por entidades
de iniciativa social) apunta a no pocas reflexiones: la relación y la
proximidad a las familias incide positivamente en la participación
escolar del alumnado. En este sentido, las experiencias descritas
156
apuntan a que pueden acoger mejor las dificultades del alumna-

do y sus familias al no circunscribir sus acciones socioeducativas
únicamente al contexto escolar. Un tema clave cuando entende-
mos que las dificultades de participación del alumnado dentro de
la escuela se gestan fuera de ella en respuesta a sus estrategias.
Las experiencias descritas también muestran cómo las ES vin-
culadas a entidades sociales (y que actúan en contextos escolares)
impulsan, en mayor medida que las docentes, estrategias metodo-
lógicas heterogéneas. Y es así porque son parte de una estructu-
ra más pequeña y menos rígida que la institución educativa. Una
realidad que permite adaptaciones ágiles y flexibles en la conse-
cución de los objetivos planificados.
Sin embargo, formar parte de un equipo externo al del cen-
tro siempre conlleva dificultades. La externalidad corre el riesgo
de instaurar procesos ficticios de coordinación o de utilizar a las
ES como instrumento al que poder derivar las dificultades y de-
sentenderse de la necesaria corresponsabilidad. Las consecuencias
son conocidas y evidentes: recelos entre profesionales que, o bien
se sienten cuestionadas, o bien acaban cuestionando las acciones
unilaterales de los centros escolares y sus profesionales.
Las entidades dependen para el desarrollo de sus proyectos de
las subvenciones que reciben anualmente. Sin embargo, no existe
ningún proyecto educativo que en un espacio tan corto de tiempo
muestre resultados. Un año es lo mínimo que se necesita para po-
der consolidar un equipo profesional, conocer la realidad, vincu-
larse y evaluar la pertinencia de los ajustes necesarios para el buen
funcionamiento de un proyecto.
Parece clara la voluntad de toda la comunidad educativa de im-
plicarse con su entorno. Las políticas educativas apuntan también,
aunque tímidamente, a una voluntad de dotar a los centros de
mayor grado de autonomía en la gestión y en el diseño de sus
157
proyectos educativos. Los colegios profesionales, en mayor o me-

nor medida, siguen construyendo el encuentro. Y desde algunos
sectores universitarios se empieza a elaborar un nuevo discurso.
Queda todavía un largo camino por recorrer.
158
© Editorial UOC Capítulo IV. Aportaciones al contexto escolar:...
Capítulo IV
Aportaciones al contexto escolar:
competencias y funciones de las ES
En el capítulo anterior describíamos cómo las diversas comu-

nidades autónomas han ido incorporado a las ES a sus sistemas
educativos. Procesos que, como se intuía, han sido rápidos y ma-
sivos en muchos territorios. Y es que la incorporación de las ES a
la escuela ha generado mucha expectación en el panorama educa-
tivo. En los lugares donde esta incorporación se ha consolidado
de manera institucionalizada, no ha sido posible ningún período
de adaptación por la ingente cantidad de demandas que los cen-
tros tenían previstas para ellas, y que necesitaban resolver de ma-
nera urgente.
Allí donde la incorporación se ha hecho de manera más limi-
tada y particular, a través de proyectos específicos promovidos
por las propias direcciones de los centros o por las AMPA, las ES
tampoco han dispuesto de demasiado margen de maniobra. Una
situación que ha comportado dos consecuencias: la indefinición
de sus funciones, tan polivalentes como diversas; y la dispersión
de los ámbitos donde desarrollan su trabajo.
Este capítulo propone poner orden a esta situación a partir de
diferentes propuestas: en primer lugar, proponiendo una relectu-
ra del marco competencial de las ES desde una perspectiva esco-
lar. En segundo lugar, describiendo sus principales funciones con
el objetivo de hacer una propuesta de estructura que permita su
participación en contextos escolares.
159
1. A propósito de las competencias de las ES

en contextos escolares
En el año 2003, y una vez iniciada la regulación específica para
la libre circulación de trabajadores entre países miembros de la
Unión Europea, la oficina europea de la Asociación Internacional
de Educadores Sociales (AIEJI) acuerda, junto a todas las asocia-
ciones profesionales integrantes, iniciar un trabajo conjunto con
el cual poder establecer criterios que regulasen las competencias
requeridas en el ejercicio de la profesión.
El punto de partida será el primer Simposio Europeo de Aso-
ciaciones Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales.
En él las asociaciones participantes visibilizaron coincidencias en
áreas y tareas que permitirán, en el año 2005, la redacción y apro-
bación de las competencias profesionales en el marco europeo.
España iniciaría también un trabajo de definición colectiva con
las diferentes asociaciones y organizaciones estatales que servirá
de base para articular la cultura y la identidad de la figura de las
ES en nuestro país. Ello daría lugar a los Documentos profesionaliza-
dores, consensuados y ratificados por las organizaciones profesio-
nales y que la Asociación Estatal de Entidades de Educación So-
cial (ASEDES) presentó en el año 2007 en el marco del 5.º Con-
greso Estatal de Educadoras y Educadores Sociales. En ellos se
incluyen un «Código deontológico», una «Definición profesional
de la educación social» y un «Catálogo de funciones y competen-
cias de la profesión», «textos de guía y referencia» pero también
«documentos vivos susceptibles de ser revisados en el futuro» a
fin de adaptarlos a «las nuevas exigencias y aportaciones profesio-
nales derivadas de su estudio, reflexión y uso» (Bretones y Solé,
2014). Bajo este marco de definición de la profesión proponemos
160
nuestra relectura de las competencias profesionales de las ES en

y para contextos escolares.
1.1. Nuevas metodologías y sensibilidades

Junto a las potencialidades educativas de las docentes, las ES
aportan un abanico de competencias especializadas y sensibles a
aspectos tan diversos como el seguimiento, la proximidad, la comunica-
ción o la mediación. Desde esta perspectiva su participación en los
centros escolares puede enriquecer y transformar algunos de los
procesos educativos que en ellos se desarrollan.
Frente a la superación de las desigualdades y de los procesos de discrimi-
nación que pueda sufrir el alumnado en el marco de la enseñanza
reglada, derivados de necesidades personales, por dificultades so-
ciales o por diversidad funcional, las ES pueden hacer aportacio-
nes en el ámbito del refuerzo escolar, del seguimiento académico
y tutorial, de la sensibilización hacia el alumnado que se encuentra
en situaciones de especial dificultad, mediante el diseño de mate-
riales especializados, la presencia en espacios comunes, la acogida
al nuevo alumnado y a sus familias, etc.
Frente a la promoción de los derechos personales y sociales en el mar-
co escolar, las ES pueden ayudar tanto a la detección como a la
superación de los mismos cuando estos no se respetan a través
del desarrollo de un marco normativo donde se reconozcan y es-
tablezcan derechos y deberes, profundizando en la corresponsa-
bilidad para su desarrollo y cumplimiento.
Frente al conocimiento y la relación positiva, de colaboración y coopera-
tiva, con la comunidad, las ES pueden aportar la promoción de diná-
micas de reconocimiento mutuo y de trabajo conjunto que rom-
pan con las barreras derivadas de los prejuicios entre los diversos
161
grupos de personas y colectivos que la componen y la comunidad

escolar.
Frente a la capacidad de recabar, compartir y traspasar toda la informa-
ción necesaria para la resolución de conflictos, las ES pueden de-
finir estrategias de actuación, así como planificar conjuntamente
las grandes líneas de trabajo y los objetivos a medio y corto plazo
planteados por los centros.
Frente a la promoción de las coordinaciones y los momentos de encuen-
tro entre los diversos agentes educativos y las docentes, dentro y
fuera de la escuela, las ES pueden favorecer la entrada de agentes
comunitarios externos, compartiendo esfuerzos y líneas de traba-
jo consensuadas.
Frente al desarrollo de los vínculos educativos (y afectivos) y del contrato
pedagógico en el marco de las relaciones escolares, las ES pueden
incorporar las relaciones de ayuda, tanto en el ámbito del aula
como en el de la organización.
Frente a la introducción de los itinerarios educativos integrales, las apor-
taciones de las ES permitirían superar la división en etapas cen-
tradas estrictamente en los aspectos curriculares y el desarrollo de
los aprendizajes.
Frente a la sensibilidad por otros elementos fundamentales del proceso
educativo, especialmente en el ámbito de las actitudes y los valores,
las ES podrían atender a una formación más integrada en clave
de ciudadanía responsable y solidaria.
Frente a la adopción, en el marco de las relaciones tutoriales,
de la pedagogía del acompañamiento (Planella, 2003), que engloba as-
pectos y estrategias tan diversos y a la vez tan relacionados entre
sí como la proximidad, el reconocimiento del otro, la renovación
constante de las relaciones interpersonales, la participación activa
del alumnado en sus propios procesos de crecimiento personal
y educativo, y el concepto de itinerario o proyecto vital personal
162
tanto en el marco de la orientación como en el momento de plan-

tear la dimensión curricular desde una perspectiva transversal; las
ES podrían aportar un camino en común donde el sujeto de la
educación sea respetado en sus decisiones, y decida cuándo nece-
sita o no la presencia educativa.
Frente a la capacidad de las personas para afrontar de formar creati-
va sus propias dificultades y seguir participando sosteniblemente en
sus diversos contextos de relación, las ES podrían transformarse
en las acompañantes afectivas y efectivas necesarias que ayuden
a reorganizar y transformar el deseo de seguir adelante (Bretones
2009, 2011). Pensamos en situaciones tan habituales como el fra-
caso escolar, la desmotivación o los problemas de identidad y per-
sonalidad en la secundaria.
Frente a la capacidad para diseñar y proponer respuestas educativas glo-
bales, implementadas desde una perspectiva transversal, las ES per-
mitirían aglutinar acciones tanto desde el ámbito de la preven-
ción (absentismo escolar, conductas xenófobas y racistas, violencia
y conductas disruptivas...) como desde la resolución y mediación
en los diversos tipos de conflictos que se pueden dar en el marco
escolar.
Frente al diseño e implementación de programas especializados (edu-
cación en valores, educación para la salud, integración cultural,
prevención de consumo de sustancias adictivas, convivencia en la
comunidad educativa, formación de padres/madres, etc.), las ES
permitirían un acompañamiento y seguimiento cercano del alum-
nado con diversidad funcional.
Frente a la promoción de la cultura en el ámbito escolar, las ES in-
cidirían en su transformación como lugar de encuentro del acto educati-
vo; esto es, un espacio donde se significan los aprendizajes, donde
cobran forma y donde el alumnado posteriormente los resignifi-
cará, modelará, cambiará o desechará (Moyano, 2007: 328), con-
163
virtiéndolos en un elemento mediador de la acción educativa ca-

paz de proporcionar contenido propio a las relaciones personales.
Por último, frente a la preocupación por el establecimiento y
la consolidación de instrumentos y dinámicas evaluativas de carácter
regular en los diversos procesos educativos, las ES podrían per-
mitir el seguimiento y desarrollo tanto de los procesos educativos
de determinados estudiantes como de proyectos concretos en el
marco escolar, en clave de técnicas y metodologías, pero muy es-
pecialmente de sensibilidad para la mejora y la calidad de la acción
educativa.
2. A propósito de las funciones de las ES en

contextos escolares
La escuela es una institución multifuncional que desempeña
distintos cometidos con relación a los individuos y al sistema so-
cial global o a los subsistemas más relevantes (Fernández Enguita,
1998). Asume claramente una función conservadora relacionada
con la transmisión de los intereses del poder y la perpetuación de
jerarquías sociales, complementadas, a nivel individual, con fun-
ciones más progresistas de movilidad social y desarrollo (Pérez
Daza, 2010). Representa la norma de referencia que la mantiene,
articula el proceso de aprendizaje básico de toda sociedad, siendo
la responsable de determinar cuáles son los aprendizajes social-
mente válidos y cuáles los descartables.
Sin embargo, la escuela es también una institución educativa
y como tal, asume una responsabilidad hacia la ciudadanía, po-
niéndose al servicio de las potencialidades de las personas y ase-
gurando su desarrollo cognoscitivo, social, emocional y moral. La
164
escuela responde, así, a unos principios, a unos valores, a unos

ideales que configuran la construcción de proyectos personales y
sociales. No es una mera transmisora de contenidos sino que es
capaz de aportar una dimensión profundamente más humana y
comprometida.
Por eso las críticas a la escuela y a favor de una desescolari-
zación generalizada pueden servir como revulsivo y acicate para
mejorar su labor, su metodología y su organización, además de
concienciarla respecto a la responsabilidad social a la que se debe.
2.1. Principales funciones y ámbitos de

intervención de las ES
Para la definición de las funciones de las ES en contextos es-
colares es especialmente útil acudir al marco legislativo que han
definido las administraciones educativas autonómicas (la Conse-
jería de Educación y Cultura de la Junta de Comunidades de Cas-
tilla-La Mancha y la Consejería de Educación de la Junta de Ex-
tremadura32) que han incorporado a las ES, tal como hemos vis-
to en el capítulo anterior, al marco institucional de la educación
escolar. Si bien es cierto que al hacerlo corremos (y aceptamos)
el riesgo de obviar algunos aspectos particulares, esta opción nos
permite unificarlas.
2.1.1. Fracaso y abandono escolar

La legislación autonómica (Decreto 142/2005, de 7 de junio,
por el que se regula la prevención, control y seguimiento del ab-
32. Actualmente Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Comunidades

de Castilla–La Mancha, y Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura.
165
sentismo escolar en la comunidad autónoma de Extremadura33)

es bastante clara por lo que se refiere al sentido y a las finalida-
des de la intervención en este ámbito: la universalización del de-
recho a la educación y la integración social de los sectores de po-
blación más desfavorecidos, haciendo efectivo este compromiso
con la promoción de políticas educativas y sociales que favorez-
can el desarrollo del Estado de bienestar. Para ello será clave la
coordinación (regional, de zona y en cada centro escolar) entre las
instituciones educativas y demás instituciones con competencias
en el tema, a fin de posibilitar una actuación rápida y eficaz en la
prevención, el control y el seguimiento de cualquier situación de
absentismo que se produzca.
Las intervenciones de las ES en este ámbito, a pesar de los ma-
tices y las perspectivas diversas, responden a cuatro objetivos: pri-
mero, reducir el número de niñas, niños y adolescentes absentistas
a través de acciones de seguimiento, control y prevención; segun-
do, intervenir directa o indirectamente en los casos de absentismo
reiterados a través de acciones realizadas por el marco escolar, el
familiar y el de los Servicios Sociales de base; tercero, coordinar
los diversos recursos y las líneas de trabajo que se establecen tanto
para el abordaje de las situaciones de absentismo como para su pre-
vención; y ofrecer, en cuarto y último lugar, recursos y orientación
para la reducción del abandono escolar en los ciclos de enseñanza
postobligatoria34 .
33. La Orden de 15 de junio de 2007, de las Consejerías de Educación y de Bienestar

Social, desarrolla este Decreto y aprueba el Plan Regional para la Prevención, Control y
Seguimiento del Absentismo Escolar en Extremadura, marcando las directrices para su
aplicación.
34. Para conocer el despliegue y la operatividad de los objetivos, ver: Valles (2005). «El
Educador Social y el absentismo escolar». Revista de Educación Social (núm. 4). (http://
www.eduso.net/res/)
166
En todo este proceso la implicación académica y el acompa-

ñamiento socioafectivo personalizado deben facilitar la participa-
ción y la continuidad educativa del alumnado. Asimismo, a mayor
diversidad de profesionales y estilos de acompañamiento, mayor
será la oportunidad de elaboración de estrategias que faciliten la
participación escolar y educativa (Bretones, 2009: 310). Desde es-
ta perspectiva, el papel de las ES puede ser determinante y muy
significativo frente a las dificultades de participación escolar.
2.1.2. Convivencia y mediación escolar

La escuela asume indiscutiblemente un papel estratégico en
el proceso de socialización, integración e inserción social de su
alumnado. La convivencia, entendida como despliegue y puesta en
práctica de determinados valores, es su resultado, convirtiéndose
en un punto de interés común para toda la comunidad educativa
(Tuvilla, 2004). Por ello, además de la enseñanza de un currículo
determinado, tiene especial importancia el desarrollo y la promo-
ción de las competencias y las habilidades sociales necesarias para
la integración y la convivencia dentro de un contexto de forma-
ción para la ciudadanía.
Desde esta perspectiva, las ES podrían aportar diferentes as-
pectos propios de su profesión, tales como la generación de con-
textos educativos, a través de la definición de objetivos y la plani-
ficación de acciones y de actividades intencionadas que favorez-
can la convivencia y el desarrollo de los valores de solidaridad y
respeto. En este sentido, pueden también mediar entre personas
para resolver conflictos mediante estrategias que enriquezcan los
procesos educativos, tanto personales como de grupo, y prestar
su apoyo tanto en los proyectos normalizados de atención indivi-
dual como en los grupales, cuyo objetivo sea la mejora de la so-
167
cialización para prevenir futuros conflictos. Además, las ES po-

drían acompañar al alumnado, ofreciendo una atención a aquellos
que requieren un tratamiento más individualizado. Las ES pue-
den también coordinar las distintas actuaciones desarrolladas en
el ámbito de la convivencia, responsabilizándose de los programas
para su promoción que impliquen al profesorado, a otras agentes
sociales de los recursos comunitarios como los servicios sociales,
de salud, de ocio y tiempo libre, así como los recursos especializa-
dos en infancia y adolescencia. En este marco podrían profundi-
zar y mejorar, con la introducción de dinámicas evaluativas, el tra-
bajo llevado a cabo en los centros para atender las situaciones de
violencia escolar, ofreciendo continuidad, apoyo, formación, con-
vergencia de mensajes y contenidos educativos. Al estar presentes
en los espacios informales del centro como el patio, el comedor,
los pasillos o la biblioteca, podrían también trabajar aspectos co-
mo la proximidad con el alumnado, su conocimiento, el intercam-
bio de informaciones, manifestando interés y preocupación por
ellos, etc. Todo ello les permitiría colaborar en la elaboración y
en la revisión del Reglamento de Organización y Funcionamien-
to, especialmente en sus aspectos preventivos y en el desarrollo
de actuaciones de mediación e intervención en la resolución de
conflictos (Cabrera, 2004).
Otro aspecto donde las ES pueden realizar aportaciones signi-
ficativas en el marco de la convivencia, es en la mejora y la promo-
ción del ambiente escolar. Nos referimos tanto a acciones de carácter
general (cuidado de los espacios cotidianos, la organización de las
tutorías o de actividades extraescolares y complementarias), como
a iniciativas específicas (periódico escolar, campañas, el teatro o
la emisora de radio, etc.). El denominador común es la creación
de una atmósfera donde las relaciones y los intercambios se ba-
sen en la confianza, la comunicación, la participación y la corres-
168
ponsabilidad. En este caso, los espacios de encuentro informal

del alumnado, como el patio, cobran un interés especial para su
intervención, dado que les permiten unas relaciones de cercanía
y conocimiento, además del control y la integración de los diver-
sos grupos, o actividades que promuevan un aprovechamiento del
tiempo libre cooperativo, basado en el intercambio y el recono-
cimiento del otro. La concreción más clara de todo ello será la
implicación de las ES en el diseño y puesta en práctica del plan
de convivencia. Desde él podrán contribuir a una cultura escolar
pacífica, que refuerce el comportamiento prosocial del alumnado.
2.1.3. Relación con la comunidad y con las

familias
La necesidad de establecer nuevas vías para la relación con las
familias y su participación en los centros es uno de los nuevos re-
tos a los que ha de dar respuesta la escuela. Los procesos educati-
vos que esta genera y desarrolla caerían en saco roto sin una cola-
boración que se justifica (Teixidó y Castillo, 2011) desde una ver-
tiente organizativa que, al amparo de la legislación vigente, permita
a las familias participar en la gestión y el control de los centros en
aquellos ámbitos que les son propios. Desde una vertiente curri-
cular, la familia deviene un agente activo y decisivo en el aprendi-
zaje. Desde el refuerzo de la actividad realizada en la escuela, co-
mo de la adquisición de hábitos de trabajo (concentración, gestión
del propio tiempo, planificación de la tarea...) o de la construcción
progresiva de un sentimiento de control del propio aprendizaje:
autoestima, conocimiento de lagunas y posibilidades, gusto por
aprender... Todo ello sin menosprecio de la vertiente comunitaria,
desde la que cooperaría en el buen funcionamiento del centro (ce-
lebraciones, talleres, acompañamiento a salidas) y/o la vertiente
169
ciudadana, asumiendo responsabilidades y adoptando una actitud

activa en la corrección de los comportamientos de ruptura de la
convivencia y comprometiéndose en acciones de mejora.
Aproximar e implicar a las familias en la dinámica escolar im-
plica el establecimiento de vías de comunicación que sean ágiles,
fiables y, siempre que sea posible, personalizadas, aunque esta es
una cuestión que presenta no pocas dificultades.
Por un lado, son muchos los centros escolares que creen que
ciertos canales informativos (circulares de inicio de curso o acce-
so a la página web) son suficientes para traspasar y transmitir la
información, sin haber antes verificado su capacidad, además de
dar por sentado que las familias están al corriente de su organi-
zación y horarios. También es cierto que el exceso de trabajo o
las dificultades en el traspaso de información provocan que no
siempre se informe de las incidencias de su alumnado, o se haga
cuando ya han transcurrido algunos días.
Por otro lado, nos encontramos con algunas familias que, por
respeto o por distancia, no siempre se atreven a dar el primer pa-
so y a pedir información de primera mano al profesorado de re-
ferencia. Otras veces simplemente no saben a quién deben diri-
girse y cómo hacerlo. Algunas familias de origen extranjero que
no dominan el idioma ignoran, en muchos casos, la información
que les proporciona el centro a través de circulares. Las familias
con estructuras complejas (reagrupamiento, separación, segundas
o terceras uniones de uno o de ambos progenitores, etc.) también
presentan dificultades de comunicación. Del mismo modo que las
familias con necesidades primarias no cubiertas, muy vulnerables
socialmente, y que centran su atención en la resolución de sus
problemas diarios.
En estos contextos las ES pueden desarrollar diferentes accio-
nes. Por un lado, de enlace y proximidad del centro y las tutoras
170
con determinadas familias, salvaguardando la comunicación de las

informaciones más significativas y asegurando una relación fluida
y regular con ellas.
Las ES también pueden intervenir por lo que se refiere al co-
nocimiento y diagnóstico de las situaciones familiares, ayudando
al centro escolar y a las responsables tutoriales a encontrar los ca-
minos más adecuados para el afrontamiento y la comprensión de
las necesidades que puedan manifestar determinados alumnos y
alumnas. Igualmente por lo que se refiere al seguimiento y aten-
ción a las familias con alumnado con diversidad funcional o con
problemas de conducta, apoyando tanto a la orientadora del cen-
tro como a las tutoras, e implicándose en programas específicos
de atención socioeducativa.
Asimismo, las ES pueden desarrollar funciones de mediación
para la resolución de malentendidos o problemas derivados de
la disciplina, del absentismo, de la mala comunicación, de distin-
tas sensibilidades culturales o de la mala convivencia. Acciones
de seguimiento y control, estableciendo una coordinación regular
con la familia para la resolución de las necesidades que condicio-
nan la integración de sus hijas e hijos en la escuela. Funciones de
orientación, facilitando a la familia posibles alternativas ante las
encrucijadas que se producen en determinados momentos de la
vida escolar (cambio o fin de etapa, situación de fracaso escolar,
falta de acreditación, etc.). Funciones de fomento de la participa-
ción de las familias en la vida del centro educativo, sus órganos
de coordinación y gobierno, y su implicación en los instrumentos
de representación de madres y padres, desde los que poder atraer-
los, bien para formar e informar en cuestiones académicas, bien
como simple estructura donde compartir experiencias. Funciones
en el desarrollo de las escuelas y/o talleres de padres y madres,
apoyando a las AMPA para organizar estas sesiones, incentivando
171
la participación, colaborando en la búsqueda de profesionales y

expertos en materias de interés para las familias, e incluso impar-
tiendo conferencias y debates como profesionales de la actividad
socioeducativa en aspectos específicos de prevención e interven-
ción personal y social.
Un ejemplo de ello son los llamados programas de educación
intergeneracional (Bedmar y Escalante, 2007). Desde la perspec-
tiva de la educación social, las relaciones entre generaciones son
un medio importante para vincular a las personas mayores con las
más jóvenes, fortaleciendo las relaciones de identificación, cohe-
sión social y cooperación dentro de la familia, facilitando la su-
peración de tensiones en las etapas con mayor conflictividad con-
vivencial en el seno intrafamiliar. Esta relación permite que ambos
grupos aprendan de la experiencia mutua. El desarrollo de histo-
rias de vida, como recurso educativo, es una herramienta útil que
permite profundizar en el tesoro de la experiencia personal para
que el bagaje de los conocimientos obtenidos a lo largo de la vida
no se pierda y quede depositado en la comunidad. Así, los diver-
sos miembros de la familia, con edades y situaciones diferentes,
conviven y participan de actividades puntuales en el centro esco-
lar: jornadas laborales, talleres de padres, madres y alumnado, etc.
2.1.4. Tratamiento de la disruptividad y el
conflicto
El conflicto se encuentra en la base de la mayoría de situacio-
nes en que se produce una ruptura de la convivencia. En el marco
escolar podemos encontrar dos tipos de conflictos: los persona-
les/grupales y los conflictos institucionales. Los conflictos personales
y grupales son los que afectan a los individuos (entre alumnado,
con profesores, entre profesores, con el grupo-clase), a nivel indi-
172
vidual y como colectivo con intereses o identidades comunes. En

este contexto, el conflicto se relaciona estrechamente con la cul-
tura de grupo que impone a sus miembros determinadas normas,
convenciones, valores, actitudes o conductas específicas. Esta si-
tuación es más intensa en adolescentes, que dedican gran parte del
tiempo a hacer y mantener vínculos grupales aunque, en algunos
casos, ello suponga la negación de sus propias opiniones y valores.
Los conflictos institucionales son aquellos que o bien son resultado de
intereses o posiciones divergentes relativas al funcionamiento o la
dinámica cotidiana del centro, o bien reflejan divergencias entre
diversos estamentos o miembros de la institución escolar.
Si nos centramos en los primeros encontramos que, tanto en
primaria como en secundaria, son unos pocos alumnos y alum-
nas35 los que concentran el mayor porcentaje de incidencias y con-
flictos, pero constituyen, como veíamos, una de las mayores preo-
cupaciones del profesorado dado que condicionan las dinámicas
de aula y el ejercicio de su función docente.
Sin adentrarnos ahora en el espinoso tema de la disciplina en el
aula, muchas veces responsabilidad exclusiva de la propia docente,
otras de una mala organización del centro, o de la falta de una
normativa interiorizada y explicitada por el equipo de maestras
y profesoras, lo cierto es que determinados alumnos y alumnas36
suponen un motivo de alarma y desconcierto para muchos centros
escolares, en parte por la dificultad de saber cómo intervenir con
ellos, en parte por la falta de estrategias y recursos específicos que
resuelvan sus necesidades.
35. Según el reciente estudio de los expedientes disciplinarios de la Dirección General de

Promoción, Ordenación e Innovación Educativa de la región de Murcia (2009), eran un
0,04 % en primaria, y 0,66 % en la ESO.
36. Las alumnas solo representan el 14,64 % del total de alumnado expedientado.
173
Como ya veíamos en el capítulo anterior, en este contexto las

ES desarrollan algunas funciones específicas, que para ser efec-
tivas y respetuosas con el dinamismo de cada aula y con las do-
centes implicadas, deberían ubicarse en el marco de unos princi-
pios de actuación. En concreto, y en el ámbito de la corresponsa-
bilidad institucional, las intervenciones deberían realizarse siem-
pre de manera coordinada con docentes, tutoras, departamento de
orientación e incluso con la dirección del centro si las situaciones
así lo requieren, compartiendo siempre toda la información. In-
tervenciones de las que participasen, siempre que fuera posible, el
alumnado y sus familias, ya sea en el ámbito del seguimiento o en
la asignación de recursos especializados en el centro o fuera de él.
Hablamos de intervenciones que tiendan a la normalización,
tanto en los recursos como en las estrategias y metodologías utili-
zadas para resolver las necesidades. Y siempre de carácter indivi-
dualizado, intentando trabajar desde itinerarios y objetivos perso-
nales. Intervenciones, al mismo tiempo, multidisciplinares y coor-
dinadas con el resto de los agentes socioeducativos de la comuni-
dad (servicios sociales de atención primaria, protección de meno-
res, juzgado de menores, servicios sanitarios, etc.). Intervenciones
temporalizadas y planificadas que atiendan a objetivos asumibles
y revisables.
Desde esta perspectiva, las intervenciones a desarrollar por las
ES tienen como principal objetivo no tanto la contención o el
control de determinadas actitudes como ayudar al alumnado con
dificultades a avanzar en su proceso de socialización y desarrollo
personal. De ahí la necesidad de centrar las actuaciones en la me-
jora de las habilidades y los hábitos necesarios para consolidar su
integración, fijándose en estrategias continuadas, rigurosas y de-
dicadas de seguimiento individualizado. La responsabilidad de to-
das ellas, sin embargo, no recae exclusivamente ni en las ES ni en
174
las tutoras de referencia. Para su desarrollo es necesaria la corres-

ponsabilidad y la coparticipación de todo el equipo docente.
2.1.5. Programas específicos
Los centros dinamizan un amplio abanico de programas para
reforzar determinados aspectos de la organización escolar. Como
no nos es posible describirlos en profundidad, nos limitaremos a
enunciar las posibles aportaciones que las ES pueden realizar en
algunos de ellos.
En los programas de salud escolar, las ES, además de contribuir
a su desarrollo y velar por las diversas campañas de vacunacio-
nes y los exámenes de salud, pueden promover las tareas de pre-
vención (tabaquismo y drogadicción). Asimismo, pueden dinami-
zar otros programas de prevención, como los relacionados con la
educación sexual, la alimentación, etc., siempre dentro de lo que
su propia formación personal les permita. Para ello pueden contar
con la ayuda de profesionales específicos del ámbito, además de
la intervención de especialistas para abordar temas que resulten
de interés para el centro.
En los programas de seguimiento del alumnado con necesidades
educativas específicas (diversidad funcional, social, cultural o per-
sonal) las funciones a desarrollar por las ES podrían centrarse en
tres ámbitos: primero, la recogida de información, diagnóstico y
diseño de un plan de seguimiento individualizado coherente con
el planteado desde la acción tutorial y el departamento de orienta-
ción. Segundo, la coordinación con la familia y las agentes sociales
externas para el traspaso de la información y el consenso de es-
trategias comunes, así como la prospectiva de recursos especiali-
zados. Y, en tercer y último lugar, la intervención propiamente di-
cha, especialmente en el seguimiento informal, las entrevistas para
175
trabajar determinados aspectos del plan individual, los encuentros

en momentos determinados del curso para resolver incidencias y
facilitar la orientación.
En los programas de gestión de la disciplina y aplicación de sancio-
nes, las ES pueden realizar tres aportaciones que enriquecerían la
intervención global que se realiza desde la jefatura de estudios y
desde la tutoría. Por un lado, el trabajo preventivo de la normativa
a través de actividades en el marco de la tutoría o en determina-
dos períodos del curso (campañas). En segundo lugar, las visitas
a los domicilios del alumnado, el seguimiento de su trabajo y las
relaciones con la familia. Y, por último, la acogida y el encuentro
inicial con el alumnado que retorna al centro después de un pe-
ríodo de expulsión, para recapitular su situación y promocionar
las opciones de mejora y normalización.
En los programas de actividades extraescolares, las ES también pue-
den ejercer un doble papel: participar en el diseño del plan de acti-
vidades culturales, lúdicas y extraescolares del centro y ser activas
coordinadoras de las diferentes personas implicadas, ya sean do-
centes o personal externo. Constituye un ámbito privilegiado para
poner en práctica la competencia de la transmisión de la cultura a
través de acciones y actividades cuya finalidad pasa por la adqui-
sición de bienes culturales referidos a diferentes áreas de conte-
nidos.
En la dinamización del área de trabajo comunitario y sociocultural, las
ES pueden participar en áreas como la educación para la convi-
vencia y la ciudadanía, la promoción de la lectura, el asesoramien-
to del tiempo libre del alumnado, la promoción de determinados
programas de salud (consumo de tóxicos, educación sexual, tras-
tornos alimentarios...), medio ambiente, excursiones, incluyendo
formación del profesorado sobre diferentes temas.
176
En los procesos de participación, entendidos como competencias

(sociales y ciudadanas) para la inserción social en una sociedad
democrática, las funciones de las ES se centrarían especialmen-
te en la clarificación correcta de los foros de debate, así como
en el establecimiento de los límites y de los objetivos de la parti-
cipación. En este sentido, algunos de los ámbitos donde las ES
plantean su trabajo son las asambleas de aula, los programas de
alumno ayudante (para alumnos recién llegados al centro o para
alumnos con problemas de seguimiento de la dinámica del aula),
los programas medioambientales y de concienciación (reciclaje y
ahorro de energía), la elaboración participada del reglamento, los
programas de limpieza y respeto del entorno escolar, etc. En to-
dos ellos, además de aportar elementos creativos para su diseño,
pueden ser promotoras y dinamizadoras dada su presencia en los
espacios informales, su flexibilidad horaria y su rol no académico.
En los planes de acogida, el papel de las ES se centraría en el di-
seño y puesta en práctica de los mecanismos y las estrategias que
asegurasen la participación de toda la comunidad educativa. En
la acogida al alumnado de la ESO, cabe tener en cuenta además
actuaciones que faciliten la transición entre etapas (información
en los centros de primaria, visita al instituto, jornada de puertas
abiertas, información a las familias, etc.), así como el propio pro-
ceso de acogida del centro, el aula y el grupo de compañeros y
compañeras. Cuando el alumnado presenta necesidades educati-
vas específicas, derivadas de su condición social y cultural, los pla-
nes de acogida deben contemplar medidas e intervenciones gene-
rales dirigidas a todo el alumnado, pero también aquellas medidas
específicas para con las y los recién llegados que permitan dar res-
puesta a sus necesidades individuales. Así, las funciones de las ES
en este ámbito se centrarían en la elaboración del diagnóstico de la
situación personal y académica del alumnado y de sus necesidades
177
especiales; en el diseño de su orientación hacia los recursos espe-

cializados; en la recogida de información adicional; en facilitar el
contacto con las familias; y, siempre que sea necesario, coordinán-
dose con otros servicios y profesionales externos a los centros.
2.1.6. El plan de acción tutorial y de

orientación académica y profesional
La tutoría, en sus dos dimensiones, la grupal y la individual, po-
sibilita un acompañamiento del alumnado continuo, activo (me-
diante actuaciones concretas) y planificado a medio (curso esco-
lar) y a largo plazo (etapa educativa). Por eso es importante esta-
blecer los objetivos educativos que la van a definir, las actividades
a desarrollar y, en definitiva, los aprendizajes que se pretenden fa-
vorecer en ella.
Mientras la tutoría grupal se convierte en un espacio privilegia-
do para abordar aspectos referidos a socialización, integración de
valores y desarrollo personal del alumnado, la tutoría individual
refuerza el rol de seguimiento, así como el control de una persona
adulta no familiar. Además, permite un conocimiento profundo
del alumnado y el desarrollo de acciones de orientación personal,
escolar, profesional, de disfrute del ocio y del tiempo libre, etc.
El Plan de acción tutorial es el marco en el que se especifican los
criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento
de las tutorías. En él se incluyen las líneas de actuación que las
tutoras desarrollarán con el alumnado y con las familias, así co-
mo con el equipo educativo correspondiente. Es un plan inclui-
do dentro del Proyecto Curricular. El claustro establece sus cri-
terios de elaboración, mientras que la comisión de coordinación
pedagógica diseña las directrices generales. Su elaboración direc-
ta recae sobre el departamento de orientación incorporando las
178
propuestas de las tutoras, quienes, en última instancia, lo aplican

y adaptan.
Es bastante evidente que las funciones de las ES en este caso
no pasan por ser responsables de una tutoría, pero sí por ofrecer
apoyo a tutoras y departamento de orientación en determinados
aspectos del plan de acción tutorial. En este sentido, las ES apor-
tan su actividad profesional en aquellos aspectos relacionados con
el desarrollo personal, social y educativo del alumnado, propor-
cionando elementos que favorezcan su formación, sus relaciones
sociales, así como todo lo que tuviera que ver con los aspectos fa-
miliares, neutralizando aquellos que pudieran restar oportunida-
des al proceso formativo del alumnado.
En este marco, son varias las funciones que desarrollan las ES:
la participación en la elaboración, revisión y desarrollo del plan
de acción tutorial; el trabajo con aquellos grupos de tutoría más
conflictivos, en el ámbito de las habilidades sociales; la participa-
ción en el proceso de propuesta de derivación de casos, y la coor-
dinación en el seguimiento y desarrollo de la intervención con
determinados alumnos (Cabrera, 2004); la intervención informa-
tiva, formativa y organizativa con las delegadas y con la junta de
delegados, especialmente para la dinamización de campañas espe-
cíficas o la preparación de determinados eventos; el apoyo a las
tutoras en los aspectos actitudinales del currículo en el marco de
la tutoría, y en el trabajo de la educación en valores; la participa-
ción en la reunión de tutores de curso o de etapa; la información
y propuesta de recursos educativos y socioculturales concretos a
realizar fuera del ámbito escolar, ya sea en campañas promovidas
por instituciones, por los servicios educativos municipales, o di-
rectamente por eventos culturales de la localidad; y, finalmente, la
adaptación del plan de acción tutorial a determinados grupos de
179
tutoría introduciendo elementos más significativos o apropiados

a sus necesidades.
En algunas comunidades autónomas, tal como hemos visto, las
ES están integradas en las funciones del departamento de orien-
tación y junto a los miembros del mismo realizan propuestas de
organización y orientación educativa, colaboran en la prevención
y detección temprana de problemas de aprendizaje, contribuyen
a la planificación y desarrollo del plan de acción tutorial y plan de
orientación académica y profesional, realizan las evaluaciones de
las alumnas y los alumnos en los aspectos concretos de su compe-
tencia y cooperan en la organización y realización de actividades
complementarias (Galán, 2008: 66).
2.1.7. La coordinación con los Servicios

Sociales comunitarios
Las ES tienen en este ámbito un papel privilegiado dada su
versatilidad y su especialización profesional en el ámbito comuni-
tario y social. Cabe recordar, sin embargo, que es la dirección del
centro la máxima responsable. Es necesario recordar, pues, que
las ES no podrán actuar en todos los ámbitos que estas coordina-
ciones implicarían, dada la posición que ocupan en los centros y
las responsabilidades que les son atribuidas.
Destacan, en primer lugar, las relaciones con los Servicios So-
ciales de la localidad y/o localidades de procedencia del alumna-
do, que tienen por objeto poder establecer procesos de interven-
ción más amplios y complementarios.
En segundo lugar, el establecimiento de cuantos mecanismos
sean precisos para crear y dar fluidez a las vías de información e
intercambio, que agilicen todos los procesos, concretando espa-
cios de interacción y tiempos periódicos para reuniones conjuntas.
180
En tercer lugar, el conocimiento y la coordinación con la Direc-

ción General de Atención a la Infancia y Adolescencia (DGAIA),
especialmente a través de los Equipos de Atención a la Infancia y
Adolescencia (EAIA) del territorio, por su papel en la detección
y notificación de casos en circunstancias «de riesgo» y/o despro-
tección. Estas coordinaciones tienen lugar a través de sus profe-
sionales o bien con la mediación de los Servicios Sociales muni-
cipales, encargados de canalizar estas demandas.
Reciprocidad, en cuarto lugar, con los Servicios de Salud, con
objeto de detectar individual y/o conjuntamente determinados
factores de riesgo y desprotección, así como cualquier enferme-
dad que pueda afectar al normal desarrollo del alumnado.
En quinto lugar, elaboración de los informes socioeducativos
con objeto de dejar constancia del trabajo realizado en todo mo-
mento, y del traspaso de información, en todo caso confidencial,
de cada uno de los casos en los que se intervenga, evitando perder
efectividad en los canales de intercambio.
El conocimiento y la divulgación, en sexto lugar, de la ofer-
ta de profesionales en el marco del ámbito privado (psicólogas,
logopedas, doctoras especialistas o gabinetes psicopedagógicos)
que complementa y subsana las carencias de prestaciones que el
propio sistema educativo, en particular, y público, en general, no
puede asumir.
En séptimo lugar, el conocimiento y la utilización de la oferta
lúdica y socioeducativa impulsada desde instancias municipales:
ES, animadoras socioculturales o monitoras de actividades extra-
escolares, responsables de la creación de espacios para la ocupa-
ción del ocio y el tiempo libre, etc. Son actividades susceptibles de
ser utilizadas para integrar al alumnado en la localidad, ofrecerles
la posibilidad de ampliar su círculo de iguales, mejorar sus com-
petencias sociales y personales, o simplemente desarrollar nuevas
181
aficiones. Ofrecen, además, la posibilidad de llevar la propia inter-

vención más allá del centro educativo.
Por último, el sondeo de los intereses del alumnado con objeto
de poder plantear actividades ajustadas a sus demandas, garanti-
zar ciertas posibilidades de éxito en su implementación, actuan-
do como mediadoras entre las y los interesados y las instituciones
responsables del ocio educativo.
Para el buen desarrollo de todas estas acciones será necesario
unificar criterios y poder establecer protocolos de actuación con
las diferentes instituciones a fin de evitar la duplicidad de las in-
tervenciones, su solapamiento o incluso su ralentización.
En este marco de actuaciones, la coordinación con los Servicios So-
ciales comunitarios acoge acciones preventivas pero también de ac-
ción directa.
Las coordinaciones de carácter preventivo están centradas en
campañas o proyectos específicos, traspaso de información, esta-
blecimiento de pautas de actuación conjunta ante una situación,
etc. Algunas de las líneas de actuación en este marco son la trans-
misión de información y la detección de destinatarias y destinata-
rios potenciales.
Por su parte, las coordinaciones para las intervenciones direc-
tas están destinadas a ampliar acciones, paliar déficits o, simple-
mente, dar continuidad a intervenciones que se desarrollan en el
barrio. Mientras que las acciones puntuales son el resultado de
peticiones o consultas específicas por parte de los centros, rela-
cionadas con aspectos en los que los Servicios Sociales centran
su atención: drogas, pobreza, asociacionismo, orientación laboral,
recursos, relaciones comunitarias, etc.
En este marco, las coordinaciones que tienen por objeto la de-
rivación de casos y/o el traspaso mutuo de información permiten
la diagnosis y la intervención con alumnas y alumnos que presen-
182
tan algún tipo de necesidad social debido a situaciones familiares

problemáticas.
Las coordinaciones con los Servicios Sociales también permi-
ten introducir en los centros algunos proyectos específicos pro-
pios, especialmente dirigidos a la población adolescente para la
prevención o sensibilización. La lucha y la prevención conjunta
del absentismo escolar, tanto en su vertiente de detección como de
diagnóstico e intervención, constituyen otro de los ámbitos don-
de resulta imprescindible esta colaboración.
3. Aportaciones de las ES a la gestión de

la autonomía pedagógica de los centros
educativos
El sistema educativo y las propias leyes de educación conceden
a los centros educativos un espacio propio para gestionar su auto-
nomía pedagógica, tal como se recoge en el art. 120 de la Ley Or-
gánica 2/2006 de Educación (LOE) y actualmente en la LOMCE.
Este aspecto ya se citaba en la LODE, en el año 1985, otor-
gando autonomía a los centros para establecer materias optativas,
adaptar los programas a las características del medio en que están
insertos, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades
culturales escolares y extraescolares, siempre que no constituya
discriminación para ningún miembro de la comunidad educativa
(art. 15).
Sobre este margen de actuación los centros educativos ajustan
los objetivos y las actuaciones de la educación a las característi-
cas, los intereses y la diversidad de la población a la que atienden
183
con el fin de conseguir el «éxito» escolar mediante la calidad de

la educación.
La identidad que aporta a los centros de primaria y secundaria
la autonomía pedagógica se hace patente en el Proyecto Educati-
vo de centro, así como en las normas de organización y funcio-
namiento del mismo.
En este caso, las ES, como miembros de la comunidad educa-
tiva, pueden realizar las aportaciones necesarias a la gestión de la
autonomía de los centros. Así contribuye a la configuración del
carácter singular de cada centro según sus características sociales,
educativas, culturales y económicas, así como de la localidad y co-
marca en la que se ubica. No hay que perder de vista que los cen-
tros educativos tienen perfiles propios y, a veces, son profunda-
mente desiguales entre sí (Chozas, 2007).
Previamente al análisis de cada uno de los documentos que
conforman la gestión pedagógica, es necesario entender las rela-
ciones que mantienen las ES en la institución escolar con cada
una de las profesionales y órganos que constituyen la comunidad
educativa. Esto es, su relación con la dirección del centro, con la
jefatura de estudio, con las tutoras, con la orientadora y con la
responsable de las actividades complementarias y extraescolares.
La relación entre las ES y la dirección del centro es algo más que
una relación jerárquica, puesto que, como persona que preside los
diferentes órganos del centro, son muchos los espacios en los que
tienen la oportunidad de trabajar de manera conjunta: el claustro
de profesores, el Consejo Escolar, la comisión de convivencia y la
comisión de absentismo, principalmente.
La dirección del centro es la encargada de mantener la repre-
sentación institucional37, entre otros, con los recursos de la co-
37. Art. 132.a) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
184
munidad educativa (ayuntamiento, policía local, Servicios Sociales,

asociaciones, etc.) que complementan el trabajo de las ES integra-
das en los centros educativos. Además, impulsa la colaboración
con las familias, el fomento de un clima escolar favorable al estu-
dio y el desarrollo de una formación integral para el alumnado38.
Por último, aborda las cuestiones directamente relacionadas
con la convivencia en el centro, la mediación en la resolución de
conflictos y la imposición de las medidas disciplinarias.
Estas materias son compartidas con la jefatura de estudios, ór-
gano que además se ocupa de la detección de las conductas pro-
blemáticas, así como de la derivación, intervención y seguimiento
del alumnado disruptivo con graves problemas de comportamiento.
La jefatura de estudios coordina las actividades de orientación,
acordes con el plan de acción tutorial, así como las actividades
dirigidas a dinamizar el centro y su alumnado. Ambas acciones
competen igualmente a las ES, aunque no en exclusividad.
Por otra parte, ES y jefatura de estudios trabajan de manera
conjunta en el seguimiento del absentismo escolar, uno de los as-
pectos más importantes, por lo que se coordinan con las tutoras
de cada grupo.
Para ello, las tutoras disponen de una hora semanal destinada
a la coordinación, entre otras profesionales, con las ES, no solo
para estas cuestiones, sino también para temas relacionados con
la convivencia, el desarrollo de sesiones de habilidades sociales,
actividades de resolución de conflictos, educación para la salud,
etc.
El departamento de orientación, como veíamos en el capítulo ante-
rior, es el lugar asignado por diversos marcos normativos a las ES.
La ES participa de las responsabilidades que se le asignan a es-
38. Art. 132.f) y g) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
185
te departamento39, compartiendo con la orientadora aquellas fun-

ciones que, desde su responsabilidad, puede realizar dentro de los
límites de la especialización profesional, como veremos más ade-
lante.
El departamento de actividades complementarias y extraescolares es el
otro departamento con el que las ES pueden colaborar en el desa-
rrollo de las funciones que al mismo se le asignan. Para su desem-
peño, la jefatura de este departamento y las ES establecen los me-
canismos oportunos que permitan realizar las tareas de manera
coordinada.
Este breve análisis nos permite ubicar a las ES con respecto
al centro y al equipo profesional en el que se integra, lo que nos
facilitará abordar, a continuación, su papel en la autonomía peda-
gógica de los centros educativos.
3.1. El papel de las ES en los órganos

colegiados de los centros educativos
Los órganos colegiados de gobierno de los centros educativos
son dos: el Consejo Escolar y el claustro de profesores, tal como
se regula en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación40
y actualmente en el artículo 119 de la LOMCE.
La participación de las ES en estos órganos va a depender de
su posición en el centro educativo. Si pertenece a la plantilla y está
integrada en el mismo, puede asistir y participar en el Consejo
39. Las funciones del departamento de orientación se encuentran detalladas en el aún vi-

gente Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico
de los institutos de educación secundaria, de aplicación nacional al amparo de la Ley Orgá-
nica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.
40. Capítulo III, del Título V de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
186
Escolar y el claustro de profesores. Si su intervención se realiza

desde otras administraciones externas al centro educativo u otras
entidades, las ES podrán ser invitadas a participar en el desarrollo
de los mismos, aunque el centro no esté obligado a ello.
La ES del centro, como miembro de pleno derecho del Con-
sejo Escolar, tiene potestad, junto al resto de sus miembros, para:
participar en la aprobación y evaluación de proyectos y normas,
tales como el proyecto educativo, el proyecto de gestión, el regla-
mento de organización y funcionamiento y la Programación Ge-
neral Anual; contribuir a fijar las directrices para la colaboración,
con fines educativos y culturales, con las administraciones locales,
con otros centros, entidades y organismos; analizar y valorar el
funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en
las que participa el centro.
Además, entre las actuaciones más afines a sus funciones, co-
labora en la decisión sobre la admisión del alumnado; vela por la
equidad de recursos para todos los alumnos y alumnas cubriendo
las necesidades básicas para el acceso de estos al currículo y su
mantenimiento en igualdad de condiciones; propone medidas e
iniciativas que favorecen la convivencia en el centro, la igualdad
entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social; expone
actuaciones concretas acerca del absentismo escolar, para que pue-
dan incluirse en el plan de absentismo de centro, el tipo de inter-
venciones y seguimientos que va a llevar a cabo, y la coordinación
institucional necesaria para hacerlo efectivo.
Entre ambos órganos colegiados (Consejo Escolar y claustro)
también existen funciones comunes, por lo que las ES tienen ac-
ceso, como miembros de ambos, a las labores afines a sus tareas
profesionales. Esto es, vela para que la resolución de conflictos
187
disciplinarios se atengan a la normativa vigente; y en materia de

convivencia, orienta las normas de organización y funcionamien-
to del centro, conoce la resolución de conflictos disciplinarios y
la imposición de sanciones, velando por que estas se atengan a
la normativa, y propone medidas e iniciativas que favorezcan la
convivencia en el centro.
Con respecto a las competencias exclusivas del claustro de profe-
sores, la ES no tiene potestad ni formación para participar en to-
das las decisiones, pero sí puede hacerlo en cuestiones tales como
formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para
la elaboración de los proyectos del centro y de la Programación
General Anual, en los aspectos relacionados con sus propias ta-
reas; y contribuir a fijar los criterios referentes a la orientación y
a la tutoría.
Todas estas tareas se añaden al repertorio de funciones de las
ES, no solo con el afán de contribuir a su participación en el cen-
tro, sino con el objetivo de impregnar con sus funciones, tareas
y conocimientos a los órganos y a las decisiones del centro edu-
cativo.
Estas nuevas acciones deben verse reflejadas en la redacción
de cada uno de los proyectos y reglamentos que detallamos a con-
tinuación.
3.2. El papel de las ES en el Proyecto

Educativo de Centro y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento
Como hemos tratado en el primer capítulo, en el Proyecto Edu-
cativo de Centro (PEC) se recogen los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. El PEC configura el ideario del centro y
188
concreta el currículo, el tratamiento transversal de la educación en

valores, la forma de la atención a la diversidad, o la acción tutorial.
En el PEC también se recogen las actuaciones para la mejo-
ra de las destrezas instrumentales básicas, las enseñanzas que se
imparten en el centro, los itinerarios del bachillerato y los ciclos
formativos, así como los planes y programas específicos en los
que participa.
La ES, bien como miembro de alguno de los órganos cole-
giados, bien como miembro del departamento de orientación, a
través de las propuestas del propio departamento hace diferente
aportaciones al Proyecto Educativo. Destacamos aquí algunas de
las más relevantes:
• la revisión de los valores, objetivos o prioridades de actuación

(la atención a la diversidad, las enseñanzas bilingües, la adqui-
sición de competencias digitales, la mediación en conflictos...),
adecuándolos a la población en constante cambio del centro
(nuevas necesidades sociales, aparición de conflictos, necesidad
de orientar los valores hacia la convivencia y la mediación, etc.);
• la verificación y evaluación de las características sociales y cul-
turales de la población del centro (adecuación a la creciente
población inmigrante, temporeros, etc.);
• la inclusión de la figura y funciones de las ES en el PEC como
recurso de atención a la diversidad;
• la creación y modificación del plan de convivencia, mediante
los mecanismos pertinentes, para favorecer la igualdad y la re-
solución pacífica en todos los ámbitos de la vida, proponien-
do nuevas actuaciones, mecanismos para la implicación de la
comunidad educativa, así como la implantación de procesos
de mediación para la resolución de conflictos, entre otras pro-
puestas;
189
• el fomento de los compromisos de participación de las familias

en el centro escolar;
• el impulso del uso de la biblioteca mediante animación de la
lectura, organización de sus espacios y conversión de esta en
un recurso abierto a la comunidad, etc.;
• la potenciación, mejora y mantenimiento de los procedimien-
tos de coordinación con las corporaciones locales, y con los
servicios sociales y educativos de la zona, mediante reunio-
nes con las trabajadoras sociales de los ayuntamientos, con-
tactos con los recursos socioculturales de la localidad de refe-
rencia, servicios psicoeducativos externos –gabinetes psicoló-
gicos, centros de salud y salud mental, etc.–, policía local, aso-
ciaciones de minorías étnicas, culturales, etc.;
• finalmente, el establecimiento de protocolos de colaboración
entre el centro educativo y las corporaciones locales y, en es-
pecial, con los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad para la preven-
ción, control y seguimiento del absentismo escolar.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento concreta la

aplicación del PEC en el quehacer diario. Facilita la consecución
del clima organizativo y funcional adecuado para alcanzar las fi-
nalidades educativas previstas en el PEC, incluyendo las normas
de organización y funcionamiento que garantizan el cumplimien-
to del plan de convivencia (art. 124 de la LOE).
Las ES pueden hacer sus propuestas al Reglamento siguiendo
las mismas vías que para el PEC. Esto es:
• contribuir a la organización general, dado que dispone de un

conocimiento más cercano de las familias, las alumnas y los
alumnos y sus necesidades personales;
190
• fomentar la participación de todos los miembros de la comu-

nidad educativa mediante instrumentos como la escuela de fa-
milia, sesiones de formación para alumnas y alumnos, jorna-
das de puertas abiertas, intercambios culturales, organización
de sesiones con recursos institucionales y socioeducativos de
la zona, etc.;
• apoyar la creación y administración de las normas de convi-
vencia desde una perspectiva educativa y recuperadora, esta-
bleciendo lazos de unión estables entre los diferentes sectores
de la comunidad educativa;
• implantar mecanismos de resolución de conflictos en el seno
de la comunidad educativa contando con la participación de
todos los sectores implicados en la educación de los alumnos
y las alumnas;
• prevenir, controlar y realizar el seguimiento de las situaciones
de absentismo y de las situaciones de dificultad que pudieran de-
rivar en un potencial abandono y fracaso escolar;
• construir unas normas consensuadas de organización y uso de
las instalaciones del centro contribuyendo a romper las barre-
ras institucionales, y ayudando a que el centro educativo sea un
recurso más de la comunidad en la que se ubica como medio
de servicios educativos;
• por último, instaurar normas específicas para los servicios edu-
cativos del centro, tales como el transporte escolar, el come-
dor o la residencia de estudiantes, con el fin de convertir estas
prestaciones complementarias y extraescolares en un tiempo
formativo de carácter socioeducativo extraescolar.
Ambos documentos, Proyecto Educativo de Centro y Regla-

mento de Organización y Funcionamiento, sientan las bases del
modelo educativo que se desarrolla en cada centro escolar. Sobre
191
estos pilares se construirá el ejercicio de la educación escolar que

revierte en las distintas programaciones de los departamentos.
3.3. El papel de la ES en el Proyecto

Curricular de Centro
Dos departamentos, el de orientación (DO), del que forma
parte, y el de actividades complementarias y extraescolares (DA-
CE), configuran y consolidan el proceso de integración de las ES
en la institución escolar41.
En el momento en que las ES, en los centros de secundaria,
se integran orgánica y funcionalmente en el DO, asumen sus fun-
ciones y competencias y la suman a las propias. Todas ellas se de-
finen e incluyen en la programación del departamento que debe
ser entregada a principios de curso (Galán, 2008).
Entre las tareas encomendadas al DO y que las ES pueden
asumir y compartir por afinidad, destacan cuatro: la elaboración
de propuestas de organización de la orientación educativa, psico-
pedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, así como
contribuir a su desarrollo. El desarrollo de la orientación educa-
tiva, psicopedagógica y profesional del alumnado, especialmente
en los cambios de ciclo o etapa, y en la elección entre las distin-
tas opciones académicas y profesionales. La colaboración con los
profesores del instituto en la prevención y detección temprana de
problemas de aprendizaje. La participación en la elaboración del
consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del
alumnado. Y, finalmente, la preparación y el desarrollo de activi-
41. Este proceso de integración de las ES en la escuela se da en las comunidades autóno-

mas en las que se han incorporado a las plantillas de los centros educativos: Extremadura,
Castilla-La Mancha y Andalucía.
192
dades complementarias en colaboración con el departamento co-

rrespondiente.
Por lo que se refiere al DACE42, la jefatura de este departa-
mento se encarga de promover, organizar y facilitar actividades
relacionadas con el interés del alumnado, como, por ejemplo, la
educación afectivo-sexual, las redes sociales, educación vial, etc.,
que por lo general vienen a complementar de manera transversal
el currículo académico.
Desde la perspectiva de las funciones y la intervención desa-
rrollada como profesional de la educación social es imprescindible
mantener relación con este departamento, colaborando con él en
el desempeño de sus tareas, introduciendo el carácter socioeduca-
tivo en sus actividades. Esto es, proponiendo actividades comple-
mentarias y extraescolares relacionadas con la educación en valo-
res, educación para el consumo, programas de resolución de con-
flictos, etc., y colaborando en la búsqueda de recursos y convo-
catorias de actividades relacionadas con el currículo que puedan
incluirse en esta programación.
También es posible, a lo largo del curso, que el DO se implique
en la promoción de diversas actividades extraescolares y comple-
mentarias. Algunas de las que pueden desempeñar las ES, al ampa-
ro de este departamento, son: proponer y desarrollar actividades
de ocio educativo en los tiempos de recreo, exposiciones y juegos
basados en diferentes temáticas transversales; organizar campeo-
natos deportivos fomentando el deporte competitivo entre los y
las escolares; preparar talleres de educación para la salud, relacio-
nados con el currículo de las ciencias naturales y la biología, en
temas como obesidad y diabetes, alimentación saludable, educa-
ción afectivo-sexual, prevención de enfermedades, etc.; desarro-
42. En muchos centros escolares de Cataluña no existe este departamento, es una comisión,
muchas veces unipersonal.
193
llar talleres de trabajo relacionados con los riesgos en la juventud;

e incorporar visitas y actividades de carácter solidario y asistencial
como complemento a las salidas educativas del centro.
Las funciones de las ES en los dos departamentos se retroali-
mentan y complementan mutuamente en su actividad diaria, aun-
que su ubicación funcional esté en el DO. Por eso hay que tener
muy en cuenta las dos realidades en el desempeño general de sus
funciones.
3.4. La participación de las ES en el plan de

acción tutorial y la orientación académico-
profesional
Como miembros del departamento de orientación, las ES, afi-
nes a las tareas de acción tutorial y de orientación académica y
profesional, participan en la elaboración de sus planes, aportando
sus conocimientos y la perspectiva que le otorgan sus funciones
en el centro, poniendo a disposición del propio departamento los
recursos de que dispone.
Si entendemos la acción tutorial como el acompañamiento en
los procesos educativos individuales del alumnado, con la finali-
dad de incidir significativamente en el desarrollo de todas las ca-
pacidades y potencialidades a escala individual, son múltiples las
tareas que pueden desarrollar las ES (Mollá, 2006).
Su aportación a la elaboración del plan de acción tutorial (PAT)
se plasma en forma de propuestas relacionadas con la educación
para la salud, educación en valores, programas de resolución de
conflictos, programas de habilidades sociales, etc., aportando los
contactos que mantiene con entidades y profesionales a la conse-
cución de los objetivos propuestos.
194
Respecto a los dos tipos de sesiones de tutoría, grupal e indivi-

dual, las dos facilitan a las ES nuevas vías de detección e interven-
ción sobre cualquier tipo de problemática existente que se mani-
fieste en el entorno escolar.
Las tutorías grupales facilitan la detección de los problemas co-
munes y los conflictos internos de la clase. En ellas las ES trabajan
aspectos relacionados con la mejora de la convivencia en general y
de las relaciones en particular, promoviendo la participación en el
aula y en el centro, así como la cooperación y la tolerancia dentro
de la clase.
En las tutorías individuales, las tutoras son quienes pueden intuir
algunos problemas personales pudiendo derivarlos, si es preciso,
al departamento de orientación o a las ES para su intervención. El
objetivo es detectar precozmente dificultades que puedan impedir
que el alumnado alcance un rendimiento óptimo a partir de sus
capacidades individuales.
Una tercera modalidad de intervención a tener en cuenta es
la tutoría con las familias, independientemente del formato que ten-
gan, como medio de apoyo al crecimiento del alumnado. Algunos
criterios que lo facilitan pueden ser disponer de un cauce de in-
formación y comunicación con ellas de cara al seguimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje y al conocimiento del funcio-
namiento del centro; y proporcionar a las familias información y
asesoramiento con respecto a las diferentes opciones académicas
y profesionales a las que tienen acceso sus hijas e hijos.
De manera más concreta, algunas de las actividades que las ES
desarrollan con el alumnado, gracias al apoyo de las familias y al
amparo del PAT, pueden girar en torno a diferentes centros de in-
terés. Por un lado, el reconocimiento de los problemas personales
y de grupo, la integración de los alumnos y las alumnas en el gru-
po aula y los problemas externos al centro que pueden repercutir
195
en el mismo. Asimismo, la mejora de la convivencia, la comunica-

ción, el clima del aula y las relaciones en la clase, elaborando sus
propias normas básicas de convivencia.
Son relevantes también la autoimagen y la autoestima positivas
como valores personales, las habilidades sociales, las actitudes, la
personalidad, las estrategias para la resolución de conflictos y el
aprendizaje en la toma de decisiones, así como los hábitos saluda-
bles: la educación para la salud y el ocio y tiempo libre, y la orien-
tación personal, escolar y profesional.
Este último ámbito posee una doble importancia dentro de la
vida académica puesto que además es el principal contenido del
plan de orientación académica y profesional (POAP), dado que tiene el
objetivo de favorecer la toma de decisiones de cada alumno y ca-
da alumna respecto a su itinerario académico y profesional. De
ahí que las ES deberían poder valorar los diversos aspectos que
rodean cada decisión, ya sea ayudando a encontrar los recursos
necesarios cuando las posibles decisiones no sean viables, o bus-
cando alternativas que posibiliten conseguir las pretensiones del
alumnado de acuerdo con sus circunstancias económicas, perso-
nales y sociales.
De manera concreta, y con respecto al POAP, las ES actúan
para que los alumnos y las alumnas desarrollen sus capacidades
en el proceso de toma de decisiones, conociendo y valorando sus
aptitudes, motivaciones e intereses; informando sobre las opcio-
nes educativas o laborales relacionadas con cada etapa, de mane-
ra especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno; y favo-
reciendo el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y
facilitando su inserción laboral, poniendo a su disposición los re-
cursos existentes en la comunidad para lograr una incorporación
rápida y eficaz.
196
Evidentemente, las ES no se incorporan a los centros para po-

ner en marcha ni la acción tutorial ni la orientación académica y
profesional. Lo patente es que sí vienen a cubrir algunos aspectos
que, hasta ahora, no eran suficientemente abordados y que, con
la formación y los recursos de las ES, complementan estas dos
importantes áreas del departamento de orientación.
4. A propósito de una propuesta

Todo lo descrito hasta el momento aporta criterios suficientes
a la propuesta que a continuación se presenta. Para empezar, será
necesario que cada una de las agentes y recursos educativos sea
consciente y defina de manera clara cuál es el terreno natural que le
toca ocupar y cuáles son las funciones que puede desarrollar, bus-
cando la complementariedad con el resto de profesionales (Vilar,
2006).
De ahí la conveniencia, en segundo lugar, de diseñar políticas
educativas que tengan en cuenta todas las posibilidades que ofrece
un abanico de recursos (cada vez más numerosos) en los centros
escolares. Esta definición de competencias, funciones y ámbitos
de intervención, ayudará a todas las profesionales de la escuela a
ser conscientes de sus limitaciones y posibilidades, a disponer de
objetivos y contenidos de trabajo claros, dándoles la capacidad de
sistematizar sus propios procesos de actuación en función de las
áreas de trabajo que se les ha asignado.
En tercer lugar, destacar la importancia de saber adaptar todas
estas estrategias al marco escolar, una estructura habitualmente
muy institucionalizada y establecida, con inercias propias y difícil-
mente transformables a corto plazo. También a una nueva reali-
197
dad, la de maestras y profesoras, con metodologías y dinámicas

de trabajo diferentes a las específicas de la educación social.
De ahí la necesidad de establecer algunos criterios de actuación
que a su vez apunten al desarrollo de determinadas competencias.
La finalidad no es otra que asegurar su implementación a través de
acciones concretas. Esto es, para que las ES puedan llevar a cabo
sus funciones, estas deben poder realizarse de forma interdisciplinar
y desde una mirada global.
Entendemos que las ES deben formar parte del equipo educa-
tivo escolar, y así poder ofrecer mayores prestaciones profesiona-
les y mejores garantías de éxito al trabajar desde la base del pro-
pio proyecto educativo. Esto es, cabe garantizar la capacidad de crear
sinergias y promover el efecto multiplicador participando, conviviendo
e interviniendo desde los centros educativos y, al mismo tiempo,
traspasando sus fronteras.
La introducción de estos criterios en las dinámicas de la orga-
nización escolar implicará tanto una especial atención a la detec-
ción de nuevas necesidades, como el desarrollo de diagnosis ela-
boradas y justificadas sobre las mismas en los diferentes niveles
decisorios del centro. También el conocimiento de las situaciones
y las posibilidades que presenta y ofrece el entorno comunitario
y social.
En consecuencia, será necesario velar por la introducción de
sus recursos, especialmente los municipales y los servicios que
ofrecen otras entidades educativas y sociales, sin olvidar la pro-
moción de equipos de trabajo participativo que impliquen a otros
niveles de la comunidad escolar en estas sinergias: familias, alum-
nado y docentes. Todo ello comportará la creación, el diseño y
la implementación de proyectos nuevos que puedan resolver ne-
cesidades concretas, en consenso y coordinación, además de un
mayor acercamiento entre el centro escolar, las familias y los re-
198
cursos institucionales, que pueden complementar y dar sentido a

toda una red socioeducativa como la comunidad en la que la es-
cuela está inmersa (Galán, 2007)
En síntesis, definir y asegurar la intervención socioeducativa de las
ES en el marco escolar, utilizando y desarrollando los diversos
instrumentos que como profesionales disponen para ello, permi-
tiría la construcción de diversos niveles de participación y trabajo.
Ahora bien, reflexionar e introducir en el marco escolar una
pedagogía social fundamentada sobre el desarrollo integral de las competencias
sociales, tanto en lo personal y grupal como en las instituciones,
integrando las diversas pedagogías sociales especiales en desarro-
llo (March y Orte, 2007c: 10), lleva a una nueva concepción de
la escuela, de la que resulta una relación más estrecha entre la ins-
titución escolar, la familia, los Servicios Sociales y todo el tejido
social. Pero también a una nueva concepción de la pedagogía so-
cial que incluya a la institución escolar en su marco teórico, en su
investigación, en su profesionalización y en su praxis cotidiana.
Unas competencias y estrategias que deben integrarse de ma-
nera efectiva y definida en el marco de la organización escolar, y
en cada una de sus instancias. Nos referimos especialmente a los
equipos docentes, las tutoras y los departamentos, los tres gran-
des ejes (el de los aprendizajes, el educativo y el curricular) sobre
los que se fundamenta la intervención escolar. Su diversidad y es-
pecialmente su multiplicidad pueden constituir una considerable
dificultad en el momento de definir el plan de trabajo, pero todos
ellos son esenciales para tomar el pulso a la vida escolar.
De ahí que las ES deban ser plenamente reconocidas y sus fun-
ciones aceptadas por el profesorado y la organización escolar. Su
adscripción a un departamento, habitualmente el de orientación,
permitiría y facilitaría su ubicación. A partir de ahí la flexibilidad
y la permeabilidad de su presencia, de sus movimientos y de sus
199
acciones junto al resto de equipos será una de las claves para el

éxito de su trabajo y para el desarrollo de sus competencias.
200
© Editorial UOC Capítulo V. Apuntes para una reflexión compartida:...
Capítulo V
Apuntes para una reflexión compartida:
límites y posibilidades
Nuestra intención, como ya anunciábamos al inicio, ha sido

argumentar algunas de las razones que justifican nuestra apuesta
por el encuentro. Este último capítulo pretende conducirnos hacia
el diagnóstico y la valoración de esta propuesta. Y lo hará a partir
de las experiencias (más o menos institucionalizadas y extensas)
implementadas (de manera más o menos satisfactoria) en diversos
centros escolares (del Estado español) que se han descrito a lo
largo de estas páginas.
Una advertencia, sin embargo, antes de continuar. Este libro
no incorpora la voz de todas las personas implicadas en estas ex-
periencias concretas. Personas que han posibilitado y asistido de
manera más o menos comprometida a la consolidación de este
proceso. Incorporar estas voces nos hubiese permitido, sin duda,
realizar un análisis más profundo y abierto. También, y esta es
nuestra gran limitación, dar protagonismo a todas las personas
que significan los procesos de acción social y educativa en con-
textos escolares. De ahí que estas páginas sean solo un punto de
vista y de partida que aspira a ser interpelado por todas las que le
dan vida y lo explican.
201
1. Dificultades y contradicciones
Los procesos de incorporación de las ES a contextos escolares,
como veíamos, no han estado exentos de dificultades y contra-
dicciones cuyas raíces se engarzaban en situaciones muy diversas.
Unas se originaban en la propia idiosincrasia profesional, otras en
el funcionamiento de los centros escolares y en el sentido curri-
cular e institucional que mantienen como algo esencial de su la-
bor educativa. Sin olvidar aquellas que se derivaban de la propia
complejidad del trabajo educativo y del contexto social y personal
donde se desarrollaban.
Recuperaremos algunas de ellas para analizarlas y valorar su
incidencia desde la reflexión que, esperamos, sea compartida.
1.1. La ubicación de las ES dentro de la

organización del centro
Como toda iniciativa nueva, la incorporación de nuevos roles y
funciones en la escuela se ha convertido en un tema complejo. Y
así ha sido en el caso de las ES porque han tenido que integrarse
en un contexto organizado y, muchas veces, excesivamente rígi-
do, depositario de múltiples inercias, y reacio a la introducción de
cambios que cuestionen el papel predominante tanto de la activi-
dad académica como de la función docente.
Si, como defendíamos, los cambios son necesarios en nuestras
escuelas, nos enfrentamos ante dos retos importantes: primero,
cómo promoverlos; segundo, cómo disminuir las resistencias que
el sistema pueda presentar.
Cómo promoverlos dependerá, en primer lugar, de si los cam-
bios son percibidos como peligros o amenazas, o bien como
202
desafíos y oportunidades. De darse el primer caso será necesario

identificar las resistencias y sus causas y desarrollar acciones opor-
tunas y eficaces para vencerlas o debilitarlas (Gairín, 2006).
Las ES no son profesionales del cambio, pero sí pueden actuar
como dinamizadoras del mismo. De ahí que, tal como defende-
mos, no puedan ni deban ser consideradas como profesionales
complementarias y dependientes, prestas a solucionar las necesi-
dades que otras profesionales no pueden, no saben o no quieren
resolver.
Psicopedagogas, psicólogas, docentes y educadoras deben ac-
tuar en un contexto común en la resolución de necesidades co-
munes. De lo contrario, de no asumir colegiadamente las dificul-
tades, los desajustes seguirán sin afrontarse. No será fácil coordi-
nar y colegiar estas acciones, y es que debemos aprender a conju-
gar culturas profesionales distintas. Un esfuerzo que es del todo
imprescindible si creemos, y apostamos, por la presencia de las
ES en contextos escolares.
Para establecer este espacio común, tal como argumentába-
mos, las ES precisan no solo una ubicación concreta, todavía po-
co definida dada su reciente incorporación, sino una definición
del «lugar» que han de ocupar. Y es que este contexto de interven-
ción que aglutina nuevas funciones y quehaceres, muchos de ellos
nuevos para la escuela, no puede constituir un simple juego de in-
tervenciones incidentales, sino que debe ser planteado de manera
sistemática y coherente.
Nuestra propuesta ha sido la adscripción de las ES a un depar-
tamento de coordinación docente, no tanto desde una perspecti-
va curricular, sino como plataforma organizativa y de ubicación
estructural. Como ya veíamos en el capítulo tres, algunas autono-
mías han optado por vincular a las ES al departamento de orien-
tación, teniendo en cuenta tanto sus peculiaridades como la espe-
203
cificidad de algunas de sus tareas. Aunque desde la práctica pode-

mos valorar como satisfactoria esta opción, dado que resuelve su
dependencia funcional, no está tan clara su vinculación organiza-
tiva dada la lógica de las labores que desempeñan. No nos referi-
mos tanto a una perspectiva contractual (que es la asumida por la
administración desde una categoría profesional establecida), co-
mo a quién da las instrucciones y quién marca las líneas de trabajo.
Respecto a este segundo aspecto, ha sido pertinente examinar
diferentes espacios organizativos (los niveles de responsabilidad,
los órganos colegiados de gobierno y la comunidad educativa) a
fin de poder concretar la posición de las ES en los centros esco-
lares.
Atendiendo a los niveles de responsabilidad que estructuran
las directrices de cualquier centro escolar, la vinculación de las
ES a ellos, tal como se ha descrito, puede establecerse a partir de
diferentes parámetros. Por un lado, la dirección del centro, que es
quien ejerce la dirección de todo el personal, incluidas las ES, y
quien cuenta con su criterio profesional para afrontar y resolver
los aspectos relacionados con la convivencia, la disciplina y los
criterios generales a tener en cuenta en la intervención sobre los
casos de absentismo escolar.
Por otro lado, la jefatura de estudios, con quien se coordinan
en el refuerzo de las tareas de la acción tutorial, contribuyendo a
diversificar los contenidos de las mismas; la gestión y el control de
diversos aspectos de la disciplina; las actuaciones para minimizar
y paliar los casos de absentismo escolar; y el apoyo en la compleja
intervención socioeducativa de los alumnos más conflictivos.
La jefatura del departamento de orientación o del equipo de
orientación educativa, responsables directas de las ES y de la ges-
204
tión de sus funciones43, también formaría parte. Pertenecer a es-

te departamento, como hemos visto en diferentes capítulos, les
permite realizar su intervención desde una perspectiva multidis-
ciplinar, trabajando con las orientadoras y otras especialistas en
atención a la diversidad.
Finalmente, está el departamento de actividades complemen-
tarias y extraescolares. Este departamento ofrece a las ES un am-
plio abanico de posibilidades que van del diseño y la propuesta
de contenidos curriculares transversales, a la planificación de ac-
ciones educativas conjuntas con otros recursos de la educación
no escolar.
Este marco nos ha permitido (atendiendo a los órganos cole-
giados de gobierno: el claustro de profesores y el Consejo Esco-
lar) apuntar algunos criterios sobre cómo hacerlo. Primero, la ne-
cesaria implicación y participación de las ES en ellos, opción que
en la mayoría de los centros solo es posible cuando estas forman
parte de la plantilla. Segundo, aportar a las acciones formativas del
profesorado sus conocimientos en temas tan importantes como la
convivencia o la educación en valores. Tercero, integrar la sensibi-
lidad socioeducativa en el seno de las estructuras organizativas del
centro, especialmente cuando se promociona el trabajo comuni-
tario y la coordinación con otras profesionales del ámbito educa-
tivo. Y, finalmente, asumir un papel mediador entre el alumnado y
las docentes desde una posición de liderazgo de los proyectos de
mejora y transformación del centro (Conde y Tirado, 2013: 16).
El posicionamiento de las ES con respecto a la comunidad edu-
cativa y sus recursos reclama, por otra parte y como se ha des-
crito, tener en cuenta no pocas consideraciones. Destaca el esta-
43. El educador social debe de ser un miembro del departamento de orientación o de aten-
ción a las necesidades educativas especiales, bajo la dependencia del jefe de departamento
y en colaboración con el equipo directivo y tutores (ASEDES, 2004: 8).
205
blecimiento de una relación bidireccional, de reconocimiento y

aceptación mutua con cada uno de sus diversos y variados miem-
bros. Un posicionamiento que, por un lado, diversifica y aumenta
la disponibilidad de los recursos, a través del contacto y la coor-
dinación con otras entidades educativas externas al centro. Unos
recursos que aprovechará además para cubrir las necesidades de
la población escolar.
Reconocimiento que, a su vez, hará extensivo a las familias,
principalmente aquellas que precisan de un acompañamiento para
su participación en la vida del centro escolar y su corresponsabi-
lización en los procesos formativos que tienen lugar en él.
¿Hemos resuelto la vinculación organizativa de las ES con al-
guna de estas instancias? Por un lado no, dado que nos hemos
limitado a introducir nuevas matizaciones que no acaban de de-
terminar de quién depende. Pero por otro lado sí, en cuanto que
hemos aportado elementos que nos permitir avanzar en la defini-
ción de esta dependencia.
Elementos que constataban, en primer lugar, la dificultad de
ubicar a las ES en el centro escolar. Y es que corren el riesgo de
ser consideradas un elemento extraño, con funciones y responsa-
bilidades demasiado cercanas a la tutoría y a la gestión disciplina-
ria (en sentido amplio y positivo), pero alejadas de la docencia.
Una dificultad que nos llevaba a subrayar la situación de per-
petuo equilibrio en la que es necesario clarificar su lugar, sus re-
laciones con los niveles de dirección y con los organismos de go-
bierno y participación. Y es que solo así será posible mejorar la
eficacia de sus acciones y, con ellas, dinamizar mejor los aspectos
participativos y de construcción de redes (García Molina y Bláz-
quez, 2006).
Un lugar, el de las ES, que en las comunidades educativas tam-
bién está sometido a las propias inestabilidades que la caracteri-
206
zan. Una situación, por tanto, que hace imprescindible un proceso

de control que contraste las experiencias que se desarrollan en es-
te ámbito entre los diversos centros educativos, territorios y geo-
grafías escolares (Chozas, 2007: 18).
La progresiva incorporación de las ES al ámbito escolar nece-
sita con urgencia prescindir de las experiencias mecánicas y vo-
luntaristas, fruto de la buena voluntad y de la urgencia, para dise-
ñar nuevas líneas de trabajo que se caractericen por el rigor en la
planificación y la ejecución de proyectos y acciones consensuadas,
eficaces y necesarias. El estudio de Ortega y Mohedano (2011),
al que hemos aludido repetidas veces a lo largo de este libro, así
lo confirmaba.
Un estudio que también muestra, en sintonía con todo lo ex-
puesto, cómo a la hora de plantear las funciones de las ES en los
centros escolares los enfoques se reducen a dos. Un enfoque más
general y poco diferenciado donde, sin dejar la función mediadora
en conflictos y su resolución, las ES tienen atribuidas funciones
docentes (tutorías, bibliotecas, vigilancia, estudio...), de colabora-
ción en la enseñanza de algunas materias, así como algunas fun-
ciones en la orientación laboral y el asesoramiento al final de ciclo.
Y un segundo enfoque, más específico y especializado, centrado
sobre todo en determinadas acciones que responden a problemá-
ticas y necesidades urgentes de la escuela, como la convivencia y la
prevención de los episodios de violencia y acoso escolar, el acom-
pañamiento en el transporte escolar, la relación con los Servicios
Sociales, la introducción de habilidades sociales, la resolución de
conflictos o la intervención con alumnado disruptivo.
Admitiendo la relevancia de ambos modelos, apostamos por
su integración dentro de los contextos escolares, reconociendo así
la presencia legítima en los centros ordinarios del alumnado con
dificultades especiales. Y es que optar por una educación inclusi-
207
va precisa coordinar los esfuerzos de todos los miembros de la

comunidad educadora.
Desde este modelo integrado, las ES en centros escolares per-
tenecerían administrativamente a la consejería o departamento de
Educación, se integrarían en el claustro académico de los centros
con voz y voto, con las mismas consideraciones y derechos que
sus compañeras. En otras palabras, se convertirían en miembros
de pleno derecho, de iure y de facto, de la comunidad educativa.
Como miembros de pleno derecho, si bien no tendrían fun-
ciones instructivas o docentes, al menos no aquellas que implica-
ran calificaciones o evaluaciones, sí mantendrían la iniciativa en
múltiples acciones, como veíamos, vinculadas a la organización y
gestión de servicios culturales y de ocio, las intervenciones inter-
culturales y de atención a la diversidad, los programas de acogida
y de cooperación educativa, la organización y desarrollo de la es-
cuela/taller de padres y madres, el desarrollo de programas y ac-
tividades de animación y participación, programas y actuaciones a
favor de la convivencia, la mediación en conflictos y participación
en su resolución, así como programas y acciones que prevengan
y eviten el absentismo escolar.
Todo ello implicaría transformaciones en los centros escolares,
que a su vez promoverían un mayor respeto y valoración hacia las
personas (y su diversidad) como avance social que trasciende los
límites escolares.
1.2. La dispersión de funciones

Entre las principales funciones que desarrollan las ES en con-
textos escolares, tal como hemos visto, y en consonancia con la
investigación de Ortega y Mohedano (2011), sobresalen aquellas
208
centradas en la mediación en conflictos y su resolución, la orien-

tación y la atención a la diversidad. Una perspectiva que, como ya
hemos señalado, no nos ayuda a entender que sus acciones no de-
ben ser solamente en la escuela sino con la escuela. Acciones com-
prometidas con el diseño, desarrollo y promoción de programas
no solo de tipo preventivo, en un marco de normalidad y de in-
clusión respecto al conjunto de la comunidad.
Por eso, desde la perspectiva de su consolidación en los contex-
tos escolares, podría ser potencialmente negativo vincular sus fun-
ciones de manera exclusiva a los conflictos, concibiéndolas como
profesionales especializadas en problemas (March y Orte, 2007:
15). Y es que, al igual que ha pasado con otras profesionales en
contextos escolares, las dificultades iniciales de su incorporación
han conllevado situaciones de indeterminación. Un escenario que
tiene como resultado, además de una notable falta de coordina-
ción, un solapamiento de competencias entre profesionales, y el
consiguiente desánimo y confusión (López, 2008).
Una indefinición que ha venido determinada tanto por la no-
vedad de la figura profesional, como por una disparidad y mul-
tiplicidad de funciones asignadas, entendidas desde la dificultad
que supone el desconocimiento de su figura profesional, que cuando
se plantea su incorporación a una estructura preexistente como
el sistema educativo, genera la ineludible comparación con otras
profesionales: «y tú, ¿para qué sirves?», lo que obtiene como res-
puesta su equiparación con perfiles profesionales que ya existen
(«ah, entonces tú eres como...»). Unas funciones percibidas como
intrusismo profesional por parte de algunas profesionales con la ca-
pacidad de abordar campos de trabajo ajenos a su especialidad, y
con los que no mantiene ninguna afinidad. Este hecho, muchas
veces fruto de la necesidad y de la urgencia, ha desvirtuado en
ocasiones la esencia de la labor especializada, provocando formas
209
de entender y proceder que difieren bastante del buen hacer so-

cioeducativo.
La falta de definición de las funciones ha generado cierto descon-
cierto cuando las ES se han ido incorporado a un puesto o pro-
grama en el que, a pesar de tener unos objetivos generales previos,
no disponían de una fórmula de trabajo que dirigiera la acción
socioeducativa. Esta situación, además de ofrecer una excesiva li-
bertad de movimientos, hace que las funciones a desempeñar di-
fieran bastante entre ellas.
Una indefinición de funciones que viene marcada también por
las necesidades dispares y diversas de las instituciones contratan-
tes (cada administración, escuela o, incluso, cada entidad) que, co-
mo hemos visto, definen las funciones en referencia a sus propios
fines a cubrir, con objetivos a menudo muy específicos, y asumien-
do la figura de las ES como un instrumento versátil para desarro-
llarlos. En estos contextos, las funciones se han dirigido a cubrir
de manera estricta los objetivos de políticas sociales y/o educa-
tivas, o a justificar determinados proyectos subvencionados para
una acción determinada.
Finalmente, y en el mejor de los casos, la posible dispersión
funcional ha venido marcada por algo tan natural como la esencia
y la idiosincrasia de cada centro escolar, y la consiguiente adaptación
a sus necesidades, a la población con la que se trabaja, y a los recursos
de que dispone en la comunidad social en la que se encuentra.
Las dificultades son singulares para cada entorno, para cada co-
munidad educativa, y se caracterizan por su naturaleza cambiante.
Todo ello exige continuos diagnósticos que ayuden a cada profe-
sional a priorizar determinadas actuaciones. Será necesario, por
tanto, que cada educadora delimite su propia labor profesional
teniendo en cuenta tanto los ámbitos de trabajo como los retos
que estos le ofrecen. Un proceso que debe estar bien justificado y
210
graduado para asegurar su asentamiento como figura profesional

a medio plazo.
No podemos olvidar, sin embargo, que al margen de una de-
limitación estricta de funciones, lo que verdaderamente importa
es cumplir con los objetivos definidos por el proyecto al que se
pertenece. De esta manera, cada nueva intervención no deja de
ser una nueva oportunidad para luchar por la mejora de las con-
diciones de vida y la educación de las personas.
De ahí que la construcción de la propia profesión en contextos
escolares vaya estrechamente unida a la definición de su potencial
acción social y educativa. El proceso de concreción de estas fun-
ciones y de cómo se incardinan en el conjunto del centro es y será
una cuestión clave. Según cuál sea el resultado, según lo que se
acuerde, se configurará una oportunidad para que la institución
escolar se adecue mejor a las nuevas realidades sociales.
Un planteamiento que subraya de nuevo la necesidad de deli-
mitar su perfil profesional y las funciones y competencias que de-
berá desarrollar. Una necesidad que incorpora, también, la perti-
nencia de revisar algunas de las funciones atribuidas a las ES en
contextos escolares.
Avanzar tanto hacia una mayor concreción de las funciones,
como hacia mejorar los protocolos y las formalizaciones, evita-
rá reiteraciones, solapamientos y una dispersión que podrían con-
vertir a las ES en una especie de instrumento para todo, genera-
lista y difuso. De ahí nuestra apuesta por estructurar las funciones
en torno a tres ámbitos: el de las funciones de contexto, el de las
funciones de mediación, y el de las funciones colaborativas espe-
cializadas. Una distinción que puede mejorar la operatividad de
las ES en los contextos escolares y que, además, nos ha permitido
clarificar y concretar sus ámbitos y sus acciones.
211
1.3. La vinculación a un departamento y a un

equipo docente
La ubicación de las ES dentro del organigrama organizativo de
cada centro depende, sobre todo, y como ya hemos visto, de las
tareas para las cuales fueron designadas. También del marco legal
que las ampara, que normalmente depende de cada comunidad
autónoma. Lo habitual, y es el caso de Castilla-La Mancha, Ex-
tremadura y Andalucía, es que se integre junto con el equipo de
profesionales que centra su intervención de una manera especial
en los recursos de atención a la diversidad. Esto es, los equipos
de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos
de orientación.
La vinculación a un departamento concreto no solo le confie-
re una ubicación de referencia en el centro escolar, siempre para-
digma del ordenamiento interno, sino que además le reporta be-
neficios: le otorga entidad profesional al pertenecer a un departa-
mento didáctico; se relaciona directamente con el equipo de pro-
fesionales; le posibilita acogerse a una programación de departa-
mento, participando de la Programación General Anual del cen-
tro y de sus objetivos comunes; le da la oportunidad de realizar
intervenciones conjuntas y llevar a cabo proyectos comunes con
el resto de profesionales; y le aporta el respaldo de un equipo, que
comparte un fin común.
Sin embargo, esta vinculación, si no se realiza de manera cohe-
rente y es asumida por todos los miembros del departamento,
puede entrañar el peligro y el riesgo de convertir a las ES en una
suerte de simple añadido coyuntural. Una situación que, al mar-
gen de los problemas reales de ubicación funcionarial o la diver-
sidad de modalidades contractuales, las convierte en un elemento
212
adjunto no orgánico del departamento de orientación, situándolas

inicialmente en un terreno inestable.
Pero al margen de esta adscripción departamental, apostamos
por la necesaria vinculación y coordinación de las ES con los equi-
pos de tutoras, los equipos docentes y en último término, con el
resto del claustro. Desvincularse de las acciones y estrategias edu-
cativas del centro supondría un riesgo que pondría en entredicho
gran parte de las funciones que tienen asignadas.
Sin embargo, la presencia de las ES en estos órganos corpo-
rativos puede ser incómoda. Los motivos, como veíamos, son di-
versos. A la no impartición de docencia (ni evaluación en el senti-
do acreditativo del término) se suma su incidencia en los procesos
educativos y de mejora personal sobre los curriculares, sin olvidar
su papel activo y de dinamización de iniciativas que, o bien no
satisfacen a todos, o bien no tienen unanimidad en los procesos
de compromiso que inician.
A estas razones se añade el siempre complejo y movedizo abor-
daje de los problemas de convivencia, tanto en el marco del aula
con las docentes, como en otros espacios. La adopción de acuer-
dos consensuados en estos casos no siempre es fácil. Existe dis-
paridad de criterios. A la disparidad se une la dificultad de hacer
cumplir unas decisiones tomadas y aceptadas como equipo do-
cente.
Sentirse parte del equipo educativo del centro debería ser, en
definitiva, condición necesaria para poder desarrollar sus funcio-
nes. Y lo es no solo por un tema de reconocimiento profesional,
sino sobre todo porque aumenta y potencia su capacidad de tra-
bajo, posibilitando inercias más ricas e innovadoras. Solo así po-
dría garantizarse la efectividad de las ES dentro de la escuela, y
no quedaría espacio para la improvisación o el oportunismo de
213
aquellas que puedan utilizar a esta profesional como un mero re-

clamo de salvación escolar (Sánchez Martínez, 2008).
1.4. El binomio centro y entorno

Ningún centro educativo es ajeno a la realidad en la que está
inmerso. Ninguno. Y todos, en consecuencia, deberían tener la
obligación de dar respuesta a las funciones que tiene encomenda-
das. La escuela se abre así al exterior y conoce la realidad de su
alumnado. En este proceso la incorporación de las ES fomenta,
como veíamos, su implicación y su relación con el entorno.
Para que esto se haga realidad de la manera más eficaz posible
es necesario ir construyendo un concepto compartido de acción
social y educativa en contextos escolares.
Tradicionalmente, el contacto institucional con las entidades,
privadas o públicas, externas al centro educativo era responsabi-
lidad de la dirección del mismo. Sin dejar de ser así (recordemos
los contactos que mantiene con la administración local, la inspec-
ción o la propia consejería), para la coordinación con recursos es-
pecíficos las ES podrían tener un papel relevante. Un protagonis-
mo que se justifica, como apuntábamos, en la necesidad de una
comunicación especializada, en el conocimiento y la relación en
profundidad de las entidades, y en el dominio de los circuitos ha-
bituales y propios del trabajo social.
Para la tarea de coordinarse y trabajar con otros recursos afi-
nes o complementarios, las ES necesitan tiempos y espacios de
trabajo comunes, a fin de mantener vivos los lazos profesionales
y asegurar el éxito de las actuaciones. Esto requiere flexibilizar su
estructura horaria y así poder cumplir los fines que se propone. La
214
administración local constituye, entonces, unos de sus principales

interlocutores.
La administración local, como señalábamos, colabora con las
administraciones educativas a través de sus servicios educativos.
Los cometidos que la legislación encomienda a las corporaciones
locales no confieren a estas la condición de administración edu-
cativa, pero sí reconocen su capacidad para cooperar con la admi-
nistración central y autonómica en el desarrollo de la educación
escolar. Concretamente, en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación
(LOE) se plantea que las administraciones educativas podrán es-
tablecer procedimientos e instrumentos para favorecer la gestión
conjunta con las administraciones locales, a fin de propiciar una
mayor eficacia, coordinación y control social en el uso de los re-
cursos (art. 8.3 y DA 15.ª.1).
La administración central y las comunidades autónomas pue-
den delegar en los municipios el ejercicio de competencias en as-
pectos que afecten directamente a sus intereses. No hay una es-
tructura común a todos los ayuntamientos encargada de desempe-
ñar estas funciones. En la mayoría existe una Concejalía de Edu-
cación, y algunos han creado institutos municipales de educación.
Los municipios asumen generalmente competencias relaciona-
das con la provisión de solares para la construcción de centros
públicos y con la conservación, reparación, vigilancia y gastos de
mantenimiento de los centros de educación infantil y primaria.
Asimismo, corresponde a los municipios la vigilancia del cumpli-
miento de la escolaridad obligatoria y de la prestación del servicio
educativo, así como la realización de actividades o servicios com-
plementarios.
Las corporaciones locales tienen capacidad para crear consejos
escolares de ámbito municipal, cuyo cometido es informar a la
administración educativa sobre asuntos concernientes a las com-
215
petencias educativas municipales. Asimismo, la participación mu-

nicipal también comprende la representación en los consejos es-
colares de las comunidades autónomas y en los consejos escolares
de los centros.
La administración local constituye, en consecuencia, un ámbi-
to de primer orden a tener en cuenta en las relaciones entre la
escuela y el entorno. Es la instancia administrativa más cercana a
la ciudadanía y a sus necesidades, asumiendo la responsabilidad
de desplegar, dentro del ámbito municipal, las principales compe-
tencias referidas a los derechos sociales de las personas.
Dentro de esta relación, como se ha visto, los Servicios Socia-
les y los programas asociados a ellos (programas de atención a las
familias, proyectos de dinamización en medio abierto, etc.) son
especialmente importantes y requieren el establecimiento de ins-
trumentos de coordinación ordinaria con los centros educativos.
La relación con estos servicios y programas es imprescindible pa-
ra coordinar diferentes acciones.
Destacaban, en este contexto, la participación en las comisio-
nes municipales de absentismo; la vinculación a las áreas de Cultura
o Educación de los ayuntamientos, para coordinar propuestas re-
lacionadas con actividades específicas de animación o promoción
del territorio; la relación con la mancomunidad de municipios (o
consejos comarcales en el caso de algunas autonomías) que ofrece
servicios asistenciales o socioeducativos, para incorporarlos a la
red de recursos del centro e incrementar los servicios auxiliares
a la escuela.
Respecto a la administración autonómica, las transferencias en
materia de política social han creado en las comunidades servicios
descentralizados más cercanos a los usuarios. Las ES también dis-
ponen de ellos en casos de protección y reforma, o incluso en el
seguimiento de alumnado en proceso de desinstitucionalización.
216
También existen en la comunidad otros recursos de apoyo que

contribuyen a la formación complementaria y extraescolar. Están
constituidos, como veíamos, por entidades que se dedican a reali-
zar actividades formativas y de ocio. El establecimiento de cana-
les de comunicación entre la escuela y estas entidades mejora la
capacidad de movilización y promoción, al tiempo que sirve para
divulgar la información sobre recursos y actividades disponibles
para jóvenes.
Una consecuencia de la promoción y dinamización de las re-
laciones entre centro escolar y entorno social es que las respon-
sables políticas y técnicas locales necesitan asegurar un enfoque
holístico de la acción cultural, educativa y social en sus programas.
Y es que innovar en política local pasa por la voluntad de aplicar
modelos integrales, integradores y coherentes con los servicios
personales a la comunidad. Pasa por elaborar proyectos educati-
vos de ciudad o de municipio. Pasa por diseñar programas lúdicos
y de dinamización de los centros escolares. Esto es, por asumir la
multidimensionalidad de las necesidades socioeducativas y dar un
trato más heterogéneo a las demandas (Pose, 2008: 88).
Sin embargo, el desarrollo de las funciones de las ES en las
relaciones con el entorno no ha estado exento de dificultades. La
primera era la dificultad de armonizar dedicaciones horarias, de-
rivada de la incompatibilidad de horarios de encuentro comunes.
La segunda, la falta de espacios propios dentro del marco de la
dinámica escolar (materias y programaciones) para introducir de-
terminadas actividades sin generar sensación de atosigamiento, o
de que se está perdiendo un tiempo precioso que se podría dedicar
al temario de contenidos. A estas se suma la resistencia de muchas
profesionales de la escuela a implicarse en el espacio extraescolar,
fuera de su horario lectivo, especialmente fines de semana, que es
cuando se dinamizan muchas de las actividades de las entidades.
217
La falta de financiación para muchos de los programas educa-

tivos de apoyo o formación, promocionados desde entidades de
iniciativa social, o directamente para asegurar la implicación de
determinadas especialistas, ha sido otra de las dificultades apun-
tadas. Como también la lenta capacidad de movilización que tiene
la estructura escolar (sobre todo equipos docentes y departamen-
tos), tanto para transmitir las informaciones como para animarla
a implicarse en las campañas y proyectos de la comunidad educa-
tiva. Sin olvidar la planificación a largo plazo y con aprobación
del Consejo Escolar que requiere la escuela para implementar las
actividades fuera del aula. Esta condición dificulta el desarrollo de
iniciativas a corto plazo, fruto de la oportunidad, de una relación
provechosa no prevista, o simplemente de la conveniencia.
En síntesis, el modelo de trabajo colaborativo, en tanto que
sumamente exigente, puede llegar a generar ciertos problemas o
enfrentarse con considerables obstáculos restrictivos. Para evitar-
lo sería necesario asegurar algunas condiciones. Por un lado, la
planificación meticulosa y realista de cada uno de los elementos
integrantes de la acción didáctico-comunitaria (Castro, Zapico y
Rodríguez, 2007: 170). Por el otro, el consenso, la definición y la
planificación de objetivos, funciones, estrategias metodológicas y
recursos, entre todas las agentes que se han comprometido con las
diversas acciones. Y en tercer lugar, poder disponer de espacios
propios de encuentro, reflexión y decisión para desarrollar todos
estos procesos. En ellos, las ES asumirían un claro papel de lide-
razgo, siendo dinamizadoras en su desarrollo. El reto es impor-
tante, también la originalidad de sus potenciales actuaciones, sin
embargo los medios para llevarlo a cabo siguen sin establecerse
de una manera clara y concisa.
218
2. ¿Empezamos?
Cerramos este libro con algunas reflexiones. No están todas,
solo aquellas que más nos acucian para poder empezar el debate.
Primera: las funciones asignadas a las ES en los centros esco-
lares, además de ser desmesuradas y dispersas, han sido recons-
truidas por las profesionales en función de los contextos, las cir-
cunstancias y las posibilidades de cada centro.
Con ello no apuntamos a una incapacidad o a una falta de pre-
paración profesional de las ES para desarrollarlas, sino a su eleva-
do número y diversidad. Corremos el riesgo de convertirlas en un
recurso de sustitución y refuerzo, en un apagafuegos, que asume
los ámbitos y aspectos más complejos y problemáticos de la acti-
vidad escolar (Galán y Castillo, 2008).
En este sentido es competencia de la administración educati-
va hacer un esfuerzo por modelar, cambiar, concretar y dar más
coherencia a las funciones de las ES. Aunque algunas de las ins-
trucciones generales emitidas por las diversas consejerías posibi-
litan que en cada centro las funciones se concreten teniendo en
cuenta sus necesidades, sería conveniente especificar y priorizar
las que mejor respondan a su formación y a sus posibilidades,
dando coherencia al perfil profesional. De no ser así, muchas de
las ES que ya actúan en contextos escolares tendrán (si ya no es
así) problemas para encontrar su espacio, y disponer del apoyo
institucional suficiente para llevar a cabo sus acciones.
Quizás sería conveniente que las funciones asignadas a las ES
en contextos escolares cumplieran dos condiciones. Por un lado,
ser coherentes con una línea de actuación determinada, que apor-
te criterios de continuidad y claridad. Y por otro, estar permanen-
temente integradas y reconocidas respecto al resto de actuaciones
y funciones del personal docente. En caso contrario, pueden que-
219
dar profundamente cuestionadas sus posibilidades reales de tra-

bajo, convirtiéndolas en un perfil indefinido que, sin acabar de ser
reconocidas por nadie, son reclamadas por todas.
La presencia y la colaboración de las ES en y con la escuela,
desde distintas instancias del contexto sociocomunitario (admi-
nistración local, asociaciones, etc.), obliga a clarificar las distintas
dimensiones del proyecto educativo que se pretende impulsar, así
como la consecución de canales de comunicación y coordinación
entre las profesionales y las instituciones implicadas.
Segundo: releyendo alguna de las funciones atribuidas a las ES
en contextos escolares, se advierte su carácter de complementa-
riedad. Complemento de la tutora y de la jefatura de estudios en las
tareas de contención, seguimiento y disciplina del alumnado más
conflictivo y problemático. Complemento de los departamentos
al responsabilizarse de las campañas de sensibilización, informa-
ción y de algunas actividades en salidas escolares. Complemento
del área extraescolar como monitor acompañante, organizador de
actividades, seguimiento de las familias. Y complemento de la di-
rección del centro en lo que se refiere a las coordinaciones exter-
nas con otras instituciones educativas del entorno.
De seguir así, las ES pueden quedar relegadas a un papel de
segunda fila, centrándose en los casos más problemáticos, y asu-
miendo básicamente intervenciones de mediación y control.
Tercero: la presencia de ES en muchos institutos de secunda-
ria se ha planteado como un recurso de urgencia, estableciendo
para los centros que las acogen una serie de condiciones (como
en los de Castilla-La Mancha o Andalucía)44: casos de alumnado
44. La Orden de 26 de junio de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura por la que se

desarrollan determinadas medidas contempladas en el Plan para la Mejora de la Educación
Secundaria Obligatoria en Castilla- La Mancha, en su apartado 11.1, establece que se dotará
a los centros que lo justifiquen suficientemente, previa demanda e informe favorable de la
inspección educativa, por la problemática de convivencia, de un educador social para que
220
en situación de exclusión social, elevado índice de inmigración,

presencia de conflictividad o de graves problemas para la convi-
vencia...
Este modelo de actuación quizás responda a las demandas im-
mediatas y de intensidad moderada, pero deja sin resolver aspec-
tos tan importantes como el bienestar, la promoción, la proyec-
ción futura de sujetos y grupos.
Aun considerando que la formación de las ES presta especial
atención al trabajo socioeducativo con personas y/o colectivos
con especiales dificultades, si otorgamos prioridad a este tipo de
intervenciones y colectivos desvirtuamos y limitamos sus poten-
cialidades profesionales.
Cuarto: como hemos visto, el lugar de las ES en cada ámbito de
intervención se configura con base en una encrucijada de posibi-
lidades. Nos referimos a la construcción de un rol muy complejo,
sometido a las presiones de los encargos, a su propia disposición
respecto al resto de profesionales, y a la dimensión subjetiva de
los sujetos que atiende. Es en este lugar de frontera e intercambio
donde emerge y donde podemos dar cuenta de la función educa-
tiva de las ES, en tanto su ejercicio supone un elemento distintivo
frente a otras profesiones del campo social (Moyano, 2009).
Quinto: para paliar la indefinición profesional y el desconoci-
miento ante otras profesiones, la ES puede ofrecer su mejor estra-
tegia: su praxis, su buen hacer profesional. La calidad y el desem-
peño del rol de ES estarán en función de la formación inicial y
permanente para el ejercicio de la profesión en contextos especí-
ficos, y también en el intercambio profesional entre ES que traba-
jan en el mismo contexto y con los mismos objetivos. Cada pro-
fesional ha de ser capaz de construir su propio espacio en una
actuando de forma coordinada con el tutor y el orientador desarrolle tareas de mediación

y control en colaboración con las familias y con otras instituciones (EDUSO, 2004: 9).
221
estructura tan compleja como un centro educativo, al tiempo que

los colegios profesionales o el consejo de colegios deberían con-
tribuir a la definición de ese rol en el sistema escolar.
Sexto: es necesario favorecer la incorporación de esta figura
profesional en los centros educativos. Para ello hay que explicar
convenientemente a los miembros de los centros y a sus diferentes
comisiones cuál es el perfil profesional de las ES, su cometido,
funciones y tareas evitando falsas expectativas y confusiones que
puedan afectar a su incorporación.
En contrapartida, las ES deben conocer y recibir formación
sobre la estructura, organización y funcionamiento de los centros
educativos. Es preciso y urgente que las ES entiendan y se fami-
liaricen con los contenidos de la normativa, con los niveles de
gestión, con los currículos o con las programaciones de cada de-
partamento. Todo ello, además de favorecer que las propuestas de
trabajo sean adaptadas a las particularidades de cada centro, posi-
bilitará su incorporación al Proyecto Educativo, basándose en la
singularidad que permite la Ley de Educación con respecto a la
autonomía pedagógica de los centros. Por eso también es conve-
niente articular mecanismos para el diseño de herramientas que
permitan percibir y evaluar los efectos de la incorporación de la
figura de las ES y poder así valorar su adecuación e idoneidad a las
necesidades y la organización del sistema educativo escolar (Arri-
kaberri et al., 2013: 16).
Cabe, por tanto, (de)mostrar para qué sirve su tarea profesio-
nal, los beneficios que reporta, y las ventajas de contar con ellas.
No se trata de convertirse en alguien imprescindible, pero sí con
pleno sentido. Un agente educativo que informa, custodia, pre-
viene y actúa sobre las necesidades de la población escolar.
Quizás así sea posible superar la preocupación por definir y
acotar una lista interminable de funciones, no siempre fácil de
222
referenciar en un marco como el escolar, una carta de servicios

que multiplica las posibilidades de acción social y educativa en los
contextos escolares. ¿Empezamos?
223
© Editorial UOC Capítulo VI. Legislación estatal
Capítulo VI
Legislación estatal
1. España
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225
2. Andalucía
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ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales
desfavorecidas. BOJA, 23 de julio, núm. 118, pág. 13667.
Acuerdo de 25 de noviembre de 2003, del Consejo de Go-
bierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevención,
Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. BOJA, 5 de di-
ciembre, núm. 235, pág. 25622.
Resolución de 16 de octubre de 2006, de la Dirección General
de Gestión de Recursos Humanos, por la que se realiza convoca-
toria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en
puestos de educación social en el ámbito educativo. BOJA, 3 de
noviembre, núm. 213, pág. 21.
Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medi-
das para la promoción de la cultura de paz y la mejora de la convi-
vencia en los centros educativos sostenidos con fondos públicos.
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BOJA, 26 de diciembre, núm. 252, pág. 5.
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cador y educadora social en el ámbito educativo. 17 de septiembre
de 2010.
226
3. Baleares
Instrucciones que regulan el funcionamiento de los Programas
de Intervención Socioeducativa de escolarización compartida, pa-
ra el curso escolar 2009/2010. Octubre de 2009.
4. Castilla-La Mancha
Orden de 26 de junio de 2002, por la que se desarrollan
determinadas medidas contempladas en el Plan para la Mejora
de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha.
DOCLM, 26 de junio, núm. 78, pág. 9874.
Orden de 26 de junio de 2002, de la Consejería de Educación
y Cultura, por la que se dispone la publicación del Plan de Mejora
de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha.
DOCLM, 26 de junio, núm. 78, pág. 9881.
Resolución del Pleno de las Cortes sobre convivencia escolar.
BOCCLM, 28 de abril de 2006, núm. 144, pág. 3720.
Orden de 9 de marzo de 2007, de las Consejerías de Educación
y Ciencia y de Bienestar Social, por la que se establece los criterios
y procedimientos para la prevención, intervención y seguimiento
sobre el absentismo escolar. DOCLM, 27 de abril, núm. 88, pág.
10346.
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Castilla-La Mancha. DOCLM, 11 de enero, núm. 9, pág. 621.
Orden de 15 de septiembre de 2008, de la Consejería de Edu-
cación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan
la organización y funcionamiento de los institutos de educación
227
secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

DOCLM, 25 de septiembre, núm. 198, pág. 30179.
5. Cataluña
Resolución de 1 de julio de 2005, que da instrucciones para la
organización y el funcionamiento de los centros docentes públi-
cos de educación secundaria de Cataluña para el curso 2005-2006,
concreta en el punto 3 la atención a la diversidad, donde se men-
cionan en el apartado 3.2.2.1 las instrucciones relativas a las aulas
abiertas.
Resolución de 1 de julio de 2005, que ofrece instrucciones para
la organización y el funcionamiento de los centros docentes públi-
cos de educación secundaria de Cataluña para el curso 2005-2006.
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DOE, 31 de mayo, núm. 43, pág. 895.
228
Ley 4/2001, de 7 de marzo, de educación de Extremadura.

DOE, 9 de marzo, núm. 47, pág. 5952.
Ley 10/2001, de 28 de junio, de salud de Extremadura. DOE,
3 de julio, núm. 76, pág. 7288.
Instrucciones de la Dirección General de Ordenación, Reno-
vación y Centros por las que se establecen las funciones y ámbitos
de actuación de los educadores sociales en centros de educación
secundaria de la red pública dependiente de la Consejería de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura. 25 de
octubre de 2002.
Ley 2/2003, de 14 de marzo, de la convivencia y ocio de Ex-
tremadura. DOE, 22 de marzo, núm. 35, pág. 4514.
Instrucciones de la Secretaría General de Educación, por la que
se concretan las normas de carácter general a las que deben ade-
cuar su organización y funcionamiento los centros de Educación
Secundaria dependientes de la Consejería de Educación, Ciencia
y Tecnología. 7 de julio de 2004.
Decreto 142/2005, de 7 de junio, por el que se regula la pre-
vención, control y seguimiento del absentismo escolar en la Co-
munidad Autónoma de Extremadura. DOE, 14 de junio, núm. 68,
pág. 8444.
Resolución, de 13 de julio de 2005, de la Dirección General
de Trabajo, por la que se acuerda la inscripción en el registro y
publicación del «V convenio colectivo para el personal laboral al
servicio de la Junta de Extremadura». DOE, 23 de julio, núm. 85,
pág. 11102.
Orden de 19 de diciembre de 2005, por la que se regulan las ac-
tuaciones de la Consejería de Educación para la prevención, con-
trol y seguimiento del absentismo escolar. DOE, 5 de enero de
2006, núm. 2, pág. 209.
229
Resolución, de 16 de enero de 2006, de la Secretaría General,

por la que se da publicidad al convenio de colaboración entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y la Consejería de Educación
de la Comunidad Autónoma de Extremadura para la aplicación
de diversos programas de apoyo a centros de Educación Primaria
y Educación Secundaria (Plan Proa). DOE, 26 de enero, núm. 11,
pág. 1283.
Circular de la Dirección General de Calidad y Equidad Educa-
tiva relativa al uso de teléfonos móviles en el interior de los recin-
tos escolares. 14 de marzo de 2006.
Orden, de 21 de junio de 2006, por la que se modifica la Orden,
de 6 de julio de 2004, por la que se desarrolla el Decreto 7/2004,
de 10 de febrero, que regula el servicio de transporte escolar a
centros públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
DOE, 8 de julio, núm. 80, pág. 12295.
Instrucciones, de 27 de junio de 2006, de la Dirección General
de Política Educativa, por la que se concretan las normas de ca-
rácter general a las que deben adecuar su organización y funcio-
namiento los institutos de Educación Secundaria y los institutos
de Educación Secundaria Obligatoria de Extremadura.
Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los
derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los
centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comuni-
dad Autónoma de Extremadura. DOE, 27 de marzo, núm. 36,
pág. 5736.
Orden, de 15 de junio de 2007, de las Consejerías de Educación
y Bienestar Social, por la que se aprueba el Plan Regional para la
Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en la
Comunidad Autónoma de Extremadura. DOE, 10 de julio, núm.
79, pág. 12094.
230
Decreto 203/2008, de 26 de septiembre, por el que se regula el

servicio de transporte escolar a centros públicos de la Comunidad
Autónoma de Extremadura. DOE, 3 de octubre, núm. 192, pág.
27184.
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Acción social y educativa en contextos

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: diciembre 2014

© Eva Bretones Peregrina, Miquel Castillo Carbonell, del texto

© Imagen de la cubierta: Natalia Serrano

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Capítulo I. Escuela y educación social: un encuentro

Capítulo II. Principales ámbitos de intervención de las

1.4. Las unidades de apoyo a la educación especial

Capítulo III. Trayectorias de la profesión en contextos

8.1. Tipología de proyectos .............................................. 152

Capítulo IV. Aportaciones al contexto escolar:

3.3. El papel de la ES en el Proyecto Curricular de

Capítulo V. Apuntes para una reflexión compartida:

Capítulo VI. Legislación estatal ........................................... 225

Hablar y querer hablar de educación social y escuela supone

de los bordes. Continuamente hablamos de discursos diferentes,

acto de rebeldía contra imposiciones de vías únicas de entender

Cuando Miquel se puso en contacto conmigo a través del Col

aportando la experiencia de praxis que proporcionan años de in-

La incorporación de las Educadoras Sociales1 en contextos es-

institución educativa. Quizás porque permitirían a los docentes

estrategias y metodologías que pueden ayudar a transformar algu-

apoyo sociopersonal al alumnado con dificultades, la motivación

Empezamos este capítulo presentado y analizando algunas de

promover recursos educativos que sean innovadores, al tiempo

1. La función social de la escuela

consonantes con ellos, pero en otras, en clara oposición con los

• Los límites entre los niveles de socialización que se llevan a

• La información y la formación recibidas por niñas, niños y ado-

laboral en la sociedad actual. De ahí la importancia de evitar

Todas estas reflexiones no llevan a concluir que los centros es-

De esta manera, la escuela debería poder adecuar sus funciones

vida plena y satisfactoria tanto para sí mismas como para aquellas

poniendo en marcha proyectos de acción socioeducativa no solo

2. Problemáticas socioeducativas de la escuela

mente al papel y la responsabilidad que asume frente a estas nece-

2.1. El absentismo escolar

mentación de la escolarización obligatoria y el reconocimiento

activa del sujeto hacia un medio institucional que no lo acepta, y

• Los proyectos de seguimiento del absentismo son acciones que

• La obertura de la escuela al entorno potenciando el uso social

Asumir e intervenir en estos factores exige compromisos y re-

2.2. Procesos migratorios y escuela

va centrada en valores como la tolerancia y el respeto, que ahora

2.3. El fracaso escolar

3. Fuente: Oficina de Estadística Comunitaria, Eurostat.

prano en 2012 y 2011, después de que Portugal y Malta encabe-

prana del alumnado, ofrecer una mayor capacidad a los progeni-

• Resultado de una construcción acumulativa justificada desde

entender sin tener en cuenta el momento evolutivo en que se

La utilización del concepto de fracaso escolar ha sido recurrente

bitos de la vida, aunque los condicione e influya (Castillo, 2005;

to local como desde los propios centros educativos, tienen como

2.4. Los problemas de convivencia

Doménech, 2001), y no solo desde un análisis de responsabilidad

3. Educación social y escuela

4. Propuesta y definición que la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) asumió

utilizando tres perspectivas diferentes para su conceptualización

1) Un tipo de práctica educativa social, vinculada a múltiples ám-

Otros autores (Petrus, 2004) afirman que la conceptualización

diversos como el contexto social, la concepción política, las for-

Unas reflexiones que nos permiten plantear algunas líneas in-

1) Su carácter eminentemente técnico (que no tecnocrático) y