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Vigencia y actualización de las Ciencias Sociales

Renee Isabel Mengo


Licenciada y profesora en Historia. Docente Titular en la Cátedra: La Enseñanza de las Ciencias Sociales y su enseñanza I y II en el Profesorado
“Dr. Agustin Garzon Agulla”-E.N.S.A.G.A- Nivel E.G.B 1 y 2 , Córdoba, Argentina

Contexto Educativo, nº 33, 2004

El nuevo entorno mundial


La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las
comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella
significa el cambio del concepto tradicional de la geografía, pues rompió los límites
territoriales, dejándolos solamente como simples fronteras de soberanía. El mundo se
comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las
telecomunicaciones lo han cambiado todo.
Este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial
para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de
la información.
Las autopistas de la información, con Internet como el hecho histórico del siglo XX
están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados (1).
La sociedad encontró aquí, en esta revolución, una manera diferente y rápida de
comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar
productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. También esta
cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.
El uso del tiempo adquiere una nueva dimensión y la vida misma comienza a cambiar
su rutina.
Todo esto ocurre aquí. Nuestra generación contempla atónita estos cambios, pero para
las futuras generaciones serán ya un lugar común. Su vida será así globalizada con
paradigmas bien distintos al mundo actual.
Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a
colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro
que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.
Frente al ideal de la universalidad homogénea, muchos movimientos sociales han
expresado su derecho a la diferencia. Han planteado su derecho a formas de vida
diferentes, a respetar valores diferentes y ser respetados en ellos, a ser reconocidos y
aceptados en su diferencia, a establecer un diálogo desde sus propias perspectivas.
Ante situaciones como esta, surge un dilema: ¿ cómo mantener el carácter universal de
las normas éticas, que obligan a todos por igual, y respetar la diferencia que entraña la
construcción de la propia identidad y la realización de una persona o de un grupo
social? . La manera de salir de él, es comprender el significado de lo universal con un
sentido distinto del de homogeneidad. Esto es posible si se acepta que la diferencia no
es sinónimo de exclusión, ya que acepta la autodeterminación, como valor común al que
todos deben tender. Así, es posible reconocer la igualdad en la diversidad, la equidad,
que asegure a cada cual, individuo o grupo social, las condiciones para su
autodeterminación y su autorrealización y que apoye la valoración de las diferencias a
través del diálogo cooperativo.
Todo lo anterior, implica asegurar a la población, el acceso a la educación a partir de
brindarles apoyos diferenciales y acordes a sus condiciones inequitativas actuales y que
se adapten al mismo tiempo, a sus características socioculturales. Este «ajuste»,
significa que la educación que se brinde necesita ser diversa en la unidad, es decir,
pertinente, acorde a la categoría filosófica de la necesidad de la relación más la Unidad
y la diversidad y de lo uno y lo natural.
La equidad y la pertinencia nos ubican en el sitio adecuado para construir una sociedad
libre, donde las diferencias permitan conformar una nueva estructura, que no implica
necesariamente un consenso, sino la colaboración hacia un proyecto común: «el
mantenimiento del reconocimiento recíproco.
Los temas centrales para la formación básica de hoy, mirando al futuro
La educación necesita hoy en día mejorar su calidad. Y para ello necesita reconocer que
educar no es transmitir conocimientos, sino promover actitudes reflexivas en los
educandos, apoyando no sólo los aspectos cognitivos, sino desarrollando habilidades
intelectuales y prácticas, y actitudes que permitan participar en una sociedad
democrática. Lo básico, de la educación básica, refiere a lo que permite seguir
aprendiendo a lo largo e la vida.
Actualmente, el avance de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como la
aplicación de éstos en la vida obligan a pensar en la necesidad que desde las escuelas se
prepare a los alumnos para integrarse, sin mayores problemas, a su vida ya no sólo
social, sino científica y tecnológica (2).
La enseñanza de la ciencia exige a la escuela una nueva mirada sobre el papel que
desempeña, le obliga a modificarse en función de las necesidades que le pide satisfacer
una sociedad cada vez más compleja, ya que conforme ésta avanza, la información y
formación que la escuela tiene que otorgar a las nuevas generaciones se incrementa y
diversifica porque debe atender a una serie de grupos culturales que mantienen
diferencias entre ellos.
Al pensarse en la enseñanza de la ciencia es importante tener presentes las siguientes
preguntas básicas a responder.
Las Características principales de las escuelas y de los sistemas educativos capaces de
preparar a los estudiantes para la era de la información y del conocimiento global
apuntan a:
Las definiciones de "escuela", "maestro", y "alumno" son reformuladas por el mundo
digital.
Todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades para acceder a una educación de
excelencia, independientemente de dónde vivan.
Los educadores trabajan en función de altas expectativas y alcanzan estándares que son
comprendidos en su totalidad por los estudiantes, sus familias y sus comunidades.
Un proyecto basado en un "currículum para la vida" compromete a los estudiantes con
problemas del mundo real, con tópicos y preguntas relevantes para la humanidad en
general.
Los maestros y administradores reciben una capacitación adecuada y efectiva en
función de la era del conocimiento y la información global.
Los estudiantes, las escuelas, los sistemas escolares, y las comunidades están
interconectados entre ellos mismos y con el mundo a través de tecnologías informáticas
interactivas.
Los sistemas escolares plantean, realizan y aplican investigaciones significativas al
diseñar programas que llevan a mejorar constantemente los logros de los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a pensar, a razonar, a hacer valer sus decisiones, y a demostrar
valores inherentes a la democracia.
La infraestructura escolar provee un ambiente de aprendizaje seguro y estimulante que
contribuye a estimular la pasión por el aprendizaje para toda la vida.
Existe un liderazgo cooperativo y la dirección escolar está exclusivamente enfocada en
problemáticas relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes.
Los estudiantes aprenden sobre otras culturas, aprenden a respetarlas y a ver el mundo
como una gran comunidad.
Las escuelas promueven la creatividad y el trabajo en equipo en todos los niveles, y los
maestros ayudan a sus estudiantes a transformar la información en conocimiento, y el
conocimiento en sabiduría.
La evaluación, el progreso y la performance del estudiante se centran en los talentos, las
habilidades y las aspiraciones individuales.
Existe una visión centrada en el estudiante y en la colaboración que provee una base
sólida para una educación comunitaria.
El progreso continuo es el objetivo primordial de cada escuela y de cada sistema
escolar.
Las escuelas son el punto neurálgico de la comunidad.
El estudio de las Ciencias Sociales (3)
¿Qué significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?.
La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que
desde la Revolución Industrial cada generación vive una realidad que no es la misma
que la anterior. Estamos en una época de cambios acelerados y, de tan rápidos, llegan a
producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en
medio de una progresiva Revolución Informática que afecta proporcionalmente a más
personas a medida que avanzan los días, no los años.
La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las
preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son
diferentes y tienen una óptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que
cada generación tiene preguntas al pasado muy distintas a la generación precedente.
Cada generación busca cosas diferentes en el pasado y por ello debe construir “su”
historia buscando respuestas a los interrogantes que se realicen; tales interrogantes
surgen de los problemas y vivencias del momento.
El problema se complica cuando, a partir de la sistematización de las ciencias, se
produce una gran “avalancha” de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados
por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente
desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente
para poder encontrar respuestas a los problemas sociales.
Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:
Pero, para estudiar el espacio, la geografía se debe nutrir de una conceptualización
proveniente de otras ciencias (historia, sociología, antropología, economía, psicología
social) ya que, para lograr una explicación coherente y que abarque todas las variables,
es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y
multiperspectividad.
Por ello es que llamo la atención acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual
en la República Argentina. Es necesario tener presente que la compleja realidad social
actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos están proponiendo: que
una persona sepa todo de todo y guíe a los alumnos en el análisis desde diferentes
puntos de vista que, por más esfuerzo y empeño que ponga, no son parte de su
formación epistemológica y paradigmática. Por ello es que se producen y se seguirán
produciendo aberraciones provenientes de errores conceptuales graves derivados de una
formación que no puede abarcar todo. Ejemplo: un médico no puede saber todo lo que
hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y
mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biología, biotecnología, veterinaria,
etc..
La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias
personas con diferentes especializaciones. Lógicamente, cada uno debe tener en cuenta
aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes
disciplinarios provenientes de diversos orígenes del saber.
Es de tener en cuenta que la especificidad sólo se logra cuando una persona accede a ni-
veles superiores de conocimiento pero si en su educación anterior no hay “vicios”
conceptuales que se producirán al obligar a docentes formados en diversas
concepciones científicas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con
conocimientos que no están capacitados para guiar a su aprehensión.
También es lógico establecer pautas de formación continua en todas las personas: la
educación nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando
geografía sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se
puede viajar de un continente a otro en cuestión de segundos... el concepto de espacio,
tiempo y distancia han cambiado y la formación del conocimiento geográfico es
distinta. El docente debe actualizarse constantemente pero no se puede obligar a
adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; sí se puede establecer
relación con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta
edad si ella no está dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para
aprehender nuevas conceptualizaciones.
Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social sólo se logrará con planes
educativos serios y personal capacitado trabajando en forma interdisciplinaria. No es
posible estudiarla desde la óptica de una sola persona que, además, no domina la
conceptualización de otras áreas.
Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y útilmente a la
realidad social... Cuidado. Ideológicamente me huele al utilitarismo norteamericano del
siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos sólo lo que es
útil. ¿Útil para quién?, si algo es útil... ¿por qué lo es?. Lo que se logrará, si se impone
tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando sólo las partes útiles a los
organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma,
modificación y / o revolución en las formas de organización política, económica y
social. Es una reedición encubierta del positivismo.
Es aquí donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a partir de la
vida diaria. Es comprender todos los fenómenos sociales que incluyen tanto los
problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la
organización social en el tiempo (actual, pasado y proyección futura).
El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que
construyen la realidad social con su obrar de todos los días. Pero la formación de la
conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la parcialización y el
inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta...
¿quién tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la
que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo
que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados.
¿Cómo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el
poder, que son ellas las que construyen día a día la realidad social?. Los estudios
sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo
concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusión masivo
que llegue a los hogares y no que parta únicamente de los establecimientos educativos.
Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras cultu-
ras y sociedades (4). Podemos saber el por qué de los problemas y así iniciar acciones
para construir una realidad social más justa en el futuro. Cuando una nación se
reconoce, sabe quién es y qué quiere; así podrá establecer líneas de acción hacia un
proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendrá si ese futuro es construido por los
agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen.
Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto, la que construye la
realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los días y que los sectores de
poder boicotean permanentemente.
Recordemos brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas
entre los seres humanos entre sí para satisfacer sus necesidades básicas.
Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su
transmisión a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visión
del mundo a través de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.).
¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?
Según Alderoqui y Aizemberg (5) la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales
no es formar científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se
enseña en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales disciplinas. Enseñar
Ciencias Sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela.
Es leer e interpretar la realidad social.
Podemos agregar que enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar, es guiar a la toma
de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las
diversas alternativas de solución a los problemas sociales; es reconocer las diversas
formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y
realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes
delineando un futuro consensuado por todos.
La Didáctica
En la construcción y circulación de conocimiento en ciencias sociales debe considerar:
Su inminente carácter crítico y práctico dada la identidad parcial entre sujeto y objeto,
en tanto el conocimiento afecta al sujeto que lo genera, ya que al conocer, el sujeto
además hace y valora. Así, el conocimiento generado en las ciencias sociales no es pura
teoría y la acción que de él se deriva no es mera práctica, apareciendo el concepto de
praxis social que se despliega en todos los ámbitos del mundo de la vida y que tiene un
carácter necesariamente ético-político. Por eso los contenidos que circulan en la
formación en las ciencias sociales y humanas, las prácticas profesionales que de ellos se
derivan y las posiciones políticas que se consolidan en los alumnos no pueden ser
considerados desde una objetividad positiva, sino desde el juicio autónomo y desde la
crítica realizada en el marco de la ética y la construcción de democracia en el país. La
mayor parte de fenómenos humanos y sociales tienen su expresión social en marcos
simbólicos que deben ser interpretados, por lo que el ejercicio de la crítica en las
ciencias sociales pasa necesariamente por la hermenéutica.
Su carácter interdisciplinario (6) dada la complejidad inherente a cualquier fenómeno
humano o social que intente explicarse, comprenderse o transformarse. Las profesiones
que se enmarcan en el campo de las ciencias sociales se constituyen en formas
específicas y complejas de prácticas con múltiples y diversos soportes de conocimientos
que encuentran su génesis y desarrollo en el seno de distintas disciplinas. Por ejemplo,
la psicología, como disciplina deberá reconstruir permanentemente el conocimiento que
da razón de su objeto de estudio y de allí la importancia de la investigación; pero como
profesión deberá orientarse a la formación de profesionales capaces de enfrentar
prácticas muy diversas relacionadas con la comprensión y actuación sobre el sujeto
humano, su comportamiento, sus motivaciones, sus capacidades, sus afectos, etc., para
lo cual requerirá del concurso no solo de la disciplina de la psicología, sino de la
antropología, la sociología, la historia, la lingüística, la filosofía, la comunicación, la
biología, etc.; y no solo de disciplinas “puras”, sino de campos de conocimiento
transdisciplinares, como la sociología del conocimiento, la psicolingüística, las hoy
denominadas neurociencias, etc.
Su carácter histórico en tanto la comprensión de cualquier fenómeno humano o social
implica la comprensión de su génesis y evolución, no de manera lineal sino teniendo en
cuenta los “fenómenos de ruptura que subyacen a las aparentes continuidades . (7) Los
fenómenos humanos y sociales tienen múltiples determinaciones económicas,
culturales, sociales, políticas, de acuerdo con los escenarios geopolíticos en los cuales
ellos tienen lugar y según el tiempo en el que ellos se originan y desarrollan, por tanto
la validez de sus comprensiones, como conocimiento sobre el objeto, no puede ser
entendida sin una referencia explícita al contexto de sus múltiples determinaciones.
La aprehensión teórica y las competencias para actuar con calidad sobre cualquier
fenómeno humano o social, desde cualquiera de las profesiones de las ciencias sociales,
solo podrá hacerse entonces, desde aproximaciones que:
-Prioricen la crítica y la hermenéutica como métodos de construcción del saber y como
ejercicio pedagógico y didáctico permanente en los procesos de formación.
-Reconozcan su carácter práctico, y por tanto ético-político a la hora de definir
contenidos de la formación, prácticas, escenarios y tipos de relaciones que agencian la
enseñanza.
-Hagan realidad el carácter interdisciplinario de la enseñanza a través de acciones
pedagógicas y didácticas explícitas de relación teórico-práctica al aproximarse a los
fenómenos desde diversas disciplinas y dentro de procesos investigativos claramente
diferenciados.
-Tomen el contexto social, histórico, cultural, económico, político, como marco
referencial de comprensión de los fenómenos y como escenario de su práctica, a partir
de la identificación de problemas relevantes del país y del aporte en la construcción de
soluciones que permitan avanzar en la construcción y reconstrucción del tejido social en
la sociedad colombiana.
Los contenidos relativos a los fenómenos humanos y sociales, sufren importantes
transformaciones a causa de influencias biográficas, ideológicas y políticas; por esto los
textos que dan razón de dichos fenómenos presentan explicaciones diferentes, que no
necesariamente se invalidan unas a otras, sino que muestran maneras distintas de
interpretarlos desde las intencionalidades que motivan la producción de conocimiento..
Ya que el contenido de las ciencias sociales no solo influye las representaciones de la
realidad que construyen y agencian los ciudadanos que se forman como profesionales
en sus facultades, sino su autoconcepto, sus percepciones, sus adhesiones y su
comportamiento, la didáctica se encuentra indisolublemente ligada a la presencia de
valoraciones, frente a las cuales la única salida es la explicitación de las diferentes
visiones sobre un mismo fenómeno, la crítica sobre el conocimiento y la reflexión sobre
las mediaciones en su construcción (8).
Los valores ejercen una gran influencia en el potencial de cambio conceptual y de
desarrollo de nuevas teorías frente a un fenómeno, ya que el aprender y desarrollar
nuevos conceptos implica reestructuraciones cognitivas complejas, en las que influyen
de manera negativa los sesgos individuales en la forma de procesar la información; y en
el caso de las ciencias sociales, estos sesgos son más fuertes porque tienen un carácter
cultural, ideológico y político, es decir, un carácter valorativo y actitudinal. Lograr el
cambio de actitudes implícito en la posibilidad de hacer reconstrucciones cognitivas o
desarrollar nuevos conceptos, es una de las mayores dificultades con las que se enfrenta
la enseñanza de las ciencias sociales. En el estudio de Lord, Ross y Lepper (1979) se
demostró como los adolescentes hacían deformaciones de la información que se les
entregaba con algunos argumentos a favor y otros en contra de la pena de muerte, que
usaban para consolidar sus posiciones iniciales frente al fenómeno y no para razonar
sobre ellas y cambiar de posición.
Estos hallazgos ponen de presente como en la enseñanza de las ciencias sociales hay
que usar didácticas que superen la simple información y argumentación discursiva que
ha caracterizado nuestras maneras de enseñar en las universidades. Los procesos de
reflexión, en cuanto posibilidades metacognitivas, que se pueden propiciar en contextos
de interacción social en el aula y fuera de ella se constituyen así en un buen escenario
para ello.
En las Ciencias Sociales no nos enfrentamos a hechos o fenómenos “puros”. La
construcción de categorías y descriptores para referirnos a ellos tiene implícita una
compleja red de interpretaciones. Carr (9)cuando se refiere, por ejemplo a los hechos
históricos, hace una fuerte a crítica a la tendencia positivista que pretende que la
objetividad de los hechos o fenómenos está en su identidad con la representación que
hacemos de ellos, cuando afirma “La creencia en un núcleo duro de hechos históricos
que existen de manera objetiva y que son independientes de la interpretación del
historiador es una falacia absurda, pero muy difícil de erradica . De acuerdo con lo
anterior en la enseñanza de las ciencias sociales es muy importante diferenciar los datos
de las teorías, la base empírica de un fenómeno y la interpretación que hacemos de ella.
Es necesario el desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan comprender el
proceso de construcción de una inferencia sin la pretensión de aprehender la verdad del
fenómeno en dicha inferencia, aceptando los limites y la relatividad del conocimiento
social. La crítica a la validez de los fenómenos y a sus pretensiones de verdad encuentra
su espacio en procesos interactivos y de diálogo calificado entre pares y entre quien
aprende y quien enseña.
El aprendizaje de las Ciencias Sociales implica una actividad de razonamiento, y no
solo de discursividad repetitiva, como ha sido el estereotipo y la tradición en las
universidades. El ámbito del razonamiento sobre problemas para construir soluciones
frente a ellos ha sido identificado con la práctica y la manera de obrar en las ciencias
básicas, las matemáticas y algunos ejercicios de lógica formal dentro de la filosofía. La
acumulación erudita de saberes ha sido identificada con la práctica y las maneras de
obrar en las ciencias sociales. De acuerdo con esto se acepta como ejercicio didáctico en
las primeras, el análisis y solución de problemas; en las segundas, el estudio. Lo
anterior obliga una ruptura a nivel epistemológico, es decir en las formas de construir el
conocimiento, y a nivel pedagógico, es decir tanto en las formas de comprender la
enseñanza como en la didáctica en tanto su ejercicio práctico, pues las ciencias sociales
no son pura acumulación de datos, plantean importantes problemas, solo que su
naturaleza es claramente diferente. Aceptar este planteamiento implica definir en la
didáctica, cuales son las competencias necesarias en términos de razonamiento,
argumentación, identificación y solución de problemas, capacidad de ejercicio crítico,
posturas éticas para enfrentar el fenómeno, etc. que tendrían que ser desarrolladas en
quien aprende para enfrentar el problema desde su carácter problemático y no solo
desde su representación discursiva.
En las Ciencias Sociales hay que integrar una flexibilidad mucho mayor de los procesos
de razonamiento y en las fuentes de validación, dada la complejidad de los fenómenos y
las múltiples mediaciones que influyen en su conocimiento. El análisis del pensamiento
formal desde la perspectiva piagetana se fundamenta en el modelo de razonamiento de
las ciencias naturales. En las ciencias naturales para comprobar un fenómeno podríamos
usar procesos de experimentación y control de variables; en las ciencias sociales, en
general, lo más que podríamos hacer serían comparaciones y desde ellas generar
inferencias, verificando la autenticidad de las fuentes y la plausibilidad de las
interpretaciones, lo que implica procesos conceptuales avanzados. En las ciencias
naturales un resultado puede generar aplicaciones inmediatas a nivel tecnológico, que
pueden constituirse en referentes de validez a las teorías científicas; mientras que en las
ciencias sociales, las apropiaciones son mucho más lentas, y por ende sus impactos. En
las ciencias sociales, cuando se aventuran explicaciones causales, éstas tienen una fuerte
carga intencional o teleológica de sus agentes, dificultando los procesos de predicción;
lo anterior no implica necesariamente, que en las ciencias sociales no se puedan
encontrar ciertas leyes y regularidades.
En las ciencias sociales los relatos han ido cobrando gran importancia, ya que en la
comprensión de cualquier fenómeno social, para poder desentrañar su génesis y su
evolución, hay que identificar los agentes, las acciones y sus secuencias temporales, el
contexto en el que se desarrollan y el argumento que se agencia a través de ellas, para
poder lograr una interpretación más válida; pues lo importante no son los fenómenos,
sino la interpretación que hacemos de ellos.
Dado el origen social del aprendizaje, en general los fenómenos son aprehendidos desde
sus objetivaciones a través de expresiones simbólicas en el lenguaje (semiotización del
objeto de estudio en las ciencias sociales). La cultura como objetivación del mundo de
la vida y los procesos de comunicación activa como su expresión, convierten la vida
mental en expresión de lo social. La comprensión del fenómeno objetivado, requiere de
la interpretación, y por ende de la crítica y del debate argumentado, para desentrañar el
sentido oculto en dicho mundo simbólico. El ejercicio de la interpretación y la crítica
parten de las preconcepciones del sujeto, pero pueden cualificarse a partir del potencial
de su zona de desarrollo próximo en procesos de interacción y debate. La zona de
desarrollo próximo es definida por Vigotsky (10) como la “distancia entre la capacidad
de resolver independientemente un problema, y un nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía ... (de quien enseña)
o en colaboración con otro compañero más capaz”. Los procesos mentales avanzados
originados en estos procesos de interacción sociolingüística son interiorizados en
actividad mental y exteriorizados en acción para solucionar problemas.
Transferencia y significación
El conocimiento generado no se guarda como acumulación de saberes, sino como redes
de significación, construidas a partir de la acción y mediadas por nuestras
representaciones. La configuración de una red de significación implica una acción
interna intencional derivada del interés y el potencial del individuo, que se ve o no
favorecida desde una acción intencional externa o proceso de interacción cooperado
como ambiente de aprendizaje.
La aprehensión teórica y de las competencias para actuar con calidad sobre cualquier
fenómeno humano o social, desde cualquiera de las profesiones de las ciencias sociales,
solo podrá hacerse entonces, desde aproximaciones didácticas que en términos del
sujeto que aprende, tengan en cuenta que:
El aprendizaje es acto intencionado interno que depende de las motivaciones y el
potencial del sujeto; pero al mismo tiempo es un acto externo en cuanto depende de las
oportunidades del individuo para aprender. Parte de las experiencias y preteorías del
sujeto, y al mismo tiempo avanza desde el desarrollo de habilidades de pensamiento, la
integración de contenidos específicos, y el desarrollo de disposiciones y actitudes
abiertas a los nuevos conceptos y a su aplicación en la resolución de problemas en
contextos diferentes.
La necesidad de habilidades metacognitivas tales como la crítica, la reflexión, el
razonamiento, la argumentación, etc. y de competencias éticas y comunicativas, para
enfrentar las mediaciones biográficas, ideológicas y políticas; los valores y sesgos de la
interpretación; y las preteorías; habilidades que le permitan al sujeto comprender sus
propios procesos de inferencia e interpretación para someter a la crítica las pretensiones
de validez de las explicaciones construidas frente a un fenómeno y frente a sus fuentes.
El aprendizaje se da no como una acumulación de saberes en el sujeto (11), sino como
una red de significaciones, que influye no solo la manera como el sujeto se representa la
realidad social sino que define su manera de relacionarse y actuar sobre ella. De ahí el
fuerte carácter político de la enseñanza de las ciencias sociales. La configuración de una
red de significación implica una acción interna intencional derivada del interés y el
potencial del individuo, que se ve o no favorecida desde una acción intencional externa
o proceso de interacción cooperado como ambiente de aprendizaje.
A manera de conclusión:
Para el estudio de la realidad social, quienes se preparan para ser docentes y los
destinatarios luego, las Ciencias sociales se tornan en el área con mas necesidad de
actualización en el presente, para que la comprensión de la realidad social no se vuelva
obsoleta; para ello tener en cuenta:
Superar la transmisión, estudio y circulación de saberes, como únicos caminos para el
aprendizaje, fortalezcan los procesos investigativos y de desarrollo de operaciones
complejas de pensamiento: abstracción, reflexión, crítica, argumentación, narración,
formulación de hipótesis, inferencia, aplicación de conocimiento a nuevas situaciones,
interpretación de referentes simbólicos, solución de problemas de alta complejidad.
Desarrollar procesos de interacción social basados en la cooperación y el diálogo que
permitan la discusión argumentada y la conceptualización construida entre el que
enseña y el que aprende; y retomen el contexto y sus problemas como escenario natural
de su práctica, reconociendo el carácter político del proceso de formación a la hora de
definir contenidos y enfoques.
Partir de las preconcepciones de los sujetos y articulen en ellas el nuevo conocimiento
generado y las formas posibles de aplicarlo en contextos similares y diferentes,
generando habilidades metacognitivas de reflexión sobre el propio proceso de generar
conocimiento y aprendizaje, de manera que éste pueda ser significativo.
Privilegiar la crítica y la hermenéutica como caminos propios de construcción de
conocimiento en las ciencias sociales, a diferencia de los modelos experimentales
propios de las ciencias naturales;
Reconocer la complejidad de los fenómenos que enfrentan y por tanto la necesidad de
su abordaje interdisciplinario.
Existen múltiples formas o caminos posibles para construir las propuestas didácticas en
ciencias sociales, como lo vienen demostrando experiencias muy interesantes en las
distintas universidades; y no habría una sola que en si misma fuese la mejor, pues como
hemos visto esto depende de muy diversos factores. Valdría la pena, para concluir
mencionar algunas de ellas que cuyos resultados empiezan a ser especialmente
relevantes:
Los proyectos de aprendizaje alrededor de problemas significativos (12). la aplicación
de esta forma didáctica implica: partir de problemas significativos; explicitar las ideas
previas sobre estos y someterlas a discusión de los grupos; introducir contraejemplos,
contra-argumentos y datos nuevos que permitan ir generando nuevas versiones;
identificar posibles respuestas al problema buscando y confrontando a través de
procesos interactivos de investigación para ampliar la información, aplicar los hallazgos
a nuevos problemas, reflexionar sobre el proceso y evaluar.
La participación en contextos diversos, que superen el aula de clase, y que obliguen a
procesos de negociación de significados con distintos actores sociales, dentro de un
ambiente democrático, de respeto al otro, de diálogo y pluralidad, que permita clarificar
a quien aprende la relatividad de los saberes.
El uso de los mapas conceptuales que se basa en el desarrollo y elaboración de redes de
inclusión de conceptos, desde una diferenciación progresiva de jerarquización
conceptual.
Articular la enseñanza de un fenómeno particular a un problema social real que pueda
movilizar, además del conocimiento, la necesidad de un compromiso social y político
que acción y construcción de región y de país.
El sistema tutorial crítico deliberativo que integra el método de la narrativa en la
enseñanza, a través de producción colectiva escrita de narraciones alrededor de temas
específicos, con base en investigación y debate. El grupo recrea la discursividad a través
de juegos de lenguaje en el debate, la controversia oral y escrita, protocolando,
dramatizando y estetizando.
Las anteriores expresiones didácticas solo tratan de mostrar ejemplos, caminos posibles
y diversos para superar la tradición de transmisión y estudio en las ciencias sociales.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS
(1)Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura . (3vols.).
Madrid. Alianza. 1997. - Nuevas perspectivas críticas en educación . Barcelona: Paidós.
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