INSTITUTO SUPERIOR FORMACION DOCENTE ¨SAUCE¨

PROFESORADO EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMÁTICA

¨ ESPACIO ESCOLAR Y CONTROL SOCIAL¨

CATEDRAS: LENGUA Y LITERATURA ACADEMICA-PEDAGOGÍA

ALUMNOS: BUSTOS ALBÁN

DIAZ EFRAÍN

FERNANDEZ ELENA

CICLO LECTIVO: 2018

ESPACIO ESCOLAR Y CONTROL SOCIAL

INDICE

CARATULA………………………………………………………………………………………... 1

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...................... 3

1. CAPITULO I

1.1 EDUCACIÓN Y CONTROL SOCIAL……………………………………………............... 4

1.2 INFLUENCIA DE LA ECONOMIA EN LA EDUCACIÓN Y EL CONTROL SOCIAL…… 5

1.3 FUERZA ARMADA O ESCUELA……………………………………………………………. 5

1.4 EL CONTROL SOCIAL Y TAREA CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN…………... 6

2. CAPITULO II

MODERNIDAD ESCOLAR

2.1 LA ESCUELA MODERNA COMO DISPOSITIVO…………………………………………..8

2.2 LA ESCUELA MODERNA EN ARGENTINA……………………………………………….. 8

3. CAPITULO III

2.3 LOS INDICADORES DE RENDIMIENTO Y CONTROL SOCIAL DE LA ESCUELA…..12

2.4 LA ORGANIZACIÓN ESPECIAL EN LAS ESCUELAS RURALES UNITARIAS DE LUIS

IGLESIAS………………………………………………………………………………… 12

CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………………….

ANEXOS……………………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………

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INTRODUCCIÓN

La presente monografía pretende explicar el tema sobre el espacio escolar y control

social.

Para ello, se iniciara con la siguiente hipótesis: “la escuela ha sido un espacio de con-
trol social”.

A partir de lo planteado, en los siguientes títulos:…………………. Se explicaran para

poder confirmar o refutar, finalmente, la hipótesis planteada.

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DESARROLLO

CAPITULO I

1.1 EDUCACION Y CONTROL SOCIAL

La educación ha sido pensada como una mediación: se ha educado “para algo”.

Es eso precisamente lo que la distingue de otros procesos de socialización mucho
más espontáneos, en los que sus actores tienen menos conciencia de sus telos. Por
ser una mediación “para algo”, la educación no es nunca neutra ni inocente frente a los
dinamismos sociales que genera. En ella se encuentran, frecuentemente de manera
conflictiva y quedan reflejados intereses muy distintos: los del gobierno de turno, los de
la gran empresa, los de la comunidad, los de los gremios magisteriales, los intereses
locales así como los “globales”, los de todos los participantes en el hecho educativo.

La educación escolar, ha sido herramienta útil para la conservación de la cultura,

para mantener el orden social, entre otras. Pero, la misma puede ser y ha sido, media-
ción para la transformación o conservación. Que la educación genere transformación
o conservación depende de muchos factores: de los objetivos que se explicitan y de
aquéllos que se disfrazan, del tipo de relación que se establece con el entorno, del
grado de autonomía que se logra con respecto a los grupos de poder, de la forma en
que se entiende al sujeto que toma parte en el hecho educativo, de la posibilidad de
distanciarse de los proyectos políticos partidistas y de los intereses de los grupos do-
minantes, del tipo de ambiente educativo que se promueve, de las metodologías que
se privilegian, de la capacidad de asumir una postura crítica frente a modelos econó-
micos excluyentes, de la forma en que los educadores son o no consientes de su pa-
pel político, de la poca o mucha claridad que se tenga con respecto a la función social
de la escuela, del tipo de articulación que se establezca con otras instancias educati-
vas de la zona, de la forma en que los actores educativos utilizan las herramientas
adquiridas y las destrezas desarrolladas en el ambiente escolar. Esa gama de factores
ofrece una idea de la complejidad del hecho educativo y de la razón por la que es con-
tinuamente objeto de preocupación no sólo por parte de los educadores y de los fun-
cionarios públicos responsables de la educación, sino también por parte de la empresa
privada, de los partidos políticos, de los movimientos sociales, de los organismos fi-
nancieros internacionales, etc.

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De alguna manera hay que decir que la educación es un tema político; económico
fundamental y que lo que hay en el debate actual es muchas veces una “política de la
educación” y una “economía de la educación”.

1.2 Influencia de la economía en la Educación y el control social

Dependiendo del contexto, el sentido, significado y prácticas educativas se confi-

guran a partir de las características sociales, políticas y económicas que atraviesan.

En este sentido, la cuestión de control social puede ser pensada a partir de las confi-
guraciones que adopte cada contexto.

En el caso de la modernidad, la cuestión del control social se vio influenciada en los

espacios escolares donde la relación entre docente y alumno eran de subordinación,
donde de alguna manera existen procesos de disciplinamiento para formar personas
competentes.

En el occidente el control social, que detentaba el poder político y económico. Por esto
es que a cada cambio de modelo económico, también hay un cambio de modelo de
educación y por otro lado a cada cambio político-ideológico también cambian las políti-
cas educativas. Es decir que si vamos cronológicamente a datos de políticas-
ideológicas veremos esta diferencia muy sutiles o explícitos, en el ámbito escolar.

1.3 Fuerza armada o escuela:

En 1934, el filósofo argentino Aníbal Ponce citaba a Ecúmenes para describir la

forma en que el emperador Romano Valentiniano, en el siglo IV, escogía a los maes-
tros: “como si se tratase de proveer de jefe a un escuadrón de caballería o a una
cohorte pretoriana”. Comenta Ponce: “Apenas ha aparecido en la historia la enseñan-
za oficial y ya ha asomado en seguida la inevitable comparación con el ejército. El
cuerpo de profesores es un regimiento que defiende como el otro los intereses del
Estado y que marcha con el mismo paso”1.

En 1949, en Costa Rica en orientación a poder tener un ejército de maestros.

Esto no se refería a los resultados de esta en el ámbito educativo - sino también - se-
gún el autor costarricense Claudia Bogantes – al papel que ah desempeñado la edu-
cación en el país, sustituyendo literariamente al ejército. Según Bogantes “la oligarquía
cafetalera costarricense, para llevar adelante su proyecto no echó mano,

Con contadas excepciones, de las fuerzas militares, sino que organizó en su lugar,
bastante pronto, un sistema escolar, el cual se mostraría muy eficaz en la imposición

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suave y pacífica de su proyecto y de su hegemonía”3. Aquí la educación tuvo una efi-

cacia sagaz en el mecanismo de control. Entonces estos ejércitos de maestros sirvie-
ron como fin para servir los intereses de grupos más poderosos.

En el salvador por su parte como un gobierno militarizado también hizo aportes en

la educación y la configuración social.

El ANDES 21 de junio señalaban dos características importantes:

• Los que apoyaban al poder político-económico ofrecían objetivos, estrategias y

fines. Esta no resuelve las necesidades de la nación.
• Forma a los hombres para la competencia, individualistas. Enfocadas a un me-
jor nivel de vida.

1.4 El control social y tarea conservadora de la educación

En la primer etapa de la educación escolar Salvadoreña podría llamarse “La escuela

versus La Milpa”, “La Milpa” era para los indios un lugar educativo. Allí la educación
estaba ligada a la vida y al trabajo. Los hombres y mujeres de diferentes generaciones
encontraban en “la milpa” un lugar importante de socialización; en torno a ella, a la
cosecha y al procesamiento del maíz se transmitía y se enriquecía la cultura. La milpa
y el contacto con la tierra eran sagrados, porque la vida y el carácter religioso aconte-
cían en un mismo espacio. En la actualidad esta armonizaba la teoría y la práctica. En
esta no se distinguían ni leyes, ni dioses entonces todo se atribuía a cada ser humano
(es decir que todo lo que existía no tenia dueño).

La escuela por su parte era algo opuesto a estas ya que obligaban a los niños a
ser parte de ella, por lo consiguiente estos huían hacia las milpas o las montañas para
no volver a aparecer. Los encargados de realizar estas labores eran los párrocos que
tenían como guía las cartas de los obispos.

Se utilizo en todo momento a la escuela como un controlador social, donde su he-

rramienta primordial fue la educación.

Juan Sánchez, afirma que la escuela hace propia la cultura de los grupos dominantes;
rechazando así al mismo tiempo las demás culturas. Para vencer estas culturas anta-
gonistas el sistema escolar recurre a la violencia simbólica.

Francisco Gutiérrez, por su parte aporta en uno de sus libros que la educación es un
medio socialización como así también de control social. El autor indica aquí que la
forma más sencilla en la que un sistema educativo se puede expresarse o reproducir-

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se. Por esta razón es que Gutiérrez insiste en presentar a la educación como un hecho
político. Por otro lado Sánchez distingue las distintas funciones educativas, pero este
no niega que la educación pueda tener una autonomía incluso hasta el punto de pro-
poner estrategias sociales.

El control social también llamado como “administración social del niño”, “gobierno del
alma” y “administración social de la libertad”. En estados unidos se le daba una auto-
nomía a cada sujeto es así que uno mismo podría ser auto-responsable o auto-
motivado, en tanto que el gobierno del alma está incluida en la pedagogía escolar.

Michel Foucault, tal vez es el que más nos puede ayudar a entender lo que es control
social que occidente ha ejercido desde la escuela. Su aporte fundamental fue eviden-
ciar la relación que existe entre poder, práctica y configuración de sujeto en algunas
instituciones que occidente invento en el siglo XVII y XVIII como la escuela, la fábrica,
la prisión, el manicomio. Estas instituciones tienen en común que buscan formar per-
sonas económicamente productivas y políticamente debilitadas.

En América Latina podemos reconocer desde los setenta el modelo económico neoli-
beral y las reformas educativas que impulso por iniciativa del gobierno asesorados por
instituciones financieras internacionales. Podemos reconocer dos tendencias: en pri-
mer lugar las presiones relacionadas con las condiciones impuestas desde afuera (por
ejemplo las condiciones para préstamos del FMI) que han reducido significativamente
en gasto en educación, a veces camuflada, y por lo tanto a distintas formas de privati-
zación. En segundo lugar el deseo de implementar productividad y competitividad eco-
nómica que han conducido, a algunos países, al aumento del gasto público educativo.

En todo caso podemos hablar de una relación entre la educación y el estad que varia
mientras el neoliberalismo cumple el rol de Estado. Esto ha sido clave en la articula-
ción de intereses en algunos grupos y clases.

Por eso en nuestro país los programas de educación y la formación inicial de los do-
centes son sometidos a un control estatal estricto. Por eso el MINED (ministerio de
educación, cultura y deportes “MECD”) elabora los programas únicamente a las carre-
ras universitarias que son los profesorados.

CAPITULO II

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MODERNIDAD ESCOLAR

2.1 La escuela moderna como dispositivo

Entender la escuela como un Dispositivo es concebir su configuración a partir de la

variedad de elementos y abandonar en este sentido una concepción totalizadora y de
las esencias que fundirían lo social.

Lo que se trato de situar bajo el nombre de “DISPOSITIVO” en primer lugar, que es un

conjunto compuesto, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectó-
nicas, decisiones reglamentarias, leyes, proposiciones filosóficas; en resumen: los
elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. En segundo
lugar lo que se quiere situar en el dispositivo es el vinculo natural que puede existir
entre estos elementos compuesto. Ese discurso puede aparecer como programa de
una institución, o por el contrario como un elemento que justifique y oculte la práctica.
Entre esos elementos, discurso o no, existe un juego de las modificaciones de funcio-
nes, y que puedan estas también ser muy diferentes. En tercer lugar se entiende por
dispositivo, como una especie de formación que en un momento dado tuvo una fun-
ción principal que fue la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene una función
dominante.

2.2 La escuela moderna en Argentina

La influencia de un proyecto modernizante europeo en nuestro país no es un dato me-

nor, sin embargo entendemos que como modelo, no alcanzaba a representar y expli-
car las características que el proceso de escolarización tuvo en Argentina hacia fines
del siglo XIX, cuando la consolidación de un proyecto escolar moderno es más visible
a un proyecto político de país, que apuesta a la escuela como un dispositivo para la
constitución del país.

En este sentido el proyecto escolar no puede considerarse independiente como los

económicos, sociales y culturales. Sin embargo sostiene también cierta autonomía
relativa al sector educativo, que significa que no es un modelo ajustado o una respues-
ta condicionada al modelo predominante, sino que puede y debe explicarse en función
de ciertas especificaciones del propio campo educativo.

Si bien en términos generales puede señalarse que la escuela moderna se relaciona

con el fortalecimiento del modelo capitalista de producción y con las ideas políticas

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liberales, no alcanza para explicar las particularidades que estos modelos asumieron
en las economías regionales y el papel de varios países en la división internacional del
trabajo. Esta realidad distingue notablemente entre los países llamados centrales que
a lo largo del siglo XIX desarrollaron un proceso de industrialización marcado y los
países periféricos que tuvieron un papel primordial en la provisión de la materia prima
que alimentaron ese sistema.

En el proceso europeo una de las funciones socioeconómicas fue formar el buen obre-
ro y para ello se constituye un entramado de dispositivos de poder/saber que promue-
ven esa relación. Uno de ellos es la escuela, que pondrá en juego una mecánica de
tiempos, espacios, saberes, vinculada a la formación de futuros obreros de las fábri-
cas. En este sentido tanto Varea y Álvarez Uría (1991) como Foucault (2003) señalan
las relaciones entre la formación escolar y el trabajo fabril en la construcción de cuer-
pos dóciles en cooperación con los procesos de producción y trabajo, ligados al mode-
lo capitalista.

Sin embargo, al momento de pensar este proceso en Argentina, se deben considerar

otros aspectos. La construcción del modelo económico y político en nuestro país será
objeto de grandes disputas durante todo el siglo XIX llegando a consolidarse a fines
del mismo en la década de los 80’.

Waldo Ansaldi (1989)25 propone una revolución pasiva que nos permite tener una vi-
sión crítica del proceso de constitución del Estado Nacional, el fortalecimiento de las
clases sociales y la configuración de un modelo económico que buscó un ligar especi-
fico en la formación de un sistema Nacional agro-exportador y bajo la dominación de
una política oligarca. A partir de la idea de revolución pasiva, se elude a escasa parti-
cipación social y política de los sectores subalternos, artesanos, campesinos, trabaja-
dores libres, esclavos y el papel protagónico del Estado en la consolidación de un mo-
delo económico y político particular. De esta manera, se destaca la preponderancia de
cambios políticos y de luchas a la integración de modelo económico nacional en dispu-
ta con la economía e intereses regionales que protagonizaban los distintos sectores de
la burguesía del interior de las provincias en oposición a la de Buenos Aires.

Estos intereses se opusieron a la modificación de condiciones de vida y a la recupera-

ción de la cultura originaria de los pueblos nativos.

En este marco la universalización de la educación a lo largo del siglo XIX se encontró

con detractores, ya que se suponía como un riesgo el crecimiento del saber/poder de
los sectores que se encontraban bajo el poder de turno. Estas son las contradicciones

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importantes que pueden observarse en un proyecto moderno en nuestras tierras. Esta

resistencia a la generalización de la educación seria contradictoria al espíritu moderno,
reconocidas por los intelectuales y sectores de poder en Argentina.

La escuela seria un símbolo de modernidad y civilización y a la vez se la miraba con

recelo por estos sectores dominantes que no estaban dispuestos a cederle sus privile-
gios fortalecidos por ciertas formas de saber y poder.

En el caso de Argentina, la necesidad de los grupos dominantes de organizar la vida

social, fortalecer la centralidad del Estado Nacional y expandir su territorio, dispusieron
instituciones escolares con la misión de educar al soberano y convertir a los habitantes
en ciudadanos.

La ley de 1420 de educación gratuita, obligatoria y laica, que se dicto en 1884, fue la
base legal del sistema educativo nacional. En ella se hizo evidente la filosofía educati-
va de la élite oligarca que se sintetiza de la siguiente manera: todos deben ser educa-
dos de la misma manera sin importar su nacionalidad, clase social o religión; la escola-
ridad fue concebida por ser un terreno neutral que abrazaba a todos por igual. Luego
se convirtió en una maquina de asimilación provinciana e inmigrante a través de dos
medidas principales: la extensión de la escuela primaria y la formación centralizada de
docentes (Dussel, 2004).

Sin embargo este modelo conlleva a exclusiones, porque para conformar una identi-
dad nacional común, implicaba negar identidades particulares y los inmigrantes debían
abandonar sus lenguas, héroes, formas de vestir para poder integrarse.

El sistema escolar participo activamente de esta campaña y recibió el nombre de “Cru-

zada Patriótica” que implicaba controlarlos de cerca para ver si se practicaba correc-
tamente el español entre otras cuestiones. De esta manera es fácil plantear que el
paradigma de la educación común en Argentina se desarrolla prácticas educativas que
diferenciaron los sectores sociales a los que se dirigía. Si bien los enunciados de la
educación y la universalización de la escuela apuntan a un sujeto social nacional, en la
práctica las diferencias en el cumplimiento de esos principios estarán cruzadas por
percepciones de clase.

La idea de los pedagogos “normalizadores” europeos y estadounidenses influyó en los

pedagogos y maestros Argentinos, quienes protagonizaron la construcción de nuestro
sistema educativo a fines del siglo XIX y principios del XX.

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Las primeras Escuelas Normales creadas en Argentina, la Escuela Normal de Paraná

y las Escuelas Normales 1 y 2 de Capital Federal, se construyeron en centros de for-
mación que lucieron las ideas de la pedagogía normalista y tuvo preponderancia en la
enseñanza-aprendizaje en el nacimiento del sistema educativo nacional.

CAPITULO III

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2.3 Los indicadores de rendimiento y el control social de la escuela

En la actualidad en la escuela se genera un debate acerca de la bondad y los indica-

dores de rendimiento educativo. Al sumergirnos en estas podremos encontrar temas
muy controversiales. Estos tipos de indicadores que fueron comprobados por expertos
en el tema son tres:

1. La metodología de estudio presenta un margen de error que puede ser mal in-
terpretado por los tutores de los alumnos. Estos cambios surgen de forma re-
pentina.
2. Si estos resultados no son los esperados puede no gustar a los tutores. Por lo
que estos podrían reaccionar mal.
3. Estos resultados no dan una vista exacta de lo que estos sujetos (estudiantes),
son capaces.

Tales indicadores sirven como un elemento primordial a la hora de obtener un control

a nivel escolar. Aunque este sea delimitado.

Las consecuencias a la hora de aplicarlos en el ambiente escolar son diversas pero se

destacan los siguientes:

• Sirve a los políticos como un medio para recopilar información acerca

de la educación, para revisar la salud escolar, para luego así aplicar
cambios, dándole mayor importancia a los sectores mas carenciados,
brindándole medidas para mejorar la situación.
• Estas medidas servirán así en base a estos resultados. Elegir los pará-
metros adecuados para el control social en las escuelas.
• Una vez hecho los pasos anteriores el sistema educativo tendrá que
poner en práctico estos cambios que ofrecen el sistema político educa-
tivo del país. Sin embargo estos sistemas educativos pueden ejercer
sus propios roles, a través de sus cuerpos de inspectores, los cuales
hacen un mapeo de la problemática en los centros escolares. Obser-
vando así aquellas escuelas con peores resultados y aquellos que hicie-
ron un buen uso de las políticas educativas, de esta forma se verá si el
problema no proviene del mismo centro escolar.
• Estos indicadores de rendimiento de una fuente extraoficial son de gran
utilidad para el sistema madre. Primero porque sirve como contraste
con aquellos centros escolares con un sistema de enseñanza antigua,
comparándose con lo nuevo en un periodo determinado. Y por otra par-

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te porque los resultados que se reflejan sean transparentes para así ver
si estas políticas están bien encaminadas o no. En ambas situaciones la
importancia que esta plasma sobre la toma de decisiones por parte de
un director escolar a la hora de proponer cambios que fortalezcan y
sean más fructíferos en el éxito de los alumnos en el sistema escolar.
También los profesores son participes de este éxito ya que de ellos de-
pende la calidad de alumno que obtengan. Por último los padres tam-
bién están involucrados ya que si se reflejan resultados negativos po-
drían exigir cambios en los sistemas instructivos.

Estos indicadores de rendimiento y el control social de la escuela están muy relacio-

nados. Son factores que juzgan a la tarea de la escuela.

2.4 La organización especial en las escuelas rurales unitaria de Luis Iglesias

En una escuela ubicada en las afueras de buenos aires, en la que él se desempeñaba

este maestro; resalta de como organiza los espacios escolares. Este nos hace un bre-
ve comentario en las condiciones en las que realiza su labor.

Nuestra escuela se encuentra en el campo rodeado de explotaciones tamberas, agrí-

cola.

La escuela es una casita rancho cielo Razo de madera… en este los alumnos po-
drían recorrer libremente las aulas y no existía una campana.

La descripción que hace este maestro nos hace entender que si se quiere se podría
enseñar en cualquier parte. Indica que su política seria hacer llegar escuelas a lugares
más alejados. Que es por ello que tan importante se vuelve la escuela rural unitaria.

Este ámbito solo los niños eran aquellos que permanecían estáticos en un lugar reali-
zando labores de menor jerarquía, mientras que los adultos deambulaban los grados
ayudando a estos en lo que necesitasen.

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