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LAS CERTEZAS PERDIDAS

Padres y maestros ante tos desafíos
del presente

Juan Vasen

PAIDÓS
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PAIDÓS VOCES DE LA EDUCACIÓN ::J ro ro Ul
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 Vasen, Juan
Las certezas perdidas: padres- y maestros ante los desafíos
ÍNDICE
)
del presente.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós, 2008.
176 p. ; 22 x 15 cm (Voces de la Educación 1 Rosa Rottemberg)

ISBN 978-950-12-1515-1

1. Sociología de la Educación l. Título

CDD 370-19

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edición, 2008
PRóLOGO 11
., Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares
-------···································

del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, compren- 1. LA NOSTALGIA DE LO QUE NO FUE .................................................. 17
1 didos la reprografía y el tratamiento informático.
Lo mismo, otro ........................................................................ 19
En el reino del revés .............................................................. 21 ,.
© 2008 de todas las ediciones
Editorial Paidós SAICF
2. SUBJETIVIDADES DE AYER Y DE HOY ................................................ 25
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: difusion@areapaidos.com.ar Ser niño antes ········································································ 26
www.paidosargentina.com.ar Ser niño hoy ............................................................................ 32
El consumo: fluidez y exclusión ............................................ 35
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 Caras y caretas ....... ·····--········································ 37
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase, 3. FAMILIA, ORDEN Y SABER .............................................................. 41

California 1231, Ciudad de Buenos Aires Tradicional, moderna y contemporánea ................................ 43
en agosto de 2008 Con Homero y sin Homero ···················································· 46
'"Pero es mamá quien manda'" ·············································· 47
Tirada: 3.000 ejemplares
En tus zapatos: mujer/madre ................................................ 49
ISBN: 978-950-12-1515-1 ¿Inoxidable? ----------··· ---···························· 51
 4. LA INFANCIA: ENTRE EL GUARDAPOLVO Y LA "coMPU" 55 10. EPíLOGO: HACER UN CLARO ............................................................ 159
M~ lejos, más cerca .. .................... 163
Juego y consumo 59
Infancia, consumo y certeza 65
Publicidad y descarte 69 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 16 7
Imitación e identificación 71

5. ESCUELAS DEL PRESENTE 75

Escuela y _porvenir 79
¿La misma escuela? 83
Discípulos iluminados y moldeados. 87
Disciplina "estática" versus "aprendizaje móvil" 89
Tensiones y conflictos 91

6. MAESTROS A LA INTEMPERIE 93
Educación y juego 95
Maestros devaluados 96
Información, opinión, pensamiento y saber 99
Las reglas rotas 103
El desafío docente 104

7. DESARMADOS Y ENTRETENIDOS 111

Estados en jaque 113
¿A las armas? 115 l•

Armados y famosos 118

Medios, desrealización y semejantes 120

8. PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS Y ATAJOS 127

Primer atajo: las clasificaciones y etiquetas tecnocráticas .. 130
Segundo atajo: la construcción de entidades biogenéticas .. 136
Tercer atajo: la medicalización de la infancia ...................... 139
Cuarto atajo: ¿discapacitar masivamente? .......................... 146

9. LA CURIOSA "EPIDEMIA" DE LOS TRASTORNOS DE ATENCIÓN 149

z
w Criterio psicofarmacológico 151
<J)

~ Ni "una" enfermedad ni "un" remedio 154

z
<:{ Tecnopolíticas del nombre 155
::>
-.

·--------~·--·-···--···~··-·-··---·-····-·--·---··-·--·--·-·-···~···~-~·
 )
1. LA NOSTALGIA
DE LO QUE NO FUE 1
Buenos Aires es la capital de un Imperio
que nunca existió.
ANDRÉ MALRAUX

La palabra nostalgia fue creada en el siglo XVII !Corominas,

1990} uniendo dos términos griegos: nóstos, "regreso" y algas,
"dolor". Sería entonces el "deseo doloroso de regresar". Re-
gresar a algo que ya no es implica un dolor, y requiere un
duelo por lo perdido para no quedar atrapado, "allá lejos y
hace tiempo", en ese malestar. Pero si algo atrae no es sola.-
mente porque duele; es también porque puede traer consigo
el sabor dulce de los recuerdos de infancia y de pronto, como
por arte de magia, hace que nos encontremos sumergidos en UJ
:::)
olores y sabores, rodeados de figuras hoy ausentes. Añoramos u..
o
a quienes, detrás del humo de la sopa de antaño, nos incita- z
UJ
:::)
ban a beberla con una orden, con una invitación o con un o
ruego !Orozco, 1998}. Entonces somos Proust disolviendo su g
UJ
magdalena en un té convertido en el vehículo de asalto de una o
<l:
nostalgia infinita que también nos disuelve. ~
~
La infancia son recuerdos, decía Antonio Machado. Freud U)
o
agrega un detalle: recuerdos, sí, pero recuerdos encubridores. z
::S

l.o
 Milan Kundera [1982] es más irónico: "Creéis que el pasado
por el hecho de haber pasado es algo ya acabado e inmuta-
ble. ¡Qué va! Sus vestidos están hechos de una tela que cam-
bia de colores y cada vez que lo miramos lo vemos de un color
diferente".
Nuestros recuerdos adquieren a veces ese carácter "im-
perial", de dudosa existencia, con el que los dotamos ...
desde el presente. El pasado se convierte entonces en esta-
tua. Y se torna solemne. En la película de Carlos Saura, Mi
prima Angélica, el protagonista recorre sus lugares de infan-
cia como adulto y contrasta el desajuste que su fantasía ha
producido entre la geografía real y aquella mirada infantil.
Nuestra imaginación presta su pantalla para lo que senti-
mos como un recuerdo, sin registrar que no se trata de una
re-producción sino de una nueva producción "textil" de
nuestra fantasía, de la trama de esas nuevas telas de distin-
tos colores.
Pero no debemos tener en cuenta únicamente este aspec-
to subjetivo de los recuerdos. En la formulación de Kundera se
omite que ese pasado no está constituido sólo por ropajes de
colores. Debajo de ellos hay un cuerpo que la época marca y
que, si bien no es inmutable, presenta ciertas inercias para su
reformulación presente.
El escritor checo podría adscribir a corrientes posmoder-
nas de la historiografía que consideran la verdad histórica
inaccesible y, por ende, irrelevante. Pero la verdad histórica
es relevante precisamente por la potencia que tiene para
desarticular la hegemonía de ciertos relatos cuando éstos
resultan, como los "recuerdos freudianos", encubridores.
"Ésa es la potencia de la verdad histórica, afirmar la dife-
zUJ
rencia entre el hecho y el relato sin que el hecho pueda fijar-
~ se. Pero que el hecho no pueda fijarse, no significa que no
z
<
:::> produzca consecuencias" [Lewkowicz, 20041.
.....,
e------~"""""""-"""-"""--"""""""""""""""""""""__________,_,__________________"'"'-~"""""""""""""""-""""""-
Esta potencia de las marcas históricas en la vida psíquica
produce; un enorme efecto cuya elaboración no sólo remite al
pasado, sino que puede permitir una diferente investidura del
presente y del futuro.
LO MISMO, OTRO
Recurro a esta reflexión sobre la verdad histórica porque
la nostalgia y los malestares consiguientes no están alimen-
tados únicamente con nuestra fantasía. No es sólo algo sub-
jetivo. También se nutren de transformaciones sociocultura-
les y de época que hacen que las condiciones de la crianza y
la educación, esas que "marcan" los cuerpos [no sólo los vis-
ten] sean hoy bastante diferentes de las de ayer. Hay algo de
la historia que es más que reconstrucción. Y hay algo en la
historia de cada uno que no alcanza a ser recubierto por imá-
genes o expresado en palabras. A eso lo llamamos "real" y
surge en la lectura que realizamos desde el psicoanálisis de
marcas y huellas que insisten en articularse, de modo dife-
rente en cada época, a un sentido que las organice y las haga l•·
aprehensibles.
Ni la familia, ni la escuela, ni los niños son idénticos a lo
que eran tan sólo algunas décadas atrás. Ha habido un debi-
litamiento objetivo del poder, de la soberanía que la familia y
la escuela ejercían. Y ese desdibujamiento es, en buena
UJ
:::>
u..
medida, efecto de una decreciente soberanía de los Estados o
z
en la construcción ciudadana y de la Iglesia en el dominio UJ
:::>
o
espiritual. g
El avance de las relaciones económicas y los lazos que los UJ
o
mercados y el consumo promueven socavan los valores tradi- <
g
cionales "de la familia, la escuela, la nación, la patria y sobre ~
todo la paternidad, el padre, la ley del padre y la autoridad en
(./)
o
z
todas sus formas" [Roudinesco, 20071. La nostalgia subjetiva :5
 es correlativa de la pérdida objetiva de esa soberanía de lo tra- n1i\o del cuento, ven que el rey está desnudo. Ni vestido ni inves-
dicional. tido, esto es, s;argado de valor, amor, sentido y autoridad. Esa
Un mundo que celebra fascinado los avances tecnológicos desnudez desarma, des-inviste. Sin tradiciones hace frío. Las
y de la comunicación suele dar la espalda a su contracara, que viejas reglas están rotas. Y la nostalgia se convierte en refugio . .
no es meramente tecnológica. Un "lado oscuro" en el que la
distribución de la riqueza alcanza increíbles grados de des-
igualdad y las consecuencias ecológicas del crecimiento eco- EN EL REINO DEL REVÉS
nómico son subestimadas cuando no despreciadas. Walter
Benjamín se detuvo en la mirada desasosegada del ángel de Hoy constatamos una casi inversión en la relación paterno-
un cuadro de Paul Klee que ve, pasmado, cómo el "progreso", filial. Por razones que analizaremos más adelante, los chicos
cual huracán, lo arrasa todo dejando ruinas a su paso asumen opiniones y aun decisiones "propias". Los padres, que
(Oliveras, 20071. han tenido a su vez padres algo más autoritarios que ellos
Este libro parte de la constatación clínica de que, cuando la !acaso meramente por una cuestión de época!. en lugar de
nostalgia nos fascina, nuestras posibilidades de obrar en el revisar ese conflicto con la autoridad suelen sentirse culpables
presente con eficacia se angostan. Nos sentimos atados cuando de ejercerla, y en vez de imponerles límites, los llenan de objetos.
se idealizan el pasado y los personajes que lo habitaron. En una entrevista, un padre desbordado por el mal comporta-
Entonces nuestro presente, y nosotros en él, parecemos figu- miento de su hijo adolescente reflexionaba: "Pertenezco a una
ras de reparto. Se paralizan así nuestras posibilidades de generación en la que, cuando éramos chicos, la pata de pollo
hacernos responsables hoy. se la comían los grandes. Ahora que soy grande la pata de
En todas partes hay nostálgicos. Cuando lo son de ciertos pollo se la comen mis hijos". "Con el consiguiente riesgo de
órdenes perdidos y se lanzan a su restauración pueden ser, atragantarse -le dije- si esto es siempre así", porque entonces ~~-

además de numerosos, peligrosos. Peligrosos para el pensa- comienzan a abrirse "falsas vías" plenas de conces . iones.
miento, pues sólo se puede volver atrás la rueda de la historia Pasamos de una escena donde alguien idealizado (padre)
ejerciendo una gran violencia sobre ella. Y cegados ante el impartía una norma, quizás autoritaria pero reguladora, a otra
hecho de que en cualquier crisis es más fácil padecer la des- donde se alimenta e idealiza, en cambio, a quien deberá vérselas
lU
aparición de viejos órdenes que apreciar, aun críticamente, la con una desmesurada carga de sueños que se convierten en :::>
LL
emergencia de otros nuevos. exigencias para con otros y para consigo mismo. Si antes pre- o
z
En su última encíclica, Spe Salvi (2007]. el Papa asume un rol dominaba una figura que dictaba pautas, a veces incluso abu- lU
:::>
a
de actor político y ataca a la Ilustración, a la Revolución Francesa sivas, ahora el predominio es el de un niño-ideal, inflado cual g
y a los vestigios liberales y humanistas que se oponen a la reins- muñeco Michelín, que deberá hacerse cargo de los sueños de lU
o
<(
tauración de una suerte de "nuevo medioevo", un paraíso perdi- los otros. Predominio que termina convertido en lo que se
z
UJ
do del dogmatismo y el ascetismo moralista (Gabetta, 20081. suele llamar, humorísticamente, "pendejocracia" y genera en
s¡:!;
~ (f)
o
La sacralización sucesiva de los reyes y la Iglesia era solidaria los chicos una desmesurada sensación de saber y poder, a la
~-. z

_ de la sacralización de la figura del padre. Hoy todos, no sólo el

......................................................................................................................................................................................................... - -
.......................................................................................................... ..........................................................................................................
vez que, en paralelo, una orfandad afectiva y valorativa. ::5
 Registrar los movimientos y transformaciones que el Muchas veces, cuando alguien se acerca a la consulta,
"suelo" sobre el que pretendemos afirmarnos sufre nos per- supone un sabeo de especialista en temas de infancia o ado-
mite trabajar en pos de una nueva y legítima firmeza, que lescencia. Este libro y mi práctica proponen un movimiento
evite el atajo nostálgico de una dureza menos propia de las exactamente inverso de la trama social que lo ha producido.
caras que de las caretas, y analizar críticamente los proble- Lo necesario es constituir un pensar que permita restituir los
mas y sopesar las soluciones apartándonos de los caminos problemas a la trama que los determina para ampliar nues-
que suponen clasificaciones fáciles a las que recurren, en tras posibilidades de inteligir sus lógicas de producción.
busca de amparo, los padres, los maestros y la medicina Para eso también hace falta tiempo. Sergio Sinay [2007)
mental. En un contexto que· no cesa de cambiar necesitamos describe así, clara y humorísticamente, uno de los dilemas de
crear "alternativas a ese frenesí y al hecho de que la ciencia la crianza y de la educación de niños de sectores medios:
y sobre todo la farmacopea avanza sobre todos los aspectos
de la vida" [Laurent, 20071. Quiero un hijo, quiero que sea varón [o mujer]. quiero que
Ni la familia ni la escuela son reemplazables a corto nazca en el día y la hora programada [como lo planificamos
plazo. Pero esto no quiere decir que no sean mejorables. Los con el obstetra, ya que él y nosotros tenemos una agenda
procesos de configuración subjetiva y de formación ciudada- complicada]. quiero que sepa inglés, que juegue bien al tenis,
na de los que son agentes y soportes continuarán por largo que sea mi amigo [o amiga]. que me divierta, que me deslum-
tiempo bajo su égida. Ni las innovaciones tecnológicas per bre con su inteligencia, que sea sanito, que duerma nueve o
se, por sofisticadas que sean, ni los psicofármacos, por ino- diez horas desde el principio, que tenga amiguitos [o amigui-
tas) con los que haga programas, que se adecue a mis nece-
cuos que se los considere, podrán cambiar el papel central
sidades, viajes y excursiones, que me deje tiempo para mí,
de estas instituciones.
que sea un geniecito de la informática, que sea el mejor de su
Por eso es fundamental revisar las nostalgias que dificultan
clase, que provoque la envidia de mis amigos, que no me '·
los duelos por esas certezas, saberes, investiduras y soberanías cuestione cuando crezca, que no me traiga problemas, .que
perdidas. No es infrecuente que ante un reto paterno o ante la me pida que lo lleve y lo traiga, pero que sea cuando a mí me
sanción de un docente, un niño [cada vez a menor edad) le convenga, que me admire, que no compita conmigo [aunque
espete al mayor, desconociendo su investidura: "Y vos, ¿quién yo compita con él o ella]. que mañana me dé nietos o nietas
sos?", dicho desde un lugar donde los niños sí creen saber w
tan perfectos como él o ella [y que además esos nietos no me ::>
u.
quiénes son. Ya no dudan, como hacía Descartes, y se aferran a digan "abuelo" o "abuela" sino que me llamen por mi nom- o
z
certezas que es necesario revisar. Revisar de dónde surgen bre o por mi apodo para que no me sienta "viejo o "vieja"). Y w
::>
quiero que esto ocurra pronto, antes de que yo envejezca. Y o
esas certezas, mezcla de opiniones y conocimientos precarios g
de fuerte raigambre mediática, y también, adónde fueron a además deseo que alguien se haga cargo de que todo trans- w
o
parar las de los adultos, cada vez más necesitados de prótesis curra así, como lo pido. Alguien. La niñera, la escuela, la <

1 y técnicas para criar y educar. No se trata de aconsejar o pro-

poner soluciones mágicas. Cada quien tiene que poder inventar
computadora, mi mamá, mi suegra, el terapeuta, el celular,
MacDonald 's, el club, el gimnasio. Alguien. Que alguien se
~
¡:!
lll
o
1 sus propios regímenes de experiencia, sin certezas, pensando.
ocupe. Porque yo no tengo tiempo. z
S

lt-••"••••••••m•••••••••••••••••••••m••••••••••••""""""""•••••••••••"""""""•••••••••••••••~•••••""""""""""""""""""""""""""""""""••·•••~•••••••••••••••••m••••••·~""""""""""""""""""""""""""
 El tiempo, tratándose de nuestros hijos o alumnos, es un
lujo que deberíamos poder darnos. Ydarles. Porque algo está )
2. SUBJETIVIDADES •
claro: no podemos desertar. Se trata de una "batalla" que se DE AYER Y DE Hqy__j
libra en el territorio de nuestras flaquezas, inseguridades y
límites. Y en la que nadie puede reemplazarnos. Lo que no
quiere decir que nadie pueda ayudarnos.
En este sentido, contextualizar nuestro presente en tanto He nacido en otra ciudad que también
se llamaba Buenos Aires.
padres y maestros de niños distintos de los de ayer puede ser JoRGE Lu1s BoRGES
uno de los caminos posibles.
La distancia mayor entre
dos puntos es el tiempo.
TENNESSEE WILLIAMS, El zoo de cristal

Llamamos subjetividad a lo que creemos, a lo que nos

parece que somos y a lo que hacemos con eso. Es un territo-
rio complejo y contradictorio que muchas veces unificamos
ilusoriamente bajo la frase "uno mismo". Y muchas veces
~'
también creemos que siempre hemos sido así, que la gente a
lo largo de la historia no se ha modificado más que como
efecto del escenario geográfico que habitó. Hollywood nos ha
hecho creer que entre Cleopatra y una bella e intrigante
mujer actual no habría más diferencias que las de la cosmé- ~
:e
tica de sus ojos. Pero no es así. Tampoco la crianza y la edu- UJ
o
>-
cación han sido parecidas en todas las épocas. "Los estilos 0::
UJ
con que las personas dan sentido a su existencia, viven, tra- ~
UJ
bajan y aman han variado de modo notable a lo largo de la o
V1
UJ
historia" [Meler, 20071. Los conflictos, las angustias y los o

1 modos de resolverlos tienen una fuerte raigambre en la

época. Lo que resulta especialmente impactante, y algo de-
C3
>
~
1
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sestructurante en la nuestra, es que el "humus" donde esas :::J
V1

....................................... '"'"'"""'"''""'"""'"""""""-'"""'"'""'-""""'"""'"'""'"""'"""'"""'"''"""'-"'""''"'"''""'""""'"'""''"""'"''"~·-~""' .-....~................- ...

 raíces podrían nutrirse, el piso de las prácticas que fundan
esa subjetividad, se mueve bajo nuestros pies.
SER NIÑO ANTES
En épocas tan lejanas como el Paleolítico, cuando el hom-
bre primitivo sólo cazaba y recolectaba frutos, la cría era ape-
nas algo más que un cachorro humano. El nacimiento, la
maternidad y la paternidad no eran mucho más que actos
necesarios para una supervivencia siempre amenazada.
En las hordas primitivas de cazadores y recolectores que
habitaron a fines de ese período, grandes y pequeños toma-
ban parte colectivamente de tareas y rituales en tanto "hijos"
de tótems protectores. No obstante, a partir de la fabricación
de las primeras toscas herramientas se abre una brecha. En
adelante, el bagaje de experiencia sociocultural acumulada
estructura un campo que comienza a diferenciar a los adultos
de sus crías por algo más que el tamaño: los grandes "sabí-
an" más que los chicos. Los hamo, ahora llamados sapiens,
comenzaron entonces a enseñarles.
Luego de la llamada "revolución neolítica", con el surgi-
miento de la agricultura, la ganadería y la cerámica, los
hamo sapiens empiezan a tomar parte del destino en sus
manos. Poco a poco lo que era sólo una cría, ese cachorrito
humano, comenzó a tener estatuto de hijo en la medida en
que se iba configurando una dimensión adulta cada vez
menos accesible para ellos.
El pasaje de una forma de vida basada en la depredación a
una economía basada en la producción de los propios alimen-
tos, los ubica como productores no sólo de medios de vida
~ S:
sino de la vida misma. Entonces, ya como padres, pudieron dar
i a sus crías esa condición universal de hijos [Vasen, 2000]. Al
!
transmitirles sus habilidades y conocimientos comenzaron a
t--···-----~-~---~·····-·~-·-··-~·-··-~------·-·---·~---
trascender a través de ellos. Pues tener cría es un acto bioló-
gico pero constitUirse como padres y constituirlos como hijos
es un trabajo elaborativo que, si bien parte de esa base, la
supera y le otorga los sentidos que cada época, familia y ·
padres en particular proponen.
El desarrollo del lenguaje, que parece haberse iniciado
con las primeras narraciones grupales sobre los avatares
de la caza, fue la materia de un puente que abrió nuevas
posibilidades de enriquecer los lazos entre adultos y peque-
ños. Pues, poco a poco, los aprendizajes iban adquiriendo
una creciente complejidad para una vida ahora agrícola,
ganadera y cada vez más sedentaria. A medida que era
necesario aprender más cosas para vivir en sociedad, los
circuitos instintivos dejaron de bastar. Porque la rigidez de
las pautas biológicamente fijadas debía dar cabida a una
variabilidad de experiencias y respuestas para las que los
soportes genéticos eran insuficientes. La cultura pasó a ser
el recurso material de esa transmisión. Ya no alcanzaba con
los reflejos condicionados. Pero esta "desprogramación" de
los instintos para dar lugar a los aprendizajes llevó a que el
período de indefensión de la cría se extendiera y profundiza-
ra. Algo que se aprecia en el contraste entre las aptitudes
de una cría animal recién nacida, que rápidamente se apoya
y equilibra sobre sus patitas, y el largo período de cuidados
que requiere la humana para alcanzar un mínimo de auto-
15
:e
nomía. UJ
o
Paulatinamente, las crecientes posibilidades de garantizar >-
0::
su subsistencia hicieron de los niños objetos más consisten- UJ
~
tes del amor. Las comunidades comenzaron a considerar a su UJ
o
descendencia de otro modo. Podemos inferir este cambio a U1
UJ
o
partir del surgimiento de ritos funerarios que dan cuenta de g
que cada hijo empieza a individualizarse y deja de ser tratado
como una cría más de una horda. Los pequeños pasaron a ser
¡::
UJ
-,
(l)
::::>
receptores de una inversión educativa, material, simbólica y U1
 también libidinal, cada vez mayor. Por eso decimos que la
infancia es hija contradictoria de ese recién nacido narcisismo
parental, que derrama amor sobre el niño; un amor por la
posibilidad de prolongarse en él.
En este punto, las comunidades capacitaban e integra-
ban precozmente a sus descendientes a las tareas comu-
nes. Y ese aprendizaje fue mediado por rituales, dramatiza-
ciones y, más adelante, juegos, en los que los niños, lanza
en mano, se entrenaban enfrentando fieras imaginarias,
mientras las niñas recogían frutos, cuidaban el fuego y
comenzaban a transitar el camino que terminaría naturali-
zando sus funciones maternas. La caza para unos, la casa
para las otras.
Más adelante, en la antigua Grecia por ejemplo, ser un
sujeto no tenía que ver con posibilidades de autodetermina-
ción sino con la posibilidad de ser tenido en cuenta en los pla-
nes de los dioses del Olimpo. Los romanos instauraron una
autoridad paterna que hizo escuela, el pater familias consa-
grado por el Derecho Romano. Pero, en conjunto, las socieda-
des esclavistas y los imperios de la Antigüedad depararon una
dura suerte a los niños, por lo menos tal como entendemos la
infancia actualmente.
El cristianismo implicó el desplazamiento de los universos
politeístas, en los que los niños no tenían lugar ni encontraban
representación. Pese a tratarse de una "religión del hijo",
recién en el año 374 d.C. se considera que el infanticidio merece
la pena capital y, si bien esto no mejoró en lo inmediato la
situación de la infancia, al menos desde ese siglo los niños
comenzaron a "tener" alma y el Estado a ocuparse de ellos.
La Edad Media pobló la vida cotidiana de brujas y demo-
1 nios. En esa época se temía que los niños pudieran convertirse
en seres absolutamente malvados. Por eso, se acostumbraba
1 a atarlos o fajarlos, bien apretados, durante largo tiempo. La
.--·-·"-··-·· ·------~---
reforma protestante llegaría a suprimir formalmente el exor-
cismo, pero fue p~áctica habitual hasta entonces, tal como se
lee en un texto del año 1230, "por su blandura, las piernas del
niño pueden fácilmente arquearse, curvarse y tomar diversas
formas. A ello se debe que se las sujete con vendas y otras
trabas adecuadas a fin de que no se tuerzan ni se deformen"
[De Mause, 19751.
Obviamente los niños deformes o retrasados mentales
no eran llevados a ninguna consulta psiquiátrica sino que se
los consideraba sustitutos sobrenaturales del hijo "de ver-
dad". Un ejemplo del pensamiento de esa época es la cre-
encia cristiana en la noción de engendro: pequeño demonio
dejado por el diablo en sustitución del bebé humano que
había robado. El tratamiento en estos casos no consistía ni
en psicoterapia ni en psicofármacos, sino en prácticas que
intentaban revertir el cambio -a veces brutalmente, desde
la perspectiva actual- o, directamente, en el abandono y la
consecuente muerte del niño considerado anormal.
Tal como veremos a lo largo de este libro, el ejemplo
dista de ser exclusivo del pasado. Muchos hijos son vividos
hoy como "cuerpos extraños" por madres y padres que no
los esperaban o cuyas problemáticas, generalmente seve-
ras, los llevan a depositar en ellos no sólo el amor sino
también, borgeanamente, el espanto. Es así que junto a
aquellas dimensiones narcisísticas implicadas en el amor >-
0
paterno-filial y la trascendencia que hemos resaltado, los :r:
w
hijos han estado, a lo largo de la historia, pero también Cl
>-
ahora, en el límite de una alteridad radical. Fueron, son y 0::
w
seguirán siendo estructuralmente portadores de fantasma- ~
w
gorías de diversa índole propias de cada época. En ellas las
Cl
(f¡
w
generaciones precedentes depositamos, quizás por dema- Cl
C§
siado humano, lo que cada época siente o imagina como no
humano. Estas fantasías pueden alimentar la sensación de
5
~
.....,
tener hijos insaciables cual vampiros, incontrolables como
ID
:::>
(f¡
 monstruitos, fenómenos de la naturaleza como terremotos,
etcétera.
Es natural pensar que siempre hubo niños. No obstante,
esos niños no necesariamente eran considerados en su parti-
cularidad. El ejemplo de la representación de la figura de
Jesús es elocuente. Recién a partir del siglo XII el arte medie-
val pudo representar un niño que no fuera un hombre en
menor escala. Y fue Alberto Durero quien realizó el primer
estudio de las proporciones corporales del niño. Tampoco las
palabras lo representaban de modo discriminado. Sólo a par-
tir del Renacimiento se vuelve posible pasar del estatuto de
hijo al de niño (Aries, 19981. y se entiende por niño a quien,
partiendo de su condición de hijo, comienza, a través del
juego, a transformar las sujeciones filiales y a quien se le
reconocen derechos y espacios para ello.
En el siglo XVIII europeo se desarrolla por primera vez una
"esfera" infantil. A medida que el trabajo y la vivienda se sepa-
ran, la infancia empieza a tener un espacio propio. Surgen los
cuartos de los niños y las plazas de juegos, así como ropa que
diferencia más nítidamente las edades y los sexos. Los jugue-
tes se hacen más accesibles y se desarrolla una literatura
específicamente infantil.
De la gran casa feudal, donde trabajo rural y vivienda se
mezclaban, llegamos a este hogar-nido, un remanso de paz
pero también de intrusión. La presión de la socialización
comienza a caer "educativamente" sobre todas las expresio-
nes vitales del niño, determinando las reglas morales y de
decencia que convienen y, al mismo tiempo, las fronteras del
juego. Hay cosas con las que no se juega; en primer lugar,
el cuerpo. El combate contra la masturbación es paradig-
mático por los niveles de crueldad que alcanzó. Su meta: la
eliminación de la actitud "indeseable" que entraña la auto-
suficiencia y el placer del juego con el propio cuerpo. Una
~·
costumbre que debía ser rechazada por improductiva. La
entrega al disfn.~te del momento entraba en contradicción
con la actitud de ascetismo y previsión sistemática, a largo
plazo, con que la burguesía en ascenso quería derrotar a la
decadente moral de la aristocracia.
Pero una vez consolidada como clase, en el apogeo de la
modernidad, el objetivo predominante de la educación pasó a
ser la estimulación de la "industriosidad". Es decir que, más
que coartado, el juego debía ser instrumentado. El jugar para
"pasarla bien", por mero disfrute, el jugar improductivo dejó
progresivamente su lugar a un jugar que debía "servir para
algo", que podía "aprovecharse" para aprender. Entonces, a
través de una pedagogía de la simulación de determinadas
operaciones sociales, se desarrolla el "como si". Más que
ascéticos, los pequeños debían ser hábiles, optimistas, comu-
nicativos y conocedores de las cosas prácticas; moderados,
flexibles, adaptables y diestros en el trato social[Eisembroich,
1988). A las niñas se las entrenaba para el rol de recatadas
esposas y futuras madres.
Sin embargo, esto no era para todos: los hijos e hijas de
trabajadores y campesinos encontraban fuertes impedimentos
para jugar debido a una educación -si es que la recibían-
orientada a incorporarlos rápidamente a trabajos poco califi-
cados, o a formar parte del ejército de reserva de desocupados.
O del ejército, a secas. Lo exaltado era aquí la obediencia, la >-
0
::I:
fidelidad y el respeto. UJ
o
Así entra en acción la escuela, como "artefacto de los >-
a::
UJ
Estados modernos", asumiendo la responsabilidad de trans- ~
mitir matrices de modos de ser. La familia cría y la escuela
UJ
o
<fl
educa para lo que "hay que ser". UJ
o
C3
5
¡::
-.
UJ
ID
::::>
<fl
 SER NIÑO HOY
Ellos son suecos. Nosotros Topper.
PUBLICIDAD DE LA COPA 0AVIS
Juro servir a la patria con amor y lealtad y si así no lo hiciere,
que Dios y los mercados me lo demanden.
lANGER
Habitualmente, el ciudadano medio siente la "cosa públi-
ca" como coto cerrado de políticos, tecnócratas diversos y
economistas. Y no le faltan razones. Una joven cuestionaba
el tener que sacar una visa para ingresar a un país europeo.
Su madre le señalaba que era un país extranjero y controla-
ba sus fronteras. La hija. con legítima rebeldía, se fastidia-
ba. Pero detrás de la discusión subyacen dos lógicas, la de
los Estados-nación y la de libre circulación de bienes y per-
sonas. Ella argumentaba. tener el dinero y los medios para
el viaje, es decir, todo lo que necesitaba. ¿No le había ense-
ñado la publicidad de la tarjeta de crédito Visa que esa
"visa" era lo único que había que llevar?
La familia sostenida en sus funciones por el Derecho com-
partió, en Occidente y durante siglos, sus prácticas formativas
con la Iglesia. Dios, Patria y Hogar se inscribían como los ide-
ales. A estudiar, rezar y trabajar, entonces. Actualmente, el
escenario familiar ocupa un lugar decreciente en relación con
otros ámbitos de socialización formales !escuela) e informa-
les !medios masivos de comunicación!.
"La familia pierde progresivamente las funciones que hací-
an de ella una microsociedad. La socialización de los niños ha
abandonado totalmente la esfera doméstica. La familia deja
pues de ser una institución para convertirse en simple lugar
~
~ de encuentro de vidas privadas" !Duby, 1988). La fantasía del
hogar-nido se ha resquebrajado. Los medios invaden la coti-
~
"""1 dianeidad y ponen en evidencia las múltiples fuentes e
influencias que gravitan en la crianza y la educación, cosa que
a veces resultaJabrumadora.
Familia y escuela, como instituciones, creían ser "funda-
doras" de diferentes marcas que generan distintos tipos de-
lazos sociales. Y no era sólo una ilusión, pero esta función no
dejaba apreciar que. a su vez. familia y escuela están deter-
minadas por el contexto cultural y de época en el que se ins-
criben. Y lo que ha cambiado en el pasaje de la modernidad a
la que solemos llamar posmodernidad -o, dicho de modo
más ilustrativo, el pasaje de una modernidad sólida a una
modernidad líquida !Bauman, 20061- es la relación entre los
Estados nacionales y el mercado internacional. Al globalizar-
se y acelerarse el incesante movimiento de capitales de un
circuito financiero que mueve cifras muy superiores a la
escala económica de la mayoría de los países, las naciones
ven limitadas su autonomía y su capacidad de decisión
como tales y no sólo países como la Argentina son afecta-
dos por las "olas ascendentes o descendentes que llegan
desde afuera y los suben o los hunden como cáscaras de
nuez" !Tenembaum, 20081. El reflejo de esta situación se
aprecia en la portada de nuestros documentos de identidad. ~.
donde formar parte del Mercosur como consumidor está por
encima de ser ciudadano argentino [Corea y Lewkowicz,
19991. Ciudadanos, lo que se dice ciudadanos. son los suecos,
parece. Nosotros cedimos la representación argentina a una
~
marca de ropa sin que se escuche ninguna protesta por este I
atropello simbólico. Este contrapunto ciudadano-consumidor,
UJ
Cl
>-
con el creciente predominio del lazo que el consumo instituye, 0:::
UJ
marca aquel pasaje porque produce dos formas subjetivas ~
UJ
distintas: la instituida por el Estado y la instituida por los
Cl
V1
UJ
Cl
medios y el consumo. Al punto de que se va popularizando lla-
c3
mar a esta configuración actual de intereses ideales y emociones 5
¡:::
UJ
subjetividad informacional o mediática para diferenciarla de -,
(Il
una subjetividad anterior predominantemente estatal. Ambas ::::J
V1
 configuraciones son mestizas, hay entre ellas cruces y mez-
clas, no h'ay una forma "pura", . es decir, un niño puramente
"mediático" o puramente "estatal", pero es nítido el predomi-
nio de lo informacional~mediático-consumista en los últimos
años. De allí el neologismo "post-mocositos" [Vasen, 20001.
esto es, niños ya no "moldeados" 1 por los ideales de forma-
ción del ciudadano futuro en un marco de igualdad ante la ley
sino estructurados por las lógicas de los medios y el consu-
mo que ponen en primer plano una desigualdad según el
poder adquisitivo y una preeminencia del presente sobre el
futuro y de la imagen por sobre la palabra.
Si antes los Estados se proponían ser naciones y regular
sus mercados internos formando futuros ciudadanos para el
ejercicio de esas funciones, ahora encuentran enormes difi-
cultades para comportarse como naciones, y a veces tampoco
saben si quieren ejercer frente a los mercados la soberanía
y el poder que esto implica. Fernando Savater [2007] amplía
la idea al plantear que al ciudadano actual se le ofrecen dos
alternativas falsas e idiotizantes: "La primera le ofrece ser
consumidor en lugar de ciudadano, la segunda le invita a ser
'feligrés'. Es decir, comportarse ante todo o, exclusivamente,
como miembro de una iglesia, una agrupación cultural o étni-
ca renunciando a su universalidad democrática y antepo-
niendo a ella su devoción por una secta a la que obedece".
Devoción que casi siempre va más allá de la fidelidad y llega
al fanatismo. La ilusión de que el mundo es sólo una sucur-
sal temporaria del más allá, o la creencia de que habitarlo es
recorrer un paseo de compras con los ojos encandilados -ya
sociedad contradictoria, violenta e injusta, y angosta nues-
tras posibilidade~ de comprender sus vaivenes.
Una ciudadanía intensa exige un espacio público de preo-
cupaciones y debate, e implica una actividad política que no se
limite a la colaboración como espectadores sino a la partici-
pación en la toma de decisiones. Ser consumidor, en cambio,
nos propone un mundo de objetos prácticamente inagotable
que nos convierte no en sujetos de una acción de consumo
sino, directamente, en objetos suyos.
EL CONSUMO: FLUIDEZ Y EXCLUSIÓN
El consumo es una práctica desbordante y difícil de limitar
que instituye subjetividad. No sólo en otros, en cada uno. Una
práctica que aparenta incluir pero que en rigor excluye y
fragmenta. Si los ciudadanos son iguales ante la ley, los con-
sumidores son claramente desiguales según su capacidad
adquisitiva.
El consumo mediado por la publicidad produce marcas que
también dejan huella y establecen formas de linaje: la llama- ..
da "fidelidad a las marcas" es su punto de partida. Una forma
de pertenencia a una licuadora excluyente. Hasta los más
pobres, al consumir se desesperan por mostrar las marcas a
las que logran acceder y que encubren otras marcas, más
hondas, como ocurre en las "villas" con los jovencitos que
6
:t:
LU
venden drogas y se visten con las mejores marcas de ropa o o
>-
de zapatillas. a:
LU

La publicidad es la que se encarga de dar imagen y signifi- ~

no por las divinidades antiguas sino por las propuestas de la LU
o
publicidad-, no nos preserva de los efectos de vivir en una cación a las marcas que pautan ese territorio profundo que (j)
LU
llamamos ingenuamente "uno mismo", donde parecen haber- o
(3

~ se alojado tanto las huellas de experiencias vitales como las

de las marcas comerciales. Nuestra subjetividad ya no alber-
>
¡::
..,
LU

!
[Il
1. El "moldeado" es el nombre de una práctica educativa que revisaremos en el :::::>
capitulo siguiente.
ga solamente los arrorroes y mimos, los olores y las voces, los (j)

e--.. - -· -·- .- .·- ·- ·-·- ·-·- · . . -.-.. . . .-.. .-.._. _._ . . . - .- - ·- - - - . . ._______._
~------·
-·~----------
 nombres y apellidos; también ha sido colonizada por las mar- exclúsión en una sociedad que, cultivando lo exclusivo, se va
cas (Vasen, 2000). Horadada la roca moderna del hogar-nido, tornando cada VfoZ más excluyente es el de las barras bravas
nuestra intimidad se ha tornado cada vez más ex-timidad del fútbol. "El fútbol es generoso, da identidad sin pedir car-
(Lacan, 1960). net [. .. ] pertenecer a un club es ser parte de ese territorio"·
Esta determinación que podría considerarse "exterior" y leja- [Alabarces, 20071. Uno es alguien en ese territorio. Los que no
na produce efectos trascendentes tanto en la escuela como en son nadie son los que no tienen territorio ni pueden acceder a
la crianza. James McNeal (1988]. describe, en su libro de mar- productos que los fijen a un territorio no sólo geográfico sino
keting para niños, el proceso de socialización en la sociedad de simbólico. Los pobres son los nómadas, cazadores y recolec-
consumo de un modo contundente: "Cuando llega el momento tores [los cartoneros, por ejemplo!. Los emigrantes, expulsa-
en que el niño puede estar sentado derecho se lo instala en su dos por un horizonte que los aplasta, también, aunque Savater
puesto de observación culturalmente definido: el changuita del (2007]los dignifica recordando que en los orígenes de la his-
supermercado". Luego, dice, caminará a un costado. toria emigrar fue un rasgo de humanidad.
Claro que criar en el consumo no es fácil. Ir al "súper" hoy,
para muchos, tampoco. Si no resiste la miseria, se resisten los
padres. Paciente, McNeal alecciona: "A menudo sucede que CARAS Y CARETAS
los padres no hagan caso o rechacen la demanda de sus hijos.
Los niños pueden tener problemas con esas reacciones. Desde esa desnudez en que las instituciones han dejado a los
Puede haber enfrentamientos, discusiones, palizas y rabietas, adultos y sin muchas de las caretas que los educadores -padres
todo lo cual puede resultar fastidioso para ambas partes. Hay y maestros- acostumbrábamos a ponernos y que parecen haber
maneras de prevenir esos resultados y maneras de manejar- perdido eficacia, ¿qué hacer? O tal vez, ¿qué no hacer? Haber
los, en particular si los padres confían en la ayuda de los perdido pie lleva a una nostalgia de lo que no fue, a buscar un
"
comerciantes interesados" [McNeal, 1998). sustento rígido que emparche las investiduras caídas o de$ga-
Si en la modernidad los padres eran los agentes de socia- rradas, y, sobre todo, la autoridad devaluada. De allí la impotencia
lización primaria de los niños ahora, en cambio, la publicidad y la depresión -o los estallidos de cólera- cuando no es posible
asume la tarea de "educarlos" a ambos ubicando en forma marcar la subjetividad de hijos y alumnos de acuerdo con valo-
~
:;¡:
simétrica a padres e hijos para que hagan carrera como con- res y modos de relación que son vividos por sus receptores w
o
sumidores. Casi un posgrado. Una maestra me comentaba como obsoletos. Se trata de comenzar a construir algo más >-
0::
hace poco: "Los medios son otro maestro en el aula". "Hace firme, no más duro. La dureza es un refugio defensivo que w
~
pocos meses un directivo de la TF1, la principal cadena fran- intenta disimular algo aparatosamente, un "no saber" qué w
o
cesa, provocó un inesperado escándalo al declarar que 'la hacer. La firmeza es una condición más plástica y flexible que (f)
w
o
z función de la televisión es vender tiempo del cerebro humano afirma sabiendo de sus límites. Por eso, la dureza no dialoga C3
>
~ a los anunciantes"' (Miguez, 2005).
El que no compra, no tiene. Y lo que no tiene es pertenen-
mientras que la firmeza sí puede hacerlo sin por eso perder con-
sistencia. La dureza es un rictus; la firmeza, una toma de posi-
¡:::
w
-.
!
ID
::::>
cia. El ejemplo extremo de esta pertenencia y del terror a la ción. La dureza está en los gestos, la firmeza en la mirada. (f)

e-····--.. . . . -· -· · · · ·-. . . . . . -.. . . . . .-.. --~·.·--..·-·-· ·-. . . . . . ~. . . .~. . . .~. . . . . . . .-----···-..· -·. ····~-·--·-···. ···-----~-----·---·-··-·----~---·----··-
 Se trata entonces de partir de la confianza, en camino
abiertas para su elaboración surgirá, en el mejor de los casos,
hacia la reconstrucción de una autoridad con autoría y no
un ser que puede j¡jgar y podrá jugarse. Y aunque no podamos
como mímica vacía, como mero discurso de orden.
"penetrar los esquemas divinos del universo", tal como
Los soportes institucionales que daban lugar a padres,
Borges sugiere, nadie debería disuadimos de crear "esque-
madres y niños hasta no hace mucho tienden a ir desapare-
mas humanos, aunque nos conste que éstos son provisorios"
ciendo de La escena. Pero hay interrogantes, procesos y
[Borges, 1992).
dimensiones de la subjetividad que pueden mantenerse a
cierto resguardo de la intrusión descarnada del presente. En
la producción de esa clase de riqueza no virtual que somos los
seres humanos, no hay manera de emanciparse totalmente
de las viejas conexiones de la ternura y La palabra. Se segui-
rán creando nuevos puestos para el trabajo de la crianza
-más allá de Las probetas- que estará en manos de padres,
insustituibles agentes de una doble función: de inscripción
erógena y simbólica, por un Lado, pues son ellos quienes mar-
can con aquellos "arrorroes y mimos", pero también transmi-
ten -en tanto sujetados al inconsciente sin saberlo o sin que-
rerlo- lo que Los excede o lo que los hace padecer. Y, a la vez,
son quienes coadyuvan a metabolizar y metaforizar lo inscrip-
to por ellos mismos o a través de ellos, incluso a pesar de
ellos o sin ellos, porque la sociedad, la cultura y La época ins-
criben marcas y valores que a veces chocan con los de los
padres en la medida en que su situación como transmisores
está en desventaja frente a otras fuentes de inscripción, como
hemos señalado antes.
Sea cual fuere su fuente [Los padres o el entorno) lo ins- >-
0
:r:
cripto requiere ser Ligado Libidinalmente -cosa que no siem- LlJ
Cl
pre se logra- y ocurre, por ejemplo, cuando una madre ama- >-
0::
LlJ
manta y acompaña ese estímulo placentero con el sostén, el
~
arrullo, la mirada, la caricia. O cuando un reto paterno es LlJ
Cl
(/)
acompañado por una explicación acorde, o cuando se com- LlJ

i parte una película ayudando al niño a entender e incorporar Lo

que de otro modo lo desbordaría o sería vivido como un cuer-
Cl
(3
>
~
! po extraño. De Las condiciones de inscripción y de las vías
-.
ID
:::>
(/)

---""'"'""""'' ' ............

' """"'""" .........._,_, .......... """ ......- .............................. """""-"'"""""""'"""""""""'""""""'""""""'""-""'"""'"" """"--"-"""""""""''-'""""""
 3. F~MILIA, ORDEN Y SABER '

Perdimos estabilidad, no sabemos de qué lado

vamos a quedar parados.
ANDRÉS CALAMARO

La palabra familia no es unívoca. Deriva del latín y alrededor

del año 1200, en Europa, se refería al "conjunto de los esclavos y
criados de una persona". Es llamativa su semejanza con la pala-
bra famulus que significa, justamente, sirviente o esclavo
[Corominas. 1990). Sólo más avanzada la Edad Media representó '·
al conjunto de personas unidas por el matrimonio o la filiación, lo
que hoy conocemos por familia. Sin embargo, estas modificacio-
nes no hicieron desaparecer los rasgos jerárquicos de una
estructura en la que coexistían la dominación sobre esclavos y
criados, la relación entre esposos y el lazo con los hijos.
Podemos remontarnos todavía más lejos. Platón postuló, 0::
UJ
hace casi 2500 años, en República: ··Las mujeres de nuestros ce
;¡;
guerreros serán comunes a todos: ninguna de ellas vivirá en >-
zUJ
particular con ninguno de ellos. Del mismo modo, los niños o
0::
serán compartidos y los padres no conocerán a sus hijos ni o
éstos a sus padres". En Esparta, la situación era aún más <i
::J
~
rígida pues el ideal de guerrero iba en sentido contrario a la
~
 constitución de un núcleo afectivo y de pertenencia que pudie-
la existencia de un tabú previo que sanciona las alianzas en el
ra interferir con los deberes ante el Estado (Lewkowicz, 1998].
seno de una mi$ma familia, esto es, entre parientes. La pro-
Los resabios de esta perspectiva perduran hasta nuestros
moción de un intercambio exogámico en detrimento de la
días. Por ejemplo, hace algunos años circulaba una máxima
endogamia tiene en su base un tabú ancestral: la prohibición·
en el ejército argentino, que rezaba: "Cuando el clarín de la
del incesto que, en Europa, comenzó a extenderse a nivel
patria llama, hasta el lamento de la madre calla". Es decir que
social a partir del siglo XII, momento en que se reglamenta el
la familia no era ni es siempre considerada como núcleo y
matrimonio cristiano. Se pone fin entonces a la unión entre
centro de la socialización y la educación. Y en un país "moder-
parientes cercanos, que pasa a considerarse incestuosa.
no·· hay derechos y prioridades que todavía hoy la ponen en
segundo plano.
No obstante., a juzgar por diversos trabajos de investiga-
TRADICIONAL, MODERNA Y CONTEMPORÁNEA
ción, en la cultura argentina parece que sigue siendo válido
aquello de ""lo primero es la familia··. Ni el entretenimiento, ni Niño de puertas adentro, nunca llamó a sus
el estatus económico, ni los amigos la desplazan. Según un progenitores papá y mamá sino Padre y f,¡fadre.
estudio realizado entre mil personas mayores de 18 años, la Ellos lo llamaron siempre Georgie. Esas pala-
importancia de la familia sigue siendo central en la sociedad: bras consagraban un clima de solemnidad, dis-
tancia generacional, respeto, cariño. Sonaban
"Los resultados son indicativos de que, si bien se están regis-
más nobles y decorosas. Tenían sabor a tiempo
trando importantes cambios dentro de su estructura, la fami- antiguo.
lia se ha adaptado a las nuevas tendencias de la sociedad y VOLODIA TEITELBOIM, Los dos Borges
sigue gravitando vital y efectivamente en la vida de las perso-
nas·· (Cronenbold, 2007].
Más allá de que se trata de un estudio acotado, cabe pre- La familia une a dos personas de distinto sexo y de diferen-
..
guntarse de qué ""importantes cambios·· habla, cuáles son tes familias de origen. Elisabeth Roudinesco (2007) realiza ·una
esas "nuevas tendencias de la sociedad"" y qué cambia de la excelente síntesis en la que nos permite distinguir tres períodos
familia durante este proceso. O tal vez debamos pensar que en su evolución histórica desde el medioevo: la familia tradicio-
así como no nos bañamos dos veces en el mismo río, si bien nal, la moderna y la contemporánea. En un primer momento la
la institución familia antes y después de los cambios parece la llamada familia "tradicional" o "troncal" sirve ante todo para
misma, tal vez no lo sea. asegurar la continuidad de un linaje, la transmisión de un patri- Ct::
LLJ
Retomar un poco la historia nos permitirá aclarar qué hay monio y de las tradiciones. Los casamientos se arreglaban (])
;;¡
de nuevo. Podemos partir de una idea abstracta, pero fecun- entre los padres sin tomar en cuenta la vida sexual y afectiva de >-
z
da: para constituirse, una familia requiere otras dos familias LLJ

1 previas que establezcan una alianza entre sus integrantes y

una descendencia a partir de ellos. El intercambio entre las
los futuros esposos y esta decisión era tomada en general a una
edad precoz. En esas familias, el padre era la encarnación
o
Ct::
o
<i
1 familias de origen se hizo, además de ventajoso, necesario por
terrestre y familiar de Dios, de un poder espiritual que reinaba
sobre el cuerpo de las mujeres y decidía el castigo de los hijos.
::J
::E
i1

lit·······································~················"'"""''"" """"""""""'~"'"'"""""""'""""""'""""""'"'""""""""""""'"'""'""~-""""'"""""'"'""""""""""'"~"'""""""""'""'"""'"
 La autoridad patriarcal era la transposición al seno del hogar entonces objeto de una división incesante entre el Estado y
de la monarquía que estaba garantizada e investida por el dere- los progenitores; por un lado, y entre los padres y las
cho divino; es decir, era incuestionable. madres, por otro".
En un segundo momento, desde el siglo XVI al XVIII euro- Por último, a partir de la década del sesenta se afirma la
peos, se recorta un núcleo constituido sólo por padres e llamada familia "contemporánea" que une a los individuos en
hijos que se convierte en la base de lo que sería la llamada busca de relaciones íntimas o expansión sexual por un período
familia nuclear o "moderna". Pero en el ínterin, la Revo- de extensión ahora relativo. La atribución de autoridad
lución Francesa, al decapitar a la monarquía, también deca- comienza entonces a ser cada vez más problemática en
pita lo divino de la autoridad paterna, dejándola expuesta a correspondencia con el aumento de los divorcios, las separa-
su mundanidad. Si primero el padre había sido amado y ciones y las recomposiciones conyugales. Entre las ruinas de
odiado pero respaldado e investido, después de la revolución lo que fuera la familia como institución y las de una autoridad
transitará una época de debilitamiento al perder el carácter paterna disminuida, se abre camino un principio emancipador
divino que se derramaba sobre su figura. Este debilitamien- por el cual la "relación conyugal entre los hombres y las muje-
to cesa cuando puede recuperar poder y soberanía a través res ya no se basa en una coacción ligada a la voluntad de los
del aporte de dinero como sustento material de los vínculos. padres sino en una elección libremente consentida entre los
Desaparecida la investidura divina, debilitada la Iglesia y los hijos e hijas" (Roudinesco, 2007). Los hijos tienen posibilidad
linajes y fortalecido el Estado, la dignidad e investidura per- de rebelarse y esa revuelta no es ya contra un padre plenipo-
didas por el padre son parcialmente recuperadas en el ini- tenciario -a esta altura devaluado en su soberanía- sino con-
cio de la expansión burguesa a través de la figura del jefe de tra un principio interiorizado en el que están inscriptos ciertos
empresa. La familia comienza a ser considerada una mandatos culturales.
"empresa familiar". el padre deviene padrone y los lazos La familia se des~3Craliza paulatinamente y deja de pensar-
familiares adquieren, en esta familia moderna, los rasgos se fundada en un vigor divino o estatal, al tiempo que de un
de un contrato que supone trabajo y moral para criar y edu- modo paradójico sigue siendo la institución más sólida en una
car. La función paterna se liga crecientemente a la guía sociedad cada vez más líquida; con una solidez fundada en la
moral y ética. En esa familia contractual es donde se va desa- plasticidad potencial que la constituye como un ámbito de
rrollando una creciente "saturación" afectiva, entre los intercambio y discriminación en la medida en que permite a
siglos XVIII y xx, lo que da lugar, de modo inédito, a que la sus integrantes hacer pie en ella para asomarse a un mundo 0:::
familia esté fundada en el amor romántico. El matrimonio cambiante que, si bien la involucra, no tiene por qué arras- LlJ
co
sanciona y valida ahora la reciprocidad de sentimientos y trarla.
;;;
>-
deseos carnales antes desdeñados. Roudinesco (2007) z
LlJ
o
subraya que ''se reconoce la división de trabajo de los cón- 0:::
o
yuges y los Estados hacen del hijo un sujeto cuya educación s
está a cargo de la nación. La atribución de autoridad es
1
~............................................. ~..~......................... - ....~......_...................~................................~..................~-·--...............................................................................
-----4-
 CON HOMERO Y SIN HOMERO
Un representante ficcional del "padre proveedor" de la
familia moderna era encarnado por Robert Young, protagonis-
ta de la famosa serie televisiva "Papá lo sabe todo" [1954-
19631. En ella se reflejaba la vida cotidiana de una familia tipo
del American way of life en la que un señor trabajaba religiosa-
mente, presidía la mesa familiar y resolvía las cuestiones
domésticas. Sabía de todo. Y su familia, salvando las distan-
cias, se parecía a la de Borges.
¿A qué guionista en su sano juicio se le ocurriría hoy en día
poner ese título a un programa televisivo? Incluyo en la pre-
gunta a los guionistas por considerarlos autores de una de
las miradas más lúcidas que se refleja en muchas ficciones
televisivas de muy buen nivel, al punto de que alguien tan
insospechable de condescendencia para con los medios como
George Steiner asegura que hoy la mejor narración se
encuentra en la pantalla chica antes que en los libros [Graña,
2008]. Y en muchas películas y series sobre la mafia, el actor
central son las familias.
En la misma época en la que los papás lo sabían todo, el
cabo Rusty, casi un niño, integrado a la estructura de un ejér-
cito, adiestraba y domeñaba a su fiel amigo Rin-tin-tín. El
saber, la certeza del dominio sobre lo irracional a partir de la
integración a una estructura jerárquica, era el modo, la matriz
a partir de la cual estructurar relaciones.
Sostenidos en la idea de progreso, los Estados de posgue-
rra devinieron protectores en una medida nunca antes alcan-
zada. Y también fueron institucionalizadores y controladores.
La familia, la escuela, la fábrica, el ejército, el hospital, las
prisiones respondían a una lógica de mutuo sostén y estaban
guiadas por un norte: un futuro mejor. Entre familia y escuela
se daba una articulación de aval y legitimaciones mutuas. Y a
pesar de las vastas evidencias que apuntaban a lo contrario, el
mundo era imaginado como "homogéneo, estandarizado, nor-
malizador, catalopable, medible" [Kleiman, 2007].
En la actualidad, la figura paterna más popular es Homero
Simpson, alguien a quien jamás podríamos llamar "jefe" de
esa familia -que ya no es moderna sino contemporánea- que
son los Simpsons. Sus guionistas ponen en evidencia con ter-
nura y humor su devaluado lugar paterno. Su apellido resume
su condición: es hijo ["son") de simples ["Simp"]. En un capí-
tulo antológico, toda la familia concurre a una entrevista con
un terapeuta familiar. Se les solicita que dibujen lo que cada
uno considera el principal problema que arrastra la familia. Al
mostrar los dibujos todos habían representado a Homero,
¡incluso él mismo!
Homero es un papá ficcional y literalmente dibujado. Está
devaluado en su saber: sabe menos de casi todo que su espo-
sa March, que su brillante hija Lisa y aun que su opinador hijo
Bart. Y este último, lejos de integrarse a una estructura jerár-
quica que lo ayude a controlar sus desbordes, cuestiona y des-
nuda las hipocresías y el manojo de intereses que determinan
aspectos de su crianza y educación.
Homero es el representante del deterioro de la autoridad ,,
del padre que fue perdiendo incluso su lugar de ''jefe de fami-
lia". Lo curioso es.que su vecino Flanders, que encarna a·un
padre modelo, moderno, religioso y solidario, es caricaturiza-
do también en sus rutinas y sus límites, es decir que el mode-
lo que se dejó atrás no era "perfecto" y es también responsa-
ble de su propia caída.
0::
UJ
Cil
ji
"PERO ES MAMÁ QUIEN MANDA" >-
z
UJ
o
0::
o
Por la misma época en que Robert Young encarnaba a ese <i.
Flanders antiguo, eficaz y trabajador, Donna Summers era la ::J
protagonista de otra serie. "Pero es mamá quien manda". ~
·----·~-·--·-···-----------4
 Claro que sólo en su casa, pero aquí se comienza a percibir y ce en una "maternalización" de los lazos familiares. Cada vez
representar un rol nuevo para la mujer a quien el trabajo "invi- más para muc~os niños, del padre queda sólo poco más que
sible" de ama de casa y la subordinación al saber del marido, el nombre. Lo que resulta claramente problemático porque el
su sometimiento y renuncia a una sexualidad más libre y sus nombre del padre, su existencia como terceridad entre la.
ambiciones de realización personal fuera del hogar hacían madre y su prole, su presencia como sostén y apoyo y su dis-
que desbordara la "matriz" de madre. curso como representante del mundo exterior favorecen la
Desde los años sesenta, la mujer comenzó a ocupar un constitución subjetiva de los hijos.
lugar totalmente diferente en la familia y en la sociedad. Las Esa maternalización sin contrapesos es un fenómeno
crisis de empleo, las dolencias y enfermedades laborales, la mundial que termina haciendo recaer sobre el niño buena
alta tasa de separaciones, un creciente número de madres, parte de la divinidad que antes era patrimonio del padre hasta
solteras o no, que se hacían cargo del hogar y el hecho de que llegar a la gestación de un niño o niña omnipotente, unido en
la palabra paterna pase de hipertrofiada y solemnizada a exceso a su madre, con un padre que, desocupado o sobreo-
devaluada fueron haciendo que, en la práctica, la autoridad y cupado, presenta una imagen de autoridad paterna confusa
otras prerrogativas empezaran a ser compartidas por ambos que se disuelve entre polleras.
padres. Un ejemplo actual de esta desvalorización, registrado por
Debemos dejar claro aquí que las sociedades humanas no Sinay (2007]. se vio el Día del Padre de 2006 en una publicidad
son homogéneas: "En un mismo lugar y período conviven de una casa de electrodomésticos que mostraba a una espe-
diversos sectores sociales cuya existencia parece transcurrir, cie de superhéroe contrahecho, gordito, con capa y antifaz. A
sin embargo, en espacios y tiempos diferentes. Por ejemplo, su lado, una computadora espectacular y en medio un niño
en nuestros sectores más pobres y con menor acceso a la que los observaba a ambos. Debajo de ellos se leía el siguien-
educación los patrones con los cuales las parejas se estable- te mensaje: "Volvé a contar con la admiración de tu hijo". O ,,
cen responden a tendencias que en otras regiones ya han que- mejor dicho: volvé a comprar la admiración de tu hijo y serás,
dado atrás. Los jóvenes se unen al poco tiempo de haber te sentirás, buen padre.
alcanzado su madurez biológica. Estas relaciones no suelen
ser estables y las familias tienden a organizarse cada vez más
en torno a las mujeres que sostienen precariamente a los EN TUS ZAPATOS: MUJER/MADRE
hijos que van naciendo a lo largo de varias uniones de pareja··
(Meler, 2008]. Hace ya muchas décadas, desde que el destino social de las 0:::
LU
personas pasó a depender de su trabajo personal, los hom- ce
Ese rasgo se acentuó en nuestro país a tal punto que prác- <(
V1
ticamente en la actualidad la mayor parte de los hogares del bres con acceso a cierta calidad de·vida se han ocupado de >-
z
conurbano bonaerense tienen como cabeza de familia a una construirse como sujetos calificados para competir en el LU
o

i mujer. Ahí ni siquiera está Homero. Y esto ha sido acompaña-

do por una situación de precariedad habitacional y laboral. La
mercado laboral estudiando y adquiriendo habilidades de
gestión. También han procurado establecer relaciones socia-
0:::
o
<i
::J

! les que pudieran ayudarlos en sus carreras, con el fin de crear

_
:E
madre se vuelve refugio y sostén de los hijos, lo que se tradu- i1

......................................................................................_,.................................................~~ ..........~.................................~ ............................................................................ -~--·.... ~~~··-·""' ~

 una posición social que les permitiera formar una familia. Las
mujeres, por su parte, competían en el mercado matrimonial,
desarrollando su seducción sexual y sus dotes sociales, con el
propósito de ser elegidas como esposas por varones exitosos,
de quienes dependería su futuro y el de los hijos que tuvieran.
La incorporación de las mujeres al mercado laboral ha esti-
mulado que hoy, también ellas, al menos las más instruidas,
dediquen una considerable energía en edificar para sí mismas
una posición social basada en la educación y en el trabajo
remunerado. Su destino depende menos del matrimonio que
en otras épocas, lo que sin duda las libera de servidumbres y
condicionamientos odiosos. Las preocupaciones vitales ya no
giran como antes en torno del amor sino alrededor del traba-
jo y las metas personales.
Pero entonces, las relaciones de pareja han perdido el sostén
tradicional y languidecen. Hace algunas décadas, y aún hoy en
los sectores más tradicionales, los individuos masculinos for-
maban parejas merced a los esfuerzos de las mujeres que se
adaptaban en lo posible al estilo personal de su marido. Cuando
tanto las mujeres como los hombres alcanzan un desarrollo psí-
quico y social apreciable, la construcción de una pareja se hace
más difícil aunque, si se logra, promete mayor calidad y comple-
jidad. Los sofisticados sujetos posmodernos pueden aspirar a
una conexión más íntima y satisfactoria si superan las barreras
entre sus "sí mismos·· altamente desarrollados (Meler, 2008].
Por otra parte, las mujeres asumen un rol decisivo en
acciones colectivas. No sólo en la época de la última dictadu-
ra militar [1976-1983) sino ahora. Un ejemplo de este accionar
es la transformación de un kiosco donde se vendía "paco" 1 en
un centro cultural por la acción decidida de un grupo de
madres de un barrio del Gran Buenos Aires [Ruhl, 2007).
1. El paco es una sustancia de descarte que resulta de la depuración de cocaína
intensamente adictiva y extremadamente tóxica.
~-····
Ese rol activo alcanza tanto la vida pública como la íntima.
Así, "la sexualidad !le las mujeres surgió con toda su fuerza, en
primer lugar, luego de la declinación del poder divino del padre
y su transferencia a un orden simbólico cada vez más abstracto
y luego de la maternalización de la familia" [Roudinesco, 2007).
Después de haber sido tan temido a medida que los hombres
perdían el control del cuerpo de las mujeres, pudo brotar un
deseo femenino fundado a la vez en el sexo y en el género.
A fines del siglo xx las mujeres dan un paso más. De la
mano de las tecnociencias se apoderan de todos los procesos
de procreación, conquistan un notable poder y tienen en este
momento la posibilidad de convertirse en madres prescin-
diendo de la voluntad de los hombres.
Un nuevo desorden de la familia ...
¿INOXIDABLE?
La familia de hoy, además de presentar configuraciones
heterogéneas, está muy lejos de ser considerada inalterable.
Si antes se asentaba en un suelo "sólido" que contribuía a
brindarle respaldo y matriz a los lazos, ahora la fluidez predo-
minante la pone ante la necesidad de una permanente recon-
figuración:
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos conectados
permanece [. .. ] En la fluidez [...] es siempre contingente. [. .. ]
Dos puntos que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto 0::
UJ
de trabajo, el docente y el estudiante permanecen juntos por- CD
;¡¡
que se han realizado las operaciones pertinentes para per- >-
manecer juntos y no porque un andamiaje estructural los z
UJ
Cl
encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier 0::
o
conexión tiene que ser muy cuidada; no se sostiene en insti- <i
::J
tuciones sino en operaciones [Lewkowicz, 2004]. :lE
¡1:
·---~~~~ ~~-·--~----"----·~---"'
-e
 Esto implica que las instituciones -y la familia es una de la cena a quienes están ""ocupados"" por el chateo, la televisión
ellas- ya no garantizan las investiduras de padres o maestros o la música. Efl otros, el ingreso precoz a empleos informales
ni lugares de infancia para los niños. Y lo que no se sostiene y a ""rebusques"" condiciona el abandono de los rituales esco-
en las instituciones debe ser activamente promovido a través lares y lanza a miles de niños a recorrer a toda prisa ciertas
de operaciones, esto es, intervenciones activas. etapas de la vida sin haber podido tener una experiencia de
Desde los años noventa la trama institucional se ha desfle- infancia.
cado y sólo comienza actualmente a recomponerse de modo
precario con una calidad institucional que deja mucho que
desear. Si a esto le sumamos la desorientación en cuanto a la
posibilidad de pensar nuevas intervenciones, el resultado en
el campo de la salud mental infantil es muy preocupante y es
lo que se aprecia en los últimos años en los que se registra
una avalancha de consultas por niños graves en familias pre-
carizadas que luchan cotidianamente por niveles mínimos de
subsistencia. Este modo de ""organización"" familiar también
produce el entramado de las subjetividades de un modo pre-
cario e inestable. Desorganizado. Por otra parte, en sectores
medios tradicionales o en quienes tienen un mayor poder
adquisitivo y asumen acríticamente las pautas de vida consu-
mistas, la dispersión, la desatención y los trastornos de con-
ducta en la infancia generan consultas. h

La desintegración familiar puesta de manifiesto en la pre-

cariedad habitacional, ocupacional y las exigencias de la su-
pervivencia o por seguir el acelerado marcapasos consumista
velan que hay otras formas de desintegración más sutiles;
algo se ha "'roto"" en la ··química·· moderna entre chicos y
padres. Algo que no se arregla con la química que aportan los
psicofármacos, por muy promocionados que estén. Porque las 0::
w
ID
""valencias·· que ligaban y enlazaban el hogar-nido han muta- <(
(f)

do. Y aquel multi-espacio [cuando hay lugar] es donde se >

zw
intersecan vidas privadas, aunque no necesariamente se Cl

1 compartan. En algunos casos, los rituales familiares son

puestos en jaque por las solicitudes mediáticas. Pensemos, si
a::
o
<(.
:::::¡

! no, en la cantidad de veces que se tiene que llamar al ritual de

~
¡:!:

-····"'""''"""'''"'"'""''"" ....... "''"'"""~""'''""""~~"'"'"'"'""-""""""'""'"""'-"'""-"'""""'"'" ............ -.-~......................_...... ___ __

, .
·---·--.. ------
 4. LA INFANCIA: ENTRE EL
GUARDAPOLVO Y LA ~•coMPU"

En las mañanas de invierno, los camiones de

hacienda estacionan por la avenida Directorio
enfilados hacia el frigorífico Lisandro de la Torre.
En la negrura de las jaulas el ganado se mueve
nervioso presintiendo su destino de corral y
matadero. Si un animal se cae en el interior de
la jaula, entre los cuerpos y las patas, los mugi-
dos y los golpes, la bosta salpica afuera del
camión. En esas mañanas de invierno, cuando
vamos al colegio, no hay que pasar cerca de los
camiones. Una salpicadura puede enchastrarte
el guardapolvo blanco y almidonado.
GUILLERMO SACCOMANNO, El pibe

-Quisiera saber más sobre vos, ¿entendés, Agustín?

-¡Cómo no, Pa! Podés encontrar todo eso en
www.agustin.com.
NIK ::::,
a..
:E
o
..
p
La infancia no transcurre ya tan almidonada como en los :5
>-
años cincuenta. Su estatuto ha variado y la subjetividad de los o
~
o
niños en la época actual se constituye de manera distinta y a..
<!
sobre diferentes soportes. Entre esos cambios, la irrupción de a
0::
<!
la tecnología y los medios masivos inciden de una manera que :::>
(.!)
_.J
aún resulta difícil cuantificar. Ese contacto cada vez más amplio LJJ
LJJ
y abarcativo con el arte, la música y la naturaleza se encuen- 0::
1-
zLJJ
tra más y más mediatizado. Los niños urbanos podrían escri-
<i
bir un texto sobre el clásico tema "la vaca" sin haber tocado ü
z
jamás ningún ejemplar bovino ni corrido riesgos de enchas- ~
~
trar sus vestimentas. La naturaleza, la bosta e incluso la
:5

~~~""'~-'~"'~--- 1
 muerte son siempre representadas en diferido. En la moder-
Al debilitamiento de esos soportes modernos hay que
nidad líquida urbana, los lazos no son en directo.
sumar que, eil nuestro país, pero no sólo aquí, los últimos
Agustín, el personaje del chiste de Nik, lo dice clarito: "si
años han ejercido, además, una brutal redistribución de bienes
querés saber de mí, usá la computadora, ahí estoy". Pero ahí
y de accesibilidad a servicios y consumos. Un trabajo de demo-
está el Agustín mediatizado por lo tecnológico. ¿Dónde encon-
lición sobre un tímido Estado de bienestar que ha generado
trar, entonces, al de carne y hueso?
una precarización y desprotección nunca antes vistas. 1
Corremos a veces el riesgo de creer que se ha producido
Desde la década del noventa, la transferencia que se depo-
una suerte de "perversión" de una naturaleza inocente y pura.
sitaba sobre las instituciones que organizaban la vida social
La infancia ha sido y será un producto histórico que surgió en
bajo la hegemonía de los Estados nacionales se ha ido debili-
la modernidad, aunque justamente esa modernidad esté ago-
tando. Y si bien en los últimos tiempos, en nuestro país, el
tando su potencialidad de instituir infancia. La infancia moderna
Estado retomó alguna de sus funciones de antaño, la pobre
desvalida, frágil, pre-freudianamente ingenua, irresponsable,
calidad institucional no permite revertir la caída de la credibi-
inimputable y básicamente determinada, esa infancia pensa-
lidad de las formas de representación social y política. La
da a futuro, educada como soberana y cuidada por una alian-
situación ha ido involucrando a todas las transferencias y a
za entre el Estado-nación, la familia, la escuela y la iglesia ya
todas las representaciones, aunque de manera desigual. A
no es lo que era.
ese proceso no scapan padres, maestros ni representantes de
Algunos de los determinantes de esta metamorfosis son la
la justicia. La organización social misma ha ido modificando
diferente incidencia que tienen los lazos que el consumo y
insensiblemente los pilares en que se apuntalaba. El "merca-
la publicidad propician en los niños, por un lado, y la media-
do" y el predominio de las relaciones de consumo que éste
ción que promueven todas las producciones tecnológicas de la
impulsa han desplazado, casi arrinconado, a las anteriores
información y la comunicación, por otro. La publicidad mediá- ::::, ,,
relaciones fundadas en la transferencia sobre símbolos e ins- a..
tica nos invade, nos satura, somos espectadores cautivos. Las :E
tituciones que remitían a nuestra "identidad". o
actuales tecnologías establecen nuevas interfaces en los lazos p
Ser niño nunca ha sido un dato "natural". La infancia como 5
!mensajes de texto por celular, chat, blogs, etc.] y permiten
concepto y conjunto de intervenciones institucionales [del >-
o
cierto grado de aprendizaje y protagonismo. ::3
Estado, de la familia y de la escuela] actúa sobre el cuerpo del o
La infancia de Borges puede ser considerada paradigmáti- a..
niño y lo "marca". Marca que permite [o debería permitir] la <!
ca del contraste con los tiempos que fueron. "Unos se crían en Cl
e::
reelaboración activa por parte del niño que metaboliza lo reci- <!
la calle, en la penuria y en la odisea ruidosa e incontrolable de :::>
(!)
bido y se lo apropia, principalmente a través del juego. Y es .....1
la multitud. Otros se crían en un recinto amurallado, donde la w
entonces, en el espejo de sus juegos, donde el niño se refleja w
peripecia del mundo suena lejana. Ahora es más difícil esca- e::
f-
zw
par a ella. Su mensaje turbulento penetra cada día a todos los

1 hogares a través de la televisión. Como el mismísimo Dios, es

ubicua. Sí, hay o hubo quienes se crían en cuartos o en jardi-
<i.
ü
z
Lt
! nes vigilados. Fue el caso de Borges·· [Teitelboim, 2003].
1. La falta de cuidado por parte de los gobiernos hace crisis en el hambre, el ejér-
cito nocturno de cartoneritos y las catástrofes evitables, como la ocurrida en el local
bailable República de Cromañón.
~
5

··-----·----·-~----~-------------------
e
-'""'"'"'
 como tal. De allí la importancia de lo lúdico. Podríamos decir consumo. Padres y maestros son considerados cada vez
menos "'sapiens".
que si no existe ese espejo tampoco hay niño. Claro que los )

espejos no son todos semejantes. Es por eso que la infancia Esta lógica se da aun en quienes quedan excluidos en un
es un conjunto que debió escribirse siempre en plural. Pero si país cada vez más dividido, que expulsa a amplias franjas de
antes se dividía básicamente en dos compartimientos, el de la niños y jóvenes del acceso y disfrute de bienes imprescindi-
infancia cuidada y el de la vigilada, hoy la pluralidad de infan- bles. Los padres de niños y jóvenes que se encuentran margi-
cias hace dudar de si estamos hablando de lo mismo o si la nados sufren el dolor, la impotencia y especialmente la ansie-
noción misma ha estallado. De este modo, nos encontramos dad de no poder cumplir con sus funciones proveedoras y
con niños que son hijos de marcas, prácticas y discursos cuyo nutricias y todos se encuentran con enormes dificultades para
monopolio parental-estatal-escolar ha sido globalizadamente poner límites a los nuevos hábitos ligados al consumo de sus
hijos.
destronado por una saturación mediática que altera de modo
profundo la raigambre de filiaciones y linajes. Pues sobre las En estas condiciones, la producción simbólica, fantasmática
marcas también se produce una formidable transferencia y un y lúdica necesaria para una apropiación de la cultura por parte
deseo de pertenencia. Al decir post-mocosos quise aludir a del futuro sujeto se realiza en cámara rápida. La velocidad
una época -la posmodernidad entendida como la fase actual cibernética no siempre permite que la biología humana acom-
de la modernidad- donde existen niños instituidos desde otros pañe sus ritmos. Y entonces los niños, como el país, toman el
lugares, por ejemplo, los medios. Una época de familias y atajo de comprar la película hecha.
escuelas desbordadas, instituciones productoras de subjetivi-
dad en las que los niños que se presentan no encajan, no se
JUEGO Y CONSUMO
adecuan a las representaciones de una infancia que ya no es lo
'
::::1
que era [Vasen, 2000]. Una época en que los padres son cada CL
h
Sin mis personajes no sería la persona que soy. ::E
vez menos receptores de una transferencia que les suponía un o
Sin ellos tal vez mi vida no hubiese logrado ser. ,ü
saber. Tal como señalamos en el capítulo anterior, Homero más que un esbozo impreciso, una promesa. :5
>-
Simpson ha desplazado al anacrónico '"Papá lo sabe todo". JOSÉ SARAMAGO o
::::¡
Padres y madres son cada vez más proveedores de medios de o
CL
<(
crianza, aun cuando mantengan sus funciones clásicas. Pro- Las sociedades estatales, las de la "'modernidad sólida"' de o
0::
veedores de servicios para pequeños usuarios, futuros consu- Bauman, formaban a la infancia moderna a partir de las ins- <(
::::1
(!)
midores. El saber que se les suponía [solemnizado y acarto- tituciones como la familia, la escuela y las religiones [la reli- _J
w
nado tantas veces) está siendo destituido, generando una gión es una institucion, la iglesia parece referirse al catolicis- w
0::
t-
inédita apertura y cuestionamiento de los ··modos de ser·· y a mo]. En nuestra época "'líquida" o posmoderna son otras las z
w
la vez adelgazando lo que las generaciones precedentes fuentes productoras de subjetividad que predominan. Davis, <(
ffi podían transmitir como bagaje a las nuevas. Incluso, como
ü
z
citado en Bauman [2006). dice que el consumismo y los pro-
~ veremos, se produce una suerte de homogeneización en
Lt
cesos de mercantilización de la infancia han desestabilizado ~

~ relación con el uso de objetos nuevos y la ""educación" en el :5

e···-..·-·-. . . . . . . . -.. . . . .-.. . . . . ._. . . . . --.. . . . . . . . . . . . . . . -.. _. . .-.. . _. . . . . . . . . . . . . . .--.· ·

~ ~-··
las instituciones matriciales clásicas dejando "un vacío que
ellos mismos se han apresurado a ocupar".
Como efecto de época podemos constatar que no existe
"La·· infancia sino las infancias. Pero lo más terrible es que una
de ellas es la de los niños que atraviesan su niñez sin una
experiencia de infancia, esto es, sin contar para sí con la
representación de una imagen de niño como hombre del
mañana, sin proyecto, sin nación que lo instituya como ciuda-
dano necesario y sin un porvenir que lo espere en alguna
esquina del futuro.
Esa infancia es producida por el polo excluyente del consu-
mo, mientras otras lo son por su faz inclusiva. Pertenecer no
sólo tiene privilegios, aunque así parezca. Las prácticas del
consumo son desbordantes y descontroladas, y para la subje-
tividad consumidora siempre hay algo pendiente que insiste y
dispersa. Como red de prácticas, el consumo desbarata la
protección y resguardo que caracterizaba a la infancia moder-
na y, de una manera persistente y subterránea, su lógica pro-
duce un estallido de la lógica familiar. Asimismo, a los niños
se les pide que ejerzan un control sobre sí, sobre las apeten-
cias que la publicidad les despierta y que sus propios padres
no pueden controlar (Corea, 20001.
Noam Chomsky {20081 es extremadamente crítico y claro al
respecto. En respuesta a una pregunta sobre qué es lo que
sostiene un modo de vida consumista dice:
La prensa corporativa hace ochenta años ya consideraba
cómo hacer para que la gente tratara de satisfacer necesidades
El flujo de imágenes que el consumo instaura como nueva
habla social ~e
j
basa en la seducción y se dirige a una dimen-
sión estético-pulsional que funda un nuevo narcisismo y no
una conciencia "'ideológica". Por ende, se torna casi un sim~­
lacro la pretensión de instaurar una distancia crítica. Por otra
parte, la seguridad se busca cada vez más en la imagen.
"Cuanto mejor me veo más seguro/a me siento", exaltación
narcisista que encubre inseguridades y en la que los ídolos
(deportivos, musicales, artísticos! ocupan el lugar de los
modelos a seguir. ¡Hasta celebridades descartables como las
de los "reality shows" son admiradas!
Cada quien con su gadget, 2 en su micromundo. Pero esto
genera una presión enorme sobre los chicos, que a su vez se
la devuelven a sus padres. En los supermercados alemanes,
los diagramadores disponen que los juguetes y tentaciones
para los pequeños consumidores estén cerca de las cajas
registradoras. A esa zona del supermercado se la llama,
humorísticamente, Kinderterror.
Lo que se ve desplazado a partir de la inducción y perfor-
matividad de las imágenes y los significantes de los mensajes
mediáticos es la noción de narratividad. Y un narrador, como
Saramago, es quien alude a personajes.
'
:::>
o..
:;¡¡:
o
,u
..
A un niño, es jugar lo que le posibilita esa creación de per-
:S
sonajes que tienen una historia, por breve e inverosímil que >-
o
sea, que desarrollan acciones en escenarios y en relación con ;:::¡
o
otros personajes. El juego se apoya, y a la vez crea, una trama o..
<{
o
gramatical, el guión lúdico que dará consistencia al juego y 0::
<{
también al niño, que enriquece de este modo su subjetividad. :::>
(.!)

superficiales de la vida, como el consumo de los productos de w

....J
Coincido con Saramago en que el juego, la narración y los per- w
moda. Es una técnica de control para debilitar la democracia. 0::
sonajes son los que revisten al esbozo y generan la promesa 1-
z
Por eso existe esa enorme propaganda desde la infancia, para w
provocar lo que ellos llaman la '"fabricación de consumido- :1
(.)
' rea", Y eso se conecta con los esfuerzos generales para debi- z
......... , .... ,.i6n democrática. 2. Gadget, término que en inglés refiere a los adminículos tecnológicos en la vida
i1
~
cotidiana, fue trabajado por Lacan en diversos Seminarios. <{
....J
 de -nada menos- una vida. Pero justamente ese jugar creati-
chicos [peor, en realidad, pues los chicos son mucho más
vo del cual es sujeto el niño "por hacerse", el niño que "se está
rápidos para absorber las novedades!. ¿para qué crecer?
haciendo", se ve afectado actualmente por una invasión de lo
Todo jugar, aun el más espontáneo, surge dentro de un
"ya hecho". De manera que recuperar, potenciar y valorizar
contexto de pautas o reglas de juego. La espontaneidad la·s
los espacios de juego creativo es un dique al arrasamiento de
supone, y es en relación con ellas que se despliega la trans-
una narratividad lúdica jaqueada desde varios frentes.
gresión de modo lúdico y aceptable. Una gambeta en el fútbol
Por otra parte, también la dimensión temporal resulta sig-
o una ocurrencia en un juego de palabras adquieren originali-
nificativa. En el predominio de la actualidad ansiógena del
dad por su contraste, por su diferencia con una sujección acrí-
consumo se desvanece el futuro como proyecto. Y si el porve-
tica a reglas que ambos suponen.
nir es, entre otras cosas, el repertorio de sueños e ideales con
El jugar espontáneo, por otra parte, se opone a lo que ya está
que se incide en el presente para construirlo, el hoy es un pre-
jugado. El juego es heredero y, a la vez, se diferencia de lo
sente despojado de futuro. Esto hace crisis en la escuela en la
sagrado, de lo solemne; se nutre de los agregados "plebeyos"
medida en que si antaño se visualizaba socialmente esta ins-
que puede aportar el protagonismo del niño. Tomemos el caso
titución co.mo un puente hacia la integración y la movilidad
de los juguetes. Se los sacraliza o fetichiza de forma tal que los
social, hoy ya no parece desembocar, con la certeza que se le
niños llegan a creer que sin ese juguete no pueden jugar. Y el
atribuía, en la orilla de un futuro venturoso.
jugar siempre ha sido una dimensión absolutamente mayor que
Ante esa incapacidad social para proyectar un futuro es
la del juguete. En todo caso el juguete es un pobre pretexto y
lógico entonces aferrarse a los productos que nos ofrece el
soporte de la posibilidad de jugar, de la disposición a jugar.
mercado. Este mundo acelerado se acompaña de una inunda-
Muchas veces no es más que un débil instrumento para el juego,
ción de gadgets que nos llevan a otra cuestión: la homogenei-
una forma infantil de propiedad y poder, lo que se evidencia en
zación y el borramiento de las diferencias entre niños y adul-
tos en relación con los consumos. Muchas veces son los
esas formas de apoderamiento, a veces necesario por un tiempo, S
Cl.
::E
.
de los juguetes. Pero todos conocemos esos chicos "latifundistas o
maestros quienes detectan formas de indiscriminación entre p
de juguetes", cuyos cuartos están atiborrados sobre todo de ese
adultos y niños. Por ejemplo, es habitual escuchar a los :5
tipo de juguetes de los que podríamos decir que no les hace falta >-
padres en las reuniones escolares hablar con los modos y o
alguien que juegue; juguetes que juegan solos. :=¡
vocabulario propios de la edad de sus hijos o dando respues- o
Me parece central la idea de que el niño no sea "jugado" por Cl.
<(
tas casi miméticas en las que se pierde el discurso necesaria- a
el juguete; sacarlo del lugar de ser gozado por el juguete para a::
<(
mente diferenciado entre padres e hijos. Sucede que los :::¡
acercarlo a una relación en la que el juguete queda en falta con (!)
juguetes de los niños de hoy son también los "juguetes" de los ...../
el juego: no está todo allí, hay algo que él puede poner, algo que UJ
UJ
adultos. Y los juguetes de los adultos [teléfonos móviles, lap- a::
puede añadir y que habilita a colocarse en un espacio protagó- 1-
tops, autos, reproductores de música, etc.! "tienen cada vez z
z
LU nico, más aún en épocas como la actual en que los juguetes LU

más un diseño infantil" [Fresán, 20051. Si los chicos juegan a ::'!;

~ ser grandes porque hay una distancia a recorrer y un deseo de
desbordan de significaciones. (.)
z
~
-, hacerlo cuando ésta se instaura, y si los grandes juegan como
Por otra parte, la incidencia del consumo nunca ha i1
a:
alcanzado tanta intensidad. Se ha instaurado una especie de ~

e-·---·------·--·---------·---..·-----~~··---~~--··-·~-----~·--------··-··----·~--~----------·--···--------·--·---·-·-·----
 insaciable "carrera armamentista" en la que juguetes cada tras creaciones -de toda índole- que configuran un espacio
vez más caros envejecen cada vez más rápido, como los transicional i]1termediario entre nosotros y lo que nos rodea,
autos y los celulares, e hipnotizan a los que consumimos y podemos conectarnos con nuestra circunstancia !Freud, 1930].
a los que quedan con la "ñata" contra el vidrio. Este hombre "protésico" utiliza, desde la prehistoria, medios
Retomemos a James McNeall1998]: la publicidad asume hechos por él como la rueda y, más adelante, la escritura. "Lo
la tarea de "educar" tanto a padres como a hijos para que más natural para el ser humano es crear lo artificial" !Battro,
hagan carrera como consumidores. Esto aparece, por ejem- 2008]. No sería hombre si no lo hiciera, pero esto es algo muy
plo, en una reciente publicidad de salchichas. Mientras los diferente a establecer un lazo social basado en el consumo o
padres hablan en una reunión escolar sobre la necesidad de a pretender suplantar la condición social del hombre por arti-
reconocer los logros y los gustos de sus hijos y, a la vez, afir- ficios técnicos.
mar ciertos límites necesarios, ellos -los hijos- en una reu-
nión homóloga hablan de la misma manera, simétricamente,
de sus padres. En la escena siguiente, durante la cena, la INFANCIA, CONSUMO Y CERTEZA
madre acerca la fuente de salchichas con puré y comenta a los
niños que están mejorando. La hija, entonces, con un guiño a A mi me crió la televisión.
BART SIMPSON
la cámara y señalando aprobatoriamente las salchichas !que
antes pedían, sin resultado, como alimento] comenta con Ves. Querés. Tenés.
picardía: "Todos estamos mejorando". Efectivamente, los PUBLICIDAD DE VISA BLUE
medios enseñan. Los chicos ponen simpáticas buenas notas a
sus padres cuando les permiten consumir lo que piden y, de
ese modo, todos contentos, comen las mismas salchichas.
Las marcas ofrecen una pertenencia que pretende parecer-
Los expertos en marketing asignan gran importancia a la
"lealtad" a las marcas, las cuales han desplazado otros lazos
::::,
Cl.
~
o
..
~
se a un linaje. En el medioevo éste se fundaba en el vínculo con humanos como formadores de expectativas y habilidades de los :3
la sangre y la tierra. Luego, durante el capitalismo en ascenso, futuros consumidores. Las grandes marcas asumen el papel de >-
o
en los oficios. Ahora que el acento ha pasado de lo que se pro- "puntos de conexión emocional" que ubican "a quienes las con- ~
o
Cl.
duce a lo que se consume, es lógico que sean los objetos los sumen dentro de una experiencia más amplia" !Bauman, 2007b]. <{
Cl
0::
que socializan, integran, identifican. Por eso nos emociona una Por eso es crucial "atrapar" a los chicos como clientes <{
::>
(..!)
publicidad de Coca-Cola: es para todos. fieles. "El niño tiene que sentirse atraído visualmente, debe ...J
w
No creo que la perspectiva ante este cuadro sea enarbolar pensar que tiene el poder de tomar la decisión de comprar w
0::
1--
un retorno a una supuesta y bucólica simpleza de lo "natural". el producto y, por sobre todo, tiene que sentir que sí o sí zw
Somos seres históricos y, según Freud, animales protésicos. Es debe tener aquello que está viendo." 3 He resaltado en la <:(

i decir, el hombre no hubiera sido hamo sapiens sin sus primiti-

vas herramientas, sus primeras "prótesis", sin la tecnología 3. El comentario es de un publicista, véase "Consumismo precoz", en revista
u
z
i1
~

1 que le permitió algún dominio del fuego. Sólo a través de nues-

Veintitrés, 6 de diciembre de 2007.
:3

4t-·--·'"'"""'"""""'"''"""""_"_""'"""-""""""-""-'"-'""··-···-·--···-··-··"'""""""'~······-··-·--·······--··--·-··-·-········--
 frase anterior el término experiencia porque en mi opinión, el lactante podrá recordar lo vivido, buscar que se repita,
si algo no produce el consumo es experiencia. Sí produce demandar a1 su madre, apropiarse de algún modo de ese
una vivencia de satisfacción, generalmente banal, ligada, pecho con sus manitos y su boca. Entonces se saciará no
como veremos, al valor fálico y sus brillos y al narcisismo. como un espacio a ser llenado de leche sino como quien
Y, también, una fuerte vivencia imaginaria de pertenencia; busca repetir una vivencia ahora transformada en experien-
una sensación de certeza, de "ser" en tanto se desea o se cia. Pensemos en esos adultos que han vivido muchas cosas
adquiere. sin poder hacer de eso una experiencia que les evite la repe-
En su ensayo sobre la destrucción de la experiencia, tición de errores dolorosos. O en esos niños que más que
Giorgio Agamben [1978] plantea que al hombre le ha sido jugar con los juguetes parecen ser partenaires de sus instruc-
expropiada su capacidad de tener y transmitir experiencias ciones repitiendo como loros, por ejemplo, lo que esos jugue-
sin que haya sido necesaria una catástrofe. La destrucción tes "hacen" en la publicidad. Algo que la lógica del consumo
proviene de la pacífica existencia cotidiana en una gran ciu- exacerba lleva a que, sin otros horizontes de identificación,
dad: '"El hombre moderno vuelve a su casa extenuado por un los niños cuyos padres no tienen el poder adquisitivo que
fárrago de acontecimientos -divertidos o tediosos, insólitos estos objetos suponen, sufran atrozmente por estar excluidos
o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno se haya de toda significación social en tanto consumidores fallidos. El
convertido en experiencia". consumo no favorece la construcción de una experiencia o de
No en vano Freud en 1905 diferenció, kantianamente, un JUego.
vivencia IErlebniss] de experiencia IErfahrung] aun en el Si las marcas marcan, ¿lo hacen por su propia fuerza ins-
terreno de la satisfacción. En el pasaje de una a otra se pro- criptora, o por el debilitamiento de las que siempre conside-
duce la inversión de la pasividad de la vivencia al protagonis- ramos como fundantes? ¿No será que, en muchas familias,
mo de la experiencia. En La interpretación de los sueños del padre queda tan sólo, o ya ni siquiera, el nombre? Como ::::>
a_ ,,
Freud dice: "El niño hambriento llorará o pataleará inerme :E
hemos destacado en varias oportunidades a lo largo eje este o
p
[. .. )Sólo puede sobrevenir un cambio cuando por algún cami- libro, las marcas de alguna manera promueven segmenta-
::3
no [en el caso del niño, por el cuidado ajeno] se hace la expe- ción y diferencia, aun cuando parecen proveer integración al >-
o
riencia de la vivencia de satisfacción, que cancela el estímu- universo del consumo en el que el lazo social que se genera ::;
oa_
lo interno". De este modo, plantea que el niño podrá hacer destituye los lazos transferenciales que la subjetividad <(
Cl
una experiencia [Erfahrung] de su vivencia [Erlebniss] de moderna instituía vía familia y Estado. Claro que la seducción 0::
<(
::>
satisfacción la primera vez sólo con ayuda externa. Se pone de lo efímero y lo inefable suele toparse con la ausencia de (!)
_J

en juego una dimensión y una pretensión de dominio. Por w

encarnadura. Los medios "no toman de la mano". Es lo que w
0::
ejemplo, en el acto de amamantar se cruzan un deseo de la reclamaba Osías, el osito de la canción de María Elena Walsh: 1-
z
w
z madre de hacerlo con un deseo del bebé de llevarlo a cabo. "Quiero cuentos, historietas y novelas, pero no las que andan
w <i
(}
El bebé puede ser amamantado pasivamente y experimentar a botón. Yo las quiero de la mano de una abuela que me las
~ una vivencia placentera que acalle el estímulo del apetito.
z
i1
lea en camisón". Si no hay encarnadura en el lugar del Otro,
~-, Pero eso no constituye aún una experiencia. Sobre esa base con camisón de abuela u overol, si ese lugar está desocupado,
?;
::3

------·--·---------------------..--.---.-.-...-...-.,,.. .. ...
,, , _,, ....,.._,_., ___ ........__ ____ _____ ___
,, , , , ..
,,_, _,,_.,, ___ '""·
 si su agente se desmaterializa, ese espacio se vacía y se PUBLICIDAD Y DESCARTE
hace abismo. Ciertas cosas todavía son transportadas y trans- J
mitidas por humanos, con tracción a sangre. Un medio de El mediador entre la infancia y el consumo es la publicidad,
transporte que va quedando en desventaja, como carro en la que no ha sido siempre igual. Umberto Eco [2001 1 describe
autopista. sus diferentes fases actualmente imbricadas: En un comien-
En la medida en que la gestión de la vida recae en el zo, con la publicidad-producto, los objetos eran promocionados
esfuerzo individual y todo comienza a estar bajo la hégira de en base a sus características [sabor, calidad, durabilidad); en
la oferta y la demanda, se genera una sensación de insegu- un segundo momento, la seducción pasa por la ilusión de ser
ridad subterránea, tanto económica como emocional, que parte del "mundo" donde ese producto puede ser disfrutado:
produce ansiedad y es el actor central de las ansias consu- es la publicidad-escena. Pertenecer tiene sus privilegios.
mistas. No es sencillo deslindar el consumo como modo de ¿Cómo define su accionar actual el departamento de publi-
lazo del consumo como adquisición de objetos. ¿Toda vez cidad de Coca Cola?: "Una gota de agua acabará por horadar la
que se compra se consume? La adquisición de bienes que se roca. [...] Si usted golpea con precisión y sin interrupciones, el
relacionan con necesidades que se alejan de las primarias clavo se hundirá en la cabeza" [Ramonet, 2001). En inglés,
de subsistencia y conciernen a la sofisticación creciente de brand quiere decir marca y to brand es marcar a fuego. A pro-
la vida actual dan lugar a que la frontera sea difícil de esta- pósito la publicidad de Sprite definía hace poco: "La imagen no
blecer, pero sólo desde ella se puede determinar qué predo- es nada, la sed es todo". De allí brotaba además un consejo:
mina. Una cosa es el valor de uso, el del placer que el obje- "Hace le caso a tu sed". No hay aquí apelación a las bondades
to produce en el lazo con él, por ejemplo, vivir en una casa, de un producto ni inclusión envolvente en una escena deseada.
disfrutar de un libro, resolver un problema, saborear una Parece que ya no quieren vendernos nada, que no necesitan
comida, y otra el goce que supone el consumo de una marca
que no da, como antes, valor al objeto sino que es un valor
seducirnos a través de imágenes. Ahora simplemente nos con- ::,
a.
:E
.,
minan a hacerle caso a dimensiones casi básicas, que suponen o
p
en sí misma. La relación de consumo, la relación con las hondamente enclavadas en nuestra subjetividad.
:S
marcas, no es una relación ''objetal" sino con los símbolos, El intento es generar en los niños "un estado de insatisfac- >-
o
las marcas devenidas insignias de un narcisismo que se ción perpetua a través de la estimulación del deseo de nove- ::¡
o
satisface luciéndose. El carácter de lazo con el objeto se a.
dad y de la redefinición de lo precedente como basura inservi- <(
Cl
pierde allí y el valor de cambio eclipsa completamente el ble" [Bauman, 2007). Sed de consumo. Y, ¡sed de consumo! a:
<(
::::>
valor de uso. [como orden). o no seréis nada. (.!)
...J
El descarte y la insatisfacción generan avidez. A-vida es w
La publicidad es quien se encarga de dar imagen y signifi- w
a:
carencia de vida propia. El consumo se propone para llenar cación a las marcas. Si actualmente se centra menos en el 1-
z
w
lilusoriamentel ese hueco. La publicidad lo adorna y todo se producto o la imagen es porque cree haber anclado en otra s
i banaliza. parte. No se trataría ya de. hacerle caso a avisos o consejos,
sino a la "sed" que brota de/ese territorio profundo que llamamos
(.)
z
Ll
! ingenuamente "uno mismo", donde parecen haberse alojado
~
:S

·--~··~'"""'"'_'_""""---·..--,,..... ....
, _
............-..---'"'""'"'""'""""-'-····-··-····----··--·~.......,_,_... ,...---·---··-- .. ·-··-····... ----~~~ -----~---~·-~--
 no sólo las huellas de experiencias vitales sino también las de imaginación infantil como símbolo de libertad surge de la
las marcas comerciales. Se dibujan entonces formas de subje- experiencia de una infancia disciplinada en contextos muy
tividad en las que las tramas pulsionales y los valores ya no represiv&s, en los que la imaginación era un modo de liberar-
pivotean predominantemente sobre el Estado, la familia, la se de una represión constitutiva de la educación del chico. En
escuela; cada vez menos patria, menos padres y más sponsors. un contexto disperso [...] en el que hay pura circulación de
Por otra parte, la publicidad genera la impresión de que la estímulos, velocidad y dispersión, el problema de los chicos
sociedad de consumo produce permanentemente cosas nue-
no es defenderse de la represión sino generar formas de
engancharse con algo que les permita constituirse pensando
vas. Novedad que no siempre [pocas veces, en verdad) es una
o habitando un flujo que no les ofrece descansos [Corea y
real innovación. Pero quedar fuera de lo "nuevo" hace que
Lewkowicz, 1999].
adultos y niños se sientan, ellos mismos, inadecuados, defi-
cientes o de "inferior calidad". Sin tener no se es.
La producción que el mercado privilegia no es la de las
IMITACIÓN E IDENTIFICACIÓN
cosas nuevas. Lo que estas supuestas cosas hacen es con-
vertir a las otras, las más importantes, en viejas y descarta-
Los niños del presente se "conectan" con su entorno y son
bles. Una de las grandes preocupaciones de publicistas y
interpelados a "ser" en medio de un excesivo y acelerado cau-
diseñadores es hacer nacer [y morir) lo que será "cool" en
dal de información. Este incesante flujo lleva a que se "conec-
cada nueva temporada. Y esa desesperación por lo "cool" se
ten" con lo que los convoca pero sin poder abarcarlo, sin poder
da porque se lo vive como revestido de autenticidad. y la
hacerlo propio. Se calcula que un habitante de una ciudad
autenticidad escasea.
actual recibe en un día más información que un campesino
El descarte se extiende también a los objetos de conoci-
del medioevo en toda su vida. A esa sobrecarga y desfasaje
miento. ¿Por qué apegarse a un saber si en breve será caduco, :::,
aludíamos en el prólogo cuando planteamos la desproporción c..
al igual que tos objetos? Sin embargo hay una diferencia ::E
o '·
entre el bombardeo de imágenes y lo acotado del universo de ~
importante: un acto de consumo tiene un final definido, mien-
palabras que manejan los niños de hoy. :5
tras que las interacciones humanas o los actos de aprendizaje >-
En ellos, la dificultad para apropiarse, para dar palabras a o
dejan un sedimento. Por eso la conversión de niño en consu- ~
lo que los constituye, produce dificultades en un proceso cen- o
c..
midor 0 de alumno en usuario introduce un cambio tan impor- <t
tral: la identificación. Se trata de una operación que incluye la o
tante, porque tiende a borrar ese sedimento. a::
imitación y es constitutiva del sujeto porque hay además una <t
::>
(!)
apropiación. Un ejemplo: una niñita de 2 años imita los gestos _J
LlJ
Lo que me parece bastante triste de la infancia de estos chi-
de una mamá. Lava, plancha, alimenta al bebé. Su "identidad LlJ
a::
cos es la obsolescencia en la que caen rápidamente las cosas 1-
de madre" está dada por sus acciones. Cuando cesan, no hay z
con que juegan. Podría decirse que hay un malestar propio de LlJ
<{

i la generación de la infancia informacional que nosotros no

teníamos. Los chicos de hoy tienen que lidiar con la evapora-
mamá. Más adelante, los niños y niñas se identificarán con un
rol, con un personaje, aunque no lo estén .. desplegando" todo
oz
li:
1 ción y no con la represión institucional. La idea de valorar la el tiempo. Este personaje adquirido por identificación está en ~
:5

t-···"''""""'"" ' """' "''"""'"' ' """"'"""""""""" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~. . ._. . . . . . . . __________""""""""""""""""""

 relación con un ideal a alcanzar ["cuando sea grande voy a ser
como mamá") y ese ideal se sostiene a través del tiempo.
Pero esto puede no lograrse. Actualmente, los niños esta-
blecen una conexión intensa con los personajes de la TV, los
imitan. Llamamos configuración a esa especie de identificación
en la que el chico no se identifica sino que "es", tiene la viven-
cia de que "es". Por eso decimos que se configura, es decir,
adquiere una especie de coraza identitaria, pero resulta que
en algún momento, cuando se acaba el guión, deja de ser.
Entonces repite ansiosamente los gestos exteriores y rescata
los emblemas sin lograr una identidad estable. Cuando deja
de imitar deja de ser. Puede decirse que no logra un .. como si",
pues el niño actúa una fantasía cuyo guión fue elaborado por
otros sin poder apropiarse del personaje y darle alas propias,
más allá del libreto.
La identificación requiere la introyección de la diferencia
entre ficción y realidad. En cambio, estas producciones efí-
meras de identidad producen sufrimiento. Se sufre por la
sensación de fugacidad, de evanescencia que traen apareja-
das. Si la identidad es efímera, uno se desespera por ser y es
por eso que el niño busca ser idéntico al personaje. Y si en
algún punto se diferencian, colapsa la identidad. "La produc-
ción de operaciones para detener ese flujo de información
deviene entonces en una tarea subjetiva porque sin ellas el
flujo continúa a velocidad real sin constituir experiencia alguna.
Es a esa producción a la que llamamos subjetivación" [Corea
y Lewkowicz, 1999). Si me detengo en este punto es porque en
ese aferrarse de los niños a ciertos objetos de consumo hay
un intento de "adquirir" [literalmente) los rasgos o valores
que ese objeto les aporta, los hace "ser". El consumo se vuel-
ve entonces adictivo. "Si no tengo objetos no tengo identidad".
1 Por eso los chicos necesitan "capturar" los juguetes, con los
que pueden hacer algo [los muñecos de personajes de
por los juguetes y por el discurso y las imágenes de la publi-
cidad.
Lo decisivo parece ser, en estas condiciones de velocidad
de la información, si el niño es o no capaz de producir opera-
ciones para evitar ese vértigo de la información, esa satura-
ción. Es el primer paso para darle sentido a algo que, de lo
contrario, pasa fugazmente. Permitir que "eso" me habite un
poco, que pueda haber juego, que pueda disfrazarme de
Harry Potter, o de Power Ranger y decir "yo soy ése". Sólo
entonces el niño deja de ser mero medio del flujo y es
alguien, se constituye.
Ésta es una de las diferencias entre lo que hemos llamado
"subjetividad estatal", que se presenta como interioridad !con-
ciencia, memoria y pensamiento). y la "subjetividad informa-
cional", que se constituye a partir de la posibilidad de lograr
una desaceleración. Los niños de hoy están a caballo de
ambas, aunque lo mediático tiende francamente a predomi-
nar. En la configuración clásica, la subjetividad habita lugares
y territorios. Hogar, escuela y trabajo la construyen. La subje-
tividad actual, más fluida, ya no requiere lugares fijos; más
bien podríamos decir que habita el tiempo. Para una subjeti- S
a..
::a "'
vidad "estatal" la lectura es una operación que deja marcas. o
p
Para una subjetividad "mediática", en tiempos fluidos, la lec-
:S
tura es una operación de producción de imágenes. >-
o
Antes los niños eran considerados "el futuro de la nación". ~
oa..
Habiendo pasado de la ética del trabajo a la cultura del con- <{
Cl
sumo, hoy los niños son sobre todo consumidores. Y cuanto Ct::
<{
::J
antes comiencen, mejor. Esta reprogramación de la infancia ~
....J
w
busca lograr que el deseo de los niños gire en la órbita de las w
Ct::
ansias de consumo convertidas en adicción o compulsión. 1--
z
w
Esto implica que donde antes había un ideal de crecimiento <i.
normatizado por valores que privilegiaban el esfuerzo para
acceder a logros futuros significativos y convertirse en parte de
u
z
~

! acción, por ejemplo). Si pueden jugar están menos "jugados" un espacio común y de realización, ahora hay otra cosa.
~
:S
'~~~~"''-''' ,,,,,,,,_,_
ftetr· ¡!¡¡;;;,;
 Repasemos algunos eslóganes de publicidad deportiva: 5. ESCUELAS D_EL PRESENTE--'
"Imposible is nothing" [Nada es imposible], "No fear" [Sin 1
temor]. "No limits" [Sin límites]. El Ideal del yo que contenía
-¿Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo
estas orientaciones ha sido desplazado, no totalmente reem-
me van a preguntar qué nota me saqué
plazado, por un seducido yo-ideal narcisista que espera gratifi- en instrucción cívica? JUAN, La escuela educa muy
caciones inmediatas, que descree de los plazos largos y del bien para la escuel~t
respeto a los límites para la obtención de logros y que se sien-
te perteneciente a un conglomerado virtual y global de usua- PABLO, 16 años
rios más que a lo que podría convocarlo en su cercanía.
En la frase "el superyó de los hijos no es el de los padres,
sino el de los abuelos", Freud ejemplificaba el mestizaje de
épocas en la subjetividad, donde nada pasa tan rápido y sin
dejar sedimento. Sendra lo registra cuando Matías, su perso-
naje infantil, un niño contemporáneo, se pierde en la playa y
reflexiona mientras imagina el reencuentro con su mamá.
"Ahora todos van a aplaudir, luego mi mamá va a notar mi
ausencia ... ella se va a desesperar ... yo me voy a angustiar ... Cada mañana diez millones y medio de chicos y adolescentes
los dos buscaremos nuestra mirada en la multitud ... luego ella argentinos se levantan para ir a la escuela. No hay institución en
me abrazará y me dirá que me quiere y que me adora ... y todo el país que albergue a tantos niños y jóvenes, que produzca tan-
terminará como siempre ... Es decir que voy a tener que ir a mi tos efectos y que, a la vez, se vea horadada por tantas influencias.
psicoanalista a tratar mi Edipo" (Diario Clarín, 5 de febrero de Por eso la masividad de ese hábito no la pone a resguardo '··
20081. sino que, por lo contrario, la coloca en el centro de inquietudes
En esta compleja coexistencia social y subjetiva, la secuen- e interrogaciones respecto de su función y su actualidad. Porque
cia Oios-patria-hogar-tradiciones-nación-papá-ma má ha las condiciones de una modernidad líquida y el pasaje de la soli-
perdido "rating" pero no ha desaparecido y el "Edipo" tampo- dez del predominio estatal a la fluidez dominada por el mercado
co. Y ese retroceso no obedece sólo a la fortaleza seductora están trastornando las relaciones entre cultura y educación,
del mercado sino a que la configuración "moderna" se ha condicionando los modos de crear lazos y los objetivos de la w
1-
topado con sus propias limitaciones y rigideces. Esta combi- z
transmisión de saberes. En consecuencia, muchos chicos sien- w
<Jl
nación, este "mestizaje" entre formas subjetivas ligadas a la ten, como Pablo, que la escuela educa para la escuela, no para w
0:::
0...
formación del ciudadano y al imperio del consumo, es lo que una vida que aparece distinta de lo que la escuela representa _J
w
o
zUJ se presenta en las escuelas. como tal.
Parece que la función de la escuela es actualmente instruir ~
~
w
:::::>
y capacitar para conseguir rápidamente trabajo, ésa sería su u
~ <Jl
w
...,:::>

--~-
 función, desde una perspectiva meramente economicista, que Por ejemplo, una evaluación internacional reciente realizada a
es la que prevalece y atrapa en la inmediatez de la lucha por chicos de 1~ años arrojó resultados que, si bien deben relativi-
subsistir. Sin embargo, su función primordial es mucho más zarse, fueron bastante decepcionantes. 1
que eso, es formar cierto tipo de subjetividad. Clásicamente, la Esa evaluación parece estar señalando que los ch.icos
del ciudadano, pero hoy resta por ver qué es lo que la época comprenden mal o no comprenden lo que leen. Según este
demanda. análisis, son los países con mayor PBI los que obtienen los
Un dato sugerente y contradictorio debería llamar nuestra mejores puntajes. Los puntajes más bajos corresponden,
atención. Mientras los más pequeños pintan, cantan, bailan, además, a los chicos en cuyos hogares hay menos libros. "O
modelan esculturas en plastilina o construyen edificios con sea que la falta de comprensión lectora está asociada a la
ladrillitos de plástico, los alumnos más grandes son alejados pobreza económica y cultural" [Silveyra, 2008).
de lo artístico y sumergidos en lengua o matemáticas. "Al Así como hay una nostalgia de esa Argentina "granero del
parecer, el modelo de ciudadano que pretende configurar mundo", alimento material de un planeta devastado por gue-
[hoy) la institución escolar es el de un individuo preparado rras atroces, también hay una nostalgia de la escuela sar-
para satisfacer la demanda del mercado laboral en detrimen- mientina civilizadora, integradora y alimento metafórico -en
to de la capacidad creativa·· [Chirico, 20081. tanto fuente de conocimientos útiles- para el desempeño y el
La provisión de mano de obra técnica o profesionalmente ascenso social que se sostenía, como señalamos, en el marco
capacitada para un mercado de trabajo en expansión deja en de un Estado que pretendía constituirse en protector y organi-
un segundo plano la función de elevar el nivel de formación de zador. Eso provocaba adhesión, y las alianzas lógicas se esta-
una ciudadanía de nuevo cuño que pueda sentirse parte de un blecían entre padres, docentes, familia y escuela para brindar
proyecto de transformación de una realidad que incluya y abra complementariamente crianza y educación a hijos y alumnos.
puertas para todos, sin que el horizonte se detenga sólo en las
prácticas seductoras de un consumo exclusivo y excluyente.
La autoridad era conferida por el Estado a padres, maestros y
directivos.
..
Injusto. Porque no puede llamarse de otro modo un funciona- Esa escuela que brindó una educación masiva que "tanto
miento social donde la muchos son "borrados del mapa de la sentido y cohesión dio a la cultura de nuestro pueblo"
significación social" [Kovadloff, 2007). [Kovadloff, 2007b) se muestra claramente insuficiente y desbor-
Además, la escuela socializa, sirve de puente e interfaz dada para enfrentar los desafíos del presente. Actualmente,
dentro/fuera entre la "intimidad'' familiar y el "afuera" cualquier lado del triángulo formado por niños, padres, adultos
LiJ
social que, como hemos planteado, ya está "adentro" como y escuela es altamente conflictivo. Tomemos como ejemplo la f-
z
LiJ
extimidad. La escuela sigue siendo el primer espacio real en U'l
LiJ
a::
el que se experimenta lo diverso, donde se experimentan las c..
....1
diferencias, donde se registra al otro y se recibe la mirada LiJ
Cl

i del otro.
Siendo depositaria de tamaña responsabilidad, es lógico que
1. Evaluación del Programme for lnternational Student Asessment en la que nues-
tros estudiantes de nivel secundario quedaron ubicados en el puesto 53 en lectura y 5
LiJ
:::::¡

!
52 en matemática. sobre un total de 57 países. Publicada en el diario La Nación el 5 (.)

se monitoree su eficacia. Y hay evaluaciones de distintos tipos. de diciembre de 2007. U'l

LiJ

--··-· ···- ........-..............-...--.......................................................- - _

................~.--.-................................................ .......... ............................. ..............................
-
 actitud desafiante o despreocupada de los estudiantes cuan- maestros y directivos como a los recursos con que cuenta.
do un "profe" apela al padre para sancionarlo. Es notable la La escuela cubre un territorio donde habitan muchas infan-
1
falta de complementariedad entre padres y maestros quienes cias diferentes. Así, las temporalidades urbanas conviven
son, en definitiva, los adultos responsables de la educación de con los tiempos rurales y la "siesta" de las ciudades del[nte-
niños y jóvenes. Los padres tienden cada vez más a ubicarse rior de nuestro país. No obstante, las modalidades de lazo
de modo simétrico con sus hijos y a "rebelarse" ante la auto- social y las temporalidades que el consumo ha instituido
ridad junto a ellos. Esto reconoce razones muy atendibles, impregnan también a niños que, por su lugar de residencia o
como el desfasaje autoritario de directivos y maestros que, al posibilidades adquisitivas, podrían parecer como refracta-
encontrarse excedidos, caen muchas veces en reacciones rios a ellas.
"duras" sin poder tomar posiciones firmes. Desflecada la No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere
investidura, sólo queda la impostura. Pero también es eviden- decir que sea inmejorable. Y no se trata de una "cosmética"
te que hay una suerte de mimetismo juvenil en muchos sino de un replanteo profundo de su lugar decreciente ya
padres que, de ese modo, desertan de su función. De este que, como dijimos, hay otras fuentes de saberes e informa-
modo nos encontramos con el desbarajuste actual donde hay ción por fuera de ella que adquieren notoriedad y consenso
una delegación de responsabilidades entre los distintos acto- e imantan la curiosidad de los niños y jóvenes de hoy. Y la
res: los docentes acusan a la familia, las familias a las escue- escuela tiene que ponerse a tono con los tiempos y las pre.,.
las y los estudiantes a todos. sencias que la acompañan y la desplazan en la vida de los
Educar, gobernar y psicoanalizar eran para Freud los impo- chicos actuales, como veremos en el siguiente apartado. Un
sibles ante los que no había que rendirse. Sin embargo, ante enorme desafío que las nuevas condiciones de esta moder-
este abrumador panorama, parece que en lugar de izar la nidad fluida plantean a una institución que debe modificarse
enseña patria, la escuela izaría hoy -o desearía izar-, por sin que eso implique renunciar a su función de transmisora
momentos, bandera blanca. y formadora. "'
Y no alcanza con mejorar los sueldos o la formación de los
docentes, aunque son condiciones imprescindibles. Esta pro-
blemática se juega también en el plano de la dignidad. Nos ESCUELA Y PORVENIR
encontramos ante una situación inédita en la que los saberes
que transmite un maestro o profesor y el reconocimiento de -¿Qué querés ser cuando seas grande?
-Millonario. LLJ
que gozaba se han ido devaluando progresivamente. Aun así, 1-
z
FEDERICO, 8 años LLJ
la escuela es la institución del Estado-nación más extendida y lll
LLJ
e::
ubicua, y aunque hay quienes proponen que podría haber formas (L
_J
LLJ
alternativas de transmisión de saber, no parece que pueda ser Cl

i reemplazada en el corto plazo.

También es una de las instituciones más heterogéneas,
Kellie Pickler, cantante de American Ido/, participó en un
programa de juegos de la TV de los Estados Unidos cuyo nom- ~
LLJ
::::>

~ bre es casi una sentencia: ¿Sos más inteligente que un chico de (.)
lll
heterogeneidad que alcanza tanto a niños, padres y familias, LLJ

---·····-·· - "'""~"'" ...............................,_.....

................ .......... '"""'"""'""""'"""'"""-"'""'"'""'-""'""'"'""'-""""""'""""'""""""-'"""'""
 quinto grado? Allí, la pregunta elegida por televoto y que con-
taba con un premio de 25 mil dólares era: "¿De qué país euro-
peo es capital Budapest?"
La jovencita mediática miró el tablero y comentó: 'Yo creía
que Europa era un país." Sus "asesores" !compañeros del pro-
grama] le dicen "Hungary" (Hungría] y ella escucha "hungry"
("hambriento" en inglés] y pregunta: "¿Es un país?, nunca lo
había oído". La pregunta que se desprende al final es: ¿para
qué aprender, si la vivencia cada vez más extendida es que
habitamos un mundo de opiniones y saberes rápidamente des-
echables? (Cohen, 2008].
"Mi madre es maestra de escuela primaria y cuando le pre-
gunta a los chicos qué quieren ser cuando sean grandes ellos
responden: 'Famosos'. Ella les pregunta para qué y dicen: 'No
sé, pero quiero ser famoso' ... Esto es lo que dice Corine Rae, una
muchacha inglesa que saltó a la fama como cantante en el año
2005. En esas fantasías, ser famoso no es ni más ni menos que
ser exhibido en miles de revistas y millones de pantallas, ser
visto, mirado, ser tema de conversación, y por lo tanto, supues-
tamente deseado por muchos. Pero debajo de esa fantasía de
fama hay otro sueño (una angustia en realidad] "de no disolverse
ni permanecer en esa chatura gris, en esa masa insípida de pro-
ductos sin rostro, el sueño de convertirse en un producto admi-
rado, deseado y codiciado, un producto muy comentado que se
destaca por sobre esa aglomeración informe, un producto
insoslayable, incuestionable, insustituible" (Bauman, 2007bl.
William Shakespeare decía en La tempestad que los "hom-
bres estamos hechos de la misma materia de la que se trenzan
los sueños", y la materia de la que están hechos los sueños de
una sociedad de consumo es ésa: transformarse en un pro-
ducto deseable y deseado. Porque en "una sociedad de con-
sumidores todos tienen que ser, deben ser y necesitan ser
'consumidores de vocación', vale decir, considerar y tratar al
consumo como una vocación (Bauman, 2007bl.
~···
"La vocación consumista se convierte en una tarea a reali-
zar a título in¡.iividual" y esto genera una zozobra ante el ries-
go de no poder llevarla adelante.
Se bombardea para equiparse con tal o cual producto si es
que pretenden obtener y conservar la posición social que
desean, cumplir con sus obligaciones sociales, conservar la
autoestima y obtener reconocimiento por ello. Por haber
transferido la responsabilidad y preocupación de la aptitud
social a los individuos, los mecanismos de exclusión de la
sociedad de consumidores son mucho más duros, inflexibles
e inquebrantables que en la sociedad de productores
[Bauman, 2007b].
¿Cómo no va a estallar en la escuela el conflicto entre las
temporalidades mediáticas y del consumo y los pacientes rit-
mos que requiere la construcción de un saber si la vida urba-
na va adquiriendo un ritmo cocaínico? Nuestra época se inscri-
be saturando los cuerpos y demanda modos de ser que pue-
dan "ir a mil". ¿Habrá entonces que ponerse las pilas?
¿Subirse a todos los escenarios, a todos los "grandes herma-
nos", para no quedar excluidos?
..
La temporalidad que ubicaba a los niños en una ·pausa
estructurante, en una moratoria formativa del ciudadano por
advenir resiste aún, a duras penas. La asociación moderna
entre saber-formación-escritura-ciudadanía y futuro va cedien-
do paso a la combinatoria posmoderna capacitación-informa-
ción-medios-mercado-consumo-ahora. Prácticas y valores que UJ
1-
z
configuran verdaderas "corrientes de la vida institucional" 2 en UJ
liJ
UJ
0::
a..
...J
UJ
o
2. Esta idea surge de lo desarrollado en ¿Post-mocositos? como "corrientes de la
vida institucional" en salud mental. Llamo allí de esta manera al conjunto de prácti-
cas y operaciones que forman a un ciudadano futuro que coexisten con las que se
5
UJ
centran en la capacitación de un consumidor que habita en los reinos [no muy demo-
:::>
(.)
liJ
cráticos! del mercado. UJ
 la escuela. Los adolescentes nos interrogan en consultorios y
espacios de atención con preguntas clave: "¿Para qué ir o ter-
minar la escuela?"". O, más aún "¿para qué estudiar?, ¿para
qué la geografía o la historia en 'un' mundo, uno solo, globa-
lizado?""
Hace veinte años trabajé con colegas de un Centro de Salud
en una escuela cercana a la Villa 21. Una maestra nos contó
el diálogo que tuvo con un alumno que no lograba terminar su
séptimo grado:
- Tenés que estudiar -le decía ella.
-Y estudiar, ¿para qué, seña? -le respondió él.
-Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo.
Ante este desventajoso intento de inscribir un clásico dis-
curso moderno, el jovencito, pelo hirsuto, piel morena, ojos de
asombro, disparó certero un mortífero:
-Seño, ¿y trabajar, para qué ... ?
Según Castoriadis [1997] el ideal de nuestra época es
"enriquézcase". También él se pregunta: ¿Por qué estudiar, si
uno puede pagar los examenes y aun los títulos?
Un papiro de Tebas de 1850 a.C., capturado y traducido en
el British Museum, dice: "Jt 's good to talk to the future. lt will
listen··. [Es bueno hablarle al futuro. Escuchará.] ¿Seguro?
Siempre pensamos que lo que enfermaba eran las marcas de
un pasado que no podía historizarse [y/o ponerse en juego, en
el caso de los niños]. Tal vez debamos comenzar a pensar un
contrasentido: nuestros jóvenes "padecen" de futuro tanto o
más que de pasado. Ya no se trata, como antes, de la preten-
sión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente de tenerlo. Antes
creíamos que lo garantizaba la escuela, ahora parece que las
AFJP. 3 Una de ellas sugiere que nos relajemos: "De tu futuro
nos ocupamos nosotros". Menos mal. ..
ffi
~
! 3. AFJP: Administración de fondos provenientes de Jubilaciones y Pensiones.
e··
La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración
social y forp1adora de ciudadanos, objetivos que a duras penas
figuran en el horizonte de las políticas actuales. Lo que se
resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Yfuturo.
Lo que se potencia, en cambio, a través de la globalización, es
el protagonismo de los medios. Ydel consumo, "ahora".
Esto se refleja en una tendencia a ··comprar" hecho lo que
antes se ··cocinaba", muchas veces a fuego lento, como es el
caso de la transformación de un niño en ciudadano. El reem-
plazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman
[2007a] un paradigma de lo que llama el síndrome de la impa-
ciencia. Si los niños de hoy tienen ""fiaca" de pelar una manza-
na o una naranja, si se los bombardea para esperar satisfac-
ción inmediata, ¿cómo pelarán los frutos del conocimiento
para cocinarlos, incorporarlos, masticarlos y digerirlos? La
educación va pasando de ser una formación a ser una adqui-
sición. Bauman subraya que a los graduados no se les pre-
gunta dónde se han formado sino dónde han recibido su edu-
cación. No es sorprendente entonces la pregunta de para qué
tomarse el arduo trabajo de estudiar si los títulos se pueden
comprar. 1•
¿LA MISMA ESCUELA?
Las apariencias engañan. Si nos guiamos por ellas vemos
que hay escuelas, hay edificios y maestras, pero todo funcio-
UJ
na de otra manera. La escuela moderna educaba al soberano f-
z
UJ
futuro, al ciudadano que se hará representar. Era una escue- <fl
UJ
0:::
la que formaba ciudadanos [el término alemán Bildung o..
_J
-"formación", ··cultura··- marca ese rasgo]. de ahí, la ense- UJ
a
ñanza de materias como instrucción cívica. Ahora, frente a 5
UJ
las presiones mercantilistas que la ubican menos como for- ::>
madora que como fuente de capacitación para ingresar a un
(.)
<fl
UJ
 mercado, ¿para qué el civismo, la historia, incluso la gramá- A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso
tica? Antes, la escuela era la principal fuente de saberes a la im!}ostura autoritaria y defensiva, que no contribuye a
extrafamiliares; aquel "templo del saber" se ha convertido lograr el clima de orden mínimo necesario.
casi casi ... en una empresa como otras que provee habilida- Hubo épocas en que la consistencia de la autoridad esco-
des y opiniones para su venta en el mercado laboral. Antes lar podía resultar aplastante. Casi siempre coincidían con
se consideraba al alumno como alguien al que había que ilu- gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era
minar, una especie de página en blanco. Hoy la cultura del "ratearse", o armar "rebeliones" y distintas transgresiones.
consumo tiende a convertir a los chicos en ··usuarios·· de Lo problemático eran los efectos de alienación y represión que
servicios educativos, muchas veces autodidactas en el producía la institución escolar; en tanto en la actualidad, lo
campo de la tecnología, que saben de otras cosas y de aque- que predomina son los efectos de destitución y fragmentación.
llas que la escuela les propone a veces preferirían no tener Ante esa inconsistencia, los chicos se dispersan, se aburren,
ni que enterarse. actúan no por rebeldía, sino por vacío [Corea y Lewkowicz,
Si antes se trataba de esperar, hoy el consumo no espera. 2004].
Si se procuraba igualar [guardapolvos mediante]. ahora lo Uno de los resultados de este complejo y heterogéneo
importante es "estar primero"". 4 Si antes un maestro, aun desco- panorama es la aparición de propuestas educativas que pare-
nocido, era esperado en el aula con respeto por su investidura, cen más guiadas por un afán de captación de mercado y capa-
ahora puede llegar a ingresar cuerpo a tierra para no ser citación para el "éxito" que por uno de formación ciudadana.
alcanzado por los proyectiles. Y no quiere decir que este maes- Nuestra época "nos acostumbró a dar por cierto que lo que
tro de hoy sea "peor"" que el de treinta años atrás. Es que antes sobra son personas y que lo que falta son consumidores"
podía responder desde esa, su investidura, porque era interpe- [Kovadloff, 2007bl. Esas reformulaciones pensadas en térmi-
lado en su función. Se le preguntaba y se lo respetaba, y si ello nos unidimensionales y de consumo entorpecen la generación 1r

no ocurría sentía que contaba con el saber y la autoridad para de una formación educativa multidimensional en la que la
afrontar estos desafíos. Pensemos nada más en que el trato escuela se haga eco de la diversidad del saber y la curiosidad
era de "usted''. Esa investidura siempre fue otorgada por el de la época.
Estado, pero también por la valorización social de los maestros Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta
[mal pagos, pero reconocidos en su función). Ahora el docente compleja escuela del presente es la existencia de niños desa-
es interpelado por un tuteo que lo ubica simétricamente con tentos e inquietos rotulados masivamente como ADD o ADHD, w
1-
sus alumnos que "saben" -o más bien "opinan", como luego cuestión que profundizaremos en el último capítulo. En este zw
1/1
veremos- tanto o más que él. Y debe ensayar respuestas que sentido, el empleo de técnicas clasificatorias que dan lugar a w
0:::
CL
su oficio y su investidura no le han aportado. Debe responder la postulación de estos cuadros -que como veremos no son _J
w
verdaderos diagnósticos- se convierte en una manera de o
zw desde él, desde sus propios recursos. Y flaquea. 1/1
depositar en el niño la responsabilidad de aprender. Se confi- ::S
~
w
::>
gura así un paisaje insólito donde, por ejemplo, directivos y ü

~....,
1/
w
4. Como pregona una publicidad de telefonía celular. maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus

__ ._..... ....................._..... -....--.-.. - ....... __ .,_._.,..........." . " " ' ' ' " • " " " ' " - " ' ' " - " " - · - - - - · - " - - - -...---·-·--·-·-·"""""•"·----·--·-
 alumnos alegando que ellos los han diagnosticado como ADD Una cantidad de problemas de vieja y nueva data "estallan"
o como "bipolares". En un caso que me tocó supervisar, una en las au~as hoy. Decir que se trata de una crisis tiene la ven-
directora interpelaba a la terapeuta de un niño amenazándola taja de que permite evaluar tanto los órdenes viejos que se
con no renovarle la matrícula si no lo medicaba: "Cómo, ¿no desarman como los nuevos, menos perceptibles, que emer-
te diste cuenta que de 'es' bipolar?", le dijo. Esta proliferación gen. Quedarse en la nostalgia de lo que fue la escuela sar-
de métodos clasificatorios forma parte de una tecnocratización mientina impide el duelo de lo que ya no es, nos ciega sobre
de la vida cotidiana, lo retomaremos en próximos capítulos, que las líneas de fractura de aquello que se ha desmoronado y
no sólo es producto de la psiquiatría sino también debido a la obtura las posibilidades de percibir qué de lo nuevo podría ser
demanda de padres y maestros que requieren soluciones allí enriquecedor.
donde primero debería haber preguntas. Un estallido que, pese a que suele registrarse en las aulas,
Se transforma así un problema educativo en un problema no obedece a razones meramente intrínsecas -aunque las
de aprendizaje. Y, mal planteado, esto lleva a que se considere haya- ni tampoco es sólo efecto de situaciones externas a la
que hay miles y miles de niños que medicar cuando en rea- escuela sino de una resonancia fuerte entre efectos de época
lidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos e inadecuaciones de la institución escolar.
que generan dudas y cuestionamientos acerca de la institu- Las dificultades de la escuela como institución, del aula
ción escolar y los efectos de la época sobre ella y sobre la como lugar de aprendizaje, del maestro como agente transmisor
infancia. Estamos ante los síntomas de un problema que va de saber son síntomas de una época en que la subjetividad de
mucho más allá de lo educativo y que la escuela enfrenta en los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y
una situación de desventaja respecto de otras formas de en la que la investidura del saber que padres y maestros
conocimiento que impregnan la cotidianeidad de los chicos. detentaban ha perdido buena parte del rating que tenía.
Ellos saben otras cosas y no las que la escuela les solicita.
~.

La palabra aprendiz -rescatada de la época medieval, en la

que había maestros de oficios- ubica al aprendiente en un DISCÍPULOS ILUMINADOS Y MOLDEADOS
lugar diferente. Un lugar activo, de aprehensión y búsqueda,
no como objeto pasivo de la iluminación del saber de otros. Desde los lejanos tiempos en que el hombre se convirtió en
Una escuela en la que muchos chicos no encajan o en la sapiens existe la posibilidad de que, en una relación asimétrica,
que requieren medicación para encajar porque cuando fallan quien sabe pueda transmitir a otro su bagaje de conocimien-
w
las reglas -y no olvidemos que las reglas abstractas fueron tos y trascender en él. Es en la época de lo que se ha llamado 1-
zw
precedidas o acompañadas por reglas concretas, de madera, Ilustración cuando se formaliza la situación de enseñanza (f)
w
con las que se golpeaban los dedos de los alumnos- al estar a::
para muchos, dado que por vez primera se consideró que [l_
_J
degradadas en tanto meras opiniones del maestro, vienen todas las personas podían aprender y que, partiendo de una w
o
ffi las pastillas a reforzar su alicaída consistencia, a ofrecerse
~ desigualdad de medios [diferentes condiciones sociocultura- ~w
como instrumentos de una cosmética de la autoridad, para les]. se podía llegar a una homogeneidad de fines: la forma-
~
::::>

_
()
unos, y del comportamiento para otros. ción de ciudadanos ilustrados. (f)
w

........................................................................................................~-·····""''"""'""'"""'"""'''''''"""""-"'"'""''""""""'""'''"'""""""""""""""""'
 A esos fines tiende la institución moderna de la escuela,
una escuela que requiere y produce disciplina entendida como
espacio de saber recortado [en ese sentido se dice que la his-
toria, por ejemplo, es una disciplinal. como actitud disciplina-
da, que es la que requiere una escuela considerada como
"templo del saber". Hay semejanzas entre una clase y una
misa: los oficiantes [sacerdote o maestro] son quienes impar-
ten ritualmente su discurso y los receptores [fieles o alumnos]
aceptan y acatan en silencio o tomando la palabra en los
momentos indicados. Si bien, esa analogía se ha perdido casi
totalmente, es difícil que haya disciplina si no hay discípulos
[recordemos que ambas palabras tienen una raíz común] y
que el discípulo no se forma sin un cierto grado de admiración
por quien sabe más que él de cosas que le importan. A esto
hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado por
la relación clientelar que establecen las escuelas con los
alumnos y los padres.
La disciplina, la asimetría, el aula, las sanciones estaban al
servicio de que aquel que era considerado "a-lumno·· -esto
es, alguien a oscuras [por algo la Ilustración se denominó
Iluminismo]- fuera moldeado cual material completamente
maleable por las manos expertas de los maestros. El saber y
el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro
una investidura casi sacralizada. Él también, como los padres
antes, era ubicado en un lugar jerárquico.
La escuela educaba moldeando la conciencia a partir de
matrices legitimadas que inscribían valores y aportaban sabe-
res para la construcción del ciudadano del mañana, sujeto del
derecho; entre los valores se destacaba la igualdad ante la ley
y, aunque se hubiera partido de situaciones francamente des-
iguales, esa igualdad tendía a igualar, en el sentido de unifor-
z
w
~
mar sobre la base de ideales comunes que funcionaban como
vectores. Esto constituía el "deber ser" del alumno. Ese "mol-
..,~
deado" requería pasar por etapas sucesivas [los grados] en
e-
una nación organizada donde las instituciones disciplinarias
hacían sisJema entre sí.
En esa escuela moderna el alumno era pasivo y el saber
del maestro considerado universal y atemporal, legitimado y
sin cuestionamientos. La caída desde tal pedestal hace que
los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la
que se sienten víctimas de algo que no terminan, que no ter-
minamos, de entender.
DISCIPLINA "ESTÁTICA'' VERSUS APRENDIZAJE "MÓVIL''
Las sociedades modernas estaban centradas en lugares y
prácticas de disciplinamiento. Esto significa que cuerpo,
espacio y tiempo eran los ejes educativos de producción de
una subjetividad estatal en las sociedades disciplinarias. El
dispositivo disciplinario se concentra en un lugar fijo, el aula,
donde los chicos están encerrados con el maestro durante un
tiempo delimitado.
Poco a poco, y de manera imperceptible al comienzo, se ha
producido un cambio. La tecnología y el manejo de la informa-
~~
ción hacen que sea posible un aprendizaje "móvil". Antes, para
hablar por teléfono, debíamos permanecer quietos o movernos
sólo hasta la distancia que el cable permitía. Ahora es posible
hablar y a la par moverse o hacer muchas otras cosas a la vez.
Esto es similar a lo que ocurre hoy en el aula: la fijeza de roles
y el estatismo de las prácticas docentes se ven afectados por
w
una movilidad que hace sentir que es el piso de esas prácticas 1-
z
w
el que se mueve. Y fuera de la escuela se construye, además, liJ
w
a::
otra subjetividad que resulta contrastante y a veces incluso Q..
....J
incompatible con una educación que, por ejemplo, exagere el w
Cl
recurso del pizarrón o las modalidades que se fundan en la ~
w
pasividad del aprendiente. Entonces ese espacio cerrado, ese
::>
(.)
liJ
tiempo limitado, esa atribución omnímoda y asimétrica de w
 saber que legitimaba una acción de moldeado del maestro de los flujos, con que lo determinado, repetitivo, programable y
sobre la arcilla informe del alumno que está en penumbra ya cercano; se ve jaqueado por lo lejano, lo físicamente inconexo.
no es viable. Entonces el cuerpo que, junto con la conciencia y la percepción,
Un Estado-nación es la alianza perdurable entre pobla- contribuía a configurar la experiencia misma del espacio y del
ción, territorio y soberanía. A partir de la globalización, la tiempo y estaba modernamente moldeado en matrices espa-
aldea global no es un "lugar·· sino un proceso de conexión en ciotemporales fijas, pasa a estar tomado por flujos. Los chicos
una red de flujos de información entre sociedades distantes están ausentes de las aulas .... no atienden. Hay operaciones
que se alejan a su vez de sus entornos locales. En la globali- que los desligan de su presencia presente, del espacio-tiempo
zación, el entorno territorial pierde importancia y la gana, en del aula y que compiten con la escuela en la instancia de for-
cambio, la ciudadanía del mundo. Los flujos de información mación y educación. Quiero decir, cada vez más están "en
transportan y alejan al yo de su circunstancia inmediata. Los otra". Esto no es nuevo, siempre los chicos y jóvenes se han
lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del telé- abandonado a sus pensamientos o fantasías que pueden ser
fono. El aparato fijo espaciaba y hacía coincidir dos lugares más placenteras y requerir menos esfuerzo elaborativo que
en un tiempo de encuentro. El celular nos desliga de la nece- los saberes que los docentes les imparten. Pero en la actua-
sidad de un espacio fijo, se "pega" a nuestros cuerpos, nos lidad esto está reforzado por un bombardeo de solicitaciones
permite movernos y nos aleja del entorno inmediato. y favorecido por medios tecnológicos !como los celulares y
Además del cambio "territorial", la experiencia del tiempo equipos personales de música) que conforman tentaciones al
también se ha transformado. El tiempo regulado por las horas alcance de la mano. En el último capítulo nos dedicaremos
oficiales con sus horarios de apertura y cierre de servicios, su con mayor detenimiento a las "distracciones" generadas por
jornada estable de trabajo y los horarios escolares que repar- estos flujos de información que los atraviesan y generan
tían y dividían el flujo temporal en horas ritmaban los cuerpos intensas vivencias, dominadas por la percepción, que se oponen
~-
y la vida. Tiempos y lugares se combinan para darnos la expe- al aprendizaje clásico que requería la conciencia .. la memoria
riencia moderna del tiempo. Ese tiempo lineal está siendo y la palabra para generar una experiencia.
crecientemente desplazado por el tiempo-instante, como
sucesión de instantes en que el ahora no puede ser sacrifica-
do ni demorado por la promesa de lo que vendrá. Antes, esa TENSIONES Y CONFLICTOS
promesa dotaba de sentido al recorrido y a la demora. Hoy,
UJ
debilitada la promesa, lo que queda es sólo la impaciencia. En la escuela del presente se observan algunas tendencias 1-
z
UJ
A ese espacio-aula-tiempo acotado-cuerpo moldeado- que entran en tensión y conflicto. Ante una corriente de la vida Vl
UJ
e:::
encierro, como tecnología de poder en la producción subjeti- institucional escolar que privilegia los lugares físicos, el mol- CL
_J

z va del alumno, Manuel Castells !2003lle opone la intelección deado y los saberes clásicos se alza en otra donde lo que se UJ
o
UJ
de que los lugares son desplazados y horadados por los flujos. resalta son los flujos, la modulación y la opinión. Veamos: 5
~ A semejanza de la relación entre los flujos de capitales y los En primer lugar, la tensión entre lugares y flujos: las autopistas UJ
z :;)
< ü
...,
:;)
controles nacionales, los lugares se someten a la sociabilidad son ejemplos de conexión privilegiada entre puntos distantes, Vl
UJ

.
e----·-----~--·- ~--·----------···-·· . ---.. . . . . . . . . . . . _._____. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -.. . . -.. -.. --
--~--
 pasan por encima de las cercanías, de lo vecino. Con la infor-
6. MAESTROS A LA INTEMPERIE

'
mación pasa algo semejante: se puede estar en contacto
remoto y en ausencia local. Los chicos habitan un universo de
signos que trasciende el que la escuela propone, y esta situa-
ción se hace más evidente con las tecnologías y el contraste
con las instancias de encierro.
En segundo lugar, la tensión entre actividad y pasividad: el
alumno se resiste a un moldeado en el cual permanece inerte,
pero tampoco puede moldearse en forma autodidacta. Tiene,
en consecuencia, que negociar con la palabra del docente [eso
es parte de lo que llamamos más adelante modulación]. una
negociación entre lo propio activo y lo instituyente. Ese inter-
cambio es interminable. Los chicos de hoy negocian como
alumnos y también como hijos. Todo el tiempo.
El cuerpo, sede de emisión y recepción de señales e infor-
mación, choca con la configuración de una disciplina. Los
sujetos, en la fluidez de la modernidad líquida, son considera-
dos nodos de información. Su materialidad corporal se disuel-
Sobre la base de lo planteado hasta aquí, recorreremos
ve en lo transmitido y, de modo análogo a cómo el niño se
ahora algunos de los contrastes que encontramos en la
vuelve objeto antes que sujeto de consumo, se vuelve nodo.
escuela de hoy. Entre niños predominantemente -aunque no
Una publicidad de Sony muestra la incrustación tecnológica
en el cuerpo. Casi "cyborgs"', 5 a eso hemos llegado con los
sólo- configurados de una manera que podríamos llamar ..
"subjetividad mediática" y maestros configurados más en una
celulares y los i-Pods.
subjetividad estatal o ciudadana, el choque es inevitable.
Esto, en tercer lugar, lleva a una crisis valorativa pues al
infinito transmisible se le opone lo transmitido por la escuela,
• Una perspectiva docente fundada en la asimetría del saber
que por contraste resulta pobre. En la proliferación consumis-
estructurado y sacralizado contrasta con una subjetividad
ta y habiéndose establecido una relación cliente lar fundada en w
la seducción, la percepción y la opinión, el saber del maestro donde hay un predominio de la opinión, que relativiza jus- a::
w
a..
no es ya como ··el saber de nuestros mayores··. está desjerar- tamente ese saber estructurado. :E
w
1-
quizado, es sólo otra opinión más. ¿Quién está en posición • Una docencia pensada desde el moldeado como práctica z
dominante o soberana, entonces, el niño o el maestro? de transmisión choca con niños menos "moldeables", auto- ::i
z <(

~
didactas en terrenos cultivados y adquiridos previamente y (/')
o
a::
en ámbitos extraescolares, niños que no suelen aceptar 1-

! 5. Cyborgs: engendros de la ciencia ficción que combinan en proporciones varia- (/')

_
w
bles dimensiones humanas con partes robótico-cibernéticas, como Robocop. saberes sin negociar. Esto nos aleja del moldeado y nos <(
:E

-
................ ............... _ _
.......... _
.................- ...............--.......... .................- .....- ............ __ .....,.,.........._,_........_,_·-···--·-··· ..... _,
-·e
 acerca a la noción de "modulación" que más adelante
desarrollaremos.
• El requerimiento disciplinario que demanda fijación en los
lugares y en las secuencias sucesivas necesarias para la
formación compite con una subjetividad "bombardeada" de
estímulos provenientes de fuentes diversas y simultáneas.
• Una temporalidad ritmada por la conciencia de la secuen-
cia de la escritura se ve alterada por otra temporalidad
dominada por un predominio perceptivo generador de
vivencias simultáneas en lugar de organizadas en forma
secuenciales.
• Una formación pensada a futuro demanda una demora en
las gratificaciones inmediatas y se ve jaqueada por las soli-
citaciones de un presente que tiende a arrasar los diques
que posterguen el disfrute del instante.
• La valorización de un conocimiento acumulable en la
memoria a partir de la experiencia de su apropiación se ve
desplazada por un contacto más vivencial y fugaz que pro-
vee habilidades y saberes con fecha próxima de vencimien-
to, al estilo de la opinión, y por lo tanto destinados a ser
rápidamente descartados.
• La idea de acumulación interna en la propia memoria se ve
socavada por los dispositivos que permiten una acumula-
ción externa en dispositivos y conexiones en red.
Como se puede apreciar, se abre una enorme grieta entre
subjetividad mediática y estatal, entre alumnos y maestros,
entre las tradiciones educativas y las mediatizaciones actua-
les en momentos en que en varios aspectos de la sociedad
actual permea las matrices disciplinarias que regían la subje-
z tividad moderna y la escuela.
EDUCACIÓN Y JUEGO
A los seis años finalicé mi educación
para iniciar la e~cuela.
LEWIS CARROLL
Un ejemplo de esta permeabilidad es el lugar social de los
juegos reglados y el deporte que hoy colman las pantallas. El
deporte como negocio a escala planetaria y millonaria ha traí-
do una nueva conciencia de la materia lúdica de la que esta-
mos hechos en tanto humanos, de ese "material con que se
trenzan los sueños".
En la modernidad el lema era "primero la obligación y des-
pués la diversión", así, secuenciadas y separadas. La fluidez
de los últimos tiempos ha traído aires renovadores a esta rígi-
da división; aprender jugando es la más ostensible.
El juego podría ser, entonces, una emergencia a nivel sub-
jetivo de ese nuevo lugar que impone la fluidez. Lo serio es lo
que se consideraba útil; lo lúdico en cambio toma en serio las
instancias creadas y privilegia el presente a expensas del futu-
ro. Mientras la conciencia restringía la percepción tratando de "
evitar sus engaños en función de los fines de las instituciones
disciplinarias, la seducción de lo perceptual es parte del dis-
frute lúdico. El esfuerzo de hoy para el logro de mañana -sea
vocacional o económico-, si no produce disfrute, se cuestiona.
La educación siempre se planteó como regulación de las
w
inhibiciones y desinhibiciones del ser humano y apuntó a a:
w
a..
serenar espíritus. Pensemos en el cambio de lugar de la :E
w
1-
música que de "calmar a las fieras" pasa -rock mediante- a z
despertar estímulos intensos y pasionales. Desde el melómano ::í
<{

~ Nietzsche, este estado de cosas fue severamente cuestio-

nado y la idea de una socialización que se asemeje a una
(/')
o
0::

!
1-
<11
w
domesticación es cada vez más criticada. <{
:E

e······· " '""'" ''-'-"""'"'",_"'"'""""" ''-""'~m~~~''"-•~ '"'""""'~'""'m"~""""""'''"""'"""

 La fluidez posmoderna produjo una ola desinhibitoria debi- última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teore-
do a un desfasaje entre la activación de impulsos estimulados ma qye mantendrá ocupados a los siglos futuros. Una socie-
sensorialmente por doquier y una desactivación de las instan- dad como la del beneficio desenfrenado, que no honra a sus
cias inhibitorias. Esto se expresa en el agotamiento del proce- maestros, es una sociedad fallida [Steiner, 2004].
so educativo del "moldeado", al que ya nos hemos referido, y
que tomando como modelo a la alfarería, se proponía produ- Santiago Kovadloff !2007bl responde a la pregunta sobre
cir una obra perdurable a partir de un moldeado activo sobre lo que caracteriza al maestro haciendo una sutil diferencia
una materia inerte. En cambio hoy lo que gana espacio en entre la transmisión y la enseñanza: "La enseñanza remite,
todos los ámbitos, y los ciber-juegos son un ejemplo de ello, ante todo, a los contenidos que circulan o deben circular en
es la interactividad. Esa modalidad reemplaza el moldeado el proceso educativo. La transmisión, en cambio, nos habla
por una modulación interactiva en la que, como su nombre lo de la capacidad del docente para infundir a lo que comuni-
indica, hay dos polos activos interactuando. ca la intensidad afectiva y el relieve intelectual con que se
En estas condiciones, pedir calma apelando a la conciencia debe alcanzar el espíritu del alumno". George Steiner !2004]
ya no arraiga, no prende en la subjetividad de los educandos, afirma que "el maestro aprende de su discípulo cuando le
porque el sistema de expectativas está quebrado desde el enseña", es decir que se trata de una praxis y no de una téc-
punto de vista sociocultural y porque hay otros espacios y nica. No se aplica !o no debería aplicarse] un saber preesta-
otros tiempos donde la solicitud hacia las subjetividades pro- blecido sobre un objeto preformado o informe. Hay una
viene de la velocidad y se dirige a una percepción que ha deja- implicación mutua que deja a ambos actores modificados
do de estar subsumida bajo la conciencia organizadora a la luego del encuentro. No hay tecnología "por triunfante que
vieja usanza que seguía la línea del moldeado. sea que pueda erradicar el amanecer que experimentamos
cuando hemos comprendido a un maestro". Ser discipulus
1r
es efecto de la presencia y la transferencia sobre un maes-
MAESTROS DEVALUADOS tro que hoy aparece como caído según una visión nostálgica
del pasado. Nostálgica pues, si bien su lugar social ha per-
Tal como planteamos en el primer cap(tulo, el lugar del dido brillo, tal vez, en rigor, nunca alcanzó el lugar en el que
maestro también debe ser repensado. Que salten a la noto- merecería estar y para el que debería estar formado multi-
riedad a partir de sus reclamos demuestra que no se dimensionalmente. UJ

Esa investidura actualmente empobrecida es la que pro- a::UJ

encuentran encumbrados en un lugar reconocido de educa- 0...
picia el lugar muchas veces devaluado del maestro que ::E
dores. Al respecto, hay otras voces que no son reconocidas UJ
1-
debe partir en desventaja en la consideración de sus alum- z
porque
nos. Desde esa intemperie se suele hacer hincapié en la :::5
<(
~ falta de respeto de los alumnos. Pero ese respeto no podrá Vl
o
hasta en un nivel humilde -el del maestro de escuela-,
~ enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad incrementarse a través de gestos individuales, sino sólo a
a::
1-
Vl

~
UJ

_
..., trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la partir de una consistente reformulación de los lugares y el <(
::E

........-........................- - ...~..----"·-··..--·--·~----·-"·""'-''"''"'"''-""'""_"_,
....... __ ,,,,,,,,,,,_,,,,,,,_, __ ,,
 replanteo del sentido de las instituciones. Porque la escue-
la ya no es visualizada como el principal agente de sociali-
zación excepto en las zonas alejadas, rurales o fronterizas,
donde sigue siendo una avanzada de la patria. Y si bien es
fundamental no perder de vista esta heterogeneidad, en
general ha perdido, en las ciudades, la "mística" de sentir-
se parte de una misión trascendente: la de "ciudadanizar··.
Se ha desacralizado. En los medios urbanos es considerada
una desfavorecida competidora de otras formas de capacitación.
Las habilidades -skills- son estimuladas por otras propuestas
mediáticas y tecnológicas que imantan la atención y el interés
del niño, como los videojuegos, que nacieron como meca-
nismos de simulación y entrenamiento militar y aeronáutico.
El énfasis en la capacitación y la adquisición de habilidades
deja en un plano cercano al olvido y la intrascendencia la
formación en los saberes productores de una ciudadanía
ilustrada que la escuela debiera promover y producir. Y la
disciplina y la formación de discípulos quedan contrariadas
si el niño y el joven tienen una relación de usuarios del sis-
tema educativo. En una relación clientelar el cliente "siem-
pre tie~e razón". ¿Qué consistencia pueden por tanto tener
la tarea del docente, la exigencia académica o la institución
misma des.de esta lógica?
No se trata de abrevar en nostalgias que idealizan una
escuela del pasado. Retomemos la ironía de Malraux quien
decía que Buenos Aires era "la capital del imperio que
nunca existió"". Se trata de reconocer la diversidad [y ruptu-
ra] del presente no sólo para aceptar y comprender lo que
somos sino para producir nuevas formas de subjetividad e
institucionalidad democrática [proceso del que la escuela
zw es parte fundamental] que reúnan lo mejor de la formación
clásica con los aportes y enriquecimientos de la época
~ actualmente es que la secuencia moldeado asimétrico/disciplina/
actual.
~
.....
·"-"'-"''""'________ _,_...._,.. ..
_,,, ,~ -,.,_,-~---~--·- ----··--~---'-·--------·-
.. ..
INFORMACIÓN, OPINIÓN, PENSAMIENTO Y SABER
j
La computación, la teoría y búsqueda de infor-
mación, la ubicuidad de internet y la ~ed global
hacen realidad algo que es mucho más que una
revolución tecnológica. Suponen transformaciones
en la conciencia, en los hábitos perceptivos y de
expresión, de sensibilidad recíproca que apenas
estamos empezando a calibrar: El software será
interiorizado, por así decirlo, y la conciencia ten-
drá. quizá, que desarrollar una segunda piel.
GEORGE STEINER
Hombre y máquina tienen en común ser procesadores de
información. Las nuevas tecnologías, incorporadas a la vida
cotidiana de modo desigual y a la escuela de modo cansino,
van produciendo una alteración en el tradicional predominio
de la conciencia sobre la percepción. A esa ··segunda piel"" de
la que habla Steiner, asociada a la percepción y a la opinión
que va desplazando al saber tradicionalmente asociado a la
conciencia, no hay porqué dejarla librada a esa subordinación
acrítica.
,,
La relación de "moldeado" asimétrico entre docente y alum-
no era, y es aún en cierta medida, una relación en la que los
contenidos de la conciencia del docente pasaban a matrizar [y a
veces a ··martirizar" pues "la letra con sangre entra"'] la con-
ciencia del alumno a la que había que "'llenar" de contenidos.
w
Ese proceso en el que predominaba la conciencia en la 0::
w
construcción de la experiencia, en la medida en que la confi-
0..
::E
w
guraba y organizaba espaciotemporal y lógicamente, estaba 1--
z
asociado a la escritura, que cumplía una doble función: for- ::S
maba la conciencia y era a la vez su producto. Lo que ocurre U)
<(
o
0::
t-
U)
w
conciencia/escritura se ve desplazada por la secuencia modu- <(
::E
 [ación interaétiva/control/percepción y en el lugar de la escritu-
ra aparece, como veremos, la velocidad.
Una publicidad de jeans es extraordinaria y absurdamen-
te clara al respecto. Una joven y bella mujer corre presurosa
y algo desquiciada por la calle, sin que se sepa cuál es el
compromiso tan urgente. Mientras trastabilla, haciendo un
precario equilibrio sobre sus tacones va poniendo talco en la
cola de su bebé que bailotea zarandeado entre sus brazos
mientras una nube de polvo blanco se desparrama por la
vereda. Debajo de la foto se lee un "consejo": Live fast [Vive
rápidamente]. Ahora bien, la velocidad no es aliada de una
crianza contenedora ni de la lenta construcción de un saber.
Pero cuando la base de las prácticas educativas se vuelve
frágil, conviene moverse rápido por encima de su superficie.
"Como señaló Ralph Waldo Emerson, hace ya mucho, cuan-
do uno se desliza sobre una capa delgada de hielo, la salva-
ción está en la velocidad" IBauman, 2007a] . En un mundo
pensado como firme y duradero, saber y aprender son herra-
mientas clave para moverse.
Hoy la percepción, los sentidos -la vista y el oído en parti-
cular- son los principales organizadores de las vivencias y
este aspecto entra en conflicto con el modelo clásico de edu-
cación. No es con sangre sino con juego que ahora "entra"
más la imagen que la letra. Padres y maestros compiten, en
clara desventaja, con las nuevas fuentes de subjetivación.
El desplazamiento de la conciencia por la percepción en el
dominio de la producción subjetiva ha llevado a que la energía
social se dirija más a estos nuevos espacio-tiempos que a la
construcción paciente del aula como forma de organización de
los cuerpos y las conciencias.
Nuestra época demanda más velocidad que consistencia.
1
Y a esa velocidad La opinión es más funcional que el pensa-
miento. AL respecto, Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz 12004]
1 que convoca y requiere atención. En cambio, el efecto que
_
se han ocupado de diferenciar Los espacios de opinión de los
. _........
dispositivos de pensamiento, esto es, espacios de prácticas
donde sea posible pensar:
En la familia y en la escuela lo que detiene la interrogación
sobre el estatuto del pensamiento es la suposición de saber.
Si algo se sabe, el pensamiento es sólo un mecanismo para
llegar a eso que se sabe. Y si el pensamiento anda por cami-
nos que no se orientan hacia eso que se sabe, no es pensa-
miento sino problema de conducta, enfermedad mental, tras-
torno de aprendizaje. Y si el pensamiento transcurre por otros
caminos hay desórdenes de la atención porque no se atiende
a lo que hay que atender. Las instituciones están montadas de
manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué es pen-
sar y entonces no pueden escuchar el pensamiento de los
niños en tanto niños porque sólo pueden reconocerlos en
tanto hijos o alumnos.
En un sentido que resulta muy productivo, estos autores
definen la subjetividad como un conjunto de operaciones que
pueden entenderse como pensamientos si reúnen ciertas
cualidades. Tanto la opinión como el pensamiento no se defi-
nen por Lo "sesudo" que parezcan o por el tema que traten, ....
sino por su capacidad de generar otros pensamientos. Como
subraya Adorno. citado en Bauman 12006]: "El pensamiento no
es la reproducción intelectual de lo que de todos modos ya
existe. El pensamiento abierto apunta más allá de sí mismo".
Es decir, pretende ser productor de algo diferente de sí
w
mismo, es lo opuesto a La repetición y a un saber idealizado 0:::
w
que transcurre por esos dogmáticos andariveles. a.
:::¡¡:
w
Un pensamiento se define además por Los efectos que 1-
z
produce. La clave es si sirve o no sirve para seguir pensan- :5
<(
do, esto es, si enfoca un tema y Lo convierte en problema.
<fl
o
Pensar es, en esta línea, la producción de enunciados capa- 0:::
tñ
ces de delimitar, relanzar, seguir y sostener un problema w
<(
:::¡¡:
 produce la opinión es la dispersión porque no toca subjetiva-
mente, no cohesiona, no desacelera.
La opinión se "descarga" [y] no permite configurar la red de
representaciones que sostienen el pensar. El pensamiento
mastica y, si bien corre el riesgo de la rumiación si se torna
obsesivo, digiere e incorpora. El desafío actual, y no única-
mente en el campo educativo, no es convocar opiniones sino
promover la creación de espacios y prácticas de pensamiento
que tomen la opinión como punto de partida pero que no se
agoten en ella.
Hemos planteado que la subjetividad dominante actual
no es institucional sino mediática. La subjetividad institu-
cional genera operaciones disciplinarias y disciplinadas. La
mediática, por el contrario, se organiza a partir de opera-
ciones distintas. El consumo produce niños que están orgu-
llosos porque creen que "saben y eligen". La cultura de lo
que Bauman [2006] llama nuestra modernidad líquida "ya
no se concibe a sí misma como una cultura de aprendizaje
y acumulación L..l. Ahora parece, más bien, una cultura de
desvinculación, discontinuidad y olvido''. Si "prestar·· atención
es vivido como "pagar" [Vasen, 2007] por lo que será próxi-
ma, casi inmediatamente, obsoleto, descartable, la vivencia
no es de prestar sino de derrochar atención en algo inser-
vible. Hasta no hace mucho lo que predominaba como
escuela era un tipo de institución en la ·que las normativas
eran respetadas. El saber era regulado por la autoridad,
mediante reglas y legitimaciones a través de prácticas [no
necesariamente de pensamiento] que se seleccionaban y
jerarquizaban, otorgando coherencia y consistencia al
conocimiento.
~ res útiles para un sujeto que mantendrá una identidad
~
..,~
·---··----·--·--·····--·-······- ··~--·-·-····--~-.............._~- ··-- ··-·--
LAS REGLAS ROTAS
i
Aquella institución "disciplinaria", capaz de generar saber
y también sufrimiento por opresión, se ha ido combinand.o -en
proporciones variables según el lugar y la clase social- con
otra "corriente de la propia vida institucional escolar" donde
los paradigmas y las prácticas son otras. Ahora existe cierto
grado de anomia y "desnudez", muchas veces producido por
la ausencia de normativas compartidas, y también de sufri-
miento. Si las instituciones disciplinarias son productoras de
subjetividad ciudadana y requieren la construcción paciente
de saberes estructurados, las corrientes institucionales
[muchas veces coexistentes] promotoras de una subjetividad
mediática o informacional generan organizaciones que pres-
tan una suerte de servicio de capacitación a usuarios más que
de formación de alumnos.
Esta contraposición ciudadano/consumidor explota en la
escuela que se impregna de una modalidad en la cual los sen-
timientos privados no se traducen en preocupaciones o accio-
nes colectivas. El usuario vela sólo por su propio interés y en
ese punto extremo "el consumidor es enemigo del ciudadano"
[Bauman, 2006].
...
Cuando la escuela funcionaba autoritariamente'terminaba
venerando estatuas más que ideas. Entonces se coagulaba
la discusión interactiva, lo que generaba como reacción un
pensamiento crítico que atacaba esa consistencia. Para este
pensamiento crítico, lo problemático eran los efectos de UJ
0::
alienación y represión. Actualmente, y sin que todo ese UJ
Q_
::2
andamiaje haya desaparecido, predominan los efectos de UJ
1-
z
destitución y fragmentación. Se va borrando la idea de sabe-
:S
<(
lll
durante toda la vida. Los portadores de esos saberes útiles o
~
1-
a largo plazo ya no tienen el crédito con el que alguna vez lll
UJ
<(
contaron. ::2
 El ejemplo del maestro tradicional que, aun desconocido, un lugar des-investido. Pero sería ilusorio creer que el
era esperado de pie por los alumnos en el aula y saludado con docente cuenta con un respeto "a priori" fuera del que cada
algún respeto por su investidura contrasta con el de cualquier quien construya en un vínculo con sus aprendientes. Desde
maestro actual que, incluso aunque pueda estar humana y ese páramo, tos docentes son quienes deben crear reglas
curricularmente mejor preparado que su antepasado cercano, simbolizantes y organizadoras. Recordemos que en un
puede encontrarse con la necesidad de ingresar al aula de un medio fluido, los lugares no están garantizados y son nece-
séptimo grado con casco y escudo. Ya no se trata del autorita- sarias operaciones que los doten de consistencia.
rismo de las autoridades escolares sino de una anon;ia que Caída la investidura y el sentido trascendente de las reglas
muchas veces impide un clima de mínimo orden. El saber generales, surge la necesidad de generar algo sólido que no
estructurado, la investidura del maestro [junto con la del se disuelva en el vértigo, de anclar, desacelerar y otorgar un
Estado y la del padre) han caído. La norma pasa a ser una opi- sentido propio que tal vez sea local, como las reglas. La apro-
nión más, la de un maestro cuyo saber se ha desjerarquizado. piación requiere un soporte que pueda ser puesto a prueba,
De un lado, una ley fragilizada va dejando sólo un andamia- metabolizado, digerido y asimilado.
je de reglas que, desgajadas de su marco adquieren, en el La lógica del consumo produce [pese a las apariencias de
mejor de los casos, un valor situacional encarnado en maes- novedad permanente) cosas viejas, descartes. Descarta objetos
tros que muchas veces se sienten desamparados. El desafío aún útiles y lo mismo ocurre con sus personeros [maestros) y
es crear respeto y, más aún, confianza desde ese incómodo con los saberes. Los maestros y los conocimientos pasan a ser,
lugar. Y no es nada fácil. como las "celebridades" de "Gran Hermano", descartables.
Ante esa inconsistencia, los chicos se dispersan y se abu- El desafío es nada menos que reinstalar un lazo enriquece-
rren. El aburrimiento es la figura de alguien que aparece dor con el saber y con los otros como parte de un conjunto y
corno una pista de información por la que pasan los estímulos como pares de un nosotros a crear. A crear no sólo en general "
y no se puede componer respecto de nada y, para salir de esa como función de la escuela, sino como regla de juego local. En
anomia, actúa. No por rebeldía, por vacío. los niños es la fantasía común la que produce el "nosotros
jugamos juntos". La curiosidad compartida es la que genera el
"nosotros aprendemos juntos". Nosotros muchos, nosotros
EL DESAFÍO DOCENTE inclusivo, nosotros democrático. Nosotros curiosos investigando
LJJ
los misterios propuestos por las vestiduras que el docente ha 0::
LJJ
a..
Debilitada la investidura del Estado y su transferencia propuesto para ser develadas. Más que desnudos, desnudando, :::¡¡:
1 LJJ
sobre la escuela, ésta no es ya soporte excluyente de la desplumando al pato de Troya para revelar el "2" que esconde. 1-
~
subjetividad oficial sino que pasa [en algunas zonas más :)
<(
z que en otras) a ser una empresa más en el mundo de los VI
LIJ o
servicios. Por lo tanto, en esa "red", no tiene que adminis- ~

~ 1. Me refiero a la experiencia de enseñar números a partir de su disfraz imagina- t;;

trar localmente leyes generales sino establecer reglas rio. En el caso del .. 2... un patito que lo hace sensiblemente aprensible como paso pre- LJJ

!
<(
:::¡¡:
específicas para estar ahí. Y no es tarea sencilla partir de vio a la abstracción.

e•••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••m•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••m•••••••••••••••••
 La escuela no sólo debe transmitir saberes, formar o promo-
ver la comprensión necesaria, eso es secundario. Lo que debe
producir son misterios a desentrañar, es curiosidad. Ése es su
desafío. Y es un desafío político, ético y estético.
En su aspecto político, lo central es la inclusión. El plano
ético se centra en el sentido de la experiencia escolar y el
estético en la forma y las configuraciones que adquieren los
procesos de transmisión e interacción. Los tres están estre-
chamente interrelacionados.
Respecto del primer plano, pensar en una escuela inclusiva
supone cambiar el punto de vista que lleva a considerar que el
fracaso es exclusivamente individual y que deriva en que "el
alumno no atiende, no aprende". Un camino hacia la patologiza-
ción, el etiqueta miento y la medicalización de los niños y también
hacia la exclusión. El fracaso "escolar" es también de la escuela.
Considerar a la escuela involucrada, "cómplice" involunta-
ria de sus propios problemas, permite la "inclusión de la
escuela" misma en el tema. Pero ¿cómo podría incluir quien
se autoexcluye? ¿Cómo podría responsabilizar quien se des-
responsabiliza? En muchos casos, docentes y directivos asu-
men una actitud comprometida. Es un primer paso en un
camino que implica no sólo interrogarse acerca de qué puede
hacer la educación con la subjetividad mediática sino también
y, fundamentalmente, consigo misma.
El debate actual respecto de la inclusión tiene una arista
más, que vincula la discriminación con la diferencia, dado
que acabar con la discriminación no implica arrasar con las
diferencias. Entiendo que la escuela debe abogar por una no
discriminación, por favorecer la incorporación de todos los
niños a espacios "normales" compartidos. Pero no de cual-
zUJ quier manera. Porque, innegablemente, hay chicos con
~ necesidades especiales, diferentes, que requieren para su
integración un apoyo y presencia "extra"; diseños, y a veces,
~
...., espacios que contemplen sus particularidades. Integrar no
--·-··--···--··-···········-··········-·-··-···--·-·····--·····
es masificar sino rescatar las particularidades ofreciendo
áreas d~ práctica y descanso que tiendan a la inclusión.
Chicos ''especiales" precisan lugares y dedicación también
especiales, no para acantonarse allí, sino para emplearlos
como trampolín hacia otros espacios.
Sin embargo, ocurre que lo que ha caído, junto con la idea
de educación para el futuro, es el sentido de la educación
como un medio para una futura inserción social, laboral o
académica. "La educación no debería ser vista fundamental-
mente como instrumento para otra cosa sino como algo for-
mativo con lo cual pudieran identificarse tanto alumnos como
docentes. La búsqueda del sentido de la propia experiencia
escolar parece ser una preocupación central para lograr una
adecuada inclusión" [Baquero, 2008].
El plano ético, por su parte, implica esa búsqueda de un
sentido organizador de la experiencia escolar y debe diferen-
ciarse de una simple cuestión de significado. Ese sentido es lo
que permite que, en el aula, algo signifique algo, es un hori-
zonte que hace que los significados tengan profundidad y
espesor y, para lograrlo, las herramientas principales no son
tecnológicas sino humanas. Porque si bien la tecnología
puede favorecer la interacción del modulado al promover una ..
posición activa y participativa de quien aprende, ·la selección
del qué, cuándo y cómo de su uso es una decisión humana, no
tecnológica.
Hay escuelas que pierden su norte y, de esa forma, su sen-
tido. Son escuelas "travestidas" que sobreofertan actividades UJ
1:2
y enseñanzas, convirtiéndose en clubes o en talleres litera- UJ
0..
::2:
rios. Esa precoz sobre-especialización cosmética deja de lado UJ
1-
z
la posibilidad de que la escuela retome su lugar. Se trata de
::¡
que en "su" lugar, en la escuela, se analice lo que pasa fuera, <(
U1
se abra un espacio no sólo para leer clásicos y modernos, sino o
para pensar juntos el impacto tecnológico y revisar, por ejem-
0::
I-
U1
UJ
<(
plo, el contenido de la televisión. En las escuelas, además de ::2:
 enseñar a leer y escribir, habría que enseñar a ver televisión. reflexión sobre lo que significa su uso. Es la transmisión de
Niños auténticamente alfabetizados son aquellos que además una subj7tividad puesta en juego hacia otra, activamente
de aprender su idioma son capaces. como televidentes, de abierta, curiosa. La transmisión de un deseo de saber, de ir
cultivar el buen gusto y una lucidez crítica. Una escuela donde más allá de lo conocido para construir una subjetividad pen-
se debatan y critiquen ideas "más allá de las efemérides, de sante, esto es, como dijimos, que no se agote en repetirse a sí
la retórica y de los mausoleos, más allá del almidón y los des- misma.
files" [Kovadloff, 2007b). No somos seres meramente informacionales. Ni los maes-
Finalmente, ese sentido debe traducirse en operaciones y tros tienen por qué ser resignados clones de la nostalgia, ni
ése es el aspecto estético, el de la forma y configuración de las los alumnos cibernéticos clones de la tecnociencia. Entre
operaciones y lazos que allí se producen. En una clase tiene esas opciones hay que abrir un claro.
que "pasar algo" tanto para el docente como para el alumno.
Si no pasa nada no hay experiencia escolar. Ese "algo" se pro-
duce "a novo". acontece "entre" alumnos y docentes en ese
"entre" creado por la curiosidad que se ha despertado, por un
lado, y el anhelo de trascender, por el otro. Esto viene faltan-
do desde hace tiempo y el almidón disimulaba, en parte, lo
que venía ocurriendo en las sociedades disciplinarias.
Justamente la disciplina ocultaba y favorecía un .. como si" que
hacía parecer que la experiencia tenía sentido cuando, ,en rea-
lidad, se estaba agotando. La salida escalonada de grados
daba una válvula de escape. Siempre se podía esperar algo
más del mañana. Pero la experiencia no se producía y la indis- '"
ciplina hacía que su ausencia se tornara evidente.
Donde tiene que "pasar algo" es en ese "entre" que sepa-
ra y vincula a maestros y alumnos. Creo que he ido delinean-
do que lo fundamental, del lado del maestro, más allá de
!:!:!
herramientas teóricas y técnicas, más allá de investiduras 0::
w
más flamantes o caídas, es alimentar la posibilidad de trans- a..
~
w
mitir una pasión. No se trata de ningún "contenido" con el f-
z
que, desde la conciencia del maestro, llenar la del alumno. No ::S
<!
z es solamente una transmisión de información, por útil o valio- Vl
o
~ sa que sea. No depende de la tecnología que haya en cada
escuela aunque, si la hay, puede ser un eficaz auxiliar del
0::
f-
Vl
w
~
<!
~
""\ aprendizaje y, a la vez, un ámbito propicio para estimular la

-------···-········-·-··-·--··-····-······--·~······-··········-···-·····-·········-··············-··········-········· ·····--··-·············-··
 7. DESARMADOS •
---~ __ ,____ X_ ENTRETENIDOS j

¡¡¡Fallaste!!!, perdedor.
EMILIO, 5 años

Los apodos te alteran las moléculas.

TREVOR

Durante el campeonato mundial de rugby 2007 se produjo

una escena impactante: luego de un scrum se armó una
refriega entre varios enormes forwards. La cosa se estaba
poniendo realmente muy álgida y el referí, que no era ni la
mitad de grande que los jugadores, auxiliado por sus ayudan-
..
tes, por un sistema de comunicación entre ellos y por la revi-
sión a través de cámaras de las escenas dudosas, se paró
delante del pelotón de exaltados jugadores y les indicó seca-
(fJ
mente dejar de lado el incidente y volver al juego. Ante las o
Cl
airadas protestas que se inician, respondió que jueguen: "End z
LU
1-
of the question". O sea, "ifinishela!". Y efectiva, y sorprenden- LU
~
1-
temente, la cosa terminó allí. zLU
Imaginemos si esto fuera posible en un partido de fútbol. >-
(f)

No me refiero sólo a uno del Mundial o de primera división, o

Cl
<(
incluso en uno barrial o intercountries. Ese referí no podría ::E
~
<(
hacer lo mismo, ni ser el mismo. (fJ
LU
Cl
 ¿Es por sus rasgos personales que el referee [inglés en modernidad líquida, por efecto de la globalización, ha hecho
este caso] hizo valer su autoridad, su investidura, el cumpli- que los cimientos sobre los que se asentaban los Estados,
miento de las reglas? Algo debemos reconocerle a su perso- las famdias, las escuelas y por ende los niños y la inscrip-
nalidad, sin duda. Pero ¿no hay referís de fútbol con mucha ción de las normas, hayan cambiado. Ese suelo antes_sólido
personalidad? ¿No hay padres, maestros y jueces con simila- ha perdido consistencia y se ha convertido en un magma
res atributos? ¿Por qué no pueden hacer valer y conseguir que fluido, que se ha ido vaciando, además, del sentido expansi-
se cumpla la ley o el reglamento? Pensemos en los umpires vo que portaba e irradiaba.
del tenis, ahora ayudados por cámaras que permiten que, El segundo eje es el de la disponibilidad absurda de armas
atendiendo a las reglas, los jugadores cuestionen, desafíen reales y la ausencia de armas simbólicas.
sus fallos cuando creen que la vista los pudo haber engañado. El tercero es que la noción de violencia se ha banalizado
Y todo transcurre por carriles conflictivos, a veces agresivos, junto con las de semejante o prójimo. Y los niños de hoy cre-
pero no violentos. cen impregnados por los efectos de esta banalización.
Esta introducción nos permite centrar la atención en dos Todo esto se enmarca en lo que hemos visto en los capítu-
temas fundamentales: por un lado, el lugar que ocupan los los anteriores: la investidura de las figuras de autoridad está
representantes de la ley y, por el otro, la manera en que las desprestigiada. Estas figuras han hecho mucho por destituir-
normas se inscriben, "'se hacen carne"' en la trama subjetiva. se, han aceptado sobornos y connivencias, tanto en la política,
Este nudo problemático adquiere, además, características en la justicia como en el deporte. lo que arrasó con la digni-
particulares en nuestro país donde la máxima '"hecha la ley, dad y el respeto que por su investidura potencial merecen. Sin
hecha la trampa"' tiene una validez muy superior a la que hacerse responsables del vacío que dejan en tanto encarna-
obtiene en países con parecido nivel de desarrollo. La corrup- dura de ideales y funciones sociales imprescindibles, son
ción tiene una contracara oculta, la llamada "'sobornización"'
[Pavlovsky, 2007]. porque lo que en general resulta denuncia-
siniestros creadores de abismos.
..
do es la recepción y los receptores de "'coimas", mientras que
los interesados en corromper las normas para su beneficio ESTADOS EN JAQUE
permanecen en el anonimato.
Mucho de lo que ocurre en relación a la transgresión de la En relación al primero de los ejes planteados, que ya (j)
o
ley ocurre porque, como trasfondo, vivimos un orden social hemos comenzado a desarrollar, Fernando Savater [2007] o
injusto y excluyente en el que se multiplican las tentaciones y
z
rescata y debate una idea: "'Ahora está de moda insistir en que UJ
1-
UJ
se cierran los caminos para llegar a ellas. Donde hay mucha la riqueza de los hombres estriba en su diversidad. Falso: la 0::
1-
in-justicia. z
riqueza de los humanos es nuestra semejanza". Es como si la UJ
>-
z Teniendo presente este "'mar de fondo", en este capítulo noción de humanidad común hubiera cedido insensiblemente (j)
o
~
o
trabajaremos sobre tres ejes interrelacionados: paso a un agrupamiento sectorial y defensivo que ancla en la <!
::E
0::
El primero es que el pasaje de lo que llamamos moder-
~
hipertrofia de ciertas particularidades, una extensión del con- ;¡¡
nidad a lo que recibe nombres como posmodernidad o cepto de "'barrio cerrado" al campo de los lazos humanos, una UJ
o

e , ' '"' '"' '" "'" " " "' '" "'" ' ' "'" " " '"'" ' "' " "' "'" "' ' "' "'"'"'"_ _ , _, , , , , _,_ _ , , , , , , , , , , , , , _ _,_ _ , _ _ _ ,_ _,
 especie de re-feudalización que barre con el logro moderno que
representó la demolición de murallas y fosos alrededor de las
ciudades. Este autor lo define con claridad: "Sin duda hay un
derecho a la diferencia, compartido por todos: pero eso no equi-
vale a reconocer una diferencia en los derechos" !Savater, 2007].
Retomando la relación entre ciudadano, consumidor y feli-
grés concluye que "un ciudadano será inevitablemente consu-
midor y a veces eventualmente feligrés, pero ninguna de esas
determinaciones circunstanciales y menores debe agotar su
ciudadanía".
En 1933, Freud le escribía a Binswanger, que descansaba
en Austria: "Espero que disfrute de sus vacaciones y que se
alegre de tener una patria". La nuestra, "madre" al fin, es un
espejo fragmentado, desintegrado. De nuestro "padre", mien-
tras tanto, nos queda un enunciado abrumador: "Serás lo que
debas ser o.....
¿Qué respuesta práctica suscitan estos enunciados
parentales sobre el deber ser? El consumo fomenta un cam-
bio, en el interior de cada uno de nosotros, del lugar de la
representación del "deber ser" [superyó en términos del psi-
coanálisis) hacia un yo-ideal básicamente narcisista. Lo que
vale no es lo que se debe sino lo que "me piacce". Antes, en
la modernidad, el conflicto lógico entre instancias disímiles
en sus metas terminaba, en general, con el predominio del
deber ser. La obligación se imponía frente a la diversión.
Este predominio, a veces acrítico y excesivamente rígido,
recibió un fuerte golpe de parte de los impulsos hedonistas
que abrieron un camino más libre a diversos disfrutes. El
problema no es que el movimiento de rebelión ante ideales
estrictos y ascéticos haya debilitado la moral media liberan-
do de trabas y prejuicios grandes zonas de la vida común,
1 sino que también "se llevó puesta" a la ética. Hoy es crucial
diferenciar entre una crítica a la "genealogía de la moral"
! -que da título a una obra de Nietzsche- y un "piedra libre" en
e·
el plano de la ética. Porque no es lo mismo debatir si alguien
es moralnrente "bueno o malo" que si actúa de acuerdo a la
ley, respetando el bien común y la condición humana de sus
semejantes. Veamos un ejemplo: "Mi viejo es un boludo.
Trabaja todo el día y nunca hizo plata. No quiero eso para mí.
Hay que tener plata. Nadie me va a dar trabajo a mí: un cho-
rro y, encima, paralítico y tuerto. Si estuviera bien tampoco
laburaría ... es al pedo. Si no nos podemos rescatar". Lo dice
David, mutilado a los 21 por múltiples heridas de bala poli-
ciales que lo han dejado paralítico y ciego de un ojo [Diario
La Nación, 2002].
Los modos de lazo social bajo la hegemonía del imaginario
que propiciaban los Estados nacionales planteaban socieda-
des integradas y en perspectiva homogéneas. Aunque esto
nunca se traslucía en igualdades efectivas, ése era el horizon-
te. Para eso se instrumentaban políticas de integración social,
educativas, ocupacionales y culturales que se basaban en la
escuela y el trabajo como constructores de ciudadanía.
Extraviados actualmente en buena medida estos objetivos, los
dise9sitivos y prácticas de inserción social-como los "planes"
diversos para paliar la desocupación- reemplazan a aquellas
políticas, y los lazos sociales se impregnan de la segmenta-
..
ción que el consumo propone.
¿A LAS ARMAS? lf)
o
Cl
z
LJ.J
La segunda cuestión a explorar es la existencia de armas tue:
reales insensatamente puestas al alcance de niños y jóve- 1--
z
nes, lo que obedece a una mayor sensación de indefensión: LJ.J
>-
lf)
se arma quien se siente indefenso. Además, en la sociedad o
se instala progresivamente una percepción de enfrenta-
miento, ya no entre clases sociales, sino entre lo que -en
Cl
<(
::E
e:
;¡¡
palabras de un muchachito en el reciente Foro sobre los
LJ.J
Cl
 Derechos de la Infancia-, 1 fue contrapuesto como los dere- maciones de Darío Kosovsky [20071. integrante de la Red
chos de los delincuentes versus los derechos de la "gente Argentina por el Desarme.
común". Como si el derecho a tener un juicio justo de quien Se a~man los vecinos, se arma más a la policía. Parece que
delinque debiera disminuir los derechos a la seguridad ciu- con las únicas armas con las que se puede contar, la::; únicas
dadana, laboral o los de la infancia. que se pueden distribuir son las "de verdad". ¿Será porque
Desde la tapa de su revista, American Rifleman, que pro- son las únicas que se pueden comprar y vender?
mueve la adquisición de armas por parte de particulares, Tiene razón Heston, pero si se atiende a una pequeña
Charlton Heston lcolosalmente puesto en ridículo en la pelí- diferencia: en vez de armar a los ciudadanos hay que
cula de Michael Moore Bowling for Colombinel preguntaba: "armar" ciudadanos para el mundo que viene con integra-
¿Han perdido nuestros niños su derecho a las armas? El ción social real y capacitación acorde a los tiempos que
actor republicano omitía algunos datos: que en los Estados corren. "Armarlos" con municiones de derechos y cañones
Unidos, donde hay cinco mil "Gun Shows·· anuales, hay tam- de futuro.
bién 35 mil muertos por año a causa de ellas, y quince Porque nuestros niños y jóvenes están hoy cada vez más
menores de edad mueren diariamente en ese país por heri- desarmados, en muchos casos de familia y en casi todos de
das de bala. Quince niños o jóvenes por día. proyectos. Muchos de ellos, o sus padres, no encuentran una
Veamos una respuesta a este desafío. En el estado de ocupación digna, con lo que la cohesión familiar y las posibili-
Virginia avanza hoy un desopilante proyecto de ley "para ense- dades de ascenso social se desvanecen, y con ellas, la paciencia
ñar a los chicos de escuelas secundarias cómo utilizar armas necesaria para un aprendizaje que es vivido como desgajado
de fuego. El objetivo es incrementar los pedidos de licencias de las condiciones en que transcurren sus vidas. O la paciencia
de caza -que se pueden entregar a mayores de 1Oaños- y, por para abrirse camino en lo que ahora es el "mercado laboral",
ende, los ingresos que genera la actividad !calculados en
1.500 millones de dólares anuales!. Los chicos tienen que
tierra de mercaderes.
O sea, hay muchas armas con las que no cuentan. Armas
..
aprender el uso apropiado de las armas, justificó el senador que se donan, como se dona el tiempo al leerle un cuento a un
Billy Wayne Bailey, principal promotor de la iniciativa" [Cara y niño. Armas que se transmiten de generación en generación,
Ceca, 20081. No comments. 2 que muchas veces han quedado vetustas, inusables.
En nuestro país "hay un arma cada diez o doce habitantes. Muchos jóvenes, de esos que son detenidos [¡a razón de lll
o
El cálculo es que existen mas de 2.250.000 armas, 1.200.000 uno cada tres minutos en la provincia de Buenos Aires!! sólo o
registradas legalmente y 1.100.000 ilegales··, según las es ti-
z
pueden encontrarse con sus pares para compartir la vida en LJJ
tü
las esquinas de un presente que va quedando despojado de la 0:::
1-
zLJJ
calidez fraternal y que, en algunos casos, los lleva a armarse
>-
~ 1. El encuentro fue organizado por el Comité Argentino de Seguimiento de la para conseguir lo que la vida les niega: nada menos que ima- lll
o
o
J Aplicación de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños (CASACIDN)
y se llevó a cabo en Buenos Aires, en octubre de 2004.
ginar un porvenir que no oscile entra la ñata aplastada contra <l:
:E
~

--
0:::
2. Mientras este libro estaba en proceso de edición la Corte Suprema de los el vidrio, el cascote y el anonimato. ;;¡
-¡ Estados Unidos aprobó el derecho de los ciudadanos a armarse. LJJ
o

...............~- ....-~ ........- .. -- .. - ..- ........ _ .... ~........... _

........ ~.........._.,~........ _
.......- ........~...- .............~..-
 La fraternidad, según Semprún [19951, "no es sólo un dato
de lo real. También es -quizás sea sobre todo- una necesidad
del alma: un continente por descubrir, por inventar. Una fic-
ción pertinente y cálida" que hoy necesita ser urgente [y cáli-
damente) reinventada.
ARMADOS Y FAMOSOS
Everybody in this class is dead meat.
TREVOR
El tercer eje, el de la banalización, en el que más nos
detendremos, tiene varias aristas. Robert Hawkins, un joven
de 19 años, fue identificado por la policía como el autor de la
matanza de ocho personas, luego de la cual se suicidó en un
centro comercial de la ciudad de Omaha, Estados Unidos. El
joven, con corte de cabello militar y vestido con un chaleco
antibalas, dejó una nota en su casa que fue hallada por su
madre en la que aseguraba que "quería morir con estilo". Así
lo señaló la cadena local de televisión "KETV": "Quiero salir y
ser famoso".
Ése fue el segundo tiroteo masivo que se produjo en un
centro comercial de los Estados Unidos, en febrero de 2007.
En el primero ocurrido en un centro comercial en Salt Lake
City, ocho personas murieron y otras cuatro resultaron heri-
das. El autor del tiroteo también fue un joven, en este caso de
18 años, llamado Sulejman Talovic. Este tipo de tiroteos son
frecuentes en los Estados Unidos, donde la posesión de
armas es algo generalizado y el derecho a portarlas es moti-
z
IJ.J vo de acalorados debates.
~ Previamente, en marzo de 2005, un joven de 16 años había
~-. matado, antes de suicidarse, a cinco estudiantes, una profesora
e
y un guardia de seguridad en el Colegio Red Lake del norte de
Mine!?otta.
A mediados del mes de abril de 2007, la Universidad
Tecnológica de Virginia fue escenario de uno de los peores
tiroteos masivos en la historia del país, cuando un estudian-
te surcoreano, Cho Seung Hui, mató a treinta y dos personas
antes de quitarse la vida. En octubre de ese mismo año, un
transportista y recolector de leche de granjas de la colectivi-
dad religiosa Amisch asesinó a diez niñas de entre 6 y 14
años en un colegio típico de este grupo de personas en
Pensilvania.
En Columbine, los asesinos publicaron en su blog lo que
iban a hacer. En Finlandia, el autor de la masacre puso en
YouTube los videos donde anunciaba su plan. ¿Por qué des-
tacamos estos aparentes detalles? Porque esas cosas no
se hacen en silencio. Requieren escenarios. Y, a veces, los
personajes mediáticamente famosos que estos niños y
jóvenes ansían ser los atrapan en su lógica macabra, pier-
de peso y eficacia la instancia crítica que permitiría discri-
minar la fantasía respecto del mundo real y se obnubila
también la lucidez necesaria para asumir una responsabi- ;.
lidad ética por los propios actos y poner en marcha los fre-
nos consiguientes.
En septiembre de 2004, en Carmen de Patagones, un joven
cuyo apodo era "Junior" mató a tres compañeros e hirió a
otros cinco luego de anunciar que sería "un gran día".
Muchos han alertado que se está produciendo una escalada
de situaciones violentas en las escuelas y entre chicos de
todas las clases sociales y no solamente "entre pobres" o "de
pobres contra ricos". Desde ese año, los episodios se multi-
plican y ha habido heridas cortantes, de armas de fuego y
amenazas directas de muerte contra docentes y autoridades
escolares. Esta situación genera un riesgo adicional, pues la
 construcción periodística de una serie mediática, si bien
cumple la función de alertar, termina, paradójicamente, ali-
mentando el fenómeno.
MEDIOS, DESREALIZACIÓN Y SEMEJANTES
Quiero cuentos historietas y novelas,
pero no las que andan a botón.
Yo las quiero de la mano de una abuela
que me las lea en camisón.
MARfA ELENA WALSH
Hemos visto cómo en la modernidad los padres eran los
agentes de socialización primaria de los niños. Y cómo hoy han
perdido solemnidad e investidura y temen perder, además, el
amor de sus hijos si no los satisfacen en sus demandas.
En el predominio consumista, las marcas ofrecen una per-
tenencia que pretende parecerse a un linaje. Pero los medios,
dijimos, no toman de la mano. Y esa falta de encarnadura
tiene efectos devastadores. "Ya no cotizan en bolsa la solida-
ridad, la justicia social, los principios de la revolución france-
sa, etcétera. Esto quiere decir que las funciones subjetivas
atribuidas a estos valores no se cumplen ya que caen sus
encarnaciones: los jueces, los políticos, los economistas, las
maestras, al menos muchos de ellos están hoy socialmente
sospechados" (Calvano, 2004).
Una colega me relató la siguiente escena: una noche se
asoma a la ventana de su casa en la inundable zona de
Palermo3 donde la copiosa lluvia había puesto en aprietos a
z
UJ
~ Poco antes habían visto en video Chuky, el muñeco maldito,
..,~
3. Palermo es un barrio de la ciudad de Buenos Aires que sufre periódicamente
los efectos de las inundaciones.
e-··········••m·•······m
una familia que se empantanó con su pequeño auto en la
esquin9 de su casa. Era tarde. Su hijita se acercó con ella a la
ventan~ y, como si estuvieran viendo la televisión, ven cómo la
pareja sale de su encallado medio de transporte y pone las
cosas y a su hijo en el techo del auto mientras esperan algún
auxilio. Mi amiga decide que es tarde y conmina a su hija a ir
a dormir. Ella le responde: "Ma, dejame mirar un ratito más.
Quiero ver cómo termina". Es el pedido de una espectadora
curiosa, no el de una niña angustiada por la suerte de los
inundados.
Susan Sontag (2003) denuncia, a raíz de las otrora impen-
sables fotos del horror en lrak, que en la sociedad actual la
violencia se ha convertido cada vez más en la sustancia pre-
dominante del entretenimiento. Una violencia despersonaliza-
da que lleva a que un niño entusiasmado incite a su padre, en
una esquina mientras pasean en auto: "Pa, ¡si atropellás a la
señora tenemos un bonus de como mil puntos!".
El estatuto de la ley ha perdido la trascendencia que la lle-
vaba a impregnar normas y pautas. Pareciera que, al igual que
lo dicho para la escuela, las reglas hay que crearlas de nuevo,
localmente, cada vez para cada situación. Cualquier clase de
referente general se ve arrastrado por la fluidez. La degrada-
.,
ción de la palabra hace caer la diferencia que se·paraba lo que
era de verdad de lo que no lo era, entre lo que se hacía "jugan-
do" y aquello con lo que no debe ni puede jugarse, en ningún
escenario. Ese límite se ha hecho riesgosamente difuso. u
e
En el asesinato de James Bulgher, ocurrido en 1993 en e
2
Liverpool, se percibía también una suerte de desrealización del u
tio
del acto de matar. John y Robert, dos niños de solamente 1O 1-
2
años se angustiaron mucho recién después de su accionar par- u
>
ticularmente cruel sobre un niño de 3 años, al que satanizaron. u
e
e
<
~
~
o
donde un justiciero mata, en condiciones muy similares a las del <
u
u
crimen que ellos cometieron, al engendro, que era notablemente e
 parecido a James, el niño de 3 años. John comentó que en un
momento pensó en sacarlo de la vía pero James estaba cubier-
to de sangre "y la sangre mancha, ¿verdad?, y mamá hubiera
tenido que pagar la limpieza".
El cadáver presentaba más de veinte heridas en la cabeza
y otras tantas en el cuerpo.
-¿Por qué lo hicieron? -preguntó el juez.
-No lo sé.
No lo habían querido matar, pero no sabían decir por qué
lo llevaron al baldío, por qué lo golpearon y lo dejaron sobre
las vías del tren.
Fue John quien confesó a sus padres, lloroso y angustiado,
luego de que éstos lo abrazaran y le pidieran que dijera la ver-
dad: "Yo lo maté". Dijo que lo había golpeado hasta que dejó
de moverse y aseguró que Robert también había participado
de la violencia, arrojándole ladrillos. De noche, al pensar en
todo esto, no paraba de llorar. Pidió a uno de los investigado-
res que le dijera a la madre de James que lo lamentaba. Pero
la pregunta es ¿por qué no se angustió antes? (Vasen, 2000).
Ocurre que ellos no tenían noción clara de haber matado a un
semejante.
En La carnada, la película de Tavernier, la protagonista, en
complicidad con su novio y un amigo, matan para robar y
acceder al mundo, no del consumo, sino del alto consumo,
de las grandes marcas sin las cuales se sentían nadie. Y no
sentían, verdaderamente, nada. Una vez que ha sido deteni-
da, no puede entender por qué el juez le prohíbe salir al día
siguiente de su encierro para celebrar la Nochebuena con su
familia.
Trevor, el protagonista de Bang Bang, estás muerto escribe en
el pizarrón que en su clase todos son carne (meat] no seres, per-
1 sonas, muertas. Es la vida actual y no meramente los medios,
las películas o los videojuegos los que banalizan la violencia y la
! muerte. Es cierto "que no hay estudios que demuestren que
haya una relación lineal de causa efecto entre lo que ve un ado-
lescente ,€n televisión y su comportamiento [. .. ] su contexto de
vida es mucho más importante que el programa que pueda
haber visto la noche anterior" [Morduchowicz, 2008). Pero que
no haya relaciones lineales no excluye que haya otras subterrá-
neas. Recordemos al respecto la frase de Borges: el peor de los
laberintos es la línea recta.
Curiosamente, también "Junior", de Carmen de Patagones,
vio Bowling for Colombine días antes de la masacre. Es más,
hizo un trabajo sobre la película para la cátedra de Derechos
Humanos. El problema nunca son sólo las películas, sino las
condiciones para su recepción. "Junior" había dejado inscrip-
ta en su pupitre la frase "Quien encuentre sentido a la vida que
lo escriba aquí por favor".
Pantriste (apodo de Javier Romero, quien mató a un com-
pañero en el año 20001. "Junior", que podría ser un punk tris-
te, los protagonistas del film de Tavernier, John y Robert [juz-
gados por el asesinato de James en Liverpooll. los neonazis
que desencadenaron la masacre de Colombine o Mitch quien,
rechazado a sus 13 años por una compañerita, desata una
masacre en alianza con Andrew, en Arkansas, más allá de
...
padecer trastornos severos [detectados o no] actuaron de
modo reivindicativo. Palabra clave, pues movidos por un ciego
impulso de restaurar una dignidad que sentían, cada uno a su
peculiar manera, menoscabada por la exclusión del mundo
del consumo, por sus compañeros, por el rechazo de una lf)
o
chica. Cl
zIJ.J
En 1914 Walter Benjamin escribió: "La juventud está en el
t:ü
centro del lugar donde nace lo nuevo" [citado en Oliveras, 0::
1-
zIJ.J
2007). Hoy debemos cuidar esta incubadora y mantener en >-
ella un adecuado nivel de oxigenación democrática para lf)
lograr algo impostergable: ampliar el estatus de ciudadanía.
o
Cl
<i
:::?:
0::
¿Por qué? Porque si en la patria la historia se escribe en las
calles, en el reino del consumo y la exclusión la superficie de
<i
lf)
IJ.J
Cl
•
 inscripción de las historias son los medios masivos que plan- los primeros en desrealizar la realidad. Su eficacia actual se
tean que hoy, el peor de los fantasmas, es el anonimato. Salir de explica ppr el mordiente de una situación sociocultural y per-
él requiere algo más que armas. Si no, empiezan los tiroteos. sonal donde pierde carnadura la condición del semejante y
Michel, el protagonista de Las partículas elementales de donde el futuro pasa a ser un tiempo verbal sólo conjugado
Michel Houellebecq [1999] creía, de adolescente, "que el sufri- con fantasía.
miento otorgaba al hombre una dignidad adicional. Ahora Sin integración social, sin verdades que ayuden a cicatrizar
tenía que reconocer que estaba equivocado. Lo que otorgaba heridas y mentiras, sin reinventar una fraternidad cálida, sin
al hombre una dignidad adicional era la televisión". fuentes de dignidad adicional distintas de las que proponen la
Bang Bang, estás muerto es una película sobre los asesina- "tele" o el sufrimiento, sin una ley que valga más que las com-
tos de jóvenes perpetrados por sus compañeros en una plicidades, sin ciudadanos armados de futuro, sin filtros para
escuela norteamericana. En ella, un profesor de teatro monta la invasión de una intimidad cada vez más convertida en ex-
una obra donde se representan los asesinatos y el autor de timidad, estaremos desarmados ante los arrebatos y los tiros.
éstos se encuentra ante el reclamo de los muertos que lo Y las víctimas y sus victimarios seguirán siendo, ambos, ins-
increpan: "¿Por qué me mataste si era tu amigo y me que- trumentos que forman parte de escenas a ser miradas, ofren-
rías?, ¿si era tu novia y te gustaba?". El joven, abrumado, sólo dados, ambos, a un sacrificio donde ninguno existe verdadera-
atina a decir: "Yo los odiaba, los quería matar, ¡pero no quería mente como semejante. Sin encarnadura en el lugar del Otro
que estuvieran muertos!". sólo atinamos a detenerlos policialmente, sin lograr detener-
Esta reflexión diferencia la expresión agresiva de odio !'"te los verdaderamente. El riesgo es convertirnos en una "socie-
mataría"] de la responsabilidad por las consecuencias éticas dad anónima" que acelere sin remordimientos y se ocupe de
de los actos. En el filme La colmena, un cruzado discute sin hacer, de estas tragedias, entretenimiento.
ningún reparo ético con un párroco sobre la necesidad de
ajusticiar, matándolos, a quienes no concurran a confesar
..
regularmente sus faltas.
··-Pero, entonces no va a quedar nadie -argumenta, ate-
rrado, el cura.
-¿Cómo que no? Quedarían los ángeles. Casi me parece U)
o
estar oyendo el batir de sus alas:· o
Los soldados norteamericanos se fotografiaban con sus
z
UJ
1-
UJ
detenidos en lrak sin tener cabal conciencia de que se trataba 0::
1-
de semejantes. z
UJ
>-
Si bien la violencia es "la" sustancia principal del entrete- U)

ffi o
o
~ nimiento para millones de niños en el mundo, y los videojuegos <(
:a
0::
la reflejan y la potencian logrando, a veces, anular nociones
~ ~

_
.... UJ
como la de prójimo y la de responsabilidad no son, sin embargo, o

_
.........................................~.... ..............................~ .................................... _,,,, ................................... - ...- ................~ .. -·..............................._.,,........._ , , , ,...
8. PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS
Y ATAJOS

Al infierno se va por atajos, jeringas, recetas.

JOAQUÍN SABINA

¿Qué puede aportarles a padres y maestros un análisis de

la subjetividad de la infancia y de la adolescencia actuales rea-
lizado desde un psicoanálisis situado en su época?
Recapitulemos un poco. Vimos que la subjetividad moder-
na estaba centrada en la formación de futuros ciudadanos l'
respetuosos de la ley y el deber productivo, tarea de la que se
encargaba la escuela. Antes, durante y mientras tanto, la
familia tenía a su cargo la transmisión del linaje y la represión V1
o
....,
de la psicosexualidad infantil. La infancia, en ese contexto, era ~
<!
la moratoria formativa y sexual basada en la educación, la >-
Vl

cual era entendida no sólo como capacitación sino como for- ;g;
¡::
mación básica y herramienta principal de integración social. ....,
UJ
CD
::l
En consonancia, en la consulta, y en la escuela, los niños V1

presentaban problemas que mayoritariamente se podían ubi- ~

(.)

car como sintomáticos [de conflictos internalizadosl o defici- -~

::E
UJ
tarios. En el primer caso, los discursos y prácticas sociales _¡
CD
habían generado una subjetividad en la que se desplegaban o
0:::
0..
 Aun en países más .. organizados·· se verifica un cambio
conflictos, angustias y síntomas; típicamente fobias, obsesio-
nes o histeria. La debilidad mental respondía en general a importante en las posibilidades de contención familiar y en el
perfil de los cuadros. Según algunos análisis, como el de Turna
fallas genéticas y ambientales. El autismo y las psicosis infan-
[citado en Armstrong, 19951. el aumento del trabajo fem!=nino y
tiles eran cuadros poco frecuentes.
el desdibujamiento de la autoridad paterna son fuente de que
Esta situación comenzó a cambiar a partir de la década de
entre el 15% y el 20% de los 63 millones de niños norteameri-
los noventa. La contención que supone una formación clínica
canos padezcan alguna forma de sufrimiento emocional que
organizada y capaz de producir síntomas ha ido cediendo el
centro del escenario a cuadros donde la organización falla. requiere atención en el campo de la salud mental.
Lo que lleva la delantera en este plano son los cuadros de
Actualmente constatamos un incremento de formas de sub-
desatención, de impulsividad o hiperactividad que, como
jetivación impulsadas por la desorganización, la precariedad
hemos visto, no son únicamente sinónimos de ADD ni de
y la exigencia de eficiencia. Freud 119111 planteó la existencia
medicación, excepto que pensemos, como hace mucha gente,
de dos principios contrapuestos que regulaban la subjetivi-
que lo esencial de una experiencia está regulado por nuestra
dad y los lazos sociales: el principio de placer y el principio de
bioquímica. Robert Castel 11990] nos alerta sobre la posibili-
realidad, que muchas veces se encontraban en conflicto. Hoy
dad de convertirnos en una sociedad psiquiátrica avanzada
habría que agregar otro principio: el de rendimiento, en el cual
donde tal como sucede en Un mundo feliz, los psicofármacos
se entremezclan las fantasías de lo que los padres esperan y la
sociedad demanda, lo que va ejerciendo una brutal presión disuelvan los malestares existenciales.
Sin descartar la bioquímica, cuando la vida urbana va asu-
sobre los recién llegados. Desde la entrada misma al jardín
miendo un ritmo cocaínico, no parece muy lúcido reducir la
de infantes surgen en los padres expectativas y presiones que
cuestión a un problema psiquiátrico o neurológico. No estamos
antes se presentaban casi al finalizar la primaria. Entonces,
solamente ante una inadecuación escolar, sino que hay algo
esa moratoria de exigencias y de postergaciones que Freud ~~

más. Nuestra época se inscribe saturando los cuerpos y deman-

llamó Latencia se volatiliza. Es esta creciente incidencia de
dando modos de ser que puedan "ir a mil". Y muchos no logran
precocidad de las demandas la que dispersa o excita, cuando no
"ponerse las pilas". El tema excede al psicoanálisis o la peda- lll
aplasta o desorganiza. Esto lo registra un diseñador de ropa o
....,
gogía y nos convoca y desafía. Más que casilleros, se requiere ~
infantil, que en el consultorio me comentó: ''Antes pensaba <t:
una reflexión más vasta sobre las infancias que pueblan nues- >-
en diseñar ropa para niños de 11 ó 12 años, ahora debo pensar lll

en diseñarla para adolescentes de 9 ó 1o··. tro desigual territorio y sobre quiénes son esos niños de hoy que ~
no logran armar configuraciones estables que les permitan E
....,
Este incremento de las exigencias ocurre, además, en co
apropiarse creativamente de los signos que los invaden. Se ::;)
familias con una inserción social precarizada en las que las lll
lll
trata de devolverles a estos síntomas de época su espesor y su <(
preocupaciones han absorbido la libido parental, dejando al ü
lógica evitando un aplanamiento biologizante, supresor y ree- -~
zw niño desinvestido o ubicado en lugares y funciones nocivas. ~
ducativo. La atención es resultado de una curiosidad despertada w
Justin, el falso niño genio del que nos ocuparemos en el epí- _¡
~ por un mundo interesante. A la par de intervenir sobre sus sín-
co
o
logo, es un ejemplo de la exageración enfermante de estas 0:::
~
...., expectativas que lo llevan al derrumbe . tomas, ¿no deberíamos preguntarnos algo al respecto? c..

e
 PRIMER ATAJO: LAS CLASIFICACIONES porque lo visual predomina nítidamente en nuestra cultura
Y ETIQUETAS TECNOCRÁTICAS actual de la imagen y el rendimiento. Y es justamente la cla-
sificación de conductas visibles la que genera muchos de los
-Ya sabemos lo que tiene Ignacio, ¡"es" ADD!
"nuevos cuadros". Encontramos allí una serie de siglas, entre
LA MADRE DE IGNACIO
las que descuellan AOO, 000, 1 TGO, 2 o descripciones, entre
las que se incluyen las de los niños "bipolares" y diversos
"trastornos", por ejemplo, de ansiedad. Lo primero que debe-
Actualmente, en gran medida la consulta por niños de
ríamos decir es que no son diagnósticos sino efectos de una
cualquier clase social se encuentra tensada por una tempora-
clasificación.
lidad ávida de soluciones más que por el análisis de los pro-
En nuestras sociedades, fuertemente influenciadas por
blemas. Y lo mismo ocurre en las escuelas, donde la deman-
paradigmas tecnocráticos, se afirma la tendencia a reducir
da de rendimientos impregna el clima escolar. Entonces suele
prácticas sociales complejas como criar, educar, diagnosticar
comenzar una deriva que se inicia con el malestar en el aula,
y curar a procedimientos técnicos. Los libros de autoayuda
sigue con la derivación al gabinete psicopedagógico y conclu-
aportan técnicas de crianza, reducen lo complejo e interactivo
ye en intervenciones varias y cada vez mayores, incluida la
de la educación a la postulación de un problema de aprendi-
medicación del niño. Los diagnosticadores pueden ser diver-
zaje, el espesor de un proceso diagnóstico se degrada e ingre-
sos, pues munidos de distintos tests y de información prove-
sa en una grilla clasificatoria y la cura se convierte en admi-
niente de la web, todos opinan e indican. Se piden respuestas
nistración de psicofármacos o técnicas reeducativas.
y cuesta tolerar las preguntas. Surge así una especie de avi-
Hay una voluntad globalizadora empeñada en formar con-
dez clasificatoria que incluye las de nominaciones para el
juntos a expensas de matices. Eclipsada por la tecnología, la
malestar, lo que tiende a "entificarlo", esto es, convertirlo en
ética queda relegada como reguladora de las acciones, ocul-
un objeto sobre el que se pueda operar técnicamente. ·~
tando que toda acción técnica es en realidad una interacción en
Una extraordinaria ayuda para este no tan noble proceder
el seno de una práctica socialmente regulada. "Sin tecnología
es el famoso OSM-IV [en breve tendremos el VI. un manual
no iremos, claro está, a ninguna parte. Pero con tecnología
estadístico de la Academia Americana de Psiquiatría para los UJ
o....,
solamente encallaremos en un pragmatismo sin sustancia"
problemas subjetivos que se ha convertido erróneamente en ~
[Kovadloff, 2007b]. <(
una especie de biblia del diagnóstico. En los últimos años, la >-
Por su parte, Federico Vasen [2006] sostiene que "la elimi- UJ
referencia al OSM-IV se ha convertido en un respaldo clasifica- ~
nación de las cuestiones prácticas es el núcleo de la conciencia ¡::::
torio y fuente de autoridad. Y lo que inicialmente era un manual ....,
UJ

tecnocrática. En esta etapa la política ya no se dedica a la rea- CD

::>
estadístico y descriptivo de conductas se ha ido convirtiendo en UJ
lización de fines prácticos sino a la resolución de cuestiones UJ
una especie de esquemático tratado de psicopatología que (3
z
-~
LIJ
define diagnósticos y, más aún, etiologías.
~ "Lo esencial es invisible a los ojos" es una frase de El prin-
::E
UJ

~
...J
CD
...., cipito de Saint Exupéry, que podría parecer obvia pero no lo es 1. 000: Síndrome oposicionista desafiante. o
0:::
2. TGO: Trastorno generalizado del desarrollo. a_

-"""" ""' """"""'""'""'"-"""'""""'~"""'"'"'""~"" """'""'"'""""'"~ ""'"""'"""""""""""""""""'' "'""'""-""""""""'" ""'"""""' """"''-""~"'"""""""""""'''""'""

 técnicas. Donde había un espacio práctico-político para la dis-
cusión, la tecnocracia nos ha legado un problema técnico que
ha de ser resuelto".
En su conferencia "La pregunta por la técnica", Martin
Heidegger se pregunta por la esencia de la técnica y señala
que es la revolución científica de la edad moderna la que
comenzó un proyecto que está vigente hoy en día, el del con-
trol humano de los fenómenos de la naturaleza, que no se
agota en una determinada actividad sino que constituye un
plano metafísico fundamental puesto que la técnica encubre
la esencia de la libertad, produce el velamiento de las "verda-
des más originarias" pero, a la vez y paradójicamente, abre la
posibilidad de preguntarse por ellas.
La técnica es "encantadora". Miles de padres, docentes y
profesionales creen que están contribuyendo, a través de la
invención de siglas y "trastornos", primero, y de "dominio" cog-
nitivo-farmacológico, luego, al control sobre fenómenos de
nuestra "naturaleza". Considerar de ese modo a los "construc-
tos" de la psicología cognitiva consagrados por la Asociación
Americana de Psiquiatría y gustosamente difundidos por los
laboratorios productores de psicofármacos lleva impercepti-
blemente a desconocer complejidades y derivan en que el
pensamiento de la época considere que las múltiples determi-
naciones de lo humano pueden reducirse a condicionantes
biológicos. Bio-reduccionismo que lleva a incorporar de un
modo ciego las nuevas formas históricas de la subjetividad
que son recogidas por la nosografía de un modo que las apla-
na. Para un modo de "pensar" 3 tecnocrático, las nuevas figu-
ras y formas de ser niño parecen tener una patologizada carta
de ciudadanía sólo a través de estos cuadros.
z
w por los pasillos escolares aportando "soluciones" no son otra
~ más que mitos? [Freud, 19331.
~....,
3. Pongo "pensar" entre comillas, siguiendo la oposiciónlleiddegeriana entre un
pensar abierto y un razonar calculador. Véase Heidegger 11962).
e-··"""'"' "' ""······
Creo importante tener en cuenta, tanto en las escuelas
como ~n la consulta, que clasificar es en rigor una técnica
que se guía por lo aparente y agrupa los fenómenos que obje-
tiva en una serie. Una clasificación se funda en una selección
de datos. Subrayo el término pues no hay categorías ni clases
naturales, sino construcciones. Es esa selección la que deri-
va en la construcción de un dato que es un abrochamiento
unívoco entre un "hecho" y su significado. Esa objetivación
deja de lado que los datos están ordenados desde el imagina-
rio y los discursos científicos [siempre relativos] de cada
época. O sea, algo es apropiado como dato y convertido en
signo de una información que, aparentemente, no requiere
desciframiento.
La diferencia entre clasificar y diagnosticar respecto del
saber es que la clasificación se detiene en la particularidad. El
logro clasificatorio es la inclusión en una serie de la cual cada
ejemplar es una parte, mientras el psicoanálisis, y cualquier
práctica que respete y rescate la singularidad de un hijo, paciente
o alumno, apunta a acceder a un más allá, lo particular del dato
objetivable y agrupable.
Por eso, no obstante su convicción en las puertas que la
ciencia abre, Freud es crítico frente a ella al cuestionarla por ~'
creerse libre de mitos. En una carta interroga nada menos que
a Einstein: "Acaso tiene usted la impresión de que nuestras u
teorías son una especie de mitología [...]. Pero toda ciencia de S
~
la naturaleza, ¿no emite una especie de mitología? ¿No sucede ""
>
para usted lo mismo en la física de hoy en día?". Ahora, por u
~
nuestra parte, cabe preguntarnos: ¿no hemos construido ¡:
u
mitos que "explican" sencilla y parcialmente problemas com- a
ü
plejos? ¿No será que muchos de los "diagnósticos" que pululan u
<
(.
¡:
'<
u
Tanto la ciencia como el arte pueden solemnizarse e hipos-
Q
e
e
tasiar los modos en que verdades y velos los habitan, Safansky e
 (2001]. dice que: pasando de la posibilidad de que en ellas se de ella; la arquitectura de ese saber escrito sería la trama
den las verdades a sustantivar y cosificar "la verdad" científi- ciertamepte necesaria para que, desde sus grietas e intersti-
ca o artística. Un crítico de este estado de cosas: cios, otras verdades hablen !Lacan, 1980].
Desde nuestra perspectiva, no se trata de informació_n. Una
El artista configura y crea, produce una nueva realidad. El conducta, por repetitiva que sea, no debería ser leída como un
científico conoce la realidad. El artista tiene que habérse- automatismo mental: hacerlo implica convertir nuestro pen-
las con la configuración, el científico con la verdad ... La samiento en simples esquemas o clisés de la lengua cuando,
ciencia quiere verdad, pero en ella también está en obra la en realidad, lo que se intenta es trabajar operando una trans-
imaginación, más de lo confesado L.. l La ciencia quiere formación de las representaciones que estamos acuñando
descorrer el velo, el arte ama el velo. Pero como el arte está
sobre el sufrimiento de los niños de hoy.
íntimamente familiarizado con la invención, no se le oculta
En esa objetivación, el estar (el padecer, por ejemplo] se
la cantidad de invención y tendencia configuradora que se
identifica, como veremos, con el ser. Todo chico que presen-
esconde también en la ciencia. Sin embargo la ciencia no
quiere reconocerlo [... ] Pero si a la inversa, desde la pers- ta dificultades con su atención, es hiperactivo y/o impulsivo
pectiva de la ciencia miramos al arte, ¿en {jUé consiste puede ser englobado en la clase de los ADD, pasar a "ser".
entonces el problema del arte? Consiste en su pretensión ADD. Sin resto. Etiquetamiento al que se llega mediante
de verdad. Normalmente también en el arte actúa una ficción, métodos clasificatorios como el "cuestionario de Conners",
confesada tan a disgusto como en la ciencia. El arte escon- que consiste en una serie de preguntas sobre la conducta
de en la apariencia su pretensión implícita de verdad y la escolar de los chicos que se entrega a los maestros y que,
ciencia esconde en la propia pretensión de verdad sus fic- como veremos en el capítulo dedicado al "mal" llamado
ciones implícitas". ADD, parece responder al modelo de la profecía autocum-
plida. <y
Esas ficciones implícitas son los disfraces ocultos de los La difusión de estos procedimientos a través de los medios
datos. Ocultamos y nos ocultamos que lo que hacemos con y las publicidades, específicamente las orientadas a padres y
los datos es producirlos y/o leerlos. Y, al hacerlo, les damos docentes, resulta en una especie de "hágalo usted mismo", un (/)

una representación en nuestro sistema de representaciones. o

-.
"diagnóstico fácil y de venta libre" que puede realizarse en el
~
La representación que damos a los problemas de atención es aula o la casa, con instrumentos que entran fácilmente en la <!
>-
que son un "trastorno". El dato es el signo y lo que, en rigor, cartera de la dama o el portafolio del docente y que no sólo se (/)

~
es un problema multidimensional queda reducido a un tras- ¡::::
adelantan, sino que muchas veces reemplazan a la consulta LLJ
-.
torno que no precisa ser descifrado ni interpretado o resuel- pertinente.
(])
:::;¡
(/)
to. Sólo se trata de adiestrarlo y eliminarlo !Jerusalinsky, Las evidencias que pretenden recoger "no son un dato,
2005).
j
sino un producto, es decir, el resultado de un largo proceso de
-~
1 Sin embargo, esto ocurre desde que fue construido el edi-
ficio de la ciencia moderna. Para Lacan, el psicoanálisis pudo
normalización del pensamiento y la percepción que nos per-
mite concordar en la aceptación de ciertos 'hechos' -físicos o
::E
LLJ
...J
(])

..,~
o
0:::
definir como sujeto justamente a lo que había quedado excluido /
psíquicos- como indudables" !Rivera, 2006]. Nuestras prácticas o.

1 _ _ _ _ ,,,.______,,__ ,_,,__,.....- ................,,_,__ ------ ...........- ........................ ~..- -....................~ ._...._ .............
 profesionales no sólo modelan lo que "observamos" sino
por los psicofármacos. No obstante, es necesario contemplar
nuestra propia capacidad de percibir e inteligir.
algo má,s y so pena de convertirnos en los nuevos ingenieros
del alma. De lo contrario, el cuerpo de la neurobiología se con-
vierte en fuente de consistencia discursiva para la m<:?dalidad
SEGUNDO ATAJO: LA CONSTRUCCIÓN
clasificatoria. Así, hay quienes, como Waisburg [2005]. piensan
DE ENTIDADES 8/0GENÉT/CAS
que la reducción del consumo de glucosa en la corteza moto-
ra y superior prefrontal que se observa en algunos estudios
El cerebro tiene muchísimas maneras
de fallarte. Es complejo, como un coche caro,
constituye un "fuerte aval" para la hipótesis de una base bioló-
pero es un producto de fabricación masiva, del gica, por ejemplo, del ADD. Lo mismo ocurrió con una serie de
que hay seis mil millones circulando. artefactos de técnica que aparecían en el electroencefalogra-
IAN McEwAN, Sábado ma y que para muchos confirmaban el origen biológico de una
entelequia diagnóstica que en su momento se denominó "dis-
rritmia" y luego Disfunción Cerebral Mínima, categorías deja-
No hay duda de que un buen diagnostico alivia muchas das de lado por su inconsistencia diagnóstica [Benasayag,
incertidumbres y puede aclarar las lógicas que subtienden 2006].
una situación sufriente. Pero oscurece cuando descarrila y Más adelante, la detección a través de neuroimágenes
queda reducido a una técnica clasificatoria que tiende a con- hace crecer la ilusión de encontrar en el cerebro las "causas"
vertir lo histórico y situacional en algo que simplemente es. de, por ejemplo, "un déficit en el control de los procesos eje-
Esta tendencia objetivante y tecnocrática suele recortar un cutivos del sistema cognitivo que surge de 'anormalidades' en
existente desgajándolo de la trama de relaciones en que los 'sustratos' neuroquímicos y neurofisiológicos del procesa-
surge.
miento de la información y la autorregulación conductual que
,..._
Y lo que se gana en tiempo -que nunca es suficiente- se a menudo es genético". En tal sentido se pronunció el Instituto
pierde en complejidad. Entonces, la claridad enceguece y el Nacional de Salud de los Estados Unidos cuando ·en 1988 defi-
sujeto deviene así el lugar de un mero trastorno. Se "es" un nió al ADD validado clínicamente por parámetros conductua- (,{)
cuadro, pues ya ni siquiera se lo padece. El padecimiento se o
les, como un trastorno que afecta la adaptación social y tiene '~
borra rápido, muy rápido, en favor de un nombre que queda un "alto grado de heredabilidad" [Pediatrics, 2000]. La grave- <1:
>-
inscripto. Y la inmediatez de lo que alivia difumina la perma- dad de estas formulaciones es mayor pues no se limita a artí- (,{)
::;:
nencia de lo que, encasillando, se inscribe en su nombre y no culos científicos sino que son ampliamente reproducidas en ¡::
UJ
""1
deja ya asomar aquello que el saber no sabe. los medios de difusión masiva. Un artículo de la revista del a:
iJ:
La complejidad de un coche caro es abarcada por la diario La Nación del 24 de septiembre de 2006 dice: "Existen c.r:
<t
ffi dimensión de lo particular. No en vano muchos modelos genes responsables del mal funcionamiento de determinadas
e
¡:::
~ exclusivos se llaman "serie" tal cosa. Esta particularidad es regiones del cerebro y por eso hay alteraciones en el funcio-
·<X
:::¡
u

! la única alcanzada por las clasificaciones y, como veremos, namiento de estos neurotransmisores. Y esto no es un dogma,
es evidencia científica". Ya lo vemos: el ente ha logrado una
ii
e
Cl:
o.

___ - ,, _
.... .................... .. , __________ ..... _, ..... , _____ .. .....- ......_..______ --·---·------- ..- ..-~..- ......
, ,,
 inclusión y descripción acabada y causal, no en vano dice por que podría estar implicado en algunos casos de autismo.
eso, pura y que no sólo abarca los problemas atencionales Lamentablemente, estos descubrimientos alimentan una
J
sino a toda la infancia. Como si el que pensara y sintiera fuera suerte de "fiebre" bio-reduccionista que es impulsada por un
el cerebro, no el niño.
complejo de disciplinas bio-psico-neuro-inmuno-farmacoló-
Por eso, esta cruzada biogenetista atraviesa cuestiones gicas que, erigiéndose como "neurociencias", apúntan a
científicas, seudocientíficas y éticas. Plantea síntomas indivi- encontrar en una supuesta "base" biológica todas las res-
duales o fenómenos sociales que pueden considerarse problema puestas al multifacético devenir de la vida actual.
a resolver y no trastorno a eliminar, es decir, pasibles de lec- Oponerse a ese enfoque tecnocrático no debe llevar a una
tura e interpretación. Se trata del efecto de los modos en que postura especularmente opuesta. Puede ser que la genética o la
la tecnociencia y el mercado clasifican, rechazando lo real sin- biología !como Freud esperaba] den en el futuro luminosas expli-
gular sin que por ello se eviten los retornos como angustia, caciones sobre muchos aspectos de la vida humana. Pero, por el
inhibición y otros fenómenos del cuerpo !Stiglitz, 20061. momento, y ante la diversidad y heterogeneidad de los niños que
Un modo de "pensar" que toma lo visible como fuente clasi- presentan síntomas de desatención, impulsividad y a veces hipe-
ficatoria, que arma categorías conformadas por una enumeración ractividad, no parece prudente buscar en los genes la respuesta
incoordinada de factores y trastornos, guiado por consideracio- a una problemática que tanto se nutre de los modos y los tiem-
nes cuantitativas que ubican lo problemático en términos de pos de nuestra época. ¿O acaso en tan poco tiempo puede haber-
déficit, que se alía con el privilegio dado a la noción de trastorno. se producido una mutación genética que abarque entre el 5 y el
Se abandona así la riqueza de una lectura que entiende el sín- 10% de los niños en edad escolar, convirtiéndolos en una espe-
toma como producción, y, en cambio, el plano explicativo último cie distinta a la de los niños de veinte o treinta años atrás?
se busca en lo orgánico. Este modo de "pensar" desemboca,
"naturalmente", en abordajes simplificadores, reeducativos y
apoyados en una utilización acrítica de psicofármacos.
No hace mucho tiempo un descubrimiento conmocionó a
TERCER ATAJO: LA MEDICALIZACIÓN DE LA INFANCIA ..
quienes nos dedicamos a trabajar con niños graves. La evidencia Pascal nos enseñó que el corazón tiene razo-
nes que la razón desconoce. Freud lo hizo también. (/)
de que una pequeña falla en un extremo del cromosoma "X", sos- o-,
Y en días muy cercanos a los nuestros ese
pechada desde 1969 y confirmada en 1991, producía un cuadro ~
gran físico inglés que fue sir Eddington nos 4:
>-
severo en los niños con retraso madurativo y déficit intelectual recordó, con exquisito humor, que cualquiera (/)

que, en muchos casos, habían sido diagnosticados como autistas. de sus colegas sabe que su mujer no es más ~
¡:::
Últimamente, los investigadores del Proyecto Genoma- que un conjunto de átomos y células. "Ahora LU
-,
00
bien -advirtió-, si la trata así. la pierde". :::)
Autismo procedentes de 19 países andan tras de la pista de un SANTIAGO KOVADLOFF
(/)

z gen llamado neurexina, que se localiza en el cromosoma 11, 4 ~

ü

~ -~
:E
LU
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S 4. Publicado en Nature Genetics y recogido por el diario El Monitor, México, 20 de

febrero de 2006.
Los psicofármacos tienen una creciente presencia en la
vida cotidiana, de la cual la escuela forma parte. Para algunas
00
o
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a.

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"··------··-··-- ····--..····-·········-·-···"·"·- ............-....- ...........
---~-------~"-"- '"~'---~--__.......-~.....--~" --- _ .... ~---t
 corrientes de pensamiento se trata de un avance más en la N.R.I. uno de los antidepresivos más modernos y populares, la
lucha contra el sufrimiento y el malestar, al punto de que esa "píldora ge la felicidad", sigue asociado con insomnio, inquie-
presencia se naturaliza y sólo queda pendiente elegir cuál es tud, debilidad, temblor, anorexia e, incluso, episodios maníacos.
el medicamento indicado para cada momento y para cada per- No se ha logrado un psicofármaco sin efectos físicos. inde-
sona. Imaginando un extremo exagerado, pero no impensable, seables, aunque es cierto que la presión de la demanda y los
cada alumno recibiría un medicamento que lo ayudaría con avances de la investigación han ido cambiando el panorama
sus dificultades de conducta o aprendizaje cuando, por el con- y, si bien el problema del uso masivo de medicamentos no
trario, lo necesario es una desaceleración que permita refle- deja de tener aristas farmacológicas en perspectiva, las
xionar sobre el curso que han ido tomando estas cuestiones reacciones adversas tienden a ser cada vez menores. Aun
[Vasen, 20051. cuando en este sentido la farmacovigilancia es clave, la cues-
Hace algunos años, la introducción de los primeros hipnó- tión más seria es hoy fundamentalmente otra y se relaciona
ticos o el descubrimiento de los llamados antipsicóticos per- con los criterios de uso: cuestiones éticas y, sin duda, ideo-
mitieron el abordaje de cuadros que, por su grado de agitación lógicas y políticas -biopolíticas para ser más exactos- que
o delirio, recibían hasta ese momento tratamientos que hoy se no pueden dejar de debatirse. Pues no estamos tan lejos de
consideran brutales como el encierro, las intervenciones qui- que los medicamentos se vuelvan completamente inocuos
rúrgicas sobre el cerebro -que sólo en los Estados Unidos en un plano estrictamente fisiológico. Entonces, como se
afectaron a veinte mil pacientes psiquiátricos entre 1935 y pregunta Fukuyama (20021.
1950-, o las inyecciones que formaban abscesos paralizantes,
peligrosísimos shocks insulínicos o, más adelante, electro- ¿qué ocurriría si mañana una compañía farmacéutica inven-
tase una pastilla de 'soma' cien por cien huxleyana que nos
convulsivos que fueron parte de un arsenal "terapéutico·· que
hiciera felices y nos ayudara a fomentar vínculos afectivos
dejó un tendal de secuelas muchas veces invalidantes. ••
sociales, sin ningún tipo de efectos secundarios?[ ... ] No está
El advenimiento de los psicofármacos introdujo una relación
claro que alguien pudiese aducir algún motivo ·para que no
nueva entre eficacia y daño. Sus efectos fueron una apertura a se permitiera su consumo. L..l Si algún tradicionalista
otras formas de contacto e intercambio con los llamados excéntrico protestase alegando que dicho soma no es tera-
<f)
o
"enfermos mentales" y se asociaron con reacciones adversas péutico, probablemente podría contarse con el apoyo de la 3
<t:
significativamente menores. Para suicidarse con un ansiolítico, r
comunidad psiquiátrica para declarar la infelicidad como <f)

por ejemplo, hay que ingerir una cantidad casi disuasiva de enfermedad e incluirla en el OSM junto al ADHO" .
5 ~
¡:::
UJ
comprimidos y las nuevas generaciones de estos medicamen- -.
ID
::::::>
tos o los nuevos antidepresivos han bajado mucho la incidencia Una "comunidad" cada vez más parecida a una suerte de <f)

de efectos extrapiramidales, neurovegetativos o cardiotóxicos. ~

medicalizadora "brigada de la felicidad". (.)

Sin embargo, los efectos colaterales de los psicofármacos no -~

i
::E
UJ
pueden, todavía. ser subestimados. Los antipsicóticos aún pro- _J
ID
ducen parkinsonismos, distonías agudas y síndromes tardíos 5. La cita de Fukuyama remite al"soma", droga de uso mas·lvo en la sociedad utó- o

!
0::
CL
persistentes [Martenson, 1998) y el uso de fluoxetina [Prozac pica que plantea la novela de Aldous Huxley: Un mundo feliz.

_ .......................................................................- _
..................~...........................- ... ~.........................................---··--................ ........ _____________ _
 Francis Fukuyama [2002) considera que uno de los rasgos
característicos de las sociedades occidentales actuales y, en
particular, de la estadounidense, es la expansión del uso de
antidepresivos en los adultos y de estimulantes en niños, y se
pregunta si habría algún daño en suministrar autoestima en
frascos o en hacer que la gente que sufre depresión clínica,
pero no sólo ellos, se sientan mejor que bien por medio de una
pastilla ["better than well", dice Peter Kramer en Listening to
Prozacl [Gupta, 2003).
La autoestima ha pasado a ser un problema social signifi-
cativo. De allí la preocupación por el impacto del uso de anti-
depresivos en la constitución subjetiva, en niños que no sufren
depresión ni presentan síntomas que suelen asociarse a ella.
Ya no estamos tan seguros de que el uso de psicofármacos
sea siempre criterioso. O, en todo caso, la cuestión es revisar
cuáles son, actualmente, esos criterios.
Claro que hay muchos casos en los que La indicación de
un psicofármaco es justificada y pertinente. Pero la tenden-
cia a La medicalización del malestar y la extensión de Las
fronteras de lo terapéutico hacia un número de circunstan-
cias cada vez mayores es algo que debe ser tenido en cuen-
ta porque, de ese modo, la farmacología puede pasar a ser
instrumento de una cosmética del comportamiento que inten-
ta mejorar el desempeño o sustituir conductas no necesaria-
mente "anormales" por otras que se juzguen socialmente
preferibles. Que ese movimiento lo realicen padres angustia-
dos o docentes desbordados es comprensible, pero no lo jus-
tifica.
En el marco de una sociedad que promueve La fetichización
de los objetos de la técnica, que impulsa modos de relación con
ellos impregnados de matices adictivos, todo induce a con-
zUJ
vertir la indicación en consumo. Y, en ese caso, el malestar, la
~ inquietud, Las dificultades escolares, La soledad o La tristeza
~..... pasan a ser un mercado más, el "mercado de la tristeza". Un
e·-• mm
uso criterioso implicaría, en cambio, tener en cuenta la opi-
nión de Sanjay Gupta [2003): .. Nada se pierde del beneficio
que harí aportado los moderllos antidepresivos a los [pacien-
tes) clínicamente deprimidos al decir que, si lo que buscamos
es algo de un valor real Ydi..Jradero, probablemente ·nunca lo
hallaremos en una píldora."
Es por estos motivos que en cualquier situación en La que
se indique un psicofármaco habría que detenerse a pensar en
las condiciones culturales Y de época que dan Lugar al motivo
por el cual lo estamos indicando. Cualquier práctica que se
desligue de estas coordenadas tiende -se lo proponga o no- a
producir un recorte tecnocrático del problema.
Dado que, como analistas, nos ocupamos no sólo de La clí-
nica y la "patología", sino también del malestar en la cultura y
en el vivir, éstas son cuestiones de Las que, éticamente, no
podemos desentendernos.
Si damos crédito a quienes ubican todas Las causas de
las problemáticas de la infancia actual en lo que se conside-
ra el "sustrato" del ser, la biología, entonces los psicofár-
macos actúan sobre el blanco elegido: el cerebro del niño.
No se trata de discutir la utilidad de Los psicofármacos; lo
que está en discusión es si el alivio que producen puede •·
"curar" [como muchos sirnplificadoramente pretenden) Los
sufrimientos que la muerte, las pasiones, la sexualidad, la
locura, el inconsciente, la relación con el Otro y con los
otros producen.
Porque el nivel bio-psico-farmacológico puede aspirar, a lo
sumo, a una particularidad. Los tratamientos se individualizan
partiendo de generalidades, de la aplicación de saberes res-
pecto de moléculas que son iguales entre sí, de procesos ligados
a las sinapsis y que se definen en ese nivel. Pero la experiencia
y las significaciones personales pertenecen a dimensiones en
las que se pone en juego una singularidad irrepetible. Ni el
pensamiento es reductible a la actividad neuronal que le sirve
 de soporte ni el deseo podría reducirse a una secreción quí-
mica, aunque la implique.
El empleo criterioso de un medicamento como parte del
abordaje multidimensional de un problema puede ser un
factor positivo en la recuperación de un vivir más pleno,
pero únicamente si se pone al servicio de una estrategia que
promueva un despliegue de producción subjetiva y no sólo la
afirmación de capacidades operatorias; estrategia que no
debería soslayar lo que las temporalidades urbanas pro-
mueven. Más que acelerar a los niños, en muchos casos
tal vez deberíamos contribuir a .. desenchufarlos". ¿O no es
acaso un rasgo que hace interesantes los recitales el
hecho de que sean ··unplugged"? ¿O no es un deseo adul-
to frecuente desconectarnos, dejar de ser "máquinas·· para
dar lugar a otras dimensiones de nuestra existencia? ¿O
no es deseable que los chicos no pasen todo el tiempo
enchufados a videojuegos y otras variantes que la ciberné-
tica ofrece?
En lugar de casilleros donde entificar su padecer hace falta
una reflexión más vasta sobre las infancias que pueblan nues-
tro desigual territorio y sobre quiénes son esos niños de hoy,
qué goces les impiden el armado de configuraciones estables
con las que apropiarse creativamente de los signos que los
invaden.
Específicamente, en relación con los psicofármacos, al
endiosamiento no deberíamos oponerle una sataniza·ción. Es
posible un uso criterioso, situado, acotado de psicofármacos
en algunas situaciones puntuales en las que los medicamen-
tos actúan sintomáticamente en oposición a un uso extensivo,
rectificador, consumista, insistentemente "sponsorizado" que
deriva en una cosmética del comportamiento.
z
w -~
Los laboratorios que los producen los proponen [e impo-
~ nen! como solución excluyente más que como recurso váli-
~
~ do, sin que se haya demostrado aún, de un modo fehaciente,
4t··················"''''-''"""'''''''············--·····-~···· ..................... ..
la eficacia a largo plazo de una práctica semejante. Los
benefici.os inmediatos de las intervenciones psicofarmaco-
Lógicas sobre La conducta, es decir, sobre síntomas que son
solamente la exteriorización de los problemas, han sido
demostrados. Pero se sabe muy poco de los beneficios a
largo plazo, por ejemplo, sobre el aprendizaje. Lo que hasta
ahora se ha comprobado es que, en el largo plazo, las
capacidades cognitivas y elaborativas no varían significati-
vamente, pese a que la atención y la conducta mejoren en
lo inmediato.
El ejemplo del Prozac pone en cuestión las mejorías auto-
máticas alcanzadas por el medicamento. Un estudio del New
England Journal of Medicine ha demostrado que entre Los estu-
dios clínicos presentados para avalar la eficacia del medica-
mento fueron cuidadosamente omitidos aquellos en los que la
mejoría lograda era apenas superior a la de un placebo de
azúcar. Erick Turrier [citado en Carey 20081, revisor de estu-
dios clínicos de la FDA [Food and Drug Administrationl conclu-
ye que "los médicos terminan preguntándose cómo puede ser
que estas drogas funcionen tan bien en los estudios, pero yo
no esté obteniendo esa respuesta". ...
Quizás habría que responderles con la frase de Sabina que
encabeza este capítulo.
VJ
o
....,
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CUARTO ATAJO: ¿DISCAPACITAR MASIVAMENTE? <1:
>-
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¡:::
La extraordinaria difusión del OSM-IV debe responder, ....,
LU
CD
entre otras razones, a que se presenta como un sistema ::::¡
VJ
coherente y organizado de creencias que permite denomi-
nar con una palabra clave un conjunto de problemáticas de
~
~
la infancia actual-de índole educativa y de crianza- propias
w
_J
de las sociedades urbanas de Occidente. Este modo de CD
clausurar saturando con "sentido común" una situación que
o
0::
a..
---~------~---~~N~~---~·-·---~--
 queda redefinida en términos de una tecno-mitología, pro-
duce un alivio, que no podemos ignorar, que surge de, entre
otras fuentes, la posibilidad de omitir, o por lo menos de
restar importancia, a factores que no suelen estar al alcan-
ce de la mano de padres, profesionales y maestros: el
amplio espectro de aspectos sociales, políticos, económi-
cos, psicológicos y educacionales que determinan la insis-
tencia de problemáticas que pretenden ser conjuradas
mágicamente a través de un nombre, algunas técnicas y
muchas pastillas.
En nuestro país, el DSM-IV es la puerta de entrada clasifi-
catoria a los sistemas de protección social. Una dinámica
realmente cuestionable, pues para acceder a coberturas en
psicoterapias, escuelas especiales o centros educativo-tera-
péuticos, padres y niños deben atravesar el laberinto de la
declaración de discapacidad, es decir, sólo a través de este
desfiladero y este rótulo que estampa -temporalmente, es
cierto- una minusvalía simbólica.
El problema es que la discapacidad se conjuga de tal
manera que no se la sufre o se la padece, discapacitado se es.
Esa objetivaciórJ en el '"ser" aparece muchas veces como un
requisito para poder opera.r técnicamente sobre lo que se
objetiva en lugar de problematizarlo y mucho más en el caso
de las consultas por niños, donde "la avidez de soluciones,
como ya hemos señalado, tiende a opacar el análisis de los
problemas e incluye la de nombres para malestares diversos
que el término discapacidad engloba.
Esto trae consecu~ncias. Veamos lo ocurrido hace algunos
años en los Estados Unidos. Una asociación sin fines de lucro,
Children and Adults with Attention-Defficit/Hiperactivity
Dissorder Association pugnó por clasificar al Síndrome por
1 Déficit de Atención con Hiperactividad, que padece de un
1 modo casi '"epidémico" un alto porcentaje de niños norteame-
ricanos, como discapacidad. El planteo enfatizaba que quienes
t-·-··"""""" """""-""'-·-----··-···------.. . _. ________, ,___"_"··--··. ---..
lo sufren no tienen ningún grado de control sobre su compor-
tamiento. Los objetivos de esta categorización eran recibir
subvencibnes !para tratamientos y compra de medicación) de
nada menos que quince millones de estadounidenses. Pero no
se llegó a tanto. Ciertos inconvenientes surgieron al detec-
tarse que los laboratorios productores del metilfenidato,
cuya marca registrada más conocida es Ritalina, donaron
casi u$s 900 mil a la asociación en cuestión.
Tanto para el psicoanálisis como para el derecho no hay
sujeto si está ausente una dimensión clave: la responsabilidad
sobre los propios actos. Las implicancias de considerar a un
número de personas tan elevado como privadas de este dis-
cernimiento es de una inusual trascendencia. Consideremos
simplemente el endiosamiento y la fetichización que recaen
sobre los fármacos, la dependencia que suscitan y la desres-
ponsabilización que promueven.
Claro que hay discapacidades y discapacidades, pero la
reunión de elementos de tan heterogéneo conjunto obedece a
que ésta es la manera en que las políticas sanitarias incluyen los
diversos trastornos dentro de sus coberturas y prestaciones,
asistiendo así a un número importante de niños y jóvenes que,
.,!"
de otra manera, quedarían huérfanos de protección social.
Antes de la crisis que sufrió la Argentina en el año 2001, era
perceptible una enorme resistencia por parte de los profesiona- (/)
les del campo de la salud mental a encuadrar a un niño o un o
-.
~
joven grave como discapacitado para que, de esta manera, él o <!
>
su familia obtengan beneficios emergentes de esta condición (/)
~
!como becas en dinero, gratuidad de transportes, etcétera). Esa t;:¡
-.
resistencia tenía sus razones. Recuerdo el gesto desafiante y Cil
:::>
(/)
libertario de Matías quien, a sus 16 años, tomó entre sus manos
~
ü
el carnet de discapacitado que lo habilitaba para viajar sin boleto
y lo destrozó mientras me decía: "Yo quiero viajar como los
-~
::E
LU
.....J
demás". Los demás son los otros o más bien, para Matías, los
que viajaban con el plástico como él eran los otros.
Cil
o
oc
CL
 Con el avance de la desprotección generada por la margi-
nación social, la precarización laboral y la des-ciudadaniza- 9. LA CURIOSA ~~EPIDEMIA'' DE
ción, la actitud predominante ahora es distinta: se intenta
favorecer la recepción de servicios y beneficios olvidando a
LOS TRASTORNOS DE ATENCIÓN
veces que, en una sociedad cada vez más polarizada y exclu-
yente, su costo es una inclusión social diferenciada que a veces
favorece pero otras obstaculiza una integración social plena lo Aquí mis pasos urden su incalculable laberinto.
que, desde luego, no es lo mismo. JORGE LUIS 80RGES

El desafío es partir de la singularidad para evitar la seriali-

zación. Evaluar si el recurso del paraguas "protector·· de la
discapacidad abre al ejercicio de derechos y responsabilidades
sociales o eterniza en una situación de handicap innecesario.
Si se promueve una actitud "clientelista" o, por el contrario, se
impulsa el mayor despliegue simbólico y la mayor integración
y participación ciudadana, presentes o futuras, posibles.
A veces el futuro queda demasiado teñido de presente y
cerrado a lo por-venir, que es otra cosa. Considerar "capaci-
dades especiales" y más aún "necesidades especiales" en
lugar de discapacidades deja margen para una sensibiliza- ¡Curiosa epidemia, la del ADD, que en lugar de seguir la
lógica de las enfermedades parece seguir las de la oferta y la z
•O
ción mayor ante lo diferente y una apertura a respuestas más u
ajustadas que, sin desproteger, integren, responsabilicen de demanda, la del mercado! Porque habiéndose encontrado un z
w
sus actos y ciudadanicen. supuesto remedio y estando éste cada vez al alcance de más
gente, en lugar de disminuir su incidencia, el ADD aumenta.
~
o
U)
o
La venta de psicofármacos se ha incrementado llamativa- z
0:::
mente en los últimos años. En nuestro país, el aumento de ~
venta de psicofármacos para niños es muy notorio y se ~
0:::
f-
encuentra liderado por el metilfenidato cuyo consumo se ha U)
g
cuadriplicado [lndex Medical Surveillancel. entre 1994 y 1999. w
o
Para el 2007 los laboratorios han pedido aumentar la cuota ~
establecida para la importación de droga que cada país debe ~
w
o
acordar con la Organicación de Naciones Unidas [ONU]. En el a:
l-'-'
año 2003, la importación fue de 23,7 kg; en el2004, de 40,4 kg; ~
en el año 2005 de 49,5 kg y en el2007, según una nota publi- o
0::
::::>
cada en el diario Página /12 [20061. será de 82 kg. (.)

~
 Por otra parte, en los Estados Unidos se emitieron 361.832
prescripciones de Ritalina y otros medicamentos de su tipo en
el año 2006, lo que hace un promedio de 30.153 recetas al mes.
Los ingresos de los laboratorios sólo en los Estados Unidos
se calculan en 3.100 millones de dólares. En nuestro país sólo
en ese rubro se facturaron alrededor de 150 millones de pesos
en 2005, un 5% más que en el 2004.
Cuando lo que guía La introducción y difusión de un fárma-
co sigue el postulado de que "a mayor oferta, mayor demanda",
tienden a pasar estas cosas. Se oferta más metilfenidato y,
curiosamente, hay más ADD. En la Argentina hay entre 50 mil y
100 mil chicos medicados y algunos creen que, para ponernos
a tono, deberían ser 500 mil.
Algunos olvidan que antes de medicar hay que diagnosticar,
así que conviene que nos detengamos un poco en esta instancia.
Ya mencionamos que lo visual predomina nítidamente en
nuestra cultura actual y que la clasificación de conductas visi-
bles genera, entre otros, este nuevo "cuadro", una especie de
"combo" que se denomina ADD o ADHD, el cual, sin embargo,
no puede ser considerado ni estructura ni síndrome ni enfer-
medad. Esos .. diagnósticos" son efectos de una clasificación y,
como en las combinaciones de los "fast-food", siempre se
acompañan de algo más. En este caso, en lugar de "salir con
fritas", salen con Ritalina. En el DSM-IV R, la "R" parece apun-
tar cada vez menos al carácter de edición "revisada" del
mismo y significar, cada vez más, lisa y llanamente Ritalina.
Estamos ante un caso de clasificación "chatarra" que, al igual
que esa comida, trae consecuencias en el organismo y la vida
de los niños.
Este énfasis clasificatorio se asienta en aquel supuesto
z sustrato biológico que mencionamos en capítulos previos y
~ llega a absolutizarlo, cerrando la grieta que lo humano ha
abierto hace siglos al haber incidido sobre los automatis-
! mos orgánicos haciéndolos permeables a la lógica abierta
·--·-·---·-""""'"'"___ ______
,, ...,,_,_.., ,...... ~........____ ,,
del lenguaje. Esa apertura al azar y la singularidad deja al ser
huméjlnO expuesto al desorden eventual y creativo que proviene
del territorio de la cultura y La época. La desatención de La que
tanto se habla es antes falta de investidura que de dopamina.
Por otra parte, si bien el empleo de psicofármacos no debería
oponerse a abordajes psicoanalíticos o trandisciplinarios, eso es
lo que ocurre. Los suplanta el consecuente empobrecimiento y
simplificación que derivan de una medicalización de La infancia.
Algo muy distinto a una criteriosa utilización de psicofármacos,
en forma puntual y acotada y .. cuando no hay otro remedio".
Los laboratorios que los producen, guiados por una lógica
mercantil, los proponen [e imponen! como solución excluyente
más que como recurso válido. Para tal entidad hace falta tal pro-
ducto. Su publicidad es descargada de manera seductora sobre
los profesionales. Pero, además, se ejerce de un modo excesiva-
mente persuasivo, sobre una población -padres y docentes-
cuya aflicción motoriza, comprensiblemente, anhelos de rápidas
soluciones para conflictos, fracasos y rechazos. 'Para que ser
padres sea más fácil: Ritalina ", reza un cartel en la ciudad de Los
Ángeles. ¡Caramba!, ¿no era para ayudar a los niños?
..
. CRITERIO PSICOFARMACOLÓGICO
Si llegamos a la conclusión de que no hay más remedio que
1
.
:Íi.
~~
emplear psicofármacos, lo que según mi criterio nunca quiere
decir Ritalina, es fundamental tener en cuenta los siguientes
aspectos:
~'4 1. El diagnóstico fundado en manuales clasificatorios cen-
.~·
trados en la noción de "trastorno" privilegia las funciones y
deja de Lado La cualidad sintomática de Lo que aparece como
dificultad, junto con los conflictos que hacen de esas funcio-
nes algo improbable para esa subjetividad.
____ __~----"-'"'""-----~
,
·----·-
 2. La intervención psicofarmacológica apunta a restaurar
un orden, a restituir salud, Lo que suele entenderse desde La
perspectiva médica como "silencio en el concierto de los órga-
nos" los cuales, cuando funcionan correctamente, configuran
una especie de "orquesta muda". El "¡aprendé y quedate quie-
to!" es heredado del "¡comé y quedate quieto!" de la época de
Borges.
3. En el empleo de psicofármacos está presente una clara
preeminencia de Los valores axiológicos de normalidad y supri-
men o atenúan Lo que en cada uno se ha apartado de ella des-
equilibrando. Los psicofármacos actúan exclusivamente sobre
Los síntomas, cuando en realidad el efecto sintomático puede
ser de gran valor si se lo emplea para poder abordar, a través
de La palabra o el juego, situaciones que de Lo contrario ofre-
cerían una enorme resistencia para plantearse. No se trata de
abolir, suprimir Los síntomas, sino de deconstruirlos.
4. EL empleo de psicofármacos se encuentra tensado por
una obligatoriedad de eficiencia que suele anteponerse al
compromiso con las verdades subjetivas; esas que mueven o
distraen a un niño y que no sólo hablan; también dicen y
expresan una singularidad que no encuentra su Lugar en el
simbólica que, por el contrario, se funda en Las posibilidades
de aprl!)piación subjetivante de La situación.
6. Un psicofármaco no incide per se en la constitución de
esa nueva situación. Se sabe que el metilfenidato mejora la
atención [de todos). pero no mejora en sí mismo el aprendiza-
je a largo plazo si no median otras intervenciones. No es un
"agente de cambio" cualitativo. Más claro: ningún medica-
mento enseña nada.
7. EL empleo de medicamentos necesariamente objetiva en
tanto que las transferencias involucran y también responsabili-
zan. Estos modos de implicación transferencia[ diferencian
nítidamente al psicoanálisis de otras prácticas y operatorias
más "asépticas" que terminan produciendo un recorte tecno-
crático de la situación.
8. La utilización extensiva de psicofármacos fetichiza el
empleo de pastillas y Llega a soslayar la elaboración de pro- 2
-~
blemáticas subjetivas, culturales y de época muy importantes. <..:
2
Debemos elegir entre una ética y una cosmética del comporta-
1..1.
1-
•• <1
miento. EL desafío es evitar que La demanda de eficiencia arra- 1..1.
e
se con el deseo de eficacia y preservar espacios de despliegue
lf
e

(
2
acervo representativo o la trama conceptual previa. Incluso para una "ex-timidad" cada vez más amenazada de serialidad 0:
¡::
la desgarran. En todo caso el resultado de Las intervenciones y anonimato. lf
<1
0:
no será el mismo sino un nuevo equilibrio, que se asuma 1-
lf
como inestable y contradictorio, en la escuela, en La casa y e
9. Se habla de "déficit" de atención cuando la atención no
en la vida. 1..1.
e
está en déficit sino que ha sido invertida sobre otros objetos <:¡
que son investidos libidinalmente por el interés del niño.
1
' ::2
1..1.
5. Por ello es inaceptable una conducta terapéutica exclu- . Aunque no sepamos cuáles son. e
0:
sivamente farmacológica dado que no hay ninguna situación '"~
¡¡ 1..1.

i que se resuelva exclusivamente con ese enfoque, ni con

Ritalina ni con nada que se Le parezca. La eficiencia operatoria
1O. Las investiduras devaluadas de padres y maestros
'
<1
lf
e
a:
1 del acallamiento del estímulo no es garantía de una eficacia
hacen que el niño no Les "preste" su atención. Esa "devalua-
ción" pesa, pues cuando alguien presta algo lo hace en función
<..:
<1

lt--·---·-···------------~---
 de lo que cree que recibirá a cambio. Tal vez esto explique de dependencia, es aceptado por numerosos colegas, padres
buena parte de las razones de los destinos de la atención y maestros".
infantil. El diario inglés The Guardian publicó el 11 de febrero de
2006 una nota donde alerta sobre los riesgos cardiovasculares
de los estimulantes. Desde 1999 hubo 51 muertes entre niños
NI "UNA" ENFERMEDAD NI "UN" REMEDIO que recibían Ritalina en los Estados Unidos. En Inglaterra, la
Agencia Regulatoria MHRA sostuvo que 9 chicos, no revelaron
A lo largo de las generaciones, edades, fallecieron en el Reino Unido. "Yo querría que las
los hombres erigieron la noche. manos de quienes prescriben drogas para niños desatentos o
JoRGE Luis BoRGEs
que presentan mal comportamiento tiemblen un poco antes
de escribir las recetas", dice Steven Nissen, cardiólogo de la
Cleveland Clinic, en esa nota.
Creemos ya haber dejado en claro que el aspecto biológico
En los Estados Unidos, los casos de Mathew Smith, de 14
no constituye el núcleo central del "problema" de la atención,
años, que falleció por cardiomegalia relacionada con la
sino uno de sus muchos ejes. Por lo tanto, como dice Thomas
Ritalina, Stephanie Hall, de 11 años, muerte súbita mientras
Armstrong (1995]: "los docentes no deben considerar el uso
tomaba Ritalina, Shaine Louise Dunkle, de 1Oaños, con muer-
de la Ritalina (ni el de otras drogas psicoactivasl como el pri-
te súbita relacionada con el uso de desipramina, un antidepre-
mero y más eficaz de los tratamientos".
sivo, Adrian Wade, de 12, que se suicidó mientras tomaba
Hemos subrayado que el llamado ADD no presenta rasgos z
Strattera al igual que Leane Bessner, de 15, que también se •O
que lo conviertan en "una" enfermedad, ni posee, como tal, u
suicidó mientras estaba bajo tratamiento con Concerta, resul- z
determinaciones genéticas u orgánicas (lo que no quita la
necesidad de una evaluación exhaustiva en cada niño desaten-
tan más que elocuentes. En la página www.ritalindeath.com
están las historias y las fotos de los chicos. La pregunta que
.. UJ
~
UJ
o
tel. Entonces, si consideramos que el llamado ADD es una Ul
o
surge entonces es: ¿hace falta correr tantos riesgos? z
agrupación de síntomas, "una bolsa de gatos" efecto de una e:::
~
clasificación y si esos rasgos pueden aparecer por múltiples ~
causas, ser transitorios y variables en su evolución, conven-
dremos que no hay, ni podría haber, un medicamento, uno solo,
f
·~
TECNOPOLÍTICAS DEL NOMBRE
e:::
1-
Ul
g
·~ UJ
para la desatención o la "distractibilidad", para la impulsivi- o
Un problema se define como tal a partir de ciertos paráme- ~
dad, la inquietud, o la hiperactividad. :E
tros que parecen exteriores al problema mismo, pero que no lo UJ
En caso de requerir un medicamento, creo importante con- o
son. La desatención cosificada como déficit y la inquietud tema- o:
siderar lo que plantea León Benasayag (2007]: "Nadie acepta- p.!
tizada sólo como exceso surgen de un modo de evaluación ;:;;
~
ría en la actualidad como tratamiento médico la utilización de o
cuantitativamente grosero que se realiza clasificatoria e irres-
una anfetamina. Sin embargo, el metilfenidato, que actúa 0::
ponsablemente a partir de escalas que presentan un margen ::>
(.)

1 como una anfetamina y produce sus mismos efectos y riesgos

de error sideral. En Neuquén, por ejemplo, se administró el :5

t-·"" ''''''''' ,_ .
 Test de Conners a 1.300 niños. Este invento estrafalario consis- ellas la voz de la costumbre, la negación, la posesividad y el
te en preguntas sobre actitudes conductuales externas habi- fanatismo suelen volver la espalda a cuanto compromete su
tuales en los chicos -se deben resaltar las que denotan inquie- continuidad" [Kovadloff, 2007al. Esa voz de la costumbre es la
tud o desatención- y su realización, en muchos casos, queda que aplana y hace aparecer como nuevas soluciones que
en manos de los docentes. Frente a una media internacional ensombrecen lo que deberían iluminar.
del4%, los resultados del estudio neuquino informaban que ¡el Desde Aristóteles, el ser, sus causas, sus efectos y sus
48% padecía ADD! comienzos, se predican de distintas maneras. Volvamos,
¡Tanto esfuerzo por cuantificar para llegar a métodos tan entonces, a los "orígenes", a los inicios de la curiosidad
inexactos! Desde Galileo y Descartes, el esfuerzo de matema- humana, a Adán y Eva en versión humorísticamente tecno-
tización de las ciencias apuntó a ir más allá del aporte de los crática:
datos sensibles porque engañan. Todo este movimiento de las
ciencias, en los inicios de la modernidad, fue abriendo una Me acerqué a la planta perenne de tronco leñoso y elevado
desgarradura en la geografía de los saberes que poco a poco que se ramifica a mayor o menor altura del suelo y estiré la
parte de mi cuerpo de bípeda implume que va de la muñeca a
fue ampliándose [Guinzburg, 1989]. Saberes que, aun cuando
la extremidad de los dedos para recoger el órgano comestible
tomaran como objeto casos individuales, evitaban el escollo
de la planta que contiene las semillas y nace del ovario de la
principal de las ciencias humanas: la cualidad. En nombre de
flor.
la individualidad se extravía la singularidad porque cuando la
El reptil, generalmente de gran tamaño, me alentó en mi
individualidad es objetivada aumentando la distancia del acción dificultosa, que se acomete con resolución. Luego insté
observador, la singularidad se pierde ya que sólo se pone en al macho de la especie de los mamíferos bimanos del orden
juego en situaciones de implicación mutua. de los primates dotado de razón y de lenguaje articulado a
Actualmente asistimos al predominio acrítico de técnicas que comiera del órgano de la planta. Él aceptó mi propuesta ~. l
de clasificación, re-educación o re-programación que recu- con cierto sentimiento experimentado a causa de algo que !

rren con demasiada facilidad a los psicofármacos y con teme- agrada. Pocas cosas tienen nombre, por ahora. A esto que
ridad al empleo de estimulantes como el metilfenidato u otros hicimos creo que lo van a denominar pecado. Si nos dejaran
medicamentos derivados de las anfetaminas. "En la Facultad elegir, sabríamos llamarlo de mil maneras más encantadoras
me enseñaron que en medicina dos más dos puede ser cual- [Valenzuela, 2004].
quier cosa, incuso cuatro··. Para muchos, en cambio, ahora la
ecuación parece ser ADHD x DSM-IV "R"= R +R. O sea que el 1
Muchas cosas tienen nombre ahora. Y muchas tienen
ADHD para el DSM-IV "Revisado" es igual a Reeducación más remedio. Muchas veces, como ocurre con el ADD, el nombre

t
Ritalina. las signa. Podemos resignarnos, clasificarlas y tomar pastilli-
El pensamiento no se empobrece sólo cuando es silencia- tas o podemos re-signarlas de otra forma no sólo más encan-

1 do. También cuando sus herramientas predominantes provie-

nen "de la garganta del hábito, del dogma y del prejuicio, tres
~ ,,
'•
tadora sino también más verdadera.

! manifestaciones de una misma y angustiosa necesidad. Con

_____ --..............- - - -...........--..--

,_.. ___ .... ............ _____ , ...................~.--............................... """"
 para la madre como un sistema autorreferido. Hace años se
decía: "Los tests de inteligencia miden muy bien la inteligen-
cia que miden los tests". Al igual que la escuela, según aquel
adolescente que dijo que "la escuela educa muy bien para la
escuela".
El pequeño detalle es que Justin casi no fue a la ese J ~la.
Desde pequeño, su mamá lo conectaba por mail o internet a
locus de aprendizajes diversos. Todo en casa. Las evaluacio-
nes cara a cara fueron sustituidas por el correo o por evalua-
ciones para completar en el hogar. Luego comenzó a ir a una
escuela especial y su mamá a conseguirle "sponsors" para
afrontar los costos de su enseñanza. Hasta que algo estalló.
El niño de 8 años impulsado por un deseo materno complejo
y abrumador, que disertó en muchas conferencias sobre las
necesidades especiales de niños superdotados, el niño al que
su madre quería abrir puertas, el que apareció en un docu-
mental de la BBC sobre niños genios, el que se entrevistó con
el gobernador de New York, George Pataki, en la TV y que dormía
entre dos y cinco horas por día, empezó a negarse a trabajar
y a patear las paredes de la escuela para niños excepcionales
a la que concurría gracias al apoyo de sus patrocinadores
financieros. En noviembre fue internado por ingerir un frasco
de pastillas. En la clínica psiquiátrica dijo que "no quería
seguir viviendo y que quería ser otra persona". O tal vez sólo
una, ¿no?
La exigencia de rendimientos lleva a una suerte de "taylo-
rismo educativo", 1 lo que acerca cada vez más la necesidad de
alimentarlos con pastillas. No es cuestión de distraerse. En
un mundo "bipolarizado" en cuanto a ofertas y exigencias, los
niños "cuidados" son sobreexigidos, y los niños y familias
j siado de que Justin casi no haya ido a la escuela? En un
! 1. La expresión es de Silvia Bleichmar.
1--··-·.
marginados son subestimados y sub-estimulados. Los prime-
ros enferman, los segundos se invisibilizan.
George Steiner (2006] analiza el misterio de los niños
superdotados y plantea que esto ocurre en tres terrenos: la
música, el ajedrez y las matemáticas. Los genios de Mozart,
Capablanca y Gauss son meramente descriptos como la reu-
nión de una formidable energía mental con una deslumbrante
capacidad combinatoria para colocar fichas simbólicas en
casilleros significativos. Lo que genera un enorme placer
asociado a actividades completamente inútiles que nos
hablan de "la capacidad del hombre de crear cosas al mar-
gen del mundo", resistiéndose a aceptar "la realidad como
árbitro. Éste es el secreto de su fascinación". Fascinación
como la del juego, que es el ejemplo de la demora que prote-
ge al niño [cada vez menos, por cierto] de las exigencias de
rendimientos sociales. La genialidad no necesariamente
excluye la infancia: "Un prodigio musical, un niño compositor
o director de orquesta -dice Steiner- puede seguir siendo un
niño en todos los otros aspectos; puede ser ignorante o capri-
choso como cualquier otro niño de su edad".
Si bien no lo excluye, el genio puede arrinconar al niño. ...
Quien puede arrinconarlo también, como pasó con Justin, es
la madre cuando, en lugar de filtrar y matizar las demandas,
las potencia. Más aún cuando ella, madre soltera, parecía no
necesitar en absoluto a James Maurer, el padre, y más bien
'
'
volcaba en Justin todo su "amor" y delirios de grandeza.
:~ Justin pasó a ser un genio "tiempo completo" hasta que no e
e
·~ pudo más con semejante mochila inflada a presión con sue- <
e
t¡
1:1
ños ajenos y se pinchó.
En un mundo "anonimizado" donde el cara a cara está
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1
cada vez más mediatizado, ¿quién podría asombrarse dema-
u
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mundo cada vez más inseguro, ¿por qué no quedarse en
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e
e
e
casa? En un mundo cada vez más mercantilizado, ¿por qué
·au
~~~---~-~=~~----~------ -~,~~ ----~~~---"-~'--'·"""'"·----~-~-- .- - -
 reclamar la presencia o el saber del padre habiendo tantos
"sponsors"? Renunciar a la personalización, despreciar la
importancia de los espacios públicos y sus necesarias regu-
laciones, hipertrofiar sin contrapartidas los rendimientos, las
velocidades y las precocidades nos pone en riesgo de que el
planeta se convierta en un parque temático tipo "Jurassic
Park". ¿Qué lugares atractivos de integración se abren fuera
de los "star-systems", el deporte, la inteligencia, la música o
la belleza, que no paran de enceguecernos a fuerza de
encender luces? Una publicidad de Coca-Cola registra esta
fractura. Por eso su mensaje emociona: "Es para todos". En
esas condiciones, la realidad se convierte sólo en un dato, un
cociente intelectual, por ejemplo. Y tal como decía Nelly
Schnait [19911. "La realidad debería ser un trofeo", pero no
sólo para algunos, para todos.
Podríamos decir que lo de Justin es una exageración. Y las
exageraciones ayudan a pensar, pues nos confrontan con una
imagen grotesca y deformada de nosotros mismos. Muchos
niños, en menor escala que él, sujetos a un marcapasos alie-
nantes están en la jungla, en el bosque. O, popularmente, "en
el horno". No pueden jugar y no me refiero a realizar juegos
sino a desarrollar esa capacidad lúdica que nos permite crear
creándonos, haciendo fluir las pasiones, trasvasándolas a
fines valorados que enriquecen la subjetividad y los lazos que
entablamos.
En el siglo XIX, Schiller soñaba con la posibilidad de que el
arte, el disfrute en la producción de lo artístico en la cotidianei-
dad, reivindicara y cultivara el entendimiento y el sentimiento
como una manera de defender al hombre del arrasamiento
por la obligación de consumir, trabajar y funcionar para ser
algo más que un autómata. Dice Rüdiger Safranski [2004] que
ffi "la voluntad de forma que traza una zona rigurosamente deli-
~ mitada de sentido es lo que luego llamamos arte y distinguimos
! del resto de lo cotidiano". Ese sentido estético nos permite
-··························· .................................................. .
disfrutar del placer de una soberanía negada en el fárrago de
lo diario.
Alan Badiou [1998] plantea que las verdades se producen
entre humanos en cuatro prácticas principales: el arte, la
política, las ciencias y el amor, siempre y cuando en el núcleo
de estas prácticas no reine lo repetitivo sino esa capacidad
lúdica que permite construir un devenir que sea un por-venir.
Comenzamos el libro planteando la diferencia entre saber
y pensar. Un pensamiento abierto es un juego donde se da a
luz algo diferente de lo existente. Se puede amar, hacer cien-
cia, o política, o incluso arte, sin dar lugar a esa apertura, a
ese claro.
' .1,
MÁS LEJOS, MÁS CERCA
Y detrás de los mitos y las máscaras,
el alma, que está sola.
;~¡ JORGE LUIS BORGES
Muchas veces olvidamos que no sólo nuestro cuerpo 1"
requiere una protección inmunológica; también nuestro espí-
ritu la necesita pues en el bosque de la información estamos
perdidos sin un sistema eficiente de filtros. Si eso nos ocurre
a los "grandes", ¡qué decir de nuestros hijos o alumnos!
¡Qué importante pasa a ser entonces hacer un claro en la
espesura de las exigencias de nuestra modernidad líquida
para que éstas no caigan, sin filtro, sobre nuestros hijos y
alumnos!
Hacer un claro implica cultivar formas de posicionamiento
subjetivo y de pensamiento que no desesperen por concordar
con la histeria globalista; significa, por lo tanto, menos rapi-
dez, abrir posibilidades a la pausa, al juego y a "cultivar el
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 sentido de lo local, [la] capacidad para desconectar, para no
estar accesible" ISafranski, 2004).
En una película, Jack Nicholson da cuerpo a Mr. Schmidt,
meticuloso jubilado de una empresa de seguros. Su vida
transcurre en una suerte de ensimismamiento narcisista en el
cual su mujer, que fallece, es para él una suerte de electrodo-
méstico y su hija, a la que empieza a registrar como persona
cuando se casa con alguien que él desaprueba, es un afecto
lejano.
En medio de esa "nada" de significaciones, Mr. Schmidt
comienza a enviar una pequeña remesa de dinero a una orga-
nización religiosa que sponsorea niños en el África. Pero, ade-
más, a pedido de una monja francesa comienza a escribirle a
un niño llamado Ndugu, cuya foto recibe y al que su donativo
ayuda a alimentarse y escolarizarse. Estas cartitas que enca-
bezaba Dear Ndugu, pese a no tener respuesta se van convir-
tiendo en una especie de diario íntimo en donde progresiva-
mente ve reflejada su intrascendencia. Al regresar de la boda
de su hija, donde no puede expresar sus sentimientos, se da
cuenta de que en un tiempo morirá y que ha pasado por el
mundo sin dejar su huella, sin hacer algo que establezca
alguna diferencia significativa para su gente cercana ni para sí
mismo. La película finaliza cuando llega una carta del África,
escrita por la religiosa que tiene relación directa con Ndugu,
quien le cuenta que le lee sus cartas al niño y que el chiquito
le está muy agradecido porque la ayuda recibida le permite ir
a la escuela y le posibilitará, incluso, ir a la universidad más
adelante. Junto con esa carta le llega un dibujo hecho por
Ndugu en el que se ve un niñito negro tomado, a través de un
largo brazo, de la mano de un señor grande, blanco. Mr.
Schmidt rompe a llorar.
ffi
Paul Virilio 11997! subraya que "acabamos por amar lo leja-
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no y odiar lo cercano porque esto último está presente, porque
! huele, porque hace ruido, porque molesta, a diferencia de lo
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lejano que se puede hacer desaparecer con el 'zapping'. Estar
más ..cerca de quien está lejos, que de quien está a nuestro
lado es un fenómeno de disolución política de la especie
humana. La pérdida del propio cuerpo comporta la pérdida del
cuerpo de los demás en beneficio de una espectralidad de lo
lejano".
A lo largo de estas líneas he tratado de rescatar las amena-
zadas posibilidades de nuestra sensibilidad y nuestra capacidad
de pensar. Amenaza que no proviene de los avances tecnológi-
cos en sí mismos, sino de los modos de lazo que entablamos
hoy con nuestros semejantes. Por lo tanto, no se trata de fas-
cinarse o satanizar el impacto de la tecnología en la vida coti-
diana, sino de saber que en la medida !amplia por cierto hoy!
en que los "gadgets" entren en la lógica del mercado y el des-
carte, en la de la vivencia y la fetichización, de nuestro contac-
to con la tecnología no decantará una discriminación crítica,
un aprendizaje o una experiencia. Ya no podemos volver atrás.
"Abrir puertas" ha sido uno de los mayores méritos de nues-
tra identidad humana. Nos toca entonces abrirlas con respon-
sabilidad a un compromiso de escucha, aprendizaje y partici-
pación con nuestros niños y jóvenes; compromiso que implica "
evitar ocupar el lugar de ser sólo proveedores de artículos que
parecen promover habilidades e inteligencia, incluso en caso
de poder brindarlos. Es decir, repensar el lugar de la infancia
y el de los padres y maestros. Ese compromiso de pensamien-
to supone cuestionar la recepción de los otros como masa de
información sin correlato afectivo, como conjunto de skills o
de títulos y honores, como imágenes empobrecidas de pala-
bras o espectros distantes.
Ndugu fue el motor de una escritura autorreflexiva, pero
llegó tarde a la vida de un señor grande. Como padres y maes-
tros todavía estamos a tiempo.
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