Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
C. C. Gándara Rossi Principios y estrategias de intervención
educativa en comunicación para personas
con autismo: TEACCH
Practicante en el TEACCH Center
de Charlotte
Resumen
El objetivo principal de este artículo es dar una idea
general sobre la intervención educativa en comuni-
cación de personas con un trastorno del espectro
autista (TEA) desde el enfoque del programa
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication- handicapped Children). El
primer apartado revisa algunos conceptos necesa-
rios para entender la filosofía del TEACCH sobre la
comunicación en el Autismo, refiriéndose principal-
mente a explicar como ésta no es puramente len-
guaje, sino un intercambio de información, y la
importancia que esto le da a la evaluación y puesta
en marcha de sistemas de comunicación basados
principalmente en comunicación no-verbal. Segui-
damente, se da una breve explicación de los princi-
pios de intervención educativa establecidos por el
TEACCH, cuya pauta más relevante es la búsqueda
de una manera que capacite a la persona con
autismo para entender el mundo y ser indepen-
diente funcionando en él.
Un tercer apartado es dedicado a introducir la Ense-
ñanza Estructurada como la manera central de inter-
vención del TEACCH, y cómo ésta responde a las
características del Autismo. Después, se hace una
breve mención a la manera en que la Enseñanza
Estructurada aborda problemas de comunicación
organizando el ambiente y asegurando la generaliza-
ción de las habilidades adquiridas. En un quinto apar-
tado se explica el importante papel que juega una
evaluación cuidadosa y continuada en el estableci-
miento de un plan de intervención efectivo, espe-
cialmente porque el patrón disperso de desarrollo de
Correspondencia:
Carmen Gándara
3023 Colony Road, Charlotte,
28211 NC. EE.UU.
Correo electrónico:
carmen.gandara@gmail.com
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Copyright 2007 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
habilidades en el Autismo dificulta el establecimiento
de objetivos educativos realistas y funcionales.
Finalmente, los componentes de la Enseñanza Estruc-
turada son expuestos, seguidos por la explicación de
los sistemas de comunicación. Una manera de alcan-
zar la independencia deseada es estructurando el
ambiente para el estudiante, y formando sus habili-
dades para que pueda desenvolverse en él. Este es el
objetivo principal de la Enseñanza Estructurada a tra-
vés de la utilización de agendas, sistemas de trabajo
y de comunicación, así como de actividades educati-
vas visuales y manipulativas, que respondan al nivel
de desarrollo de la persona con autismo y a sus posi-
bilidades de habla y comunicación.
Palabras clave: Autismo, comunicación, intervención educativa, «Enseñanza
Estructurada», TEA, TEACCH.
Implementing TEACCH educational
intervention principles and communication
strategies for persons with autism
The main focus of this article is to provide with a
general idea of the TEACCH (Treatment and Educa-
tion of Autistic and related Communication- handi-
capped CHildren) approach to educational interven-
tion in communication with persons that have an
autism spectrum disorder (ASD). The first part reviews
necessary concepts to understand the TEACCH philos-
ophy about communication in Autism, referring
mainly to explaining communication not as speech,
but as exchange of information. This idea gives
importance to assessment and development of com-
munication systems based primarily on nonverbal
communication. Then the educational intervention
principles of TEACCH are briefly explained, they fol-
low this important guideline: search for a way to
enable the person to understand the world and be
independent and functional in it.
173
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
A third part introduces to Structured Teaching as the
principal way TEACCH approaches intervention, and
how it responds to the characteristics of Autism.
Later, a brief mention on how Structured Teaching
addresses communication issues with structuring the
environment and ensuring generalization of acquired
skills. A fifth part explains the important role that
careful ongoing assessment plays to establish an
effective intervention plan, specially because the
scattered development pattern of skills in Autism
makes it challenging to set functional and realistic
educational goals.
Finally, the components of Structured Teaching are
explained, followed by further exploration of commu-
nication systems. A way to achieve independence is to
structure the environment for the student, and to
improve his skills to function in it. This is mainly the
purpose of Structured Teaching which translates into
using schedules, work and communication systems,
and educational visual and manipulative activities,
developmentally appropriate for the person with ASD
and for his speech and communication level.
Key words: Autism, ASD, communication, educational intervention, «Struc-
tured Teaching», TEACCH.
En este artículo se aludirá indistintamente a los
trastornos del espectro autista (TEA) y al autismo,
entendiendo el autismo como un trastorno generali-
zado del desarrollo, de base neurológica, crónico, que
afecta a la comunicación y a los aspectos sociales,
adaptativos y conductuales de la persona, deterio-
rando la percepción y la interacción con el entorno.
La Autism Society of North Carolina considera que
los «trastornos del espectro autista (TEA) se refieren a
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
un grupo de discapacidades del desarrollo (incluido el
autismo clásico, trastorno generalizado del desarro-
llo no especificado (TPD-NE) y el síndrome de Asper-
ger) que afectan a la capacidad de una persona para
comprender lo que ve, oye y siente en general. Es un
trastorno cerebral que repercute sobre la comunica-
ción, la interacción social y la conducta. Los indivi-
duos con TEA típicamente presentan dificultades para
comprender la comunicación verbal y no verbal y
aprender a relacionarse adecuadamente con otros
individuos, objetos y acontecimientos. No hay dos
individuos con TEA iguales. Como su nombre implica,
los TEA son un espectro de trastornos que afectan a
los individuos de manera diferente y con diversos gra-
174
dos de intensidad. Además, los TEA frecuentemente se
observan combinados con otras discapacidades»
(Autism Society of North Carolina, 2004-2007).
El objetivo de este artículo es exponer los princi-
pios de intervención educativa y una serie de estrate-
gias que emplea el programa TEACCH para el abor-
daje de los problemas de comunicación. Se prestará
atención principalmente al modelo de enseñanza
estructurada, el programa TEACCH para el abordaje
de una atención individualiza a la persona con au-
tismo. El objetivo específicamente será la mención
de estrategias para el desarrollo de la comunicación
funcional y aspectos relacionados.
Antes de presentar los principios de la interven-
ción educativa, se describirán los conceptos y reco-
mendaciones necesarios sobre el abordaje TEACCH
para la intervención educativa en la comunicación.
Seguidamente se abordarán las características del
autismo en relación directa con la comunicación y las
diferencias del pensamiento como base sobre la que
construir una explicación de la Enseñanza Estructu-
rada. Posteriormente, se explorarán la comunicación
en el autismo y la Enseñanza Estructurada, seguida
por una nota sobre la evaluación como parte impor-
tante de la intervención. Finalmente, se describirán
los componentes de la Enseñanza Estructurada, algu-
nas estrategias ampliamente utilizadas por el pro-
grama y los sistemas de comunicación.
La Enseñanza Estructurada responde a una filoso-
fía de atención a las necesidades del cliente y a la
reducción de la ansiedad y la frustración, aumen-
tando su independencia mediante la estructuración
de su entorno y la consideración de sus puntos fuer-
tes para fundamentar sus habilidades.
Ideas preliminares
Para familiarizarse con la intervención sobre el
lenguaje desde el punto de vista del TEACCH, deben
considerarse al menos dos conceptos: 1) la comunica-
ción es cualquier intercambio de información entre
dos personas; por tanto, comunicarse no implica
necesariamente el uso del lenguaje y 2) el inicio es un
tema difícil para una persona con autismo, por tanto,
se preparará el entorno para motivar al alumno a
comunicarse.
Además, para un logopeda quizá sea revelador
saber que sólo el 7% de la comunicación son pala-
bras; el 55% restante es lenguaje corporal y el 38%, el
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 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
tono de la voz (Weiner y Mehrabian, 1968). Un niño
con autismo podría ser muy verbal y hablador, pero
podría no estar informando al interlocutor sobre
cosas funcionales relevantes y quizá ni siquiera com-
prender el sentido de lo que él mismo está diciendo.
El lenguaje podría ser una ecolalia pura inmediata o
diferida o ser una manera de liberar la ansiedad. Por
tanto, el TEACCH apuesta por el desarrollo de un sis-
tema de comunicación funcional y no principalmente
o incluso de ninguna manera de lenguaje verbal. El
centro de interés reside no tanto en la forma de len-
guaje como en convertir en funcionales las habilida-
des comunicativas del niño. Esto incluye, por ejemplo,
el uso prominente de claves visuales, empleando la
ecolalia (si está presente) como una base para el len-
guaje funcional y no forzar necesariamente el con-
tacto visual, sino enseñar estrategias para que
parezca social, de manera que el alumno puede cen-
trarse en la comprensión del contenido de lo que se
está diciendo.
Para resolver los problemas de iniciación es funda-
mental preparar el entorno para que la persona con
autismo inicie los intercambios de comunicación más
fácilmente y de una manera más estructurada y pre-
decible. Una persona con TEA frecuentemente carece
de la concienciación o motivación necesarias para
iniciar una interacción comunicativa y, por tanto, es
sumamente probable que tenga dificultades en rela-
ción a otras personas e incluso para satisfacer sus
necesidades. Las investigaciones respaldan la idea de
los problemas con la iniciación, demostrando que una
persona con autismo tiene más dificultades para
comprender la información social y emocional que
una persona con desarrollo típico. Este concepto ha
sido descrito por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985;
1989) como la falta de la «teoría de mente» y, de
acuerdo con Sigman (1994), conduce a un deterioro
del significado compartido, el intento comunicativo y
la interacción recíproca, los cuales, al mismo tiempo,
derivan en problemas con la atención social conjunta,
la vinculación social, la comprensión compartida, la
asunción de turnos, el mantenimiento de temas de
conversación y la interpretación de claves sociales
como el tono, el ritmo de la voz, la expresión facial y
los gestos (Schopler, Mesibov y Hearsey,1995, p. 245)
Asimismo cabe destacar que la comprensión es
un proceso complejo y que es complejo evaluar su
funcionamiento y la calidad de la recepción de la
información que tiene una persona. La comprensión
no se refiere únicamente a la recepción y respuesta a
27
los estímulos ambientales. Las investigaciones actua-
les demuestran que los niños típicos emplean la vista
y la atención conjunta para seguir las acciones socia-
les, centrándose en el rostro (ojos, boca) del que
habla, mientras que los individuos con autismo con-
templaban la boca e indumentaria y su mirada era
errática (Klin, Jones, Schultz y Volkmar, 2003), per-
diendo información ambiental y social. Para que los
profesionales verifiquen que una persona comprende
correctamente, la persona debe responder en concor-
dancia a los estímulos relevantes en dicho momento
para dicha situación, de manera adecuada. Éste es el
motivo por el cual la evaluación desempeña una
importante función en la intervención en el pro-
grama TEACCH y por qué la filosofía del TEACCH
intenta no hacer suposiciones de lo que el alumno
comprende o no, a menos que pueda verificarlo y, en
caso de duda, se intenta empezar a enseñar en un
nivel en que se está seguro de que el alumno com-
prende.
Para comprender la intervención desde el abordaje
del TEACCH, debe plantearse un importante principio
que contribuye a comprender qué es el autismo.
Mientras el autismo no es verdaderamente una cul-
tura, porque no es aprendido, se manifiesta como tal,
porque implica una manera particular de comprender
y actuar en un mundo; esto recibe el nombre de «cul-
tura del autismo». Por tanto, la función del profesor,
del terapeuta o del progenitor es servir como un
intérprete que comprenda ambas culturas y pueda
traducir las normas de un mundo no autístico de
manera que el alumno pueda funcionar con éxito en
él (Mesibov, Shea y Schopler, 2005). De lo anterior se
desprende el objetivo básico de la Enseñanza Estruc-
turada: enseñar habilidades para funcionar en nues-
tro mundo partiendo de los puntos fuertes del niño y
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
mediante esta enseñanza hacer el entorno más com-
prensible (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995)
Las dificultades de comunicación que tiene una
persona con TEA son muy limitadoras para seguir una
vida independiente y pueden causar unos altos nive-
les de ansiedad y frustración para los alumnos y sus
cuidadores. Si se proporciona una estructura para la
comunicación, pueden prevenirse estallidos de ansie-
dad y contribuir al tratamiento conductual, así como
garantizar un nivel de comodidad y de satisfacción
para el alumno y sus cuidadores.
Las diferencias mencionadas debidas al autismo
se basan en las particularidades del pensamiento, el
aprendizaje, de la función social y del lenguaje
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 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
como resultado de diferencias de la función cerebral
y, por tanto, de la percepción y procesamiento de la
información. Es importante ser consciente de estas
diferencias y de cómo se manifiestan para que la
intervención sea eficaz y para comprender mejor y
llegar a conocer auténticamente a cada alumno con
TEA.
Principios educativos del TEACCH
El objetivo más importante del TEACCH (Schopler,
Mesibov y Hearsey, 1995) es mejorar la adaptación de
cada individuo mediante: a) la contribución a la
mejoría de sus habilidades y b) la modificación y
estructuración del entorno para adaptarse a los défi-
cit autísticos; en la terminología del TEACCH, esto
recibe el nombre de «acomodación mutua».
Para contribuir a que la persona con autismo
alcance la independencia y la adaptación, cabe consi-
derar la necesidad de una evaluación diagnóstica y
un abordaje individualizados. Los instrumentos para
la evaluación y el abordaje empleados por el TEACCH,
entre otros, consisten en: CARS (Schopler, Reichler y
Rocher Renner, 1988), PEP-3 (Schopler, Lansing,
Reichler y Marcus, 2004) y observaciones informales e
informes de los cuidadores.
Tras la evaluación, se pretende educar prestando
una Enseñanza Estructurada ajustada al nivel evolu-
tivo de los individuos autistas en casa, la escuela o el
puesto de trabajo. Los objetivos básicos de la Ense-
ñanza Estructurada son: a) incrementar y maximizar
la independencia y reducir la necesidad de correc-
ción y b) evitar problemas conductuales.
Una importante característica de la filosofía del
TEACCH reside en considerar a los padres como cote-
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
rapeutas. Educar a los padres es esencial para la inter-
vención porque conocen a su hijo mejor que nadie y
están positivamente motivados para abogar por su
bienestar. Asimismo es la mejor manera de generali-
zar las habilidades. Cabe recordar que hay que ense-
ñar habilidades del alumno útiles para los padres.
Los principios educativos del TEACCH (Mesibov,
Shea y Schopler, 2005) son básicamente: trabajar
desde los puntos fuertes e intereses del alumno para
que el aprendizaje sea funcional; priorizar la evalua-
ción cuidadosa y continuada, ayudar a los alumnos a
comprender el significado del mundo sin asumir una
comprensión automática, ser empático, estructurar el
entorno y considerar la conducta negativa como una
176
falta de comprensión o un apabullamiento por el
entorno más que una falta de cumplimiento.
Para tener una visión clara de por qué la Ense-
ñanza Estructurada es válida para la intervención, se
describirán seguidamente las características del
autismo que afectan más directamente a la comuni-
cación.
Características del autismo como base
de la Enseñanza Estructurada
Se abordarán específicamente las diferencias en el
pensamiento y el aprendizaje (Mesibov, Shea y Scho-
pler, 2005). Cabe considerar la dificultad que una per-
sona con TEA tiene para comprender el significado
subyacente y para dotar de significado específico a
las experiencias, así como la falta de habilidades para
la priorización y evaluación funcionales de su
entorno. Típicamente, estos alumnos se centran en el
detalle y en claves visuales. La distractibilidad, proce-
dente de estímulos tanto internos como externos,
también debe ser tenida en cuenta.
El pensamiento concreto, entendido como la difi-
cultad con el pensamiento simbólico y abstracto, y la
comprensión literal del entorno, más la dificultad con
la generalización de experiencias y procedimientos en
diferentes ámbitos, conducen a una vida gobernada
por normas no habituales que pueden tomarse como
un punto fuerte para la enseñanza concreta, pero
pueden ser problemáticas en los cambios cotidianos.
La flexibilidad se aborda en la Enseñanza Estructu-
rada sistemáticamente mediante la introducción de
cambios en calendarios, de manera que el alumno
pueda habituarse y esperar que en dicho día se pro-
duzcan cambios.
Además, la dificultad con las tareas múltiples, la
falta de habilidades para el análisis y la síntesis y la
dificultad para comprender las relaciones entre eta-
pas repercuten sobre la manera en que una persona
con TEA organiza y combina las ideas y las etapas
(Mesibov, Shea y Schopler, 2005). A estas diferencias
se añaden la necesidad de un mayor tiempo para el
procesamiento y la tendencia a la dependencia visual.
Estas dificultades se benefician de una estructura que
ayude a los alumnos a comprender cuándo, cómo,
qué y por qué hacer cualquier cosa que se les pida
que hagan.
La descripción anterior no es exhaustiva respecto
a las características del autismo, pero ilustra el
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 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
impacto del autismo sobre la comunicación. Sin
embargo, el TEACCH tiene una filosofía de compren-
sión (a través de la investigación) y de descripción
pormenorizada de las características del autismo
como una manera para identificarse con los clientes y
responder a sus necesidades. Por tanto, para satisfa-
cer efectivamente las necesidades comunicativas de
clientes con autismo, es imprescindible la compren-
sión de sus puntos fuertes y débiles comunicativos.
Enseñanza Estructurada para la comunicación
Para posibilitar la comunicación (Belinchón, Rivière
y Igoa, 1992) en términos de conversación funcional,
se requieren dos estructuras básicas (además de las
estructuras anatómicas y fisiológicas): primera, dispo-
ner de procesos psicológicos básicos que funcionen
correctamente, incluidas la atención y la memoria para
la competencia pragmática y comunicativa y la percep-
ción y expresión por gestos de la competencia paralin-
güística y segundo, una estructura y forma del lenguaje
correctos. El autismo repercute en todas estas áreas y
provoca problemas que deben abordarse mediante una
intervención educativa.
La Enseñanza Estructurada puede contribuir con
la intervención mediante la adaptación del entorno
de manera que se reduzcan los factores de distracción
y facilitando claves y recordatorios visuales que, entre
otras funciones, resuelven los problemas de memo-
ria. El Programa TEACCH, al mismo tiempo, ayuda al
alumno a utilizar el lenguaje que posee de la manera
más funcional posible. Asimismo contribuye a la
comprensión de los gestos no verbales mediante su
explicación y ayuda al alumno a utilizarlos para per-
mitir el aprendizaje y la independencia. Se aborda la
estructura y la forma del lenguaje creando un sistema
individualizado de comunicación que es funcional
para el alumno y para los cuidadores y puede gene-
ralizarse a diferentes ámbitos.
En cuanto a este último aspecto de generalización,
Edward Carr (1985, p.43) describe la investigación
sobre diferentes métodos para ayudar a la persona
con autismo a utilizar habilidades aprendidas en tan-
tos ámbitos como sea posible. Se ha observado que
la Multiple Exemplar Training (Formación Ejemplar
Múltiple) es la más efectiva; el procedimiento for-
mativo consiste en que el alumno aprenda las mismas
habilidades con los mismos métodos en diferentes
ámbitos, orientado por diferentes adultos y en dife-
29
rentes tareas. Se ha demostrado que el alumno traba-
jará más fácilmente con nuevas situaciones no impli-
cadas en la formación inicial. «Los datos demuestran
un éxito significativo en tareas de instrucción para la
generalización del lenguaje (Carr, 1982; Frisch y
Schumaker, 1974; Lutzker y Sherman, 1974; Shuma-
ker y Serman, 1970; Stevens-Long y Ramussen, 1974),
entre adultos (Carr y Kologinsky, 1983; Garcia, 1974;
Stokes, Baer y Jackson, 1974) y entre ámbitos (Carr y
Kologinsky, 1983; Grifiths y Craighead, 1972; Handel-
man, 1979)».
El programa TEACCH alcanza la generalización
educando a los padres y profesionales en sus estrate-
gias. Es esencial la comunicación y la coherencia
entre cuidadores y profesionales. Esta manera de edu-
car, por supuesto, es un proceso relativamente largo.
Implica inicialmente la enseñanza una por una de las
habilidades evaluadas y es dominante o emergente en
un ámbito familiar. La formación se amplía posterior-
mente a diferentes ámbitos, adultos y tareas.
La evaluación como clave para la intervención
Antes de explicar los componentes de la Ense-
ñanza Estructurada, es necesario comprender los pro-
cedimientos para la evaluación y desarrollo de pro-
gramas de enseñanza individualizada que ha
establecido el TEACCH (Schopler, Leansing y Waters,
1983). Esta manera específica de evaluar es impor-
tante porque un alumno con autismo tiene ciertas
características que convierten en inadecuados los ins-
trumentos habituales de evaluación del desarrollo y
logros generales para obtener una imagen fidedigna
de las habilidades del alumno, dada la importante
función que el lenguaje y la percepción desempeñan
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
en estos instrumentos habituales. El TEACCH estruc-
tura la intervención educativa en las siguientes tres
etapas básicas:
«1. Una evaluación de desarrollo para determinar
las habilidades y déficit del niño en diversas áreas de
la función de aprendizaje.
2. Sobre las bases de esta evaluación, se determi-
nan estrategias de enseñanza para alcanzar objetivos
de enseñanza a corto y a largo plazo.
3. Estos objetivos se implementan con progra-
mas educativos individualizados y actividades espe-
cíficas de enseñanza» (Schopler, Lansing y Waters,
1983, p. vii).
177
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
La evaluación es importante en el currículo del
TEACCH a causa de la variabilidad de habilidades a
enseñar a cada cliente y la dificultad para evaluar el
grado y la calidad de la comprensión y funcionali-
dad del lenguaje. La evaluación sistemática de dife-
rentes habilidades en varias áreas del desarrollo
forma parte de la evaluación y el TEACCH las clasi-
fica por nivel de rendimiento en tres niveles: pasa,
emerge, fracasa; posteriormente, los resultados se
combinan para establecer objetivos educativos
(Schopler y Mesibov, 1985).
La investigación ha demostrado que la adquisición
del lenguaje en el autismo es asincrónica y diversos
aspectos del lenguaje operan en diferentes niveles y
se basan en diferentes habilidades subyacentes. Asi-
mismo se sabe que un número considerable de alum-
nos con autismo tiene dificultad para notificar acon-
tecimientos y sólo se comunican tras un estímulo
(Watson, 1985, p.190).
Estos problemas, además del impacto de la capaci-
dad limitada para comprender la comunicación no
verbal (gestos, expresiones, claves sociales) y de la
manera particular en que un niño con autismo
desarrolla el lenguaje, dificultan la elección de la
mejor manera para establecer los objetivos.
No es adecuado establecer un objetivo para la
intervención educativa de un niño con autismo úni-
camente sobre las bases de su edad cronológica o
evolutiva; las habilidades en los niños con autismo se
desarrollan con patrones atípicos y son dispersas. Por
tanto, la evaluación será cuidadosa y continuada y
se basará en habilidades concretas (Menyuk y Quill,
1985).
Las primeras palabras de un niño con un desarro-
llo típico generalmente se relacionan con situaciones
personales experienciales o sociales (p. ej., adiós,
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
sucio) y su lenguaje atraviesa ciertas etapas desde el
«etiquetado» literal de objetos y situaciones hasta la
comprensión y expresión abstractas (etapas de espe-
cificidad, sobregeneralización, diferenciación, gene-
ralización, significado múltiple del lenguaje). Sin
embargo, la investigación ha demostrado que las pri-
meras palabras de una persona con autismo son típi-
camente nombres y objetos inanimados (alimentos,
colores, números) y su lenguaje se desarrolla a través
de etapas de manera no habitual (Menyuk y Quill,
1985). Algunas personas con TEA probablemente se
mantengan en la etapa de la especificidad y la mayo-
ría presenta problemas con la semántica y la catego-
rización funcional.
178
Según la cita de Menyuk y Quill (1985), en un
estudio efectuado con el Peabody Picture Vocabu-
lary Test (Prueba de Vocabulario de Imágenes de
Peabody) (Waterhouse y Fein, 1982) se observó que
ante la dificultad para rememorar la palabra
correcta, mientras el niño típico sustituye una pala-
bra o frase por su función (p. ej., «golpear la pared»
por martillo) o por el gesto al usar el objeto, el niño
con autismo dice una palabra relacionada (chin-
cheta por clavo), lo que demuestra que estos niños
categorizan por similitudes perceptivas o rutinas
fijas más que por atributos funcionales (Menyuk y
Quill, 1985). Estas observaciones son relevantes
para el respaldo del primer objetivo del currículo de
comunicación del TEACCH: potenciar la capacidad
para comunicarse en situaciones cotidianas y no
enfatizar necesariamente el uso correcto del len-
guaje.
Al evaluar la comunicación, esta información se
convierte en relevante porque, como el autismo es un
trastorno del desarrollo, se persiguen objetivos edu-
cativos apropiados evolutivamente al niño en cues-
tión, reconociendo que no seguirá una secuencia
evolutiva típica (Menyuk y Quill, 1985). Es importante
trabajar a partir de habilidades existentes más que
crear conductas completamente nuevas. En este sen-
tido, el TEACCH no ha establecido un currículo; se
individualiza para cada alumno.
La evaluación de la comunicación es multidi-
mensional y «el currículo del TEACCH incluye 5
dimensiones para observación: a) funciones o pro-
pósitos de comunicación (p. ej., peticiones, comen-
tarios, expresión de sentimientos), b) contextos o
situaciones en las que se produce la comunicación
(p. ej., lugar, personas, actividades implicadas), c)
categorías de significado o categorías semánticas
que el alumno expresa (p. ej., comentarios sobre
objetos, acciones), d) palabras específicas que se
emplean y e) forma que adopta la comunicación,
por ejemplo, un sistema de gestos no verbales, imá-
genes, etc., o un sistema verbal…” (Menyuk y Quill,
1985. pp.191).
La evaluación es directamente aplicable a la inter-
vención, resaltando la importancia de enseñar una
habilidad cada vez y trabajando en una dimensión
para cada objetivo.
Siguiendo el ejemplo descrito por Menyuk y Quill,
si «el profesor desea enseñar una nueva palabra, debe
ser una palabra perteneciente a la misma categoría
semántica que una palabra que ya conozca el
30
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH

alumno, debe usarse para una función comunicativa

que el alumno ya exprese, debe enseñarse en una
forma que el alumno ya use y en un contexto en el
que el alumno ya sepa comunicarse» (Menyuk y
Quill,1985, p.197).

Componentes de la Enseñanza Estructurada

En la explicación de los componentes de la Ense-

ñanza Estructurada (Mesibov, Shea y Schopler,
2005) se describirán ejemplos del modo en que un Figura 1 © Área independiente claramente
logopeda puede utilizar la estructura en su práctica organizada para minimizar los factores
privada, para que sea más familiar y aplicable. La de distracción mediante la estructura
referencia a ciertas estrategias ampliamente utili- física. © 2007 Division TEACCH.
zadas por el TEACCH para aspectos específicos en la
descripción ayudará al lector a comprender el estilo
de intervención educativa del TEACCH. Cabe consi-
derar que el abordaje de estas estrategias estriba en áreas específicas. Por ejemplo, un lugar para traba-
su relevancia en la intervención educativa en la jar de uno en uno, como un rincón de la sala donde
comunicación y se dejan fuera otros aspectos no el terapeuta pueda sentarse con la espalda contra la
menos importantes. pared y el niño se siente al otro lado de la mesa, de
cara al terapeuta. El terapeuta deberá asegurarse de
1. Organización física que reduce la decoración de las paredes tanto como
Se refiere la manera en que se disponen el sea posible; las ventanas dispondrán de persianas;
entorno físico, el mobiliario y los materiales para puede haber separadores de fácil instalación que
que cobren sentido, lo que se traduce en el uso de minimicen los factores de distracción en el entorno
fronteras claras, físicas y visuales para incrementar en la medida de lo posible y en función de las nece-
el significado y minimizar las distracciones. Ello sidades del alumno.
permite que el alumno centre su atención y esfuer-
zos en la tarea. Para conseguir este objetivo se
colocan barreras visuales (como situar al alumno
frente a la pared y colocar dos piezas de mobiliario
para bloquear la visibilidad a ambos lados de la
mesa de trabajo) y se desarrollan áreas de ense-
ñanza (transición, grupo, pausa/juego, snack, tra-
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186

bajo independiente, música, arte, etc.). Desde el

abordaje del TEACCH, todas las habilidades nuevas
se enseñan una por una.
Las áreas de transición se emplean ampliamente
en la Enseñanza Estructurada para los alumnos con
problemas para cambiar de actividades, una caracte-
rística muy frecuente del autismo. Estas áreas tienen
el calendario y permiten que el alumno se oriente al
cambio.
Como ejemplo ilustrativo de la organización
física, para un logopeda que trabaja con alumnos Figura 2 Calendarios en el área de transición.
con autismo (asimismo, alumnos con otras discapa- Nótese que una de las claves visuales
está resaltada para ayudar a prever un
cidades pueden beneficiarse de la Enseñanza cambio en el día. © 2007 Division TEACCH.
Estructurada) puede ser recomendable establecer
31 179
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
Otro punto sería disponer de un área de pau-
sa/juego separada del área de trabajo para resaltar la
diferencia entre el trabajo y el juego y emplearla como
factor de refuerzo y de clarificación de lo que el
alumno debe hacer en diferentes ámbitos. El área de
juego estará alejada de salidas por las que el niño
pueda escapar y será un espacio visualmente limi-
tado.
Es importante considerar que el nivel evolutivo
de un alumno con TEA condicionará el cambio del
abordaje de la organización física. Las áreas en las
que dividir un entorno diferirán de un niño a un
adulto, el mobiliario se adaptará a sus necesidades. La
estructura física puede atenuarse o ajustarse a
medida que los alumnos aprendan a funcionar con
mayor independencia. «La individualización se pro-
duce a través del proceso de reevaluación y reestruc-
turación» (Faherty, 1998, p.1).
2. Calendarios
Un calendario es una instrucción visual que dice
la actividad que tendrá lugar y en qué orden, lo que
permite al alumno saber y esperar la producción de
acontecimientos. Puede ser comparable a una
agenda de lo que va a suceder durante el día. Habi-
tualmente se dispone de izquierda a derecha y de
arriba a abajo.
Los tipos de calendario pueden ser diversos y se
emplean en función del nivel evolutivo del alumno
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
Figura 3 Área lúdica separada del área de trabajo
por una estructura física para ayudar al
alumno a comprender lo que se espera
de él en cada lugar. © 2007 Division
TEACCH.
180
(Fern, 1999). Si el alumno presenta un intenso dete-
rioro de la abstracción cognitiva, es recomendable
empezar con el uso de objetos como claves visuales
que se emplearán en una actividad (p. ej., una toalla
para el lavado de manos) o que puedan relacionarse
con cierta actividad (p. ej., una caja vacía de galletas
para indicar la hora de la merienda); esto se deno-
mina Sistema de Comunicación/Intercambio con imá-
genes (Picture Communication/Exchange System). Este
sistema fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori
Frost del Delaware Autistic Program.
A través del intercambio de imágenes y la obten-
ción de objetos, el niño desarrolla el pensamiento
simbólico. Este tipo de abordaje de la comunicación
sirve al importante propósito de contribuir a la inicia-
ción y la interacción, con menos intercambio verbal
(Fern, 1999). Por tanto, considera los puntos fuertes
relativos visuales y de concreción del alumno con
autismo para permitir la comunicación funcional.
El segundo tipo de calendario emplea imágenes y
fotografías como clave de transición y tiene la ven-
taja de ser más «portátil», aunque el alumno debe ser
capaz de comprender la imagen como significativa y
representativa de determinado acontecimiento. Un
paso más está representado por el calendario escrito
y de tipo icónico que incluye una lista de cosas con su
presentación visual al lado. Y, por último, el calenda-
rio textual estándar, muy efectivo para las personas
con autismo y elevada funcionalidad.
La manera en que el alumno usa el calendario
reside en retirar el objeto o imagen relevante o mar-
car las palabras escritas correspondientes a la activi-
dad que van a emprender. Después de esto, el alumno
equipara o pone la clave en una caja terminada en la
correspondiente área de actividad, en el caso del
objeto y de la imagen (Fern, 1999). Cuando el alumno
ha terminado, vuelve al calendario (la mayoría de
alumnos dispone de una clave para recordar que
deben consultar sus calendarios).
Finalmente, los alumnos pueden subir a un nivel
superior de abstracción si están preparados, aunque
cabe recordar que el objetivo es que la comunicación
sea funcional, no necesariamente que mejore su
forma. En cuanto a los calendarios, cabe alternar los
tipos y grados de actividades.
Actualmente, la manera de individualizar los
calendarios estriba en la evaluación de acuerdo con el
tipo de clave visual de cada persona (objeto, imagen,
texto, una combinación), la duración del calendario
(calendario de transición de actividad corta, calen-
32
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH

A B C

Figura 4 Calendarios. 4.a) Calendario de objetos de parte del día en que se especifica que primero la alumna comerá,
seguidamente trabajará y, por último, jugará. 4.b) Calendario de fotografías y texto de parte del día. 4.c)
Calendario de símbolos de un día entero. © 2007 Division TEACCH.

dario primero-luego para centrarse en lo que se está
trabajando en el momento para pasar a la siguiente
actividad, parte del día, todo el día), la manera en que
el alumno consulta el calendario (puede traerlo con-
sigo, se le puede facilitar una clave visual para indicar
que es la hora de acudir al calendario o una clave ver-
bal), el modo en que el alumno lo manipula (traer el
objeto del calendario al área de actividad o guar-
darlo en una caja o una bolsa de papel para dicho
propósito, dar la vuelta a la imagen, trazar una cruz
Por supuesto, de acuerdo con la investigación
(Schopler, Brehm, Kinsbourne y Reichler, 1971), los
alumnos con TEA responden mejor a una clase estruc-
turada que a la permisividad. Por tanto, en la práctica
privada, para estar preparado para trabajar con un
niño con funcionalidad baja y con autismo se dispon-
drá de objetos básicos que respondan a actividades
que tendrían lugar en una sesión. Las claves visuales
de objetos pueden organizarse en un armario de
zapatos o con piezas de velcro (p. ej., una taza para
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186

en lo que se va a hacer o cuando se haya finalizado
la actividad). El terapeuta puede personalizar el
calendario de acuerdo con los intereses de la persona
(p. ej., decoraciones del Rey León en el calendario, si
se trata de un interés específico).
Tras revisar los tipos de calendarios, podría reco-
mendarse a un profesional que trabaja con pacien-
tes con autismo que dispusiera de algunos materia-
les estándar, ya hechos, para evaluar y reestructurar
un calendario de prueba para sus pacientes, lo que,
junto con las áreas establecidas mencionadas antes
en la organización física, puede suponer una dife-
rencia en el abordaje de los aspectos de la comuni-
cación.
33
la merienda, un coche para jugar, un bloque para la
enseñanza individualizada, una tarjeta para el trabajo
independiente) o disponer de las mismas claves en
imágenes organizadas en una secuencia determinada
o en un simple fragmento de papel con una lista para
los alumnos con autismo y con superior funcionali-
dad.
Una de las grandes posibilidades de los calendarios
es educar en flexibilidad y afrontamiento del cambio.
Puede incluirse sistemáticamente una clave para el
cambio en el calendario, cada día, y explicarlo al
alumno de manera que pueda aprender que las cosas
pueden variar, sentirse cómodo con el cambio y canali-
zar vías para afrontar situaciones difíciles sin abrumar.
181
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
Para introducir dichos cambios puede tenerse, para los
calendarios de objetos, una bolsa adicional en la que
introducir algo distinto cada día. Para los calendarios de
imágenes, puede aplicarse un fragmento de velcro al
lado del que contiene las actividades para el día y poner
algo diferente en lugar de la actividad regular. Para los
calendarios de texto, puede asignarse un código cromá-
tico distinto a la actividad que variará cada día y escri-
bir al lado lo que se trabajará en su lugar. Se enseñará al
alumno a reconocer dichos marcadores.
Los calendarios son un valioso instrumento de
comunicación y ayudan al alumno a organizarse y
ser consciente de lo que va a suceder. Un importante
resultado de enseñar a usar calendarios a los pacien-
tes con TEA radica en que pueden desarrollar habili-
dades necesarias para la función de la vida adulta,
como el seguimiento de instrucciones tan indepen-
dientemente como sea posible y trabajar de manera
ordenada (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Los
calendarios también son útiles para los problemas de
memoria, organización y uso del tiempo, dificultades
con el lenguaje receptivo, aumento de la propia moti-
vación hacia el trabajo de rutinas, y evitan que el
terapeuta o cuidador tengan que repetir etapas de
procedimientos una y otra vez.
Los calendarios son un componente de las estrate-
gias del TEACCH para el tratamiento conductual, con-
tribuyendo a evitar conductas inapropiadas a causa
de la reducción del nivel de ansiedad del alumno por-
que ya controla lo que está sucediendo en su entorno.
Otras estrategias empleadas para facilitar la comuni-
cación y tratar conductas es la práctica de frecuen-
tes pausas de las tareas difíciles para el alumno, ejer-
cicio físico, reducir la estimulación sensorial y
fomentar la comunicación.
Sólo como cita breve y para dar al lector una mejor
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
idea del estilo de intervención del TEACCH, se mencio-
nan algunas estrategias estándar empleadas en el tra-
tamiento conductual y para explicar escenarios o
situaciones de difícil comprensión para el alumno con
TEA: además de la prevención, es importante recordar
que durante la intervención no debe emplearse un
exceso de lenguaje y que debe reducirse el riesgo de
eventuales accidentes y del daño que pueden infligirse
los alumnos; tras la sesion terapéutica, es necesario
comunicarse verbalmente y visualmente con el
alumno para educarlo en habilidades de afronta-
miento y para que comprenda lo que se pretendía en
esa sesion. El Emotion Meter (Emocionómetro) y la
Decision Zone (Zona de Decisión) son estrategias
182
empleadas con alumnos de funcionalidad superior,
así como las Carol Grays´ Comic Strips (Tiras Cómicas
de Carol Gray) y las Social Stories (Historias Sociales) o
la Kari Buron Dunn´s Incredible 5-Point Scale (Increí-
ble Escala de 5 Puntos de Kari Buron Dunn) que expli-
can situaciones a través de dibujos o textos. En caso
del Emotion Meter y la Incredible 5-point Scale, se
educa en las manifestaciones emocionales/físicas y
en cómo reconocer la inminencia del colapso (p. ej.,
primero me siento ansioso y mi garganta se siente
rara, después me entra calor y siento mucha presión
en el pecho y en ese momento empiezo a gritar para
bloquear todo lo de fuera) y cómo enseñar a los alum-
nos a relajarse (Faherty, 2000).
3. Sistemas de trabajo
El objetivo de los sistemas de trabajo es facilitar al
alumno una estrategia para completar el trabajo que
debe hacerse de forma independiente. Al construir un
sistema de trabajo cabe clarificar al alumno: cuánto
trabajo necesita hacer, qué trabajo, cuándo finalizará y
qué ocurrirá después (Mesibov, Shea y Schopler, 2005).
Ocasionalmente, los alumnos confunden el calen-
dario con un sistema de trabajo; el primero le dice al
alumno qué actividades generales va a hacer durante
el día y con qué secuencia y el sistema de trabajo dice
al alumno lo que va a hacer cuando empiece cada
actividad o llegue al área de trabajo.
Para individualizar un sistema de trabajo, el tera-
peuta puede emplear diferentes claves visuales (trasla-
dando las tareas a la caja de acabado, equiparando la
clave de la tarea con el sistema de trabajo o con una
lista de etapas o actividades escritas), la organización
también puede variar (el sistema de trabajo puede esta-
blecerse de arriba abajo o de izquierda a derecha). Asi-
mismo debe hacerse claramente y enseñar al alumno
cómo manipular el sistema de trabajo (p. ej., el alumno
puede situar una tarea o una tarjeta en un sitio de aca-
bado o trazar una marca en una lista escrita de las acti-
vidades en las que está trabajando). Cabe recordar que
debe incluirse una clave de transición que responda a
una motivación o interés personal para que regrese, tras
haber finalizado el trabajo independiente, al calenda-
rio y que indique al alumno lo que sucede después.
Para ilustrar lo descrito con un ejemplo muy sim-
ple, podría decirse que Mike, un niño de 12 años con
TEA y funcionalidad baja, tiene un calendario de obje-
tos en el que el terapeuta le da un coche (su interés res-
tringido personal) como clave para consultar su calen-
dario. El calendario sólo es de parte de un día; las claves
34
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
Figura 5 Área de trabajo independiente con un
sistema de trabajo con piezas de Lego. El
alumno toma la pieza de Lego y la
coloca en su sitio correspondiente en la
mesa, hace la actividad, la coloca en la
caja de acabado y va a la siguiente. El
trabajo, su cantidad, orden y lo que se
espera del alumno están claramente
establecidos por la estructura visual.
© 2007 Division TEACCH.
se organizan en una pieza de cartón, vertical (para cap-
tar mejor la atención visual), de arriba abajo y son: tra-
bajo individualizado, tiempo de juego, cuarto de baño,
trabajo independiente y desayuno, cuarto de baño,
juego estructurado, comida. Las claves son objetos
adheridos con velcro al cartón; se colocan en una cesta
a la derecha del calendario tras cada consulta al calen-
dario. La clave de Mike para el trabajo independiente es
una pieza que pone en una lata en el estante al lado
de la mesa de trabajo independiente. En la mesa de
Mike encuentra su sistema de trabajo: una fila de cinco
(que le dice a Mike cuánto trabajo tiene que hacer) pie-
zas grandes de Lego de colores sobre los que gradual-
mente colocará un bloque del mismo color que el colo-
cado en la parte frontal del cesto que contiene una
actividad (que dice qué material se emplea para el tra-
bajo independiente) mientras las va haciendo. Estas
cestas se colocan en un estante detrás de la mesa. Mike
coge una pieza de Lego de la parte delantera de una
cesta, lo acopla con el de la mesa, hace la actividad
correspondiente y lo coloca en el cesto de acabado en
el lado derecho de la mesa (le dice cuándo ha termi-
nado, porque no hay más actividades en el estante).
En la consulta de un terapeuta puede haber un
entorno similar para la enseñanza de una habilidad
independiente deseada (p. ej., correspondencia de
letras). Como puede observarse, la estructura y la
35
organización física hablan por sí mismas y facilitan
los procesos de comunicación para ambas partes.
Los sistemas de trabajo son muy útiles para ense-
ñar independencia en habilidades de autocuidado,
como cepillarse los dientes, lavar los platos, hacer la
colada, etc.
4. Organización de tareas
La estructura y la organización física son muy
importantes para el aprovechamiento de los puntos
fuertes visuales y para enseñar a los alumnos a buscar
la información visual relevante en la tarea.
Las tareas deben organizarse visualmente; la ges-
tión de los espacios y los contenedores se emplea
para centrar la atención y limitar los materiales. Para
clarificar la información puede utilizarse el etique-
tado, la codificación por colores, el realce y la limita-
ción de la cantidad de materiales expuestos. Además,
las instrucciones visuales dan al alumno claves para
reunir las partes separadas de la tarea en una deter-
minada secuencia. Una de las maneras para su conse-
cución estriba en tener una imagen o instrucciones
por escrito o una muestra del producto.
El TEACCH es conocido por algunos de los mate-
riales de intervención educativa empleados: las shoe
box tasks (tareas de las cajas de zapatos) y las folder
tasks (tareas de carpetas) son útiles para desarrollar
una diversidad de habilidades de trabajo indepen-
diente (para más información sobre las tareas, véase
Task Galore: Eckenrode, Fennell y Hearsey, 2005). La
clave para el éxito en estas tareas es precisamente la
organización como una manera de comunicar lo que
se espera del alumno.
La organización de las tareas también alcanza el
foco de atención mediante el realce de las partes rele-
vantes de la tarea y sus relaciones, evitar los errores o
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
los intentos múltiples por la claridad de la tarea y limi-
tar la información facilitada bloqueando lo innecesario,
lo que también reduce los factores de distracción sen-
sorial (Mesibov, Shea y Schopler, 2005).
La organización de la tarea visual es similar a un
plan o plantilla, en los que las etapas se especifican
claramente en el diseño de la tarea.
Para que la Enseñanza Estructurada sea eficaz, el
alumno tiene que manejar ciertas rutinas, como traba-
jar secuencialmente sabiendo que primero tiene que
hacer algo y que sólo después de haberlo hecho, pasará
a la siguiente actividad. Debe saber cómo consultar su
calendario y lo que conseguirá con ello; también nece-
sita saber cómo seguir su sistema de trabajo y cómo
183
 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
Figura 6 Tarea para una persona con TEA con
funcionalidad baja. El alumno coge cada
pieza y lo introduce en la lata. La tapa
evita que el alumno coja nuevamente el
misma pieza. Es visualmente claro y
organizado. © 2007 Division TEACCH.
trabajar las actividades de izquierda a derecha y de
arriba a abajo (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995).
Sistemas de comunicación
Un sistema de comunicación consiste en claves
visuales que elige el niño con TEA. Al aprender a
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 4, 173-186
Figura 7 Tarea funcional. El alumno tiene que
poner el tapón a cada frasco y
posteriormente colocarlos en la caja.
Los contenedores organizan y limitan
el espacio en el que el alumno tiene
que buscar los materiales. © 2007
Division TEACCH.
184
manejar las claves, comunicará sus necesidades,
deseos y pensamientos. El alumno tendrá acceso a
todas las claves de manera organizada en el Commu-
nication Board (tablero de comunicación) (Fern,
1999), donde encontrará la clave visual que repre-
senta la actividad u objeto que quiere y la transmite
al interlocutor que inmediatamente responde en con-
sonancia a la solicitud.
El primer paso hacia la comunicación es evaluar
el nivel de comunicación que podría tener el alumno
y elegir la manera en que se va a comunicar:
mediante objetos, imágenes o signos. Su uso no es
arbitrario; las imágenes podrían ser difíciles de mane-
jar por las dificultades de la motricidad fina o podrían
no ser interesantes para el alumno; el lenguaje de los
signos no es empleado con frecuencia por los alum-
nos con TEA por los problemas de planificación de
imitación motora, pero puede representar la diferen-
cia si el alumno puede manejar un par de signos para
satisfacer sus necesidades (Fern, 1999).
Al evaluar el lenguaje (Mesibov, Shea y Schopler,
2005), unos marcadores muy básicos determinan qué
sistema puede emplear el niño para comunicarse
independientemente o de qué manera (tipo de clave
visual adecuado para él), dónde necesita comunicarse
el niño (ámbitos), lo que el niño quiere comunicar
(demanda, rechazo, obtener atención, comentar, dar
información, buscar información, expresar sentimien-
tos, rutinas sociales).
Por consiguiente, se le enseñará a dirigir sus peti-
ciones a alguien que pueda ayudarle. Es vital que los
intentos de comunicación se conviertan en algo deli-
berado para abordar efectivamente la comunicación;
lo que puede alcanzarse disponiendo el entorno de
manera que el alumno no pueda obtener lo que nece-
sita por sí mismo, sino que para ello tenga que pedirlo
(Mesibov, Shea y Schopler, 2005).
Una vez que se ha establecido la relación entre el
objeto/imagen/signo y el significado, puede ayudar al
alumno a comprender las opciones que tiene, lo que va
a suceder, el pasado y el futuro, sus sentimientos y los
sentimientos de los demás, cómo hacer cosas indepen-
dientemente, cómo actuar en situaciones difíciles (Fern,
1999). Una vez que el niño ha aprendido el significado
de varias ayudas visuales, puede hacerse un Choice
Board (tablero de elecciones) (que tiene claves visuales
sólo alrededor de un área de elección, p. ej., juegos o
comida), del cual puede elegir lo que quiere transmitir o
pedir. Cabe asegurarse de que el Choice Board sólo con-
tenga los ítems disponibles.
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 GÁNDARA ROSSI PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO: TEACCH
El terapeuta debe ser consciente de proceder des-
pacio y obligarse a una evaluación continuada. Sería
recomendable que intentara implicar a tantos cuida-
dores y ámbitos como fuera posible en la utilización
del sistema de comunicación que ha demostrado su
eficacia con cada niño en concreto. Asimismo debe
asegurarse de que es motivador, visual, significativo
y parte de una rutina (Fern, 1999).
Conclusiones
La Enseñanza Estructurada aborda intervenciones
basadas en la comunicación intentando desarrollar
cierto grado de iniciación e interacción a través de un
sistema funcional de intercambio de información, aun-
que sea no verbal. El TEACCH intenta comprender al
alumno con autismo y, basándose en una evaluación
continuada y cuidadosa de las habilidades, establece
objetivos de acuerdo con sus puntos fuertes y destaca
la necesidad de independencia y adquisición de habili-
dades funcionales para comprender y vivir en el mundo.
El desarrollo de un sistema de comunicación fun-
cional es una alta prioridad del currículo del TEACCH,
principalmente porque mejora la comprensión del
mundo desde el punto de vista de la persona con TEA,
reduce la ansiedad, ayuda a controlar el entorno y
permite el aprendizaje y la realización de la persona.
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