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La ortografía: ¿problemática

o problematizadora?
Olga Belocón | Maestra. Profesora de Didáctica Taller de Lenguaje en IINN. Máster en Educación con énfasis en Didáctica.
Eduardo Dotti | Profesor de Español de Enseñanza Secundaria, y de Lengua en los IINN.

Problemática: adj. dícese de la preocupación permanente que les “quema la cabeza” a los
docentes y les quita el sueño.
Problematizadora: adj. dícese de la cualidad de un aprendizaje conocido como “un apren-
dizaje significativo”.

«Si el lenguaje abandonara la ortografía, Como se advierte, no se trata de «un co-


sería como el río cuando se sale de madre. nocimiento aislado e independiente sino que
Inundaría todo pero no serviría para na- forma parte de uno más amplio que se conoce
vegar. No existiría río.»1 con el nombre de gramática»2. Este conjunto
de normas no queda, en absoluto, librado a la
¿Qué problemas debe resolver un docente decisión arbitraria del usuario de ponerlo en
que enseña lengua escrita en su clase y, por práctica o prescindir de él en el acto de la
ende, debe enseñar ortografía? ¿Desde dónde comunicación escrita. El término norma su-
debe partir? ¿Cuáles son los supuestos que debe pone un principio de convención establecida:
ayudar a explicitar, a construir y reconstruir «sin esa aceptación social no sería posible ins-
en sus alumnos? ¿En qué momento, el docen- taurar un modelo único para la representa-
te debe ocuparse de la ortografía? ¿Qué suce- ción escrita de la lengua»3 .
de con los niños que aprenden a escribir cons- Afirmar que la ortografía pertenece a la
truyendo sus textos? ¿Cómo han aprendido? gramática de una lengua implica compren-
der que ella no está para “respirar” cada vez
1. ¿Qué es la ortografía? que ponemos coma, ni asociada únicamente
Muchas preguntas pueden surgir en torno a los usos del tilde. Muy por el contrario,
al tema de la enseñanza del “escribir bien”, estudiar el sistema de convenciones del códi-
como refiere al significado de la palabra el go escrito supone descubrir y comprender su
Diccionario de la Real Academia Española en estrecha relación con los niveles que organi-
dos de sus ediciones: 1. “Parte de la gramáti- zan, a su vez, el sistema de una lengua: fo-
ca que enseña a escribir correctamente por el nológico, morfológico, semántico, sintáctico,
acertado empleo de las letras y de los signos pragmático.
auxiliares de la escritura” (1970) 2. “Conjun- En principio, hay que tener presente que la
to de normas que regulan la escritura de una ortografía comprende tres subcampos: la gra-
lengua. Forma correcta de escribir respetan- fémica, la acentuación y la puntuación. Los
do las normas de la ortografía” (2001). ¿De tres implican un profundo conocimiento des-
qué estamos hablando cuando decimos orto- de la disciplina lingüística y ameritan un tra-
grafía? Para empezar, de las dos definiciones tamiento sistemático desde la enseñanza es-
de autoridad se pueden inferir dos conceptos colar. Conocimiento y sistematización son,
centrales: por un lado, el principio de correc- indudablemente, principios rectores al inten-
ción y por otro, el lugar asignado dentro de la tar responder las preguntas planteadas al ini-
gramática de una lengua particular (en nues- cio de este artículo.
tro caso, el español).
1
H. Bauer (1997).
2
H. Salgado (1997:11).
3
A. Camps y otras (1993:9).

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o problematizadora?
La ortografía: ¿problemática
2. Aspectos lingüísticos de la ortografía en la escuela, en la variedad de prácticas de
Este apartado podría titularse, aunque pu- aula (intuitivas y arbitrarias algunas, impro-
diera sonar irrelevante, ¿para qué sirve la or- ductivas otras, algunas lingüística y didácti-
tografía? Los primeros intentos por responder- camente correctas, pero esporádicas) e inclu-
lo vendrían, casi por acto reflejo, desde la mi- so a través de la ausencia de criterios didácti-
rada del que enseña. Desde la disciplina lin- cos comunes que la escuela tanto habría ne-
güística (y si se quiere, de alguna manera tam- cesitado y necesita construir.
bién, desde la normativa), dominar el lengua-
je escrito, o sea, aprender a usar las conven- 2.1 La ortografía y la corrección idiomática
ciones ortográficas, es decisivo: el lenguaje El lenguaje, por ser manifestación exclusi-
funciona en la vida cotidiana como un fuer- vamente humana, es básicamente subjetivi-
te marcador social. No conocer o conocer de dad. Intentar, apenas, aproximarse al concep-
modo rudimentario el funcionamiento de las to de corrección idiomática supone, al mismo
reglas ortográficas es, sin duda, objeto de es- tiempo, acercarse a conceptos como estanda-
tigmatización. Por supuesto, nadie olvida que rización, purismo y prescripción.
su aprendizaje es un largo proceso que lleva No es este el ámbito ni el objetivo para de-
toda la vida escolar (y cuando se dice ‘esco- sarrollar en detalle un análisis sociolingüístico
lar’, se está pensando en la educación secun- en torno a la ortografía. A grandes rasgos se
daria también). señalará que un proceso de estandarización
Enseñar a escribir es una tarea que se desa- idiomática es el resultado de una decisión ideo-
rrolla en el sistema educativo: supone apren- lógica, que se impone “desde arriba”, es decir,
der una variedad de lengua que no es lengua por los órganos políticos, básicamente el Esta-
materna de nadie: la forma estándar. A ella do, representado en el sistema educativo.
se accede en contacto con la lectura y la es- Para el sociolingüista Hudson, las lenguas
critura, y a través de las prácticas que la es- estándares «tienen con la sociedad una rela-
cuela pueda instaurar con los usos formales ción especial (…) No son producto del desa-
de la lengua. Desde el punto de vista social, rrollo normal del lenguaje sino el resultado
entonces, esta variedad superpuesta a la len- de una intervención directa y deliberada de
gua materna del hablante (la oral) implica la sociedad. Esta intervención, llamada “es-
enseñanza y aprendizaje de la ortografía, en- tandarización”, produce una lengua estándar
tre otras cuestiones. En este sentido, el cono- donde anteriormente solo había ‘dialectos’, es
cimiento y el uso de las convenciones gráfi- decir, variedades no estándares»4. Otra forma
cas aseguran la pertenencia de los individuos de entender este concepto es la propuesta clá-
a un grupo social determinado (función uni- sica de Garvin y Mathiot, para quienes una
ficadora de la lengua estándar y función lengua estándar «es la forma codificada de un
social de la escuela): aquel de quienes demues- idioma que es aceptada y que sirve de modelo
tran, a través de lo que dicen y escriben, que a una comunidad relativamente grande»5.
conocen una variedad prestigiosa. Por el con- Con todo, al hablar de lengua estándar no
trario, no lograr construir mensajes entendi- hay que perder de vista que más que una rea-
bles debido a la presencia de ambigüedades o lidad, esta variedad es sobre todo un ideal:
al uso incorrecto de la ortografía (en el caso sobre la variedad vernacular (o materna), el
de mensajes escritos) marca negativamente a aprendizaje y la extensión del estándar escri-
quienes los producen; revelan, sin más, su in- to a la totalidad de los hablantes de una co-
competencia para hacerse entender a través munidad no son nunca homogéneos. Facto-
de su propia lengua (función separatista de res de diversa índole con los que debe interac-
la variedad estándar y efecto de la ausencia tuar día a día la institución escolar en su fun-
de intervenciones sistemáticas en su enseñan- ción alfabetizadora, lo confirman. Incluso,
za). En otras palabras, no se cumple la fun- muchos de los hablantes (alumnos) que tran-
ción alfabetizadora de la escuela. sitan por las aulas del sistema educativo no
El valor asignado a la ortografía ha sido ven, en esa variedad que el sistema les ofrece,
muy diverso a través del tiempo y se ha refle- un modelo a adoptar. Consideran que su “for-
jado, con toda evidencia, en las múltiples pon- ma de hablar”, de “estar en el mundo”, no es
deraciones efectuadas acerca de su presencia esa, precisamente, sino la vernácula, la que

4
R. A. Hudson (1981:42-43).
5
P. Garvin; M. Mathiot (1974:1).

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extienden al código escrito. De ahí el frecuente 2.2 Ortografía y gramática
desánimo en los docentes al no encontrar col- Decir que la interacción en clase se instau-
madas sus expectativas en la enseñanza del ra a través de la traducción intralingüística
lenguaje, al experimentar la fuerte brecha equivale a decir que el lenguaje funciona si-
entre lo que intentan construir desde la ense- multáneamente como instrumento y objeto;
ñanza de la lengua estándar (en lengua escri- en otras palabras, es a través del propio len-
ta y en registros más formales) y la aparente guaje que se lo describe en sus estructuras y
falta de sensibilidad lingüística de sus alum- sus funciones. Enseñar y aprender ortografía
nos, hablantes nativos de otras variedades. es reflexionar sobre un aspecto particular del
La posesión de la lengua estándar va uni- funcionamiento lingüístico. Es, ni más ni
da al prestigio social. Este último viene pro- menos, que hacer cosas como las siguientes:
movido por la ideología de los académicos o descubrir irregularidades por oposición a ca-
“guardianes” de la pureza de la lengua. Las sos de regularidad, inferir y construir reglas
Academias prescriben, establecen normas que (que no es lo mismo que dictarlas o hacerlas
gobiernan el uso considerado prestigioso o copiar), observar la distancia entre lo que se
correcto (o modelo) del código escrito. Esto pronuncia y lo que se escribe, entre otras; y
es así porque la estandarización, según Milroy comprender, en última instancia, que no siem-
y Milroy, se dirige más exitosamente a la len- pre la lengua escrita encuentra un paralelo
gua escrita que a la oral. Una vez más, la sub- en la lengua oral.
jetividad del lenguaje se manifiesta en ideo- Decir, por otra parte, que la ortografía per-
logía y en actitudes lingüísticas. Dicho some- tenece a la gramática significa que también
ramente, la visión purista ante la lengua tie- contribuye a la arquitectura del discurso, al
ne que ver, como lo señala F. Lázaro Carreter, fino entramado de las ideas, a través de los
«con una actitud de los que preservan o quie- distintos niveles de análisis lingüístico.
ren preservar la lengua de todo influjo ex- Desde lo estrictamente disciplinar es nece-
tranjero»6 . Al respecto, Milroy y Milroy sos- sario tener presentes algunos conceptos que
tienen que «la prescripción depende de una hacen al sistema del español rioplatense, en
ideología (conjunto de creencias) acerca del len- especial del Uruguay. Por ejemplo, desde el
guaje, la cual considera que en este (como en punto de vista fonológico, nuestra variedad
otros aspectos de la vida), las cosas deben ser de español presenta dos fenómenos bien dife-
hechas del modo ‘correcto’. Por lo tanto, cual- rentes al español peninsular y a otras varie-
quier desviación de esa norma es percibida dades americanas: el yeísmo y el seseo. Como
como incorrecta y sancionada socialmente»7. en todos los fenómenos del lenguaje, detrás
¿Qué vinculación existe entre estos con- de estos rasgos fónicos hay toda una historia
ceptos y la enseñanza de la ortografía? El do- vinculada a factores de distinta naturaleza.
cente no puede olvidar que, si bien la interac- La cuestión es que, posicionados en la ense-
ción con los contenidos de enseñanza se reali- ñanza de la ortografía del español (en este caso,
za siempre en la única variedad posible (la el sistema grafemático o alfabeto, frente al
estándar), eso no significa que no haya que sistema fonológico o conjunto de fonemas del
cuidar la actitud (lingüística) manifestada, español del Uruguay), los hablantes realizan
explicitada hacia la variedad materna del un único fonema /s/8 (fricativo alveolar sor-
alumno. Este, desde su oficio, tiene que apren- do) para las distintas grafías <s>, <z>, <c>, <sc>
der otra lengua -sustancialmente diferente a y para las tres excepciones con <x> inicial.
la suya- para, a su vez, interactuar con los Nunca un maestro de la escuela uruguaya
contenidos de aprendizaje. El docente, por su debería esforzarse en hacer pronunciar a sus
parte, también tendrá que escuchar y aceptar alumnos un sonido interdental (la famosa
la lengua vernácula de los alumnos para lo- zeta) para palabras que lleven las grafías <ce>,
grar una verdadera comunicación. El trabajo <ci> y <z>. Esa no es la realidad fónica de
de aula se desarrolla, entonces, casi todo el esta variedad de español y ni siquiera lo es de
tiempo, en una actividad de traducción in- toda la Península Ibérica (según las regiones,
tralingüística, de una variedad a otra, sin es- se realizan diferentemente). Por su parte, las
tigmatizar, fluida y naturalmente. grafías <y> y <ll> se pronuncian, en el Río de

6
F. Lázaro Carreter (1962:341).
7
L. Milroy; J. Milroy (1985, Cap. 1).
8
Los fonemas (o la pronunciación) se escriben entre barras.

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o problematizadora?
La ortografía: ¿problemática
la Plata, con las dos variantes / / y / / (algo así funcionaran como sinónimos (estos errores
como la “y” en /kaye/, /poyo/) de un mismo ortográficos están afectando, al mismo tiem-
fonema (fricativo palatal sonoro)9 . En todo po, sintaxis, semántica y léxico):
caso, nadie pronuncia en Uruguay (por lo tan- “Sin duda que la instalación de las plan-
to tampoco en la escuela) ni algo parecido a tas de celulosa a generado un desacato a
/kaie/ ni a /kalie/. Insistir en hacer pronunciar nivel (digamos que casi internacional) el
de esta manera, sería falsear la realidad. conflicto, la tregua entre dos países.”
Otro fonema problemático en el sistema En este segundo caso, el estudiante eviden-
fonológico del español (no solo del rioplaten- cia desconocer no solo el uso de los parén-
se) es el sonido oclusivo bilabial /b/1 0. Tradi- tesis, sino también el de las comillas y el
cionalmente, en la enseñanza escolar se ha de las mayúsculas:
insistido (en especial en primer año) en una “A nivel social también mas completamente
pronunciación labiodental para el grafema <v> entre los habitantes de Fray Bentos y los
y bilabial para <b>. Pero, para la sorpresa del (”Ambientalistas famosos Argentinos”).”
maestro que dicta, muchas veces los niños (que En los dos siguientes ejemplos se advierte
se escuchan pronunciar o que miran los la- un uso incorrecto de la coma, ya que el
bios del maestro) escriben, en donde debería estudiante la ubica antes y después de un
ir una <v>, una <f>. ¿Por qué? La explicación conector que encabeza una oración subor-
es muy simple: en la lengua española existe dinada adjetiva y el antecedente del co-
un único fonema labiodental fricativo sordo: nector subordinante es el sustantivo que lo
/f/1 1 y no corresponde, en absoluto, a la pro- precede (se trata pues, de un error ortográ-
nunciación del grafema <v>. En síntesis: el fico que repercute en el nivel sintáctico):
problema ortográfico se plantea porque hay “El motivo de eso fue que escuchamos ru-
más de un grafema para un solo fonema (lo mores de un habitante del pueblo llamado
que, traducido, equivale a: varias letras para Adelfo que, había tenido encuentros con un
un solo sonido). En el caso de /b/ (que se pro- lobizón. …nos digeron que había un señor,
nuncia con los dos labios juntos, no con los que decia que vio al lobizón.”
dientes inferiores) hay dos posibilidades en En esta otra oración, el alumno todavía no
la escritura: <b> y <v>. Y no hay reglas que ha internalizado la falta de paralelismo que
digan cuándo va una letra u otra. En casos se da entre los fonemas problemáticos / / y
de ausencia de paralelismo, como los que se / / y sus representaciones gráficas:
están describiendo, recurrir a la etimología, a “Creo que la expresión que se afirma en la
la morfología (la “forma” de la palabra), a la tercera oración subrallada es correcta.”
familia de palabras, es una manera adecuada Al buscar la representación para los fone-
de promover descubrimientos interesantes y mas / / y / /, el alumno duda entre <ll> y
convencerse de que, en cuestiones ortográfi- <y> pero finalmente se decide por el que
cas, no todo se resuelve desde la lengua oral. no es correcto.
En lo que tiene que ver con la relación fonema- Los errores presentes en este enunciado
grafema, el español cuenta más con casos de permiten apreciar que el alumno transcri-
ausencia de paralelismo que de coincidencias. be tal cual pronuncia la palabra “noso-
¿En qué medida interactúa la ortografía tros” y, al mismo tiempo, la ausencia de
con los niveles de descripción de la lengua? <s> en “lente” genera una ambigüedad
Quizá algunos ejemplos (de textos reales, es- semántica:
critos por estudiantes de distintos niveles) “La maestra es muy buena con los sotros
faciliten más la comprensión, que una argu- tiene 49 años y también lente.”
mentación más extensa. En la oración que sigue hay varios tipos
En el siguiente enunciado, el uso incorrecto de errores: para decidir la escritura de la
de los paréntesis no solo interrumpe el hilo palabra “verano” atendió a la relación fo-
de la lectura, sino que vuelve incoherente el nográfica. Desde la norma, es un error de
mensaje. También puede observarse que la grafema, pero desde la fonología, el alum-
coma es usada con la idea de que está ubi- no procedió coherentemente con su pro-
cando un sustantivo detrás de otro como si nunciación: esto confirma que <v> y <b>
9
La correcta transcripción fonológica es / /y/ /.
10
El fonema /b/ es oclusivo bilabial sonoro.
11
labiodental significa que se pronuncia con el labio inferior y los dientes superiores, y en español hay un solo fonema labiodental,
precisamente este: /f/.

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corresponden a un mismo fonema bilabial. No se describirán, en este artículo, las eta-
Un error vinculado con la selección léxica pas de adquisición de la lengua escrita, por-
(y, en consecuencia, con la semántica) es que en etapas anteriores a la relación sonido-
la presencia del verbo “utiliza” por grafía no corresponde el análisis ortográfico;
“usar”. La intervención docente estaría solamente se insistirá en que, en algún mo-
centrada, en ese caso, en el aporte de una mento de su evolución lingüística, el niño
información puntual: en la vida cotidia- construye la hipótesis que Ferreiro y Teberos-
na no se comunica exactamente lo mismo ky llaman “alfabética” y que consiste en otor-
diciendo “utilizar una prenda” y “usar gar una grafía a cada uno de los sonidos que
una prenda” (o “usar una ropa” y “utili- forman una palabra. Como ya se vio, al no
zar una ropa”). Por otra parte, la ausencia existir, en todos los casos, correspondencia
de marca de plural <s> en el sustantivo paralela entre los grafemas y fonemas, esta
“día” no solo se lee como ausencia de gra- hipótesis, como las anteriores, debería ser tran-
fema, sino como error morfológico: no se sitoria, siempre y cuando los docentes inter-
establece la necesaria concordancia para vinieran en forma adecuada para enseñar al
que toda la expresión funcione como un alumno estrategias que le permitan superar el
grupo nominal. El mismo error se observa escollo de la diferencia entre lo que se pro-
en “pollera largas”. En último lugar, pue- nuncia y cómo se escribe.
de decirse que la ausencia de la coma des- Una vez que el niño aprendió a escribir re-
pués de la palabra “largas” corresponde a presentando todos los sonidos de las palabras
un error de puntuación, ya que las dos co- (es decir que al escribir se dicta a sí mismo en
mas estarían colocando a las tres oracio- voz baja o mentalmente), encontrará que su
nes en serie, sin conector (relación que en texto tiene inadecuaciones que surgen, preci-
sintaxis se llama yuxtaposición). samente, del mecanismo del que se sirve para
“En berano utiliza pollera largas le gusta escribir, ya que la relación con lo oral (fonema
las películas de ciencia ficción, viene to- grafema) no es siempre biunívoca, y este es el
dos los dia de tunica.” concepto que el maestro debe enseñar y es la
estrategia que se debe complementar.
«El niño comprenderá la necesidad de la
El tratamiento de los aspectos ortográ- ortografía únicamente si siente la necesidad
ficos, como se puede ver, de la misma de escribir. [Al escribir] tiene dificultad para
manera que los demás contenidos de atender tareas simultáneas y necesita desarro-
aprendizaje lingüístico, debe surgir, por llar mecanismos que le permitan resolver las
una parte, de observaciones sistemáti- situaciones de sobrecarga mental. (…) No pro-
cas, de descubrimientos interesantes y pugnamos que deba dejarse al niño abandona-
de explicaciones construidas cooperati- do en sus ‘divagaciones gráficas’; el maestro
vamente y, por otra, deben ser conteni- tiene, en ese proceso, un papel fundamental»1 3.
dos operativos o funcionales, es decir, es En esta última parte del artículo se expo-
necesario aprenderlos para “hacer” co- nen experiencias concretas de clase que cons-
sas con ellos en la vida, y una de las tituyeron, en su momento (y aún hoy), vi-
primeras actividades es, por ejemplo, vencias muy significativas, tanto para la do-
aprender a revisar los textos escritos. cente como para sus alumnos. Solo cuando se
asumen de esta manera algunas prácticas de
enseñanza, quien las transmite no puede ha-
cerlo más que desde su total implicación. De
3. Aspectos didácticos esta manera queda justificado el uso de la
de la enseñanza de la ortografía primera persona en los párrafos que siguen.
¿En qué consiste su enseñanza? ¿Desde dón- En un primer año en el que fui maestra
de se debe partir? «Debemos recordar que “hace tiempo y allá lejos”, los niños descu-
aprender a escribir no es aprender ortografía y bren que hay dos formas de escribir: “perro”
que, en cambio, la ortografía es un aspecto so- y “pero”, y que esas formas son parecidas en
cialmente importante de la lengua escrita»1 2. su significante (forma de las palabras) pero

12
A. Camps y otras (1993:43-45).
13
Ídem.

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o problematizadora?
La ortografía: ¿problemática
no en su significado. Como estaban acostum- Aunque debe partirse de los escritos reales, los
brados a jugar con el lenguaje, comenzaron a problemas deben ser acotados para efectuar
buscar las palabras con sonido /r/ fuerte1 4 y una observación sistemática de regularidades,
cuando quisieron escribir la copla “Remolino, de diferencias y de relaciones entre los distin-
remolacha…”, resulta que lo hicieron con /r/ tos elementos del escrito. (…) La intervención
fuerte, porque asumieron que si su sonido es del maestro ha de favorecer que los niños ra-
fuerte, va doble como en <perro>. Por la hora zonen; su cometido es reformular el problema
en que esto sucedió, decidí que de tarea domi- para que sea comprensible.»1 5 «El alumno ha
ciliaria llevaban buscar palabras escritas, en de saber qué ha de aprender, qué debe auto-
diarios y revistas, que empezaran con <rr>. Al matizar y cómo puede controlar sus progre-
día siguiente, las madres estaban en pie de sos. La práctica solo es eficaz si parte del co-
guerra, a las que les aclaré que yo mandé “bus- nocimiento de lo que se practica y si se pue-
car”, lo que no quería decir “encontrar”, ya den evaluar los resultados.»1 6
que no son sinónimos. Una joven madre con- Por lo tanto, enseñamos ortografía cuan-
testó: “en mi época, sí eran; si te mandaban do analizamos escritos de los alumnos, por-
buscar, tenías que encontrar”. Algunas de que la ortografía es una cualidad de lo escri-
ellas, para poder cumplir, habían cortado pa- to, y por esta razón deberá enseñarse a partir
labras como “carretera” y traían, obvio, solo de ese análisis, haciendo reflexionar sobre las
“rretera”, “rrocarril”. Analizamos y vimos inadecuaciones ortográficas cometidas por
que les faltaba una parte y que las palabras ellos o por otros niños. Cuando los alumnos
originales ni siquiera empezaban con <r>. Por están escribiendo, se les pueden presentar du-
lo tanto observamos que, al comienzo de una das porque tienen conciencia de la oposición;
palabra, la /r/ suena fuerte pero se escribe <r>, preguntan al docente sobre cómo escribir esta
y se escribe <rr> cuando está en el medio. Esta o aquella palabra. El docente puede contestar
regla transitoria, que los niños creían definiti- con cuál va, directamente; está contestando a
va, fue escrita con marcador, en una banda la pregunta del niño pero, si esa es su única
de papel y colocada en la pared. Así conti- forma de intervenir, no está enseñando orto-
nuamos comprobando, cada vez que se pre- grafía, sino instalando una relación de depen-
sentaba la oportunidad, si se cumplía la regla dencia del que escribe con el que corrige, no
en cuestión. Cuando ya todos estaban tran- esperable.
quilos, convencidos de que todo estaba bien, Cada vez que el niño pregunta, el maestro
un día traigo a clase la discusión sobre cómo debe desplegar distintas estrategias con el fin
se escribirá “enredadera”, y nuevamente a de llevarlo a relacionar con significados aná-
buscar, a comprobar y luego a comprobar si logos: “viento, ventoso, ventilación, ventila-
solo pasaba con la consonante <n> o si suce- do”; ya que “ventana” es de la “familia”, se
día con alguna otra. Por lo tanto, hubo que debe escribir con la misma <v> y el docente
precisar el único uso de <rr> en la escritura: podrá recordarles que hicieron su búsqueda.
cuando está en medio de vocales y suena fuer- En caso contrario, podrá decirle a quien pre-
te. El descubrimiento de la regla nos llevó casi gunta: ¿te ayuda a pensar que yo te escriba
dos meses, pero estoy segura de que los niños “viento”, que es de la misma familia?
no la olvidaron nunca. Teniendo en cuenta que los hablantes rea-
lizan un único fonema /s/1 7 (fricativo alveo-
¿Qué se espera, entonces, del maestro? lar sordo) para las distintas grafías <s>, <z>,
«¡Que intervenga! Debe mostrar al alumno la <c>, <sc>, en una oportunidad, los niños que
necesidad de conseguir el dominio del código atendían a la pronunciación, para escribir za-
gráfico, descubriéndole su función y motiván- patería escribieron “sapatería”. Para enseñar
dolo suficientemente para que se convierta en la ortografía de esta palabra, fuimos al dic-
un sujeto activo del aprendizaje. (…) La en- cionario y vimos que en la <s> no estaba.
señanza de la ortografía no puede limitarse Entonces fuimos a buscarla en la <z> porque
al trabajo ocasional de los problemas que no va a decir “capatería” Una vez que la
aparecen en los textos escritos de los niños. encontramos y comprobamos que se escribe

14
En fonología corresponde al fonema alveolar vibrante múltiple (o sonoro).
15
A. Camps y otras (1993:47).
16
A. Camps y otras (1993:49).
17
Los fonemas (o la pronunciación) se escriben entre barras.

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<zapatería>, comenzamos a buscar la “fami- En última instancia, no está de más recor-
lia de palabras”, que son aquellas que se rela- dar que el espíritu de este artículo ha sido el
cionan en su significado y por ello son mor- de problematizar uno de los contenidos que
fológicamente similares. El niño empieza a se ha revelado, en particular en los últimos
construir regularidades basadas en la com- años, como uno de los más “huidizos” de la
prensión de relaciones semánticas, lo que le enseñanza escolar. Queda claro que su trata-
permitirá resolver, con otras estrategias, sus miento, al igual que el de otros contenidos es-
dudas al escribir. colares, no admite más atributos que el de ser
Enseñar que los nombres propios (personas, actualizado, sistemático y problematizador. La
ciudades, países, regiones, accidentes geográ- normativa también se enseña porque, como lo
ficos, etc.) se escriben con mayúscula, no cam- deja más que explícito la escritora Graciela
bia la representación oral del nombre en cues- Montes1 9, «para enseñar la ortografía se debe-
tión, pero sí la escrita. rá establecer una relación íntima con el len-
Otra pregunta de los niños que nos llevó guaje, con el leer y con el escribir, con la fre-
por otros caminos y nos permitió seguir apren- cuentación de la literatura, los periódicos, el
diendo fue: ¿por qué “cuis” y “perdiz”, que pensamiento escrito». Enseñar ortografía
son nombres de animales, terminan igual y como una habilidad separada de esta inti-
se escriben distinto? Ante esta pregunta, que midad es una práctica sin sentido.
surgió de la lectura de un fascículo sobre fau-
na americana, les propuse buscar todas las
veces que en el artículo nombraran a los cuis.
En un momento, uno de los niños encuentra
“cui” y los demás opinan que se le borró la
<s>; pido que se lea el párrafo en el que se ha-
bla de los cuis y luego, cuando se nombra al
cui hembra. Entonces, alguien comenta: “dice
‘los cuis’ cuando son muchos”, y otro agrega:
“¿no se dice ‘cuises’?”. Buscamos en todo el
artículo, pero no lo encontramos. Buscamos
en el diccionario y vimos que “cui” es singu-
lar y que el plural es “cuis”; en cambio, “per-
diz” es el singular, por lo que “perdises” debe
de ser el plural. Al buscarlo en la revista y en
todos los materiales escritos, siempre que lo
encontraron decía “perdices”. Luego busca-
ron “lápiz y lápices, voz y voces, pez y pe- Bibliografía
ces”. Con estos niños de primer año nos aven- BAUER, Horacio (1997): “La propuesta de emancipar la ortografía” en El
turamos en el análisis de semejanzas en las Arca. Buenos Aires.
terminaciones de las palabras y descubrimos CAMPS, Anna y otras (1993): La enseñanza de la ortografía. Barcelona:
Ed. Graó.
que, al igual que “cui”, “pie” es palabra muy
GARVIN, Paul; MATHIOT, Madeleine (1974): “La urbanización del idio-
corta, tiene dos vocales juntas y agrega <s> ma guaraní. Problema de lengua y cultura” en P. Garvin; Y. Lastra (eds.):
para decir “más de uno”. Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística. México: UNAM.
El ejemplo analizado de las palabras “cuis” HUDSON, Richard A. (1981): La sociolingüística. Barcelona: Ed.
Anagrama.
y “perdices” confirma que «cuando un alum-
LÁZARO CARRETER, Fernando (1962): Diccionario de términos
no pregunta sobre una determinada escritu- filológicos. Madrid: Gredos.
ra, no está manifestando un desconocimien- MILROY, Lesley; MILROY, James (1985): Authority in language.
to, está expresando esa conciencia de oposi- Investigating language prescription and standardization. Londres/Nueva
York: Routledge and Kegan Paul.
ción y requiriendo la información necesaria.
MONTES, Graciela (1997): “Propongo desmitificar, que nos quitemos las
La tarea educativa es facilitarle el acceso a caretas” en Diario Clarín, 20/04/97. Buenos Aires.
dicha información, lo que no significa nece- SALGADO, Hugo (1997): ¿Qué es la ortografía? Buenos Aires: Aique
sariamente suministrársela».1 8 Grupo Editor.

18
H. Salgado (1997:69).
19
G. Montes (1997).

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