UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

XXVII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA

EDUCACIÓN "EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA "
Las Palmas de Gran Canaria. Noviembre de 2008

ADDENDA

Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual protegidos por las
regulaciones nacionales e internacionales.
¿EDUCACIÓN (NACIONAL) PARA LA CIUDADANÍA (GLOBAL)? 

[A DENDA A LA PRIMERA PONENCIA ] 

Enric Prats, Universitat de Barcelona 

La contradicción o la incongruencia, distintas de la discrepancia y el disenso, son malas compañeras de 
todo  lo  relacionado  con  la  educación.  Ya  en  1735,  hace  casi  tres  siglos,  Montesquieu1,  que  nos 
acompañará, con otros, en el recorrido de esta adenda, advertía acerca de ese fenómeno que, dicho sea 
de  paso,  muchos  se  empecinan  a  considerar  como  característica  exclusiva  de  nuestra  época:  “ahora 
recibimos tres educaciones distintas, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros, la 
del mundo”.  

En el tema que nos ocupa, la educación para la ciudadanía en la escuela, se dan algunas contradicciones 
o  incongruencias  en  los  discursos  que conviene  situar debidamente para  evitar  males  mayores.  Como 
reza el título de esta adenda, el interrogante se plantea cuando queremos casar dos conceptos como los 
anunciados, que pueden llegar a ser antitéticos: educación, pensada en términos nacionales, para una 
ciudadanía que se pretende global. 

Nos  mantenemos  en  la  línea  de  lo  diagnosticado  por  la  ponencia,  en  cuanto  a  las  dificultades  de  la 
época  actual  por  establecer  propuestas  educativas  a  causa,  precisamente,  de  un  “desdibujamiento 
normativo debido a un vaciado del alcance o significado moral de las acciones humanas, tanto públicas 
como  privadas”  (ponencia,  p.  3),  lo  cual  nos  obliga  a  recuperar  una  visión  sustantiva  de  la  educación 
que, en el contexto abierto y dinámico de nuestra sociedad, se hace cuando menos complicado.  

Repasando  algunas  nociones  de  ciudadanía  nos  podremos  percatar  de  los  diferentes  enfoques 
educativos que surgen y, de ahí, podremos vislumbrar algunas de las incongruencias en las que cae la 
LOE. 

Nociones de ciudadanía y enfoques de educación para la ciudadanía 
El desarrollo moderno de los dos conceptos que estamos tratando, educación y ciudadanía, van parejos 
a  la  idea  misma  de  Estado  nación,  pero  es  cierto  que  a  partir  del  siglo  XVIII  toma  un  nuevo  giro; 
efectivamente, la Revolución francesa proporciona un impulso, mediante la Declaración de los derechos 
del hombre y del ciudadano, a una nueva noción de ciudadanía algo desincrustada del Estado nación, 
con una visión más universal y menos particular. Pero esto tardará en llegar. En su inicio, la Declaración 
no está exenta de fuertes contradicciones, que se repetirán en la de Naciones Unidas, de 1948, y quizás 
ahí radiquen algunas de las incongruencias que venimos anunciando. 

Se suele adjudicar la paternidad intelectual de la base política de esa Declaración a tres autores que, con 
el  tiempo,  serán  estandarte  de  sendas  corrientes  ideológicas2:  Montesquieu,  Rousseau  i  Voltaire.  Por 
supuesto, en esa autoría figurada, el peso de cada uno no es ni mucho menos proporcional al volumen 
de  obras  que  dedicaron  a  la  teoría  política,  como  recuerda  Faguet  (1902,  p.  VI),  pero  su  repercusión 
                                                                 
1
 Hemos consultado las siguientes obras, que han profundizado en las ideas del autor francés: Thomas L. 
Pangle (1973) Montesquieu’s Philosophy of Liberalism. A Commentary on The Spirit of the Laws (Chicaco, 
The  University  of  Chicago  Press);  Mervin  Richter  (1977)  The  political  Theory  of  Montesquieu  (Nueva 
York,  Cambridge  University  Press);  Maria  del  Carmen  Iglesias  (1984)  El  pensamiento  de  Montesquieu 
(Madrid,  Alianza).  El  texto  de  Montesquieu  que  hemos  utilizado  es  el  publicado  por  Tecnos,  citado  al 
final de esta adenda. 
2
  Consúltese  al  respecto  el  clásico  de  Émile  Faguet  (1902)  La  politique  comparée  de  Montesquieu, 
Rousseau et Voltaire (Ginebra, Slatkine Reprints, 1970). 
social  sí  que  tuvo  honda  transcendencia,  por  cuanto  se  puede  explicar  la  teoría  política  acerca  de  la 
ciudadanía en buena parte (y tan solo, en buena parte) resiguiendo las secuelas de ambos autores. Así, 
mientras que Montesquieu representaría propiamente al liberalismo, entendido ahora a la americana, 
Rousseau  sería  el  despótico  de  la  democracia  y  Voltaire  el  defensor  del  despotismo  real,  incluso 
contrario o poco amigo de democracias radicales (Faguet, 1902, p. 279 i ss.).  

En  cuanto  a  la  noción  de  ciudadanía,  por  lo  tanto,  asistimos  al  nacimiento  de  una  tríada  que 
desembocará  en  el  individualismo  universalista,  en  la  democracia  popular  y  en  el  libertarismo 
aristocrático3. Unos tendrán vocación normativa, apelando siempre a la razón; para otros lo importante 
será que un órgano arbitrario (el Estado) se erija como garante de los derechos de los sujetos; para los 
terceros, los “hombres de ideas flotantes y discontinuas” (Faguet, 1902, p. 290), lo fundamental no será 
la  forma  de  gobierno,  sino  la  fortaleza  de  ese  gobierno.  En  esta  búsqueda  conjunta  de  normatividad, 
tutela  y  seguridad,  el  Estado  nación  proporciona  elementos  suficientes  para  que  los  sujetos  puedan 
satisfacer sus necesidades políticas, alejando posibles interferencias del extranjero.  

Es  en  este  marco  nacional  que  Montesquieu,  dibuja,  en  Del  espíritu  de  las  leyes,  una  sencilla,  pero 
clarividente,  distinción  de  modelos  políticos  de  gobierno  en  base  a  los  mecanismos  que  sustentan  el 
poder y a los valores que, a su vez, justifican esos mecanismos, todos ellos compatibles con el Estado 
nación, pero por supuesto no todos ellos legitimarán la noción de ciudadanía: el republicano (que puede 
ser democrático o aristocrático), el monárquico y el despótico (libro II, capítulo I). El primero se basa en 
la virtud, el segundo en el honor, mientras que el tercero se sostiene por el miedo; de ahí, se derivarán, 
para Montesquieu, sendos objetivos educativos coherentes con cada modelo (libro IV).  

En  el  modelo  republicano,  la  virtud  “requiere  una  preferencia  continua  del  interés  público  sobre  el 
interés de cada cual”, ya que “la virtud política es la renuncia de uno mismo, cosa que siempre resulta 
penosa” (libro IV, cap. V). En esta línea, Pangle afirmará que la idea de virtud en Montesquieu, sobre la 
que  hace  girar  el  modelo  republicano,  debe  traducirse  por  el  principio  de  participación  política  en  la 
comunidad (Pangle, 1973, p.61). Este modelo que, insistimos, puede ser democrático o aristocrático, es 
el que legitima la noción de ciudadanía, puesto que en los otros dos modelos únicamente son posibles 
las condiciones de creyente o súbdito, al estar construidos sobre la creencia en el poder supremo de un 
rey, o bien sobre la coerción del miedo. 

A partir de esa base republicana se pueden construir tres nociones de ciudadanía: funcional, emocional 
y activa. 

• La  ciudadanía  funcional  surge  de  la  consideración  de  que  el  nacimiento  o  la  naturalización  llevan 
asociados,  en  los  miembros  de  una  determinada  comunidad  política,  un  conjunto  de  derechos  y 
deberes, tutelados por los poderes públicos. Es una condición inherente que se otorga a todos esos 
miembros, incluso de manera no voluntaria. “La ciudadanía es el estatus o puesto que ocupan las 
personas  como  ciudadanos en  la  sociedad”,  anota  Peces‐Barba, de  manera  algo  circular  (2007,  p. 
309), aunque inmediatamente matice afirmando que la “ciudadanía representa el vínculo que une a 
una persona con un Estado; es el vínculo radical entre ésta y la organización política y jurídica a la 
que  pertenece”  (p.  310),  donde  radical  adquiere  una  relevancia  destacada,  dejando  en  segundo 

                                                                 
3
 No deja de ser paradójico que esos tres conceptos antitéticos den pie a una Declaración que parece 
tan  coherente  y  sólida.  Al  respecto,  Faguet  señala  que  “los  Derechos  humanos  son  una  limitación  al 
poder legislativo del pueblo y la negación misma de la soberanía del pueblo” (1902, p. 285), ya que si los 
derechos  humanos  son  intocables,  eso  niega  la  soberanía  del  pueblo  para  poderlos  modificar.  La 
radicalidad  de  Rousseau  es  contradictoria  con  la  consideración  de  que  los  derechos  humanos  deban 
tener carácter fundamental (principio aportado por Montesquieu): “después de Rousseau, el pueblo no 
puede tiranizar, o la tiranía del pueblo es libertad; el pueblo cuando tiraniza al individuo, le ‘fuerza a ser 
libre’” (p. 288, la cursiva es nuestra). 
 plano  a  cualquier  otra  opción  de  adscripción  del  sujeto  a  su  comunidad.  Es  ésta  una  noción  de 
ciudadanía  restringida,  limitada  a  una  serie  de  determinadas  condiciones,  a  cambio  de  seguridad 
jurídica, caricaturizada en la primacía de los papeles y, en consecuencia, en la criminalización de los 
sin papeles. 

• La ciudadanía emocional va vinculada al sentimiento de pertenencia, en relación con un referente 
dado  (patria,  nación,  colectivo...),  que  se  supone  que  legitimará  las  acciones  del  sujeto.  La 
comunidad  sugiere  unas  pautas  de  referencia,  construidas  históricamente,  que  se  concretarán  en 
un  modelo  de  comportamiento,  en  un  conjunto  de  costumbres  más  o  menos  codificadas  por  la 
cultura,  que  permitirá  la  configuración  de  un  discurso  y  una  liturgia  coherentes.  Es  decir,  ese 
sentimiento de pertenencia, que debe ser debidamente declarado con más o menos solemnidad y 
confirmado día a día, lo asociaba Montesquieu a una idea particular de virtud, como el amor “por 
las  leyes  y  por  la  patria”  (libro  IV,  cap.  V),  un  amor  que  se  demuestra  en  las  guerras;  superadas 
éstas,  siempre  nos  queda  el  deporte.  La  ciudadanía  emocional  requiere,  en  este  sentido,  que  el 
referente establecido (patria, nación, comunidad...) proporcione satisfacciones de orden abstracto 
pero también material, en forma de éxitos colectivos, para renovar ese sentimiento de adscripción. 

• La  ciudadanía  activa  se  asocia  a  una  competencia  objetivable,  que  supera  la  adscripción  (no 
voluntaria)  y  el  sentimiento  (voluntario),  con  vistas  a  alcanzar  la  plena  inclusión  y  evitar  la 
vulnerabilidad,  bajo  el  principio  de  que  hay  que  aprender  a  usar  la  ciudadanía:  la  educación  se 
concreta  en  la  transmisión  de  herramientas  para  facilitar  ese  proceso de  inclusión  y participación 
socio‐política.  En  esta  línea,  la  idea  de  competencia  sugiere  que  la  ciudadanía  debe  adquirirse 
después  de  haber  mostrado  unas  determinadas  habilidades,  no  precisamente  relacionadas  con  el 
amor  a  la  bandera  y  el  canto  del  himno  nacional,  sino  con  el  conocimiento  del  patrimonio 
compartido,  con  el  despliegue  de  destrezas  comunicativas  y  sociales,  y  con  la  participación  y  el 
compromiso en proyectos colectivos.  

A partir de cada una de las nociones sugeridas de ciudadanía, surgen distintos enfoques, según el foco 
de atención que se adopte para su justificación: 

• El  enfoque  jurídico‐institucional  emerge  de  la  constatación  de  una  cierta  desafección  de  la 
población  hacia  las  supuestas  ventajas  de  la  democracia  representativa  y  del  Estado  de  derecho, 
sobre todo en la gente joven. Este enfoque aboga por la necesidad de dar a conocer los resortes del 
Estado, del conjunto de deberes y derechos, de los mecanismos de representación, etc. Defendido 
por  el  pensamiento  liberal  democrático,  asociado  al  individualismo  de  raíz  rawlsiana,  donde  las 
formas de gobierno de los pueblos responden a un contrato de respeto de los respectivos derechos, 
tiene su raíz en los planteamientos de Montesquieu. En términos educativos, diríamos que este es 
un enfoque instrumental o poco sustantivo de la educación para la ciudadanía. 

• El enfoque cívico‐nacional deriva de un diagnóstico alarmista, que denuncia la pérdida de valores, la 
falta  de  modelos  de  referencia,  etc.  Existe  un  fuerte  peso  del  discurso  comunitarista,  donde  el 
individuo  se  somete  al  dictado  del  colectivo,  cuyo  modelo  de  vida  buena  se  deriva  de  la  correcta 
observación  de  determinadas  virtudes.  Por  supuesto,  la  educación  es  responsable  de  transmitir 
modelos fuertes y marcos rígidos de referencia para consolidar el sentimiento de pertenencia que 
describíamos en el punto anterior: “La creación de la ciudadanía nacional ha ido codo con codo con 
el desarrollo de la educación cívico‐nacional” (Davies et al, 2005, p. 67). Se apuesta por una visión 
claramente sustantiva de la educación para la ciudadanía. 

• El enfoque socio‐moral, motivado por la constatación de que existe una falta de discurso fuerte en 
la educación capaz de promover la inclusión y la participación social y política, se inspirado en los 
discursos  racionalistas  de  la  modernidad,  pero  añaden  un  importante  componente  sociológico 
centrado  en  la  realidad  existente  (no  tanto  en  modelos  ideales  o  sociedades  históricas).  Este 
 enfoque sugiere, con una intención claramente sustantiva, que además de dotar al sujeto de unos 
determinados  derechos  hay  que  desarrollarle  capacidades  de  cambio  y  de  intervención  sobre  el 
medio social y natural. 

La educación para la ciudadanía en la LOE 
La necesidad de la educación para la ciudadanía en el sistema educativo español no ha sido discutido, e 
incluso  diríamos  que  ha  quedado  corroborada  durante  el  debate,  más  político  que  social,  que  ha 
antecedido  la  aplicación  de  la  asignatura.  Ha  faltado,  eso  sí,  un  debate  de  ideas  acerca  de  lo  que 
entendemos por ciudadanía; o quizás, cada una de las posiciones del debate han encarnado nociones 
distintas  de ciudadanía que no  se  han  explicitado  suficientemente. De todas  maneras,  observando  las 
propuestas  concretas,  en  términos  curriculares,  podemos  entresacar  algunas  conclusiones,  que 
resumiremos de manera esquemática. 
La  LOE  ha  optado  por  un  modelo  que  combina  elementos  distintos  de  cada  una  de  las  nociones  de 
ciudadanía  y  de  educación  para  la  ciudadanía.  El  modelo  curricular,  como  se  sabe,  le  asigna  una 
relevancia  fuerte,  con  una  asignatura  propia,  que  sugiere  una  decidida  apuesta  por  enfoques 
sustantivos,  de  carácter  cívico‐nacional  o  socio‐moral,  pero  se  instala  en  un  enfoque  jurídico‐
institucional  cuando  prioriza  contenidos  de  esta  índole.  Quizás  no  sea  responsabilidad  exclusiva  del 
legislador; el diseño de una educación para la ciudadanía global debería alejarse de los encantos de la 
educación cívico‐nacional y de la seguridad que otorga el enfoque institucional, pero no es menos cierto 
que, de hecho, la ciudadanía activa que encajaría en un enfoque socio‐moral no puede plantearse en 
exclusiva para la escuela, olvidando y dejando al margen agentes de la comunidad que pueden hacerlo 
incluso mejor y en más cantidad que la escuela. 

El objetivo de desarrollar una ciudadanía global desde un diseño de educación nacional es como realizar 
un triple salto mortal:  

• En  primer  lugar,  como  hemos  dichos,  porque  significa  abandonar  posiciones  autocentradas  en  la 
comunidad inmediata como patrón de referencia. Es quizás la dificultad más acentuada por cuanto 
no  existe,  en  términos  jurídicos,  una  instancia  pareja  a  la  del  Estado  que  garantice  o  tutele  el 
ejercicio real de esa ciudadanía global. Los pasos hacía instancias supranacionales son recientes y 
no  podemos  hablar  todavía  de  un  ente  que  proteja  los  derechos  individuales  o  colectivos  como 
hemos tenido en el Estado nación. 
• En  segundo  lugar,  como  acabamos  de  ver,  porque  una  educación  global  significa  abandonar 
también la perspectiva escolar como la única que garantizará el correcto ejercicio de la ciudadanía. 
A lo sumo, la escuela puede liderar parte de ese proceso en un auténtico proceder de trabajo en 
red, donde todas y cada una de las entidades e instituciones de la comunidad educativa lideran su 
propia parte y asumen esa mirada de red. 
• En  tercer  lugar,  en  la  línea  de  lo  que  ya  anunciaba  la  ponencia,  porque  la  educación  para  la 
ciudadanía  activa  y  global  sólo  es  posible  cuando  se  asume  un  concepto  sustantivo  y  fuerte  de 
educación,  algo  que  la  época  que  vivimos  no  facilita.  En  esta  línea,  lo  que  se  sugiere  es  que  los 
protagonistas  y  actores  del  acto  educativo  deben  asumir  claramente  esa  posición  y  clarificar  su 
propia ubicación en este proceso. 

El  redactado  de  la  LOE  y  de  los  decretos  que  la  han  desplegado  invitan  al  optimismo,  en  cuanto  a  la 
indiscutible apuesta por un modelo fuerte de educación para la ciudadanía en la formación obligatoria 
del sistema educativo español. Pero, exactamente en consonancia con esa apuesta fuerte, en el ámbito 
estrictamente curricular, además de crear una asignatura propia y de situar la competencia ciudadana 
como  una  de  las  ocho  competencias  básicas  de  la  educación  obligatoria,  eso  significaría  también 
desarrollar  el  resto  de  áreas y  materias con  ese  eje  formativo,  a  modo de  núcleo central  junto  con el 
resto de competencias básicas. Además, se abandona la opción de espacios curriculares paralelos, como 
la  tutoría,  el  proyecto  de  investigación  de  síntesis  o  las  actividades  solidarias  externas,  que  podrían 
significar momentos idóneos de implementación práctica y transversal para el ejercicio de la ciudadanía. 

En  resumen,  entendemos  que  el  currículo  olvida  sistemáticamente  aspectos  relacionados  con  las 
capacidades siguientes:  

• La capacidad de diseñar proyectos de vida y, por lo tanto, la potestad de elección del individuo en 
un  marco  social  de  libertad  y  en  un  contexto  dinámico  cuyos  límites  se  han  abierto 
extraordinariamente  en  las  últimas  décadas.  Si  bien  la  propuesta  curricular  ofrece  pistas  en  este 
sentido,  se  echan  en  falta  criterios  de  evaluación  referidos  a  la  identificación  y  autocrítica  de  las 
propias opiniones y las de los demás; a la clarificación personal de valores y a la autorregulación de 
la  propia  conducta;  a  la  depuración  de  prejuicios  y  actitudes  discriminatorias,  y  también  en  la 
habilidad de construir sueños que puedan tener visos de realidad. 
• La  capacidad  de  relacionarse  con  otros  individuos  y  de  comunicarse  para  alcanzar  sus  metas 
mediante la creación de asociaciones y grupos, vinculados a su vez con otras asociaciones o grupos, 
en un modelo de relaciones delimitado por la tolerancia y el respeto. Más allá del conocimiento de 
los  recursos  de  apoyo  social  que  ofrece  el  entorno,  la  formación  obligatoria  debe  promover  la 
habilidad  por  iniciar  relaciones  con  personas  que  comparten  los  mismos  intereses,  y  de  saber 
aprovechar las sinergias derivadas de esas relaciones; además, lo que se pretende es que, más allá 
del uso del diálogo como herramienta para abordar las relaciones con los demás, debe incidirse en 
la  capacidad  de  disentir  y,  complementariamente,  de  llegar  a  acuerdos,  asumiendo  las 
repercusiones  personales  cuando  no  se  consiguen  los  propósitos  deseados.  Además,  parece  un 
error importante que en todo el redactado no hayan referencias a la competencia intercultural, o a 
la necesidad de desarrollar habilidades sociales vinculadas a la realidad culturalmente diversa, más 
aún cuando los medios de comunicación y los líderes de opinión asocian con demasiada facilidad la 
nacionalidad a la ciudadanía.  
• La capacidad de actuar responsablemente sobre el medio, en un marco que viene definido por el 
uso adecuado de ese medio considerado como bien común que hay que aprender a compartir, no 
solo con los coetáneos sino con los que están por venir. Es un error importante que las referencias 
al  bien  común  estén  en  el  mismo  saco  que  la  función  de  los  impuestos  o  la  seguridad  social,  y 
olviden  ese  vector  de  responsabilidad  que  surge  de  pensar  en  la  herencia,  cultural  y natural, que 
dejamos a generaciones futuras. No es únicamente una dimensión de orden material, vinculada al 
modelo económico, sino que también se refiere a un elemento menos tangible, como es el de las 
creencias  y  los  credos  que  dan  explicación  de  las  relaciones  de  uno  mismo  con  el  entorno.  De  la 
consideración  de  ese  entorno,  en  términos  de  apropiárselo  o  compartirlo,  de  conservarlo  o 
modificarlo,  de  mejorarlo  o  empeorarlo,  se  derivarán  consecuencias  morales  de  honda 
transcendencia.  Sobre  estos  elementos,  de  fuerte  connotación  ética,  el  documento  curricular  no 
ofrece pista alguna. 

Referencias 
Davies,  Ian;  Evans,  Mark;  Reid,  Alan  (2005)  “Globalising  citizenship  education?  A  critique  of  ‘global 
education’  and  ‘citizenship  education’”.  British  Journal  of  Educational  Studies,  vol.  53,  núm.  1,  pp. 
66–89. 
Eurydice (2005) La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Bruselas: Eurydice.  
Montesquieu (1735 [2002]) Del Espíritu de las Leyes. Madrid, Tecnos (5ª ed. reimp.). 
Pangle,  Thomas  L.  (1973)  Montesquieu’s  Philosophy  of  Liberalism.  A  Commentary  on  The  Spirit  of  the 
Laws. Chicaco, The University of Chicago Press.  
Peces‐Barba, Gregorio (2007) Educación para la ciudadanía y derechos humanos. Madrid, Espasa.