Niños iNdígeNas y migraNtes

Tensiones identitarias, experiencias formativas

y procesos de escolarización
 Parte i
ExpEriEncias formativas dE niños y
niñas dE comunidadEs indígEnas
 nIñez Indígenas

Apuntes introductorios

Laureano Borton, Noelia Enriz, Mariana García

Palacios, Ana Carolina Hecht y Ana Padawer

Desde distintas disciplinas se ha mostrado cómo la génesis histórica y

social de la imagen de la niñez occidental se produce a mediados del siglo
XVII: con el surgimiento del llamado “sentimiento de infancia”1 se estable-
ce la separación entre distintas edades (Ariès, 1987); proceso que estuvo
asociado, entre otras cosas, al establecimiento de las escuelas como institu-
ciones donde los niños aprenden, ya no por medio del contacto directo con
las actividades cotidianas de los adultos, sino en una organización especia-
lizada (Varela y Álvarez Uría, 1991). Para introducirnos en los capítulos
que se presentan en este apartado, es importante tener en cuenta que la
concepción naturalizada de infancia es dominante en el sentido común, y se
reserva la noción de “diversidad en la niñez” a todas aquellas prácticas que
parecen diferir con esta noción.
En discusión con esta naturalización, ya en los estudios etnográfi-
cos con poblaciones indígenas de fines del siglo XIX y principios del siglo
XX es posible encontrar reflexiones antropológicas sobre las edades de la
vida, la crianza y la educación: estos trabajos generalmente dedicaban su
indagación empírica a la reconstrucción de las culturas entendidas como
totalidades y, en este sentido, incluyeron estudios de los procesos educa-
tivos. Sin embargo, los mismos eran concebidos como la incorporación de
las jóvenes generaciones en cada cultura particular, por lo que los procesos
educativos eran pensados en términos de transmisión cultural (concepción

1. Con la idea del “sentimiento de infancia” se inauguró teóricamente la concep-

ción de esta etapa de la vida como producto de la modernidad: tendió a limitarse
la cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por medio del contacto
directo con ellos, se los ubicó en los colegios, comenzando el período de reclusión
temporal y espacial de los niños (inicialmente, varones) que se extiende con va-
riaciones hasta la actualidad (Ariés, 1987:11-12). Jean Louis Flandrin (1981: 163-
165) y otros historiadores han señalado los aportes y dificultades conceptuales y
metodológicas de esta obra inaugural: la escasa atención a las divergencias, la
relativa pertinencia en el uso de ciertas fuentes iconográficas y personales y la
vaguedad en la información cuantitativa, no obstante reconocerse su potencial
para investigaciones académicas rigurosas en problemas que antes se considera-
ban inabordables.

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cuestionada por abordajes posteriores).2 El abordaje que de la niñez reali-
zaban las investigaciones de la etnografía clásica de tradición funcionalista
y culturalista dejaba entrever una idea de “carencia”: los niños eran con-
cebidos como “incompletos” en contraste con las particularidades que se
le asigna a la edad adulta. En este sentido, dado que inevitablemente los
niños serán adultos, la niñez importaba fundamentalmente en términos
de posibilidad, como una etapa de preparación y formación protagonizada
centralmente por los adultos en tanto transmisores de cultura.
Aun con estas limitaciones en sus primeros abordajes, es importante
destacar que la antropología permitió discutir la noción de infancia y de
educación que impuso la sociedad occidental, mostrando que en distintos
contextos socioculturales es posible registrar múltiples categorías y atribu-
tos de los sujetos en las primeras etapas de su vida, así como diversas ma-
neras de educar (Gottlieb, 2000). Las discusiones que estos estudios apor-
taron continúan vigentes hoy, ya que el proceso expansivo de las formas
escolares y su condición hegemónica como modo de socialización dominan-
te continua siendo constitutivo de las sociedades postindustriales (Viñao,
2002), por lo que las experiencias formativas no escolares tienden a sosla-
yarse. El hecho de que la escuela sea un espacio social que se especializó en
la enseñanza y el aprendizaje y que no prevé la libre circulación entre los
diferentes grupos de edad (así como los lugares de trabajo no están prepara-
dos para recibir niños o personas que no están directamente implicadas en
el mismo) proviene de la génesis urbana de la escuela, y por lo tanto atiende
a las exigencias de organización de las familias en dicho ámbito (Gomes y
Pereyra, 2005). No se trata de un dispositivo “natural”, sino social e histó-
ricamente construido.
Si bien el desarrollo de la escuela moderna como institución ha impli-
cado una serie de debates históricos en torno a su metodología, contenidos
o duración, no se han analizado suficientemente sus vinculaciones con
otras modalidades de socialización. A su vez, tal como se ha mencionado
en la introducción a este libro, cuando se discuten dichas vinculaciones,
generalmente se lo hace apelando a una confrontación insalvable entre el
formato escolar, y la educación en contextos rurales e indígenas. Esta idea
de que fuera de las escuelas existe una única forma cultural de educar
2. Como hemos señalado en otros textos (Padawer, 2008), el trabajo de Rockwell
(1996: 302) permite problematizar las prácticas culturales como un proceso cons-
trictivo y a la vez creativo. Mediante el concepto de apropiación, esta autora mostró
cómo diferentes actores sociales se apropian de culturas locales y representaciones
de la persona educada en la vida cotidiana. Este concepto permite superar una difi-
cultad que destacábamos en análisis previos con respecto a la bibliografía etnográfi-
ca sobre la infancia en nuestro país (Enriz, García Palacios y Hecht, 2007)
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es resultado de cierta herencia funcionalista y culturalista en antropo-
logía, que consideraba a las culturas homogéneas y sin conflictos. Desde
esta concepción, se pierde de vista que las definiciones hegemónicas de
la persona educada que están presentes en los distintos contextos socio-
culturales pueden ser disputadas desde ideas sobre la crianza infantil o
sobre la sociedad que se pretende construir y, más implícitamente, desde
determinaciones de género, edad, etnicidad y clase (Levinson, Foley y Ho-
lland, 1996).
Teniendo en cuenta estos debates, creemos que los niños y las niñas
no pueden ser considerados desde una existencia autónoma sino que se
encuentran inmersos en una red de relaciones e interacciones múltiples y
complejas. Además de situarlos en el contexto histórico y sociopolítico, se
debe incorporar los criterios de clasificación y principios de diferenciación
específicos de cada sociedad para definir miembros y clases de edad, así
como las actualizaciones subjetivas de los sujetos concretos (quienes inte-
riorizan los esquemas culturales vigentes pero no se limitan a repetirlos).
Puede decirse que los niños, en este sentido, tienen una experiencia inter-
cultural de vida: experimentan múltiples circuitos y elementos culturales,
articulados desde el ordenamiento social. El uso social y político de elemen-
tos culturales crea y refuerza identidades, generando la relativa coherencia
cultural que adquieren ciertos grupos (clases, grupos de edad, etnias) en
el curso de su historia. Así como los esquemas y las prácticas culturales se
utilizan para mantener la cohesión, otros generan conflictos; algunos son
hegemónicos y otros expresan resistencia (Rockwell, 1997).
Es importante advertir que si, como hemos establecido, el interés de
la antropología por las edades de la vida surge con el comienzo del trabajo
de campo etnográfico a principios del siglo XX, es a partir de la década
de 1990 que se observa que los niños reaparecen con fuerza en el campo
de la antropología, al igual que en otras disciplinas. El estudio de las ex-
periencias infantiles donde se ponen en juego la creación y recreación de
identidades sociales particulares en los niños, constituye una problemática
que comienza a ser un eje de interés central en Argentina desde 2000. En
esta reconceptualización los niños constituyen sujetos sociales que –aun-
que condicionados como todos por las relaciones asimétricas en que viven–
despliegan estrategias e interpretaciones diversas en y sobre el entorno so-
cial. De este modo, diversos autores se interesan por realizar indagaciones
donde las perspectivas de los niños están en el centro de la escena (Nunes,
1999; Colángelo, 2003; Cohn, 2000; Enriz 2006; Hecht, 2006; García Pa-
lacios, 2004; Szulc, 2006; Pires, 2007). Estas investigaciones recuperan el
enfoque etnográfico para acercase a problemáticas muy variadas como los
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conocimientos religiosos, las diversas apropiaciones lingüísticas, temas de
salud, trabajado, ciudadanía, entre otros.
Un aspecto particular de este nuevo período de la antropología preocu-
pada por el estudio de la niñez para el caso argentino es que su desarrollo
estuvo fuertemente ligado a los estudios con infancia indígena.
Asimismo, es relevante advertir que la antropología de la educación
en Argentina se desarrolló a la par de la recuperación democrática a prin-
cipios de los 80 (Achilli, 1996; Batallán, 1998; Neufeld y Thisted, 1999;
entre otros). Con gran cantidad de programas, reuniones científicas y se-
minarios dictados en todos los niveles académicos, la reflexión sobre este
subcampo disciplinario contribuyó para que los estudios antropológicos
en nuestro país hayan podido abordar los dispositivos institucionales de
socialización de la infancia en la escuela, y ya se dispone de un número
significativo de investigaciones sobre relaciones interétnicas en contextos
escolares (Messineo, 1988; Novaro, 1999; Acuña, 2005; Mendoza y Wright,
1986, Quadrelli, 1998; Hecht, 2006; Hecht y Szulc, 2006; Diez, 2004; Bor-
ton et al., 2010) Estos estudios han mostrado los complejos procesos que
caracterizan a las trayectorias escolares de niños y niñas con experiencias
sociolingüísticas o identidades étnicas en muchos aspectos diferentes a
las que se prevé en el marco del sistema escolar. Entre los resultados más
notorios de dichos estudios encontramos desde inquietantes índices de de-
serción y repitencia que se registran entre los niños indígenas (cuestión
ilustrada en la introducción a este libro), hasta tensiones por el conoci-
miento que circula en las escuelas en oposición con las enseñanzas del
ámbito familiar y comunitario.
Pese a estos avances, consideramos que en Argentina aún no han sido
considerados suficientemente los procesos de apropiación de la identidad
étnico-nacional en la infancia, los que desde la antropología implican estu-
diar de manera sistemática las relaciones entre la socialización y el reco-
nocimiento. Procurando tomar este desafío los próximos capítulos de este
libro se dedicarán a reflexionar sobre distintas instancias educativas que
involucran a niños de comunidades tobas y mbyà guaraníes.
Los tobas, cuyo etnónimo es qom, integran el grupo étnico y lingüístico
denominado guaycurú, al cual pertenecen también los pilagás, los moco-
víes, los kadiwéos (o caduveos) y los ya desaparecidos abipones, mabyás
y payaguás. Según los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos
Indígenas (ECPI) relevada durante 2004 y 2005 por el Instituto Nacional
de Estadística y Censos (INDEC), se calcula un total aproximado de 69.452
personas que se reconocen como pertenecientes y/o descendientes en prime-
ra generación de tobas, y que se encuentran distribuidas en dos regiones:
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provincias del Chaco, Formosa y Santa Fe (75% del total) y Ciudad de Bue-
nos Aires y veinticuatro partidos del Gran Buenos Aires (25% restante).
Los asentamientos en la provincia de Buenos Aires se caracterizan por
haberse formado a partir de la migración de distintas familias procedentes
de la región del Gran Chaco en distintos momentos históricos.
El trabajo de campo con población toba se ha realizado centralmente
en un barrio periurbano del conurbano bonaerense, ubicado a 50 kilómetros
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La conformación de dicho barrio
comenzó en 1995, tras una donación de tierras realizada por un obispado
cercano rotulada como “reparación histórica” y de la constitución de una
cooperativa de artesanías y una organización civil. Las familias invitadas
a ocupar el predio no provenían únicamente de la conformación de la coope-
rativa sino que considerando ciertos lazos de parentesco, fueron invitadas
también personas que ya vivían en Buenos Aires, así como otras que vinie-
ron especialmente de sus lugares de origen para finalmente formar parte
de este nuevo barrio urbano.
Por su parte, la investigación sobre población mbyá guaraní se ha
desarrollado en la provincia de Misiones. La población guaraní ocupa un
vasto territorio, que ha sido atravesado por varias fronteras nacionales, las
de Argentina, Brasil, Bolivia y Paraguay. En la actualidad se evidencian
cuatro parcialidades dentro del tronco guaraní. Los mbyá, que habitan el
sur de Brasil, Paraguay y noreste de Argentina (Misiones); los avá chiripa
o avá katú eté o ñandeva en el sur de Brasil, Paraguay, Bolivia, el noroeste
y noreste argentino (Salta y Misiones), en ocasiones mixturados dentro de
los núcleos mbyá; los paĩ-taviterá, también denominados kaiova o kaiowa,
que habitan en Brasil y Paraguay; y los aché que habitan sólo en Paraguay
(Bartolomé, 2005; Mura, 2006; Wilde, 2007).
Según destaca el mapa denominado Guaraní Reta (Grumberg, 2008),
una investigación impulsada por organizaciones de Argentina, Brasil y Pa-
raguay que ha logrado sistematizar información estadística georreferen-
ciada, los guaraníes suman mas de 100.000 personas en la región formada
por el noreste de Argentina, Brasil y Paraguay (aproximadamente 51.000
en Brasil, 42.000 en Paraguay y 6.500 en Argentina), con muy altas y sos-
tenidas tasas de crecimiento. Los paĩ son la parcialidad más numerosa, ya
que suman más de 43.000 personas. En tanto, los mbyá y avá suman 27.000
y 26.000 respectivamente, mientras que los aché son aproximadamente
1.200. En Misiones, los guaraníes se alojan en ámbitos rurales, contabili-
zándose en 2008 más de ochenta núcleos a lo largo de toda la provincia. En
los artículos que siguen aludiremos a diversos núcleos, que serán presenta-
dos en cada caso a partir de las peculiaridades que resulten significativas.
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