ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS CON TDA Y TDA-H

RESUMEN
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA) afecta aproximadamente del 3 al 5% de la
población escolar mundial. Se caracteriza por causar problemas relativos con la atención,
impulsividad e hiperactividad, ocasionando un mayor riesgo de que el estudiante tenga un
pobre rendimiento académico. Por lo que es necesario utilizar estrategias adecuadas para
que estos alumnos adquieran aprendizajes significativos y que pueden ser evaluados con
instrumentos específicamente diseñados para ello. El objetivo de esta investigación es
identificar qué estrategias son aplicables para alumnos con TDA y favorecer la adquisición
de aprendizaje significativo. Este trabajo se fundamentó en una muestra de 30 profesores y
90 alumnos de nivel secundaria. Se eligieron las estrategias de activación de conocimientos
previos, orientación de la información relevante, codificación de la información y
organización de la información nueva que se consideraron adecuadas para alumnos con el
padecimiento y se evaluó la funcionalidad de las mismas. Dadas las características de este
tipo de alumnos, las estrategias propuestas resultaron ser adecuadas para lograr
aprendizajes.

Palabras Clave: Trastorno por Déficit de Atención, Hiperactividad, estrategias, enseñanza,

aprendizaje significativo.

ABSTRACT
Attention Deficit Disorder affects between 3-5% of the scholar population. It is
characterized by causing problems with attention, impulsiveness and excessive activity,
causing on increased risk to have a poor academic performance. So it is necessary to use
appropriate strategies for these students to acquire significant learning which can be
measured by instruments especially designed for it. The objective of this research is to
identify which strategies are applicable to students with ADD to promote the acquisition of
significant learning. It has been worked with a sample of 30 teachers and 90 students, from
a junior high school. Strategies were chosen that were considered suitable for students with
the ADD condition and their functionality was evaluate was evaluated. Because of the
characteristics of these students, the proposed strategies were found to be suitable to
achieve significant learning.

Key words: Attention Deficit Disorder, Hyperactivity, strategies, education, significant

learning

INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA) y su variante, el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDA-H), son las etiquetas de diagnóstico actuales para una
conducta que es reconocida y estudiada desde hace más de un siglo.TDA y TDA-H, pueden
identificarse tanto en niños como adultos y se caracteriza por problemas relativos a la
atención, la impulsividad y la hiperactividad [1]. Las causas de este trastorno aun no son
muy claras. Sin embargo, se cree que existe cierta predisposición genética, ya que diversas
pruebas científicas apoyan las conclusiones de que el TDA tiene una base biológica y que
los niños con TDA pueden tener niveles más bajos en la capacidad del Neurotransmisor
Dopamina en regiones críticas del cerebro. Otros estudios sugieren una disminución de la
actividad en algunas áreas del cerebro en donde se manejan funciones de ejecución (como
por ejemplo organización, integración, anticipación y atención). Por lo que se manifiesta el
predominio de la inatención y en algunos casos, el de hiperactivo-impulsivo [2].

En niños de edad escolar los síntomas de desatención afectan las tareas en clase y el
desempeño académico. Si se presenta la hiperactividad, además de la desatención, su
conducta es inquieta y errática. Cuando se presenta impulsividad, difícilmente acepta la
disciplina escolar y en algunos casos pueden presentarse algunas conductas que pueden
considerarse como agresividad [3].

En adolescentes y adultos los síntomas suelen variar, pero es común encontrar que
pospongan sus actividades frecuentemente y necesitan presión intensa para iniciar con sus
labores, son poco realistas en cuanto al manejo del tiempo y dinero, tienen dificultad en
definir prioridades, ya que se encuentran preocupados por sus propios pensamientos y se
distraen fácilmente por lo que pierden la atención frecuentemente, su velocidad en procesar
es lenta por lo que su productividad es muy inconsistente, padecen somnolencia diurna, se
sienten poco motivados o la motivación se desvanece rápidamente, ocasionando que se
frustran fácilmente, son muy sensibles a las críticas, olvidan con facilidad las palabras que
necesitan para expresarse, pierden papeles frecuentemente, reaccionan demasiado rápido
(impulsivo) o se apresuran demasiado (explosivo). Así, en el caso de los adolescentes con
este tipo de padecimientos se les dificulta su desempeño escolar y establecer relaciones
sociales tanto dentro como fuera de la escuela. De tal forma que su desarrollo académico se
ve truncado [4-7].

Esta clasificación del trastorno es relativamente nueva, quien lo padece está en el punto
medio por lo cual no son personas que pudiesen definirse como con capacidades diferentes.
Sin embargo, tampoco se les puede considerar dentro de la norma, el desconocimiento
acerca de este trastorno propicia que se conciba a éstos alumnos como indisciplinados o
perezosos. Razón por la cual, los maestros suelen perder la paciencia. Lo que ocasiona que
ambas partes se desanimen de este proceso y se proceda a sólo otorgarles una calificación,
o bien, continuamente son reportados o detenidos en la dirección, con el fin de librarse de
un problema que debió ser atendido anteriormente [8].

Generalmente los alumnos con TDA y TDA-H tienen profesores que no conocen mucho
sobre el padecimiento. Por lo que se dificulta el proceso enseñanza-aprendizaje. En el caso
de los niños en preescolar y primaria, los padres de estos alumnos tienen que trabajar de
manera estrecha con el profesor del grupo, con el fin de ayudarlos a aprender las
habilidades necesarias para manejar la conducta en el salón de clases [9]. El manejo en la
escuela con los adolescentes, difiere al manejo que se da con los niños. Los padres deben
trabajar a menudo con diversos profesores y con consejeros guía u otro personal escolar, en
lugar de profesores individuales, que estarán a cargo de implementar los programas de
modificación de conducta en el salón de clases [10].
En las Universidades, el trabajo académico se caracteriza por un ritmo más frenético,
mayores exigencias y menor supervisión. Aumenta el volumen de trabajo, la dificultad en
los tópicos de estudio y es necesario comprometerse en los proyectos a largo plazo. Todos
estos factores suponen desafíos para los adolescentes y jóvenes adultos con TDA y TDA-H.
Diversos autores han realizado propuestas, para auxiliar a este tipo de alumnos. En ellas
proponen, que estos estudiantes deben recibir ayuda en la toma de apuntes y en la
adquisición de destrezas para estudiar. Así como, en la organización y administración del
tiempo [11-13]. Sin embargo, estos planteamientos sólo ofrecen soluciones parciales y
sumamente generales a tales situaciones. Es importante asegurarse que estos alumnos
adquieran todas las destrezas necesarias para que se pueda pasar de la fase en la que
depende de sus padres a la del desarrollo por parte del profesor. Con el objetivo de
estructurar su tiempo y horario de trabajo escolar, a la etapa de la vida en la que depende de
sus propias capacidades. Aunque las escuelas públicas están obligadas por ley [14-15] (en
virtud de la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973) a ofrecer todas las
adaptaciones necesarias en sus salones de clase, a los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE), como lo es el TDA, poco se ha hablado de las estrategias
necesarias para el logro de los objetivos de aprendizaje de estos alumnos [16].

El aprendizaje es el proceso que se ocupa de la compresión, la transformación, el

almacenamiento y el uso de la información envueltos en la cognición. La estructura
cognitiva de un individuo es un complejo organizado de sistemas, a través de los cuales
adquiere y utiliza el conocimiento [17]. Para David Paul Ausbel, nuevas ideas e
informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en la que conceptos
relevantes o adecuados se encuentren claros y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y sirvan de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Cuando nuevas informaciones
adquieren significado para el individuo, a través de la interacción con conceptos existentes,
el aprendizaje es significativo [18].
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje. Una de
las grandes tareas de la pedagogía moderna es estudiar de manera experimental la eficacia
de dichos métodos. La base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se
encuentra representada por un reflejo condicionado. Es decir, por la relación asociada que
existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado
de provocar el estímulo con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta
teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de todo
proceso de enseñanza. El estudio de la motivación comprende a los factores orgánicos de
toda conducta, así como el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia
que en la enseñanza tiene el incentivo tangible que está destinado destinado a producir,
mediante un estímulo en el sujeto, el aprendizaje [19]. También, es necesario conocer las
condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende. Es decir, su nivel de
captación, madurez y cultura, (entre otros).

La enseñanza, si bien se encuentra a cargo del docente como su organizador, es una

construcción conjunta producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos
y el contexto instruccional. Por esta y otras razones, es difícil considerar que existe una
única manera de enseñar o un método infalible para todas las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. La enseñanza es una auténtica creación de acciones que permiten dicho
proceso, siendo el docente quien diseña y enseña a través de acciones para obtener esos
aprendizajes. Estas acciones son conocidas como estrategias de enseñanza. Las estrategias
de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes en los alumnos [20], que a su vez son
medios o recursos para prestar ayuda pedagógica.

Los alumnos con TDA y TDA-H no son tan diferentes al resto de los alumnos. También los
alumnos regulares requieren del uso de estrategias de enseñanza para un mejor proceso de
aprendizaje. Sin embargo, ellos son capaces de lograr aprendizajes significativos, aunque
no se apliquen estrategias en dicho proceso. Ellos adquieren los aprendizajes, con o hasta y
a pesar de sus profesores. Son los alumnos con TDA en los que es básico el uso de
estrategias para ayudarlos a que los consigan estos aprendizajes (Figura 1).

FIGURA 1.- Los alumnos con TDA y TDA-H requieren estrategias de aprendizaje para
alcanzar su aprendizaje significativo

En el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan de manera

sustancial en la estructura cognitiva del alumno. Esto se obtiene cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los adquiridos anteriormente. Para ello, los
docentes deben ser capaces de activar esos conocimientos previos. Esto se logra cuando se
hace a los alumnos conscientes de sus ideas y son capaces de seleccionar y adecuar con
ellas la nueva información. Incluyendo, de ser necesario, información que pueda servir de
puente entre lo que ya conocen y lo que deben aprender. A su vez, es necesario que el
alumno se encuentre motivado e interesado por aprender lo que se le está mostrando. De
esta forma, la información que se le presenta puede ser comprendida y el contenido se
vuelve significativo desde su estructura interna. Por lo tanto, el docente debe presentar la
información de manera clara y organizada. Debe seguir una secuencia lógica, en donde
cada uno de sus aspectos debe tener coherencia. Cuando el alumno está motivado e
interesado, pone en marcha su actividad intelectual. Esto se logra mediante el uso de
estrategias de aprendizaje, que permitan que los alumnos movilicen lo que ya saben y
organicen la nueva información que están por aprender, se estimule la motivación y esto
permita la organización de los contenidos. De esta manera, los alumnos con TDA y THA-
H, con el uso de las estrategias de enseñanza que se adaptan a sus necesidades educativas,
pueden desarrollar mecanismos de autorregulación y control eficaz del ritmo, la secuencia y
la profundidad de sus conductas y procesos de estudio.

METODOLOGÍA
La investigación que aquí se presenta plantea el desarrollo de una nueva metodología de
enseñanza-aprendizaje que se fundamenta en dos planos; descriptivo y experimental.
Pretende llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes en la
enseñanza con alumnos que presentan TDA y TDA-H, a través de su descripción así como
definir las dificultades que experimenta el individuo al vivir con este entorno, para poder
ser enseñados y las estrategias de enseñanza docente que se adecuen más a la adquisición
de aprendizajes. Por tanto, la meta no se limita a la recolección de información documental,
sino al análisis e identificación de las estrategias de enseñanza que sean más adecuadas a
las características de los alumnos que padecen TDA y TDA-H y su aplicación.

El modelo desarrollado para esta investigación advierte la necesidad de encontrar

estrategias de enseñanza que se adecúen a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
con TDA y TDA-H. Para que con ello se pueda asegurar la obtención de aprendizajes
significativos. Por lo tanto, se tomaron en cuenta las variables inmersas de esta
investigación, como son las estrategias de enseñanza y la obtención de aprendizajes
significativos. A partir de lo cual, se define el objetivo que persigue dicha investigación. Y
se establece que de la elección de las estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades
y características de los adolescentes con TDA y TDA-H, se podrá obtener en ellos un
aprendizaje significativo.

Se realizó investigación documental sobre la situación, la cual, permite la recopilación,

selección y análisis de la información para elaborar un marco teórico conceptual y sumar
un cuerpo de ideas acerca de los antecedentes históricos de este trastorno, sus
características generales y su diagnóstico. Lo que permite definir las características
particulares de los alumnos con TDA y TDA-H, sus necesidades y los principales
problemas de aprendizaje que presentan, lo que a su vez conduce a definir los principios del
aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza para lograrlo. Las fuentes de
información, que se consultan son las siguientes:

 Material Bibliográfico.- Libros, publicaciones de revistas científicas, tesis, tesinas y

artículos sueltos de Pediatría, Pedagogía, Psicología Clínica y Psicología Educativa
que contienen información sobre el tema y algunos subtemas.
 Material Hemerográfico.- Gacetas de diversas asociaciones nacionales e
internacionales, en apoyo a las personas que padecen TDA y TDA-H. De
publicación mensual principalmente.
 Material Audiográfico.- Grabaciones de congresos y conferencias nacionales e
internacionales sobre el tema. Así como entrevistas radiofónicas con especialistas y
testimonios de personas que padecen el trastorno y familiares de los mismos.
 Material Videográfico.- Entrevistas televisivas y videos educativos sobre el tema.
 Material de Internet.- Blogs y páginas de asociaciones nacionales e internacionales,
en apoyo a las personas que padecen el trastorno.

Posteriormente a esto, la metodología implementada se dividió en 3 fases, las cuales se

describen a continuación:

FASE I.- Inicialmente se aplicó un solo cuestionario (Anexos I y II), con una duración
promedio de 30 minutos. Posteriormente, una entrevista de forma individual (Anexo III),
con una duración de 45 a 60 minutos a una muestra representativa de 30 profesores, 12
pertenecientes al sexo femenino y 18 al sexo masculino, sus edades oscilan entre los 30 y
56 años y a 90 alumnos catalogados con TDA y TDA-H de nivel secundaria, de los grados
de 1° a 3°, 40 de sexo femenino y 50 de sexo femenino, sus edades oscilan entre los 12 y 17
años. Mientras que con el cuestionario se evalúan los motivos y estrategias que se adoptan,
(tanto el estudiante en su proceso de estudio, como el maestro en el proceso de enseñanza),
la entrevista sirvió para la comprensión de la visión personal de los maestros y los
estudiantes de su forma de enseñar y aprender respectivamente, sus dificultades y su
desempeño.
El cuestionario que se aplicó pertenece al tipo de búsqueda de información descriptiva, el
cual se incluye en la sección de anexos. Se conforma de un total de veinte preguntas
(diecinueve de las preguntas son abiertas y una de opción múltiple). Las preguntas que se
laboraron se basaron en las categorías y subcategorías que se muestran en Tabla 1, cuyo
formato también se encuentra en la sección de anexos.

Tabla 1.- Categorías y subcategorías de cuestionario a profesores y alumnos.

Atención Relevancia Confianza Satisfacción
Estímulo a la Orientación a Familiaridad Control personal
percepción objetivos
Estímulo a la Empatar motivos Requisitos para el Consecuencias
curiosidad aprendizaje naturales
Variación del Oportunidades para Consecuencias
estímulo lograr objetivos positivas
Equidad

Las entrevistas se realizaron en relación a las respuestas dadas por los profesores, en el
cuestionario estandarizado. Durante la entrevista, se les solicitó las fundamentaran o
ampliaran sus respuestas. También se les pidió narraran cómo impartían algún tema de
clase, actividades que realizan y la dinámica en general en la que se da el proceso de la
cátedra. Finalmente, se realzaron observaciones de clase, con el objetivo de corroborar que
las estrategias que los profesores comentan en el cuestionario como utilizado en clase,
efectivamente se aplicaran en ella.

FASE II.- Se tomaron en cuenta las características propias de los alumnos con TDA y
TDA-H y la información encontrada en la investigación bibliográfica. De acuerdo a la
experiencia de los investigadores, se eligieron una serie de estrategias de enseñanza, del
libro de Frida Díaz-Barriga Arceo, Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, Una Interpretación Constructivista [21], que se consideran como las más
adecuadas para favorecer el aprendizaje significativo de estos alumnos. Se solicitó a los
profesores que fueran implementadas durante los dos últimos bimestres. Las estrategias
seleccionadas quedan clasificadas y descritas de la siguiente forma:

1. Estrategias para la activación de conocimientos previos.- Son aquellas estrategias

dirigidas a generar las expectativas apropiadas de los alumnos, con respecto a los
objetivos de aprendizaje y sus conocimientos previos. Sirven para conocer lo que
saben los alumnos y para utilizar ese conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes. Estas estrategias son, actividad focal introductoria, discusión
guiada, actividad generadora de información previa y objetivos o intenciones.

1.1 Actividad focal introductoria.- Son aquellas actividades, que presentan

situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos
previos de los alumnos (experimentos, demostraciones, mesas de trabajo, etc.).

1.2 Discusión guiada.- Es un procedimiento interactivo a partir del cual el profesor

y los alumnos hablan acerca de un tema determinado.

1.3 Actividad generadora de información previa.- Es una estrategia que permite

que los alumnos activen, reflexionen y compartan los conocimientos previos sobre
un tema determinado. Esta estrategia es comúnmente conocida como lluvia de ideas
(brain storm).

1.4 Objetivos o intenciones. Son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretende conseguir en el aprendizaje
de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Tienen
un papel central en las actividades de planificación, organización y evaluación de la
actividad docente y en la generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

2. Estrategias de orientación de información relevante.- Son aquellos recursos que se

utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los alumnos durante
una sesión o clase, mediante el discurso o los textos de trabajo. Dichas estrategias
son de dos tipos, las señalizaciones en los textos intratextuales y extratextuales, y
las señalizaciones y estrategias del discurso.

2.1 Señalizaciones en los textos intratextuales.- Son aquellos recursos lingüísticos

que utiliza el autor o diseñador de un texto, para destacar aspectos importantes de
los contenidos temáticos. Estos recursos deben ser tomados en cuenta para la
selección de textos que son trabajados en clase o que se proporcionan para ser leídos
por los alumnos. Las características de los textos considerados como accesibles son
un arreglo estructurado y sistemático de ideas con buen nivel de coherencia que
poseen poca información distractora o irrelevante y toman en cuenta el
conocimiento previo de los alumnos que utilizarán el texto. Son especificaciones en
la estructura del texto [primero, en segundo término, en comparación con, de igual
manera]; presentaciones previas de información relevante (frases aclaratorias, el
propósito del autor); presentaciones finales de información relevante [en suma, en
conclusión, para resumir] y expresiones aclaratorias con el punto de vista del autor
[cabe destacar que, por desgracia, pongamos atención a].

2.2 Señalizaciones en los textos extratextuales.- Son aquellos recursos de edición

(tipográficos) que se adjuntan y que pueden ser empleados por el autor o el
diseñador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Estos
recursos pueden ser el manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, uso de tipos y
tamaños de letras distintos, empleo de títulos y subtítulos, subrayados o sombreados
de contenidos principales, números para formar listas, uso de viñetas para formar
listas, empleo de imágenes y logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

2.3 Señalizaciones y estrategias del discurso.- Son las estrategias discursivas que se
utilizan para guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situación
escolar (haciendo en una actividad, un experimento, etc.). De acuerdo al objetivo
que persiguen, se clasifican en:
 2.3.1 Para obtener conocimiento relevante de los alumnos [¿por qué
lo hace de esa forma?, ¿cuál es la razón?].

2.3.2 Para responder a lo que dicen los alumnos, confirmación y

repetición [así es, eso es verdad, es correcto].

2.3.3 Para describir las experiencias que se comparten con los

alumnos, reformulación y elaboración [bien y para ello
necesitamos…, así es, así que el siguiente paso es…].

3. Estrategias de codificación de la información.- Se trata de estrategias que van

dirigidas a proporcionar al alumno la oportunidad para que realice una codificación
posterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el maestro, o en su caso, por el
texto. Son conocidas comúnmente como ilustraciones, las cuales pueden ser de tipo
descriptiva, expresiva, construccional, funcional y algorítmica.

3.1 Ilustración descriptiva.- Es la encargada de mostrar cómo es un objeto

físicamente, lo que permite que el alumno obtenga características centrales o
definitorias del objeto (fotografías, imágenes reales).

3.2 Ilustración expresiva.- Intenta lograr un impacto en el alumno considerando

aspectos actitudinales, éticos y emotivos (fotografías, imágenes reales, videos), que
reflejen una situación que conduzca al individuo a la reflexión y sensibilización.

3.3 Ilustración Construccional.- Es para explicar los componentes o elementos de

una totalidad. Resaltan los aspectos estructurales del objeto o sistema representado
(un esquema del corazón indicando sus partes, un mapa con división política, la
orografía), etc.
 3.4 Ilustración funcional.- Busca describir visualmente las distintas interacciones o
funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre en
operación (un dibujo o esquema de cómo se genera el ciclo del agua, de los órganos
por donde pasa la comida en el aparato digestivo), etc.

3.5 Ilustración algorítmica.- Este tipo de ilustraciones básicamente sirven para

describir procedimientos (diagramas de flujo, diagramas del proceso de la
transformación de glucosa en energía, del paso de la leche a producir un queso), etc.

4. Estrategias de organización de información nueva.- Se utilizan para promover una

mejor organización global de las ideas contenidas en la información, que se han de
aprender. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza, en
cualquier momento de la instrucción. Son también conocidos como organizadores gráficos.
Son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo, y
son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar un conjunto de conocimientos y/o
conceptos. Estos organizadores gráficos son: los cuadros sinópticos, diagramas de árbol y
de llave y mapas y redes conceptuales y mapas mentales.

4.1 Cuadros sinópticos.- Permiten organizar la información sobre uno o varios

temas centrales que forman parte del tema a enseñar. Generalmente están
estructurados por columnas y filas, que representan una idea o concepto principal,
que al cruzarse forman celdas donde se vaciará la información. Existen básicamente
dos tipos de cuadros sinópticos; simples y de doble columna.

4.1.1 El Cuadro sinóptico simple se elabora de forma, libre de

acuerdo con la información que va a ser organizada (Figura 2).

ENFOQUE CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO PAPEL PAPEL DEL

DIDÁCTICO DE DE DE DEL ALUMNO
EDUCACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE MAESTRO
Tradicional
Nueva
Tecnológica
Crítica
Constructivista

Figura 2.- Ejemplo de cuadro sinóptico simple

4.1.2 El Cuadro sinóptico de doble columna se realizan con base en

ciertos patrones prefijados. Se recomienda que los temas
centrales se coloquen en la parte izquierda de las filas (de
arriba abajo) y que en la parte superior de las columnas se
coloquen las ideas o variables que desarrollan dichos temas
(de izquierda a derecha). Excepcionalmente, pueden colocarse
los temas centrales en las columnas (cuando interesa
comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas
variables a desarrollar). Lo importante de la distribución es
que la información organizada pueda compararse, analizarse y
comprenderse. Dos preguntas centrales en la elaboración de
los cuadros sinópticos serían: ¿cuáles son las categorías,
grupos o ejemplares importantes de información asociados
con la temática que se va a representar?; ¿cómo podrían
subdividirse tales categorías, grupos o ejemplares? (Figura 3).

Independencia de México CAUSAS CONSECUENCIAS

ECONÓMICAS
POLÍTICAS
SOCIALES

Figura 3.- Ejemplo de cuadro sinóptico de doble columna

4.2 Diagrama de árbol y de llave.- La información se organiza de modo jerárquico,
estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos e ideas. Los diagramas de
árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo o de
abajo hacia arriba (Figura 4). Los diagramas de llaves presentan la información de
manera vertical, de izquierda a derecha (Figura 5).

MOMENTOS DE LA DIDÁCTICA

Planeamiento Ejecución Evaluación

Institucional Contenido Instruccional Conducción Docente Motivación

Figura 4.- Ejemplo de diagrama de árbol.

NUTRICIÓN

Fotosintético
Autótrofa
Quimiosintético

Herbívoro
Heterótrofa Carnívoro

Omnívoro
 Figura 5.- Ejemplo de diagrama de Llave

4.3 Mapas y redes conceptuales.- Son representaciones gráficas de información o

conocimientos conceptuales. Un mapa conceptual, es una estructura ordenada
jerarquicamente en niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Figura 6). Está
formado por conceptos, proposiciones y palabras enlace. En los mapas se
encuentran tres tipos de conceptos: supraordinados (que incluyen o subordinan a
otros), coordinados (que están al mismo nivel de inclusión que otros) y
subordinados (que son incluidos o subordinados por otros). Las proposiciones de
dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semántica. Al vincular dos conceptos (o más palabras) entre sí, se forma una
proposición por medio de una o varias palabras de enlace. Las palabras de enlace
expresan el tipo de relación que existe entre dos conceptos o un grupo de ellos. En
términos gráficos, para construir un mapa, los conceptos se representan por elipses u
óvalos llamados nodos y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante líneas
(relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier tipo).

Seres
humanos

tienen y realizan

Pensamientos Sentimientos Acciones

 Figura 6.- Ejemplo de mapa conceptual

4.4 Red conceptual.- Es también una representación gráfica entre conceptos, pero a
diferencia de los mapas, no necesariamente se organiza por niveles jerárquicos. La
representación más típica de las redes conceptuales son las “arañas” (un concepto
central y varias ramificaciones que expresan proposiciones), también las “cadenas”
(conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente). Las relaciones entre
conceptos se indican por medio de flechas que expresan el sentido de la relación. Se
recomienda para hacerlos, elaborar una lista (inventario) de los conceptos,
clasificarlos por niveles de inclusión, con el fin de establecer relaciones, identificar
el concepto nuclear y a partir de la identificación y clasificación de conceptos,
elaborar la red (Figura 7).

Ser
vivo

es es

Animal Planta
 Figura 7.- Ejemplo de red conceptual

4.5 Mapas mentales.- Es una combinación de los anteriores, lleva conceptos que
pueden o no organizarse jerárquicamente, su principal diferencia es que éste mapa
debe incluir imágenes o dibujos. La representación más típica de los mapas
mentales conceptuales son las “neuronas”, el concepto central es un dibujo o imagen
del tema principal y varias ramificaciones que expresan proposiciones, conceptos y
pueden llevar más imágenes o dibujos (Figura 8).
 Figura 8.- Ejemplo de mapa mental

FASE III.- Se realizó el registro por parte de los profesores, del uso de las estrategias
propuestas, indicándose las que les fueron más útiles para aplicarse en clase y por tanto, las
que les dieron mejores resultados en el aprovechamiento de los alumnos. También se
evaluó el avance de los alumnos con la implementación de las mismas, mediante
instrumentos diseñados para la evaluación de las mismas y los resultados de las
evaluaciones cuantitativas de los alumnos, al finalizar el ciclo escolar.

RESULTADOS
Los Cuestionarios y entrevistas aplicados a los profesores y alumnos en la Fase II,
permitieron establecer el contexto de la investigación. Al ser comparadas las respuestas en
los cuestionarios proporcionadas por los profesores, con las proporcionadas por los
alumnos, se encontró que en la mayoría de los casos, las respuestas del docente, eran
contradictorias con las proporcionadas por los alumnos. Esto es, por ejemplo, si el profesor
respondía afirmativamente, a que realiza actividades para despertar el interés en los
alumnos, la mayoría de los alumnos que contestaron el cuestionario en relación a ése
profesor, respondían que no lo hace.
En el caso de las entrevistas, se encontró situaciones semejantes a las encontradas con los
cuestionarios. Utilizando el cuestionario como base para la entrevista, se pedía a docentes y
alumnos, profundizaran, ampliaran o sustentaran sus respuestas.
Nuevamente se encontraron incongruencias no solo con lo que responden los docentes,
contra lo que responden los alumnos, sino también, en el conocimiento teórico de las
estrategias. Es decir, el profesor subraya en el cuestionario, una serie de estrategias que dice
conocer, al pedirle que haga la relatoría de su clase o simplemente describa en qué consiste
determinada estrategia que señaló conocer, no le es posible, lo hace de forma incorrecta o
confunde una estrategia con otra, con una técnica pedagógica o con un recurso de
enseñanza (algunos decían que el cañón es una estrategia y no un recurso).

Esta parte del uso de las estrategias en clase por parte de los docentes, se comparó con lo
reportado por los alumnos. Se encontró que en la mayoría de los casos, el docente
manifiesta utilizar alguna estrategia. Los alumnos en su discurso tanto en cuestionario
como entrevista, hacen mención que no utiliza estrategias o simplemente los alumnos
desconocen de que trata esa estrategia, por lo tanto si la desconocen, no es posible que se
aplique en clase.

En algunos casos los alumnos comentan que conocen la estrategia porque otro profesor la
utiliza, pero no el docente en cuestión. Una vez terminados los análisis cualitativos de los
cuestionarios y entrevistas, se procede al análisis cuantitativo arrojado por los mismos. Con
el cuestionario aplicado a los profesores, fue posible conocer las subcategorías que son
tomadas en cuenta en su práctica docente y la elaboración del plan de clase. Se encontró
que para ellos el estímulo a la percepción es el más relevante. La equidad, es la menos
relevante (Figura 9).
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o
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Figura 9.- Número de profesores contra las subcategorías que son tomadas en cuenta en su
práctica docente

Por otro lado, en el cuestionario y entrevistas, los profesores manifiestan que conocen e
implementan numerosas estrategias de aprendizaje durante las clases (Figura 10). Sin
embargo, al revisar los cuestionarios y entrevistas de los alumnos, así como también al
llevar a cabo las observaciones de clases, se evidenció que en la mayoría de los profesores,
el número de estrategias que utilizan, era mínimo y repetitivo. Implementaban la misma
estrategia para todas sus clases. En algunos casos, con algunos profesores el uso de
estrategias era nulo. Solamente 3 de los profesores, aplicaban todas las estrategias que
manifestaron utilizar (Figura 11).

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Figura 10.- Estrategias que los profesores señalaron que aplicaban en sus clases.
 p
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Figura 11.- Estrategias que los profesores aplican en clase

En la Fase III, se reportó por parte de los profesores que, de las estrategias propuestas, las
que indicaban mejores resultados, son las que pertenecen a los grupos denominados:
codificación de información y organización de información Nueva (Figura 12). Así como
también comentaron que resultan favorables para los alumnos que no padecen el trastorno.

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Figura 12.- Estrategias reportadas por los 30 docentes como las más eficaces.
Al terminar el ciclo escolar de acuerdo a lo manifestado por los docentes, las estrategias
que se encontró permiten un mejor rendimiento por parte de los alumnos con TDA y TDA-
H, son las que pertenecen a los grupos: Codificación de información y Organización de
información nueva (Figura 13). Nuevamente los profesores indican que, éstas mismas
resultaron favorables también para los alumnos que no padecen el trastorno

A
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Figura 12.- Estrategias que mejoraron el rendimiento académico de los 90 alumnos con
TDA y TDA-H

DISCUSIÓN
Es claro que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje
repetitivo o mecanicista. Con el primero, es posible la adquisición de grandes cuerpos
integrados de conocimiento que tenga sentido y relación. Con lo cual, el alumno le
encuentra una utilidad a la adquisición de los aprendizajes. Sin embargo, para lograr tal
aprovechamiento es necesario encontrar factores que motiven al alumno a encontrar dicho
sentido y significado a lo que aprende. Parte de esta motivación, es la identificación de los
conceptos básicos de la materia de enseñanza y cómo están estructurados. Para lo cual, los
profesores deben utilizar estrategias que les permitan la organización de la enseñanza, que
permitan la integración de esquemas de abstracciones y generalizaciones que los alumnos
hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos de las interrelaciones que se den entre
estos y con ellos mismos. Esta interacción les permite a su vez, una organización jerárquica
de los nuevos aprendizajes. Esto es posible realizarlo, cuando las estrategias utilizadas son
las adecuadas y su aplicación es la correcta. En las entrevistas, los profesores manifestaban
utilizar estrategias muy diversas. Sin embargo, al realizar las observaciones de clase se
encontró que no existía correlación entre lo reportado y lo que se realizaba en clase. Si bien
se demuestra que, al no utilizar estrategias, se dificulta el aprovechamiento de los alumnos
en general mientras que al aplicarse estrategias el aprovechamiento mejora, puede pensarse
que la motivación de los alumnos para adquirir los aprendizajes no estaba siendo atendida.
Cuando el profesor cambia el esquema de la clase y la presenta con una nueva organización
y actividades que los involucran, la motivación es atendida y las estrategias son medios
innovadores con las cuales, se cumple con los aspectos de motivación e integración de los
alumnos con los aprendizajes y con ello se vuelven atractivos y significativos. Por lo que el
simple hecho de utilizar las estrategias a diferencia del caso en el que la norma era una
clase monótona, los resultados y el aprovechamiento mejoran. Esto podría hacer pensar
que, si se tiene una clase sin variación de los estímulos a la atención de los alumnos, en el
momento en que durante la clase se aplican las estrategias, el aprovechamiento no se debe
necesariamente a que las estrategias son las adecuadas. Simplemente a que, al variar el
ritmo de la clase los alumnos se sienten intrigados o con curiosidad de saber porqué ése
profesor que siempre da la clase de la misma forma, ahora la está haciendo más atractiva.
Esto estimula a los alumnos y hay mejores aprendizajes, simplemente por el usos de
estrategias, sean o no las adecuadas. Por otra parte, cuando la clase con el uso de estrategias
se torna parte de la rutina de la clase, podría volverse nuevamente monótono y dejar de ser
un aspecto novedoso y motivador para los alumnos. El profesor entonces debe buscar la
manera de continuar la estimulación de los alumnos a aprender. Debe tener un profundo
conocimiento no solo de estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje, sino también
de las técnicas y dinámicas que se pueden realizar y no confundir estos agentes didácticos,
ya que las estrategias por si mismas, pueden volverse un factor distractor para los alumnos.
Tener en claro qué estrategia es la adecuada para cada tópico y preparar su clase con la
plena conciencia que, si bien las estrategias propuestas son una valiosa herramienta, no son
la solución a todas las situaciones que pueden presentarse en una clase. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es una acción compartida entre el docente y el alumno, sin embargo,
es responsabilidad del docente, aportar las herramientas necesarias para que el alumno
desarrolle las competencias necesarias para poder responsabilizarse de la parte que le
corresponde en este proceso.

CONCLUSIONES
Cuando se imparte una clase se pide a los alumnos que pongan todo su interés,
permanezcan quietos y atentos. Que mantengan la concentración en una actividad, por un
periodo largo de tiempo. Sin el estímulo o estrategias adecuadas, es muy probable que lo
único que se obtenga sea frustración y hasta aburrimiento. Por tanto, no es posible alcanzar
aprendizajes significativos. Si esto mismo se exige a los alumnos con TDA y TDA-H, se
estará pidiendo algo aún más complicado. Actualmente, se recomienda el uso de
diapositivas, computadoras, láminas, música, videos, que son ya parte de la vida cotidiana
de los niños y adolescentes de hoy en día. Estos recursos ayudan a mantener la atención,
memorizar y comprender los contenidos, ya que todos los individuos tenemos vías
sensoriales preferenciales para el aprendizaje. Todos estos medios pueden ser utilizados a
través de las estrategias de enseñanza aquí propuestas.

Dadas las características propias de los alumnos con TDA y TDA-H, es posible que tengan
problemas para realizar una actividad en la escuela a la par de sus demás compañeros. La
dificultad que presentan para concentrarse en las tareas y actividades que realizan ocasiona
que el ritmo con el que hacen las mismas sea irregular. Al proporcionarles una estrategia
que les permita centrarse en una idea principal y la libertad de organizar la información
nueva, se les facilita centrar el foco de atención y optimizar el tiempo para completar las
actividades. Es por eso que el uso de los mapas mentales y mapas conceptuales les ayuda a
centrar la idea principal de la tarea a realizar.

Estos alumnos se distraen fácilmente con estímulos irrelevantes. Cuando el profesor

proporciona el estímulo que atrae su atención, les permite centrarse e identificar éste
estímulo como el principal. El utilizar la actividad focal introductoria y la generadora de
información previa, les permite iniciar por sí solos.
Muchos de ellos con frecuencia evitan o se resisten ante tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido y/o un grado de organización elevado. Sin embargo, si ellos son capaces
de identificar las ideas centrales del contenido a aprender, pueden usarse redes conceptuales
donde el individuo sea el que organice la información a su propio manejo y entendimiento
sin un aparente seguimiento estructurado. Permitiéndole también terminar o extender el
trabajo a su ritmo. Una vez que ellos dominan estas estrategias, puede iniciarse el
encaminarlos a un trabajo más organizado con el uso de los cuadros sinópticos y los
diagramas de árbol.

Una característica común a ellos es responder lo primero que se les ocurre. A veces sin
tener relación con la pregunta. Con el uso de la estrategia de objetivos o intenciones y la
estrategia de discurso, se pueden regular dicha situación. Ya que las preguntas realizadas
llevan una guía y lógicamente van dirigidas a algo, lo que permite no perder la idea central.
Otra característica común, es la dificultad de abstracción. Ellos necesitan visualizar y/o
manipular los objetos e ideas tal como son para ser capaces de entenderlos. Las estrategias
de ilustración son las indicadas, para desarrollar la capacidad de abstracción, primeramente
mostrando los contenidos tal y cómo son. Posteriormente ofrecen la posibilidad de tomarlas
de base para relacionarlas con nueva información.

Es por ello, que en el presente estudio las estrategias que pertenecen a los grupos
Codificación de información y Organización de información nueva, resultaron ser las más
eficaces, según los docentes y los resultados cuantitativos de las evaluaciones de los
alumnos al terminar el ciclo escolar. De la misma forma, permiten un mejor rendimiento de
los alumnos, principalmente las denominadas ilustración construccional, ilustración
funcional, mapas conceptuales, redes conceptuales y mapas mentales. Por tanto, las
estrategias propuestas permiten la organización de los contenidos, de manera que el alumno
puede obtener mecanismos de autorregulación y control eficaz del ritmo, la secuencia y la
profundidad de sus conductas y procesos de estudio, siempre y cuando el docente logre
estimular la motivación y participación activa, mediante el manejo adecuado de las
estrategias en clase.

Los adolescentes con TDA/TDA-H se mueven dentro de las preguntas ¿cómo? ¿y si? Por
lo que sus actividades en el aula giran alrededor de las palabras construir, verificar,
experimentar, arriesgar, adaptar. La imaginación, el interesarse por las tareas de otro, el
ingenio, la espontaneidad, la innovación, son características de éstos adolescentes que
hacen que éste tipo de estrategias funcionen y den buenos resultados con ellos. Son además
alumnos inquisitivos, inventivos e intuitivos, toman riesgos que los demás no tomarían,
características que se debe aprovechar en su beneficio propio y que al mismo tiempo,
propician situaciones que servirán para una mejor dinámica de la clase, en donde el
ambiente de aprendizaje tocará por añadidura al resto de los alumnos que no padecen éste
trastorno.

La utilización de las estrategias propuestas, permite la inclusión de los alumnos con TDA y
TDA-H con los demás alumnos que no lo presentan. Permite también, se involucre a todos
los alumnos, con sus diversos estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. De ésta forma
el profesor puede preparar la misma dinámica de clase para todo el grupo en general, sin
tener que hacer actividades extras o especiales, la misma clase para todos los alumnos

REFERENCIAS
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[20] Shuell, T., A Toward and Integrated Theory of Teaching and Learning, New York:
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[21] Díaz Barriga-Arceo, F., Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Una
Interpretación Constructivista, Ed. Mc Graw Hill, 2a ed., pp. 7-73, 1996.
ANEXO I

CUESTIONARIO A LOS DOCENTES

Materia(s) que imparte: ______________________________________________
Grado(s) que imparte: _______________________________________________
Años de experiencia a nivel secundaria: _________________________________
Carrera base: ______________________________________________________
1.- ¿Qué hace para captar el interés de sus alumnos?

2.- ¿Cómo alienta la curiosidad en sus alumnos?

3.- ¿Qué acciones realiza para mantener la atención de sus alumnos?

4.- ¿Cómo logra ubicar sus necesidades?

5.- ¿Las identifica?

6.- ¿Cómo fortalece la autonomía de los alumnos?

7.- ¿Cuándo es para usted pertinente enfatizar la responsabilidad?

8.- ¿Cómo vincula la enseñanza con sus experiencias?

9.- Con base a esto, ¿Qué estrategias aplica?

10.- ¿Cómo apoya la construcción de expectativas positivas para el logro de objetivos?

11.- Con base a esto, ¿Qué estrategias aplica?

12.- ¿Cómo vincula la experiencia del aprendizaje con las competencias propias del
alumno?

13.- ¿Cómo logra la percepción del alumno de sus competencias?

14.- Con base a esto, ¿Qué estrategias aplica?

15.- ¿Cómo sabe que el éxito del alumno está basado en sus esfuerzos y habilidades?

16.- ¿Cómo propicia oportunidades significativas para que los alumnos apliquen los
conocimientos y habilidades recién adquiridas?

17.- ¿Qué utiliza para estimular el éxito de sus alumnos?

18.- ¿Cómo asiste a sus alumnos en el anclaje de sentimientos positivos en torno a sus
logros?
19.- Del siguiente grupo de estrategia, subraye cuáles conoce:

*Actividad focal introductoria *Actividad generadora de información previa

*Discusión guiada *Objetivos o intenciones *Señalizaciones en los textos
*Señalizaciones y estrategias del discurso * Ilustración descriptiva
*Ilustración expresiva *Ilustración Construccional * Ilustración funcional
*Ilustración algorítmica *Cuadros sinópticos *Diagramas de árbol y de llave
*Mapas y redes conceptuales *Mapas mentales

20.- Mencione cuales de las anteriores estrategias aplica en su práctica docente diaria.
ANEXO II
CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS

Edad: ___________ Grado: ____ Grupo: ____ Materia a comentar: _________________

1.- ¿Qué hace tu profesor para captar tu interés?

2.- ¿Tu profesor realiza actividades para alentar tu curiosidad? Si tu repuesta es si, ¿Cuáles
son éstas?

3.- ¿Qué hace tu profesor para mantener tú atención?

4.- ¿Crees que tu profesor conozca que es lo que tú necesitas para poder aprender en su
clase?

5.- ¿Cómo piensas que tu profesor pueda saber que necesitas?

6.- ¿Tu profesor fomenta que tú seas capaz de realizar actividades en clase por su cuenta?

7.- ¿Cómo fomenta tu maestro la responsabilidad?

8.- ¿Durante sus clases, tu profesor toma en cuenta lo que tú ya sabes?

9.- Sin tu respuesta es sí, ¿Qué hace para que uses en la clase, que ya sabes?

10.- ¿Qué hace tu profesor para que te parezca importante lo que te enseña en clase?

11.- Si tu respuesta es sí, ¿Lo logra?

12.- ¿Tu profesor realiza actividades para que puedas desarrollar las habilidades que tienes?

13.- ¿Tu profesor realiza actividades para que conozcas todas las habilidades que tienes?

14.- Si tu respuesta es sí, ¿Lo logra?

15.- ¿Piensas que tu profesor sabe, que tus logros está basado en tus esfuerzos y
habilidades?

16.- ¿Tu profesor realiza actividades para que apliques los que aprendes en su clase?

17.- ¿Qué hace tu profesor cuando realizas un buen trabajo en su clase?

18.- ¿Cómo te hace sentir esto?

19.- Subraya que estrategias conoces:

*Actividad focal introductoria *Actividad generadora de información previa

*Discusión guiada *Objetivos o intenciones *Señalizaciones en los textos
*Señalizaciones y estrategias del discurso * Ilustración descriptiva
*Ilustración expresiva *Ilustración Construccional * Ilustración funcional
*Ilustración algorítmica *Cuadros sinópticos *Diagramas de árbol y de llave
*Mapas y redes conceptuales *Mapas mentales

20.- Menciona cuales de las anteriores estrategias aplica tu maestro en clase.

ANEXO III
GUÍA PARA ENTREVISTA

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS JUSTIFICACIÓN Y EVIDENCIA

1.- Estímulo a la percepción.
Pregunta 1
2.- Estímulo a la curiosidad.
ATENCIÓN Pregunta 2
3.- Variación al estímulo.
Pregunta 3
4.- Orientación a objetivos.
Preguntas 4 y 5

RELEVANCIA
5.- Empatar motivos.
Preguntas 6 y 7
6.- Familiaridad.
Preguntas 8 y 9
7.- Requisitos para el aprendizaje.
Preguntas 10 y 11
CONFIANZA

8.- Oportunidades para lograr

objetivos.
Preguntas 12, 13 y 14
9.- Control personal.
Pregunta 15
10.- Consecuencias naturales.
Pregunta 16
SATISFACCIÓN
11.- Consecuencias positivas.
Pregunta 17
12.- Equidad.
Pregunta 19