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MÓDULO

PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

LATO SENSU

DISCIPLINA

Carga Horária: 40 h

PROFESSOR (A): _________________________________

ALUNO (A): ________________________________

CIDADE: ______________________________

20____

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APRESENTAÇÃO
A disciplina Metodologia do Ensino Superior tem merecido a atenção dos educadores, face às demandas
apresentadas por docentes habilitados em cursos de naturezas diversas, em que, pese sua competência nos
conteúdos com que trabalham, esses professores carecem de uma formação pedagógica profunda que lhes
permita atuar com mais propriedade, tornando-se os responsáveis pela condução do processo ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho em qualquer disciplina constitui-se como possível fonte de pesquisa,
propiciando a investigação de temas de forma sistemática e científica, pelos atores do processo educativo -
professor e alunos. A estreita relação entre a teoria e a prática precisa estar explicitada na forma como as
atividades didáticas são desenvolvidas no dia-a-dia da sala de aula. Assim, é importante que o professor
conheça metodologias e estratégias didáticas pertinentes à sua área de atuação, em que o significado e o
sentido do conteúdo trabalhado possam ser efetivamente captados pelo aluno.
Espera-se oferecer oportunidades e espaços para a reflexão sistemática, o intercâmbio produtivo e a construção
coletiva, de modo a assegurar o aprimoramento do saber docente no ensino superior, em todas as suas
dimensões, respeitando sua especificidade e pluralidade.
Módulo - Metodologia do Ensino Superior – 40h
Ementa: Transposição didática e contextualização. Pedagogia e Didática na Educação Superior. A formação
profissional do Professor de Nível Superior. O perfil do professor e do aluno universitário. O Processo de Ensino.
O Planejamento na Educação Superior e seus componentes: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação.
Relações e Dinâmicas entre professor e aluno no Ensino Superior. Docência no ensino Superior: repensando a
aula universitária.

Bibliografia Básica:
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor Universitário em Aula. São Paulo: MG Ed.
Associados, 1990.
Antunes, Celso. Professores e Professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
GARCIA, Maria Manuela Alvez. A Didática no Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 1994.
GODOY, Arilda Schimidt. Didática para o Ensino Superior. São Paulo: Iglu, 1988.
MOREIRA, Daniel A. (org). Didática do Ensino Superior: técnicas e tendências. São Paulo: Pioneira Thomsom
Learning, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. Volume I.
São Paulo: Cortez, 2002.
SGUISSARDI, Valdemar (org). Educação Superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000.
TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lúcia. Ensinar e aprender no Ensino Superior: por uma
epistemologia da curiosidade na formação universitária. 2ª ed. São Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2005.
METODOLOGIA APLICADA
 Aula expositiva
 Estudo de textos, apresentação e debates
 Trabalhos em grupo (Planejamento)
RECURSOS
Retroprojetor e transparências / Data Show
AVALIAÇÃO
Será avaliada a compreensão e avaliação do processo ensino-aprendizagem, facilitando a práxis didático-pedagógica no
contexto do ensino superior.
Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:
 Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala
 Entrega do projeto (entregar no próximo módulo)

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SUMÁRIO

 Introdução
 Transposição didática e contextualização
 Pedagogia e didática na Educação Superior
 Retrospectiva histórica da didática
 A formação profissional do professor de Nível Superior
 O perfil do professor e do aluno universitário
 O processo de ensino
 O planejamento na Educação Superior e seus componentes:
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação
 Relações e dinâmica entre professor e aluno na Educação Superior
 Docência do Ensino Superior: repensando a aula universitária
 Atividades assistidas
 Bibliografia básica e complementar

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR MÓDULO

INTRODUÇÃO

A história do ensino superior no Brasil é recente. Ela começa com a chegada da corte portuguesa no século XIX.
No início, os cursos tinham como objetivo formar profissionais necessários à sobrevivência da família real. Em
1968, a Reforma Universitária instituiu no ensino superior o sistema de ciclos que caiu em desuso com a volta
da democracia.
Historicamente, os cursos superiores no Brasil ocorreram a partir de 1808, quando o rei e a corte portuguesa
transferiram-se de Portugal para o Brasil, antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar
universidades faziam-no em Portugal ou em outros países europeus.

Havia uma preocupação muito grande da Coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira,
que procurava de todas as formas manter o Brasil como colônia, evitando quaisquer possibilidades de
desenvolvimento de ideias de independência.

No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil e a interrupção das comunicações com a
Europa, surgiu a necessidade de formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por
conseguinte, a exigência de criação de cursos superiores que se responsabilizassem por essa formação.

Na década de 1820, criaram-se as primeiras Escolas Régias superiores: a de direito em Olinda, estado de
Pernambuco; a de medicina em São Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no rio de Janeiro. Outros cursos
foram criados posteriormente como os de agronomia, química, desenho técnico, economia política e arquitetura.

Agora cabe a pergunta: Como era a formação dos professores universitários? As pessoas eram formadas pelas
universidades europeias; mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo
docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos
superiores ou faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais
para ingressarem nos quadros das universidades.

Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras e a


pesquisa já fosse um investimento em ação, praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior
o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Donde a presença significativa desses profissionais
compondo os corpos docentes das faculdades e universidades brasileiras.

Esta situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo, vivida tanto pela instituição
que convidava o profissional a ser professor, quanto pela pessoa convidada ao aceitar o convite: quem sabe
fazer, automaticamente, sabe ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou
palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prática, como se fazia; e isso
um bom profissional saberia fazer.

Os professores começaram a refletir e conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de


qualquer profissão, exige capacitação própria e específica. O exercício docente no ensino superior exige
competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor,
ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. Sobre
essas competências, pretendo tecer algumas considerações.

Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação dos alunos significa iniciar pela alteração
da pergunta que se faz regularmente quando se preparara uma aula – o que devo ensinar aos meus alunos? –
por outra mais coerente – o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidadãos profissionais
competentes numa sociedade contemporânea?

“Ensinar não é, pois, encher a mente dos indivíduos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia,
transformando-os em assimiladores e consumidores de ideias, valores, normas e padrões de comportamento
dominantes na sociedade, nem mesmo ordenar e sistematizar sua experiência, corrigir suas ideias
equivocadas, distribuir com justiça o que vem sendo apropriado por poucos. Mais do que exercer uma

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perícia técnica específica, é necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o mundo
físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e a profundidade compatíveis com o momento
em que vivem”. (Coêlho,1996:40)

Ao fazer essa pequena experiência no trabalho docente, será possível ver as implicações e as modificações que
resultarão, de imediato, em nossas práticas pedagógicas. Portanto, à docência no ensino superior exige não
apenas um domínio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também um
profissionalismo semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas
universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e não amadora.

Com a consciência crítica de que o processo de aprendizagem é o objetivo central dos cursos de graduação, a
própria maneira de conceber a formação do profissional também passou por uma transformação.

Encontram-se exercendo função docente no ensino superior quatro grupos de professores:

a) Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral;


b) Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas
por semana;
c) Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e,
paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio);
d) Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.

À primeira vista, essa classificação parece ser uma caracterização do corpo docente quase todas as
universidades, por isso, acredita-se na pertinência de comentar as qualidades e as dificuldades que trazem cada
um destes grupos para a formação dos acadêmicos.

No primeiro grupo, encontram-se profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam


integralmente à docência. A esse grupo caberia indagar: como você ensina o que não vivencia em sua prática
diária?

Sem desmerecer essa grande massa de professores que estão envolvidos com sala de aula e pesquisa nas
universidades, um ponto de reflexão a ser discutido seria: como esse professor seleciona conteúdos a serrem
trabalhados com os alunos e a significação desses referenciais na formação de acadêmicos?

Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca
em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os alunos. Esse
fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer
leitura especializada, que traga a produção de conhecimento moderno na área em que atua no curso.

A opção pela programação a ser desenvolvida com os estudantes corre o risco de não atender as exigências
que o mercado de trabalho vem impondo aos profissionais. Se o professor não atua de modo definitivo no
mercado de trabalho específico, como se aproximar das necessidades que os alunos vão encontrar como
profissionais dessa área?

Em contrapartida, os professores desse grupo constituem o corpo docente com jornadas de 30 e 40 horas
semanais nas universidades, apresentam um envolvimento mais efetivo com os alunos, com seus pares, com o
departamento e a instituição. Inclui-se nas qualidades desse grupo serem os responsáveis pela maioria das
publicações científicas utilizadas no meio acadêmico.

Agrava-se a situação quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente,
normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos,
superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na
docência.

No segundo grupo, encontram-se os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do
curso em que lecionam. Nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que
se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo
jurídico, empresários bem-sucedidos, enfermeiros respeitados, dentre outros, optam pela docência paralela a
sua função de profissionais liberais.

Sua dedicação ao magistério restringe-se há poucas horas por semana e suas jornadas não permitem um
envolvimento com os alunos, os companheiros que lecionam no curso, o departamento e a própria instituição.
Nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na

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preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício,
contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a
sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos.

Aliada a essa realidade, grande parte (senão a totalidade) desses docentes nunca esteve em contato com uma
formação pedagógica que atendesse a esse papel de professor, a menos que eles se predispusessem a se
preparar pedagogicamente em serviço quando se deparam com situações desafiadoras em sala de aula.

No terceiro grupo, encontram-se os profissionais docentes da área de educação, envolvidos com os cursos de
pedagogia e licenciaturas, que atuam na universidade e, paralelamente, dedicam-se ao magistério nos
diferentes níveis de ensino. Acumulam jornadas grandes de trabalho docente na universidade e ainda se
dedicam a exercer função docente na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.

Esse fato oportuniza uma vivencia efetiva no magistério e possibilita compartilhar com os acadêmicos a
realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino. A jornada dupla (dentro e fora da universidade) exige do
professor dedicação integral ao trabalho. Muitas vezes, cansativa, mal remunerada e que desafia o professor a
ficar como um timoneiro navegando de lugar em lugar durante toda a semana. O volume de trabalho ocasionado
por essa opção torna-se desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos alunos sob sua
responsabilidade.

O quarto e último grupo envolve os profissionais da área da educação e das licenciaturas que se dedicam em
tempo integral ao ensino na universidade. Aparentemente, seria uma situação ideal para o preparo e a formação
de professores para atuar no mercado de trabalho. Com tempo integral de dedicação ao magistério de ensino
superior, dedicam-se a orientar licenciados e especialistas para atuar nas escolas. Aqui cabe a mesma
indagação: como trocar experiências e refletir sobre uma ação docente no nível de ensino em que o professor
ou o especialista nunca atuou?

Alguns pedagogos, professores universitários, nunca exerceram as funções que apresentam aos seus alunos.
Falam em teoria sobre uma prática da qual nunca tiveram a experiência. Esse fato pode trazer alguns riscos
para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente apresenta é fundamentada na teoria e,
muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educação.

A preocupação essencial não seria optar por um grupo, mas buscar compor o quadro docente com profissionais
de todos os grupos citados, garantindo a diversidade e a riqueza de todos os profissionais envolvidos. O
universo de conhecimento mesclado por representantes de todos estes grupos enriquece a oferta dos currículos
dos cursos. O professor profissional ou o profissional liberal professor das mais variadas áreas do
conhecimento, ao optar pela docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a
sala de aula, seu papel essencial é ser professor.

O processo para tornar o professor reflexivo sobre sua própria prática pedagógica demanda projetos que
envolvam os docentes em encontros contínuos é aproximar os professores de metodologias inovadoras, que
tenham possibilidade de discutir sobre elas, possam aplicá-las e ter com seus pares momentos de avaliação
sobre as novas experiências realizadas. A qualificação pedagógica dos professores universitários deve levar em
consideração alguns pressupostos essenciais nesse processo:

 O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador,
interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos.
 O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um acadêmico curioso, criativo e reflexivo.
Ao buscar a inovação, questionar suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos
livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a informação, seja capaz de analisá-la,
criticá-la, refletir sobre ela e ter competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados. Precisa
saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los.
 A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos pressupostos, que, parecem indicar
forte tendência para uma abordagem progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões
críticas e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a produção de
conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o ser humano como um todo, considere o homem
em suas inteligências múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente), alicerçada
numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos informatizados e bibliográficos inovadores).

Com as exigências do mundo moderno, o aluno também precisa alterar profundamente o seu papel. O jovem
que vem frequentando o ensino em todos os graus como espectador, como copiador de receitas, como repetidor
de informações, e que tem alicerçado sua participação em sala de aula com atitudes desacomodar desse papel

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passivo para se tornar ator do seu próprio processo educativo.


O profissional precisa ter competência para ser autônomo na produção de conhecimentos e acessível para
coletivizá-los em grupos. Saber criar seus projetos, vender suas ideias, ser perspicaz, ativo e envolvente.

Com raras exceções, acredita-se que os meios educacionais estão distanciados de atingir esses desafios. Cabe
aos gestores das instituições de ensino superior, e em especial aos pedagogos, oferecer uma formação
continuada aos professores, uma formação que os aproxime dos paradigmas inovadores, que funcione como
elemento articulador de novas práticas pedagógicas que instiguem os alunos a se tornarem talentosos, éticos e
produtivos.

A reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma criteriosa são fundamentais para o professor compreender
como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em
suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo
tempo, permitam ao aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que
envolvam o assunto, e manifestar opiniões a respeito. Conciliar o técnico com o ético na vida profissional é
fundamental para o professor e para o aluno.

Teresa Regina Araújo


Professora do Departamento de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Catalão (GO)

A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL HOJE


No Brasil, a educação superior é composta por quatro modalidades (Art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nacional – LDB):
- Cursos seqüenciais, que podem ser de formação específica (conferem diploma) ou de complementação de
estudos (dão direito a certificado de conclusão);
- Graduação, que inclui os bacharelados, as licenciaturas e os cursos superiores de tecnologia;
- Pós-graduação, composto pelas especializações (lato sensu), pelos mestrados e doutorados (stricto sensu);
- Extensão, cursos livres e abertos a candidatos que atendam aos requisitos determinados pelas instituições de
ensino.
Esses quatro tipos de cursos superiores são ministrados em instituições diversas, como as universidades, os
centros universitários e as faculdades. Existem outras denominações, como institutos superiores, escolas
superiores e faculdades integradas, por exemplo.
As instituições de ensino superior são públicas ou privadas. As públicas são criadas e mantidas pelo poder
público nas três esferas (federal, estadual e municipal). As privadas são criadas e mantidas por pessoas
jurídicas de direito privado, sendo que nem todas as instituições privadas têm fins lucrativos.
Nas instituições públicas, em sua maioria, o ensino superior de graduação e pós-graduação stricto sensu é
gratuito. Já em relação à pós lato sensu diversas dessas instituições cobram mensalidades de seus alunos, o
que é objeto de crítica por parte de profissionais da educação.
No que se refere às instituições privadas, há a cobrança de mensalidades tanto na graduação como na pós lato
ou stricto sensu. Existe uma variedade muito grande de valores, de forma que alunos de diferentes classes
econômicas têm condições de freqüentar o ensino superior. Além disso, existem programas de incentivo (bolsas
de estudo) oferecidos tanto pelo governo federal (ProUni) como pelos estaduais (Programa Escola da Família
em SP, por exemplo) e ainda várias instituições possuem programas internos de bolsas de estudo.
Dada a realidade sócio-econômica brasileira há uma ampla oferta de cursos de graduação noturnos que
permitem aos já inseridos no mercado de trabalho (que em sua maioria estão empregados durante o dia)
estudarem, mas paradoxalmente isso ocorre principalmente nas instituições privadas, embora nos últimos anos
tenha havido uma movimentação do setor público para um maior oferecimento de cursos noturnos.

PROCEDIMENTOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM

As reformas educacionais instituídas no Brasil desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases vêm
determinando novas configurações aos padrões curriculares que, até recentemente, vigoravam em todas as
modalidades de ensino. A promulgação de diretrizes curriculares para os cursos de graduação está inserida em
um discurso que anuncia uma ampla reforma educacional do ensino superior brasileiro.
A concepção pedagógica adotada considera o estudante como um sujeito ativo e participativo no processo de
ensino-aprendizagem, considerando o conhecimento prévio do mesmo e promovendo condições para o
aprender a aprender, buscando com isso que a aprendizagem seja significativa, ou seja, que haja uma
correlação teórico-prática.

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O novo papel do professor constitui-se também num desafio, onde a orientação e facilitação do processo
passam a ser sua principal meta, mediando a relação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser apreendido.
As pessoas envolvidas no processo educacional são dotadas de uma identidade com características biológicas,
sociais, culturais, afetivas, cognitivas, comportamentais e políticas que lhes conferem a individualidade. Assim,
não se pode deixar de considerar esse aspecto nem quando é abordada a educação tampouco, quando se
pensa em elaborar um currículo.
O aluno, como agente de seu próprio conhecimento, participa de tarefas, pesquisas e atividades que o
aproximam cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para oferecer. Dentro desta visão, conceitos como
os de precisão, linearidade, hierarquia e encadeamento, tradicionalmente associados à organização do currículo
e às atividades escolares, cedem lugar à teoria do conhecimento como rede de significados, num processo
ininterrupto de transformação.
A cada nova interação com objetos do conhecimento, a cada possibilidade de diferentes interpretações, um
novo ângulo se abre, significados se alteram, novas relações se estabelecem e possibilidades de compreensão
são criadas. Na prática escolar, essa perspectiva implica articular ensino e aprendizagem, conteúdo e forma de
transmiti-lo, em um ambiente escolar cada vez mais favorável à aprendizagem. Nesse ambiente, todas as ações
devem favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório
de significados daquele que aprende, de modo que ele possa utilizá-los na compreensão orgânica dos
fenômenos e no entendimento da prática social.
O nosso fazer pedagógico consiste em desenvolver atividades que sejam significativas, centradas nas
curiosidades, interesses, necessidades e possibilidades da criança, ajudando-a no avanço efetivo do seu
processo de desenvolvimento global. A ação pedagógica se dá via Tema de Pesquisa que articula três eixos: o
contexto sociocultural, a estrutura dos conhecimentos de área e os processos de construção de conhecimentos
nas crianças.
Cada um desses eixos utilizados, articulam-se em uma metodologia de trabalho que tem como base
conhecimentos já produzidos em diferentes perspectivas, o que traz à tona uma reflexão sobre os limites e
possibilidades para os conteúdos das diversas áreas na educação infantil. Desde os primeiros níveis de ensino
(1 ano e 8 meses de idade), tudo o que é ressaltado como informação relevante acerca do tema é explorado
através da fala e de diversas formas de registros.
É, portanto, questionando, discutindo, dialogando, pesquisando, explorando, experimentando, manipulando e
comparando os elementos do ambiente que as crianças constroem, em um processo onde o erro é parte do
avanço, o seu conhecimento do mundo.
Quanto mais clara e organizada for esta estrutura, mais a aprendizagem e a retenção de assuntos novos serão
facilitadas. Ao contrário, quando é instável, ambígua, e desorganizada a estrutura, a aprendizagem será
prejudicada.
É mais fácil para o ser humano compreender as ideias mais gerais primeiro para depois compreender os
detalhes e especificidades. Essa ordem corresponde à sequência natural de aquisição de conhecimento pelos
seres humanos, quando se defrontam com algo não familiar ou ignorado. Isso corresponde à maneira pela qual
o conhecimento é representado, organizado e guardado no sistema cognitivo humano.
Assim, quanto mais lógico e organizado está o conteúdo, mais significativa é a aprendizagem. Logo, a
aprendizagem significativa dá-se quando o aluno passa por um processo que o torna capaz de traduzir, dar um
significado novo, reproduzir o aprendizado em outras situações.
O material a ser usado pelo professor deve ser potencialmente significativo para aquele aluno, já que a
aprendizagem significativa é individual. É necessário que haja um relacionamento entre o conteúdo a ser
aprendido e aquilo que o aluno já sabe.
Desta forma, a tentativa de o aluno traduzir novos conceitos, ou seja, usar sua própria linguagem, deve ser
valorizada pelo professor. Na medida em que este não exige a correspondência literal com o que ensina, livra o
aluno da ansiedade de erros. Isto possibilita a aprendizagem do aluno livrando-o de decorar.
No processo de ensino e aprendizagem, HAMBURGER (1989) e SEVERINO (1994) enfatizam alguns aspectos
que deverão ser considerados, quanto ao papel do professor e do aluno e quanto à função do conteúdo.
O professor deverá:
 Ter competência técnica quanto ao conteúdo a serem trabalhados;
 Considerar o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber;
 Ajudar o aluno a utilizar de maneira consciente, produtiva e racional, o seu potencial de pensamento;
 Discutir e explicitar as semelhanças e diferenças de ideias e explorar relações possíveis;
 Acolher os diferentes pontos de vista e valores considerando os diferentes estágios dos alunos;
 Criar condições para que o aluno questione sobre seus conhecimentos e vivências ou suas concepções
intuitivas;
 Valorizar as experiências de vida dos alunos, estimulando o diálogo entre pares;
 Interagir ativamente com o aluno desafiando-o e propiciando a transformação de ambos;
 Dar atenção às dificuldades e problemas pessoais do aluno quando interferem na aprendizagem;
 Planejar recursos instrucionais que favoreçam o processo de aprendizagem;
O aluno deverá:

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 Ser crítico, criativo e ativo;


 Ser protagonista consciente no processo de mudanças;
 Participar ativamente do diálogo entre professores e seus pares com o objetivo de transformar-se e
transformar a realidade;
 Desenvolver capacidades, tais como: conhecer e compreender novos fatos, analisar os elementos envolvidos
numa dada situação; conhecer interpretações diferentes de um mesmo assunto e avaliar um enunciado;
elaborar conceitos baseados em fatos estruturados logicamente e aplicar o seu conhecimento nos problemas
detectados;
 Construir o seu conhecimento a respeito de um problema extraído da realidade por meio da observação direta
e indireta através de um olhar crítico e valer-se das informações disponíveis para elaborar e socializar uma
explicação que, mesmo já existente, passa a ser a sua explicação para o fenômeno.
Quanto ao Conteúdo:
 São os conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados em nível crescente de
complexidade de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, o aluno possa aprendê-lo e
aplicá-lo;
 Devem ser selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os alunos compreendam a realidade;
 Devem contemplar os conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor.
Para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem fez-se a opção pela Metodologia da Problematização.
Esta metodologia privilegia uma efetiva integração entre ensino, serviço e comunidade, entre a educação e
trabalho, considerando o trabalho enquanto um princípio educativo e tendo como pano de fundo as
características socioculturais do meio em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve.
Na Metodologia da Problematização o processo de ensino e aprendizagem ocorre através da relação dinâmica
entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que é aprendido. Este processo dá-se através de
sucessivas aproximações, considerando-se os padrões culturais e os esquemas de assimilação do sujeito e as
suas operações mentais. Isso possibilita ao aluno ter maior comprometimento com os estudos, desenvolvendo
gradativamente a independência na busca de informações e permitindo a intervenção consciente e intencional
na resolução de problemas. Entende-se por problema o mal-estar que pode ser claramente identificado pelos
atores a observarem na realidade, discrepâncias, incoerências, insuficiências.
A metodologia da problematização busca essencialmente os mesmos objetivos da pesquisa: a construção do
conhecimento a partir da observação da realidade e consequentemente, a modificação desta. A inserção da
metodologia de pesquisa de forma consciente e adequada garantirá a realização dos objetivos propostos pelo
currículo, visando formar um profissional contextualizado, com capacidade de ser agente do aperfeiçoamento
desta realidade através de ações críticas e responsáveis.
Não se espera que os alunos transformem o mundo, mas que aprendam na prática a transformar alguma
parcela da realidade, enquanto se transformam a si mesmos, em seu campo de formação acadêmica.
O advento das novas tecnologias da informação e da comunicação proporciona o repensar do processo ensino-
aprendizagem. O ensino circunscrito à sala de aula,
pressupondo o domínio pelo professor de uma
determinada disciplina ou área do conhecimento,
avança na direção de um processo aberto de
aprendizagem em que todos os atores têm
oportunidades quase infinitas de acessar bases de
informações e experiências que fluem de todas as
partes do mundo pela rede informatizada de
comunicações.

O fato novo é que o acesso a essas bases de dados


e informações está aberto a todas as pessoas.
Estamos passando pela revolução das tecnologias e
dos sistemas de comunicação que enriquecem a
capacidade dos cidadãos de gerar conhecimento
em nível local. A sua utilização possibilita uma
reflexão crítica e elaborada da realidade, gerando
inovações que melhoram o mundo onde vivem. As
pessoas aprendem a transformar o seu cotidiano a
partir das vivências universais. Por exemplo, em
Rancho Queimado, um professor preparou uma
aula de Geografia no ensino fundamental,
comparando a agricultura da região com imagens e
conteúdos relacionados ao desenvolvimento das
técnicas agrícolas no período greco-romano. Com a
comunicação em rede, valorizou de forma criativa e

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interessante a sua disciplina.

As pessoas não mais aprendem apenas com a informação limitada à sabedoria de alguns poucos professores
ou das tradições familiares ou do convívio comunitário. Não há como esconder dentro do espaço da sala de aula
as limitações do conteúdo de um professor por mais bem formado e preparado que seja. A sala de aula
escolástica foi construída para proteger a relativa ignorância do mestre medieval. Hoje o mestre convive com
alunos que acessam pela televisão, pelo computador, pelo telefone, por livros, bases de informação abertas, o
que torna impossível dominar todas elas. Os alunos trazem também as vivências do cotidiano. É impraticável
uma só pessoa acessar o conjunto de saberes transmitidos pela tradição e pelos meios de comunicação da
atualidade.

A mudança desses meios de comunicação leva necessariamente à mudança do processo de ensino-


aprendizagem. Não há como ser um bom professor, ditando aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou
de um livro-texto que não acompanha a dinâmica de renovação das informações que fluem através das redes
em permanente atualização. Essa mudança atinge todos os níveis e modalidades de educação. Desde crianças,
as pessoas têm acesso a interações de alto conteúdo comunicativo. Os jovens e as crianças de hoje são
sujeitas de aprendizagem ativos e rebeldes a uma prática pedagógica unidirecionada ao aluno. Cabe então ao
professor de sucesso exercer o importante papel de líder e facilitador do processo interativo de ensino-
aprendizagem.

A realidade contemporânea rompe o currículo departamentalizado de domínio exclusivo de alguns professores e


a privatização do saber. Na escola tradicional os professores se sentem donos de uma área do conhecimento.
Daí prevalecer a relação magister dixit: o que o professor fala é a única verdade! Pela cópia do quadro negro ou
pelo ditado do professor se cultiva a ilusão de assimilar o seu conhecimento. No processo aberto de ensino-
aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educação, como os pais, a
direção da escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar é
criar as condições que favoreçam o aprendizado das pessoas. Todos são percebidos como sujeitos de
aprendizagem porque todos se comunicam num processo de geração de conhecimento, subjetivo e coletivo ao
mesmo tempo. São as pessoas que aprendem e aprendem individualmente. Mas o esforço interativo de
aprendizagem confere caráter social à educação. O conhecimento se dá em benefício de todos.

Pelo processo de comunicação as pessoas interagem, mas não perdem sua capacidade subjetiva de aprender.
O conhecimento se dá nas pessoas. Ninguém pode aprender pelo outro, mas é possível criar condições de
interação e comunicação que favoreçam a geração subjetiva do conhecimento. Se as comunicações ampliam a
possibilidade de interagir, ampliam, por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, já que o aprender
proporciona a alegria de perceber o significado pessoal das informações que lhe transmitem os outros. Por isso
os avançados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prática do interacionismo subjetivista e social.
Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se dá a partir do aprendizado individual; e social, porque o
processo de comunicação que favorece o novo conhecimento pressupõe no mínimo o diálogo de duas pessoas
e se enriquece exponencialmente pela interação de um número maior de atores.

As novas tecnologias têm transformado todas as organizações contemporâneas, inclusive a escola. Tornam
necessário construir uma escola diferente, gerida de uma forma diferente e com um processo diferente de
ensino-aprendizagem. O diferencial é sair do modelo autocrático, pautado pela relação autoritária de comando e
obediência, pela qual um manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um processo
democrático de gestão e de educação em que as pessoas interagem e se comprometem de forma coletiva com
os objetivos educacionais e com a direção de futuro desejada.

É esta a escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se
abre para enriquecer o processo de interação dos professores e alunos com as famílias, com a comunidade e
com os demais agentes sociais. Integrada em atividades de aprendizagem que incluem, por exemplo, o lazer, a
cultura, a arte nas suas diversas expressões (dança, música, literatura, artes plásticas, teatro), o esporte, os
passeios ecológicos, a refeição em comum, as atividades cívicas. Os conteúdos curriculares são enriquecidos
nesse processo em que todos contribuem para convergir informações e compartilhá-las. Daí a escola integrada:
mais do que o tempo integral de convívio com as práticas tradicionais, integra-se na direção de novos
conteúdos, de novas vivências e de novas relações com a comunidade.

Nesse sentido situa-se também a educação ambiental e alimentar. Estimula a relação de professores, alunos
com o meio ambiente e a criação de hábitos alimentares coletivos num processo educacional que envolve a
família e a comunidade. A escola é aceita como um locus da dinâmica educacional em que todos aprendem. E
assim ela se torna efetivamente uma instituição importante para a melhoria da qualidade de vida das famílias.
Ou seja, se a escola ajuda a irradiar informações que influenciam a formação de novos hábitos e atitudes em

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casa, ela amplia o espaço de geração do conhecimento. Irradia informações que ajudam as pessoas a
aprenderem. É reconhecida como responsável por uma função social importante: a geração do conhecimento
para todos.

A efetivação da proposta curricular situa-se nesse contexto de mudança, em que mais do que rejeitar a
concepção sequencial dos conteúdos dos currículos tradicionais busca inserir a escola no mundo de
oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicação. A utilização didática das novas tecnologias da
informação e da comunicação favorece o processo pedagógico da proposta curricular no mundo novo. É, pois,
obrigação ética de uma política pública de educação ampliar as possibilidades de utilização desse poderoso
meio didático.

Daí o esforço pela inclusão digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliação dos núcleos das novas
tecnologias educacionais. Ou seja, não é o currículo que muda, entendido apenas como uma seqüência de
disciplinas. O que é possível mudar e enriquecer é o conteúdo da aprendizagem em um processo interativo de
comunicação que tenha infraestrutura atualizada de tecnologias educacionais. Também é possível ampliar os
espaços para que o processo de ensino-aprendizagem se dê de uma maneira aberta, em que professor e alunos
interajam com alegria na geração contínua do novo conhecimento.

Essa relação de mútua aprendizagem é normalmente


prazerosa, já que pressupõe participantes ativos no processo. A
ideia central é contextualizar a proposta curricular na era do
conhecimento. A questão é situar o processo ensino-
aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma
organização escolar que também aprende. Isso pressupõe a
gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de ideias, a
educação inter e multidisciplinar, a integração com a
comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto
com os outros.
Chama-se de ensino estruturado aquele cujas aulas são
previamente planejadas, ou estruturadas, e colocadas à
disposição dos alunos.
Ao estruturar as aulas, o professor antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar: identifica
os objetivos que pretende atingir; indica os conteúdos que serão desenvolvidos, assim como os respectivos
textos para a leitura antecipada do aluno; seleciona os procedimentos que utilizará como estratégias de ação
(dinâmicas, debates, estudo dirigido, trabalho em grupo, estudo de casos, etc.); e prevê quais instrumentos
empregará para avaliar o progresso do aluno (exercícios de fixação, produção de texto, prova escrita,
participação em aula, entre outros).
Em uma aula estruturada, é apresentada uma sequência sistematizada de tudo o que vai ser desenvolvido em
um dia letivo e com todos os detalhes, como os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos,
competências e habilidades), os itens e subitens do conteúdo, os textos que serão lidos, os exercícios que vão
ser feitos, os melhores exemplos, os procedimentos de ensino e as atividades.
Ao receberem antecipadamente a aula sistematizada, os alunos chegarão à sala de aula mais bem preparados,
terão lido os textos que tratam dos conteúdos a serem abordados, feito as tarefas ou exercícios propostos,
refletido sobre a situação-problema ou questão problematizadora para a qual deveriam encontrar
(individualmente ou em grupos) uma explicação ou solução, estudado os exemplos que contextualizam os
conteúdos, discutido a aula com os colegas e anotado suas dúvidas para resolvê-las com o professor, estarão
preparados para as atividades que serão realizadas em sala e conhecerão os objetivos que deverão ser
atingidos.
Enfim, chegarão à sala mais aptos a verificar, por si mesmos, seus pontos fortes e fracos, seus avanços e
dificuldades, os aspectos em que apresentaram bom desempenho e aqueles em que precisam melhorar ainda
mais.
A estruturação da aula consiste na organização e apresentação antecipada das situações de ensino-
aprendizagem, visando a ajudar o estudante no processo de construção do conhecimento. Como ensinar é
orientar o aprendizado, pode-se dizer que essa sistematização é uma orientação antecipada da aprendizagem
com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar o conhecimento. Mas não se deve confundir o respeito à
individualidade e à criatividade com uma situação em que os alunos são deixados entregues à própria sorte,
abandonados na sala de aula sem orientação, sem rumo previamente traçado, sem objetivo a atingir.
O estudante frequenta a escola para aprender e construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo nesse
processo. E o conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e pelo professor, mas sob a
orientação deste. Com base nessa perspectiva, percebe-se que a estruturação das aulas é fundamental sim, e
muito. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre visa a alcançar certos objetivos. Cabe ao
professor prever, organizar e apresentar aos alunos situações didaticamente planejadas a fim de ajudá-los a

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descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento. Portanto, a estruturação é necessária como forma de


organizar e proporcionar, antecipadamente, atividades de ensino-aprendizagem.
Muito se tem a ganhar com a estruturação das aulas, pois:
1) o professor tende a se sentir mais seguro, uma vez que pode controlar mais facilmente os improvisos e
contratempos, adaptando-se aos interesses manifestados pela classe em dado momento, de forma a satisfazer
às reais necessidades de aprendizagem dos alunos;
2) os estudantes participam mais ativamente das aulas, contribuindo com sugestões que resultaram das
reflexões acerca de suas dúvidas;
3) conhecendo antecipadamente os objetivos a serem atingidos, ou seja, o que se pretende alcançar com a
aprendizagem de determinado conteúdo ou com a realização de certa atividade, os alunos tendem a manifestar
mais interesse pelo trabalho e a se esforçarem para alcançar esses objetivos;
4) o educador tem mais tempo para adotar uma atitude dialógica em sua prática docente a fim de facilitar a
construção coletiva do conhecimento por parte dos alunos. A comunicação é fundamental para que ambos
possam construir juntos o saber. Para desencadear o diálogo, o professor pode tomar por base a situação-
problema, aproveitando as informações adquiridas previamente pelos estudantes em textos e outros materiais;
5) cresce a participação ativa dos educandos na situação de aprendizagem quando são propostas,
antecipadamente, atividades desafiadoras que acionem e mobilizem os esquemas operativos de cognição deles.
Para que isso aconteça, o educador deve proporcionar situações problematizadoras nas quais a turma tenha de
observar, descrever, relatar, dialogar, ler, escrever, comparar, identificar, diferenciar, classificar, ordenar, fazer
operações numéricas e estimativas, localizar no tempo e no espaço, explicar, analisar, sintetizar, conceituar,
deduzir, concluir, interpretar, escolher e justificar essas escolhas, julgar, avaliar, propor e comprovar hipóteses;
6) quando o professor introduz um conteúdo novo, consegue mais facilmente verificar o que os alunos já sabem
a respeito desse assunto, aproveitar experiências e conhecimentos prévios destes sobre o assunto estudado,
valer-se de situações significativas ligadas à realidade vivida pelos alunos e proporcionar atividades que façam
os estudantes aplicarem e sistematizarem o que aprenderam;
7) os educandos estarão sempre em constante atividade. Para isso, o professor deve planejar e propiciar a eles
atividades, individuais e em grupos, de ensino-aprendizagem interessantes e bem dosadas. Além disso, é
preciso que ele explique, antecipadamente, o que deve ser feito em cada atividade, dando instruções claras e
objetivas;
8) facilita ao educador observar os avanços de seus alunos no processo de construção do conhecimento e
avaliar continuamente o progresso deles nos estudos, fornecendo-lhes, como retorno, o resultado das
avaliações;
9) possibilita aos alunos avaliarem o próprio trabalho, praticando a auto avaliação. O estudante, quando for bem
orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que aprendeu e o que precisa melhorar. Se pretendemos
fazer com que nossos alunos desenvolvam a noção de responsabilidade e uma atitude crítica, é preciso criar
oportunidades para que eles pratiquem a auto avaliação - começando pela análise de si mesmos e de seus
erros e acertos -, e assumam a responsabilidade por seus atos;
10) permite ao professor distribuir funções e dividir tarefas de modo a permitir que os alunos participem mais
ativamente da dinâmica da sala de aula e cooperem nas atividades desenvolvidas;
11) possibilita ao estudante planejar sua agenda pessoal tendo em vista a programação antecipada de provas,
tarefas, visitas, trabalhos e demais atividades de avaliação e aprendizagem;
12) permite ao aluno, quando este faltar a uma aula, recuperá-la com facilidade, pois ele terá seu conteúdo à
disposição e poderá estudá-lo e esclarecer suas dúvidas com o professor;
13) possibilita ao coordenador ou dirigente do curso fazer um acompanhamento do que está sendo feito em sala
de aula, podendo assim avaliar a coerência das aulas com o projeto pedagógico do curso;
14) permite à direção da instituição realizar um planejamento antecipado da carência de livros, materiais,
laboratórios e equipamentos de forma a garantir a infraestrutura necessária ao bom funcionamento do curso.
Conclui-se que o ensino e aprendizagem são processos intencionais, dirigidos e orientados para atingir objetivos
e finalidades. O ensino não se faz sem a
aprendizagem, apesar de apresentarem
caráter e sujeitos da ação diferentes
(professor/aluno). Este processo de ensino-
aprendizagem só é significativo quando
correspondem aos objetivos e finalidades da
educação e as necessidades e interesses dos
sujeitos envolvidos.
Outro processo de suma importância para o
ensino-aprendizagem, é a relação entre ensino
e pesquisa, compreendida como a
necessidade do buscar conhecer o “não-
conhecido” como forma de construção do
conhecimento do professor e, consequentemente, do aluno, uma vez que o professor pesquisador vai procurar

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sempre adequar o ensino à clientela, refletindo não só sobre esta, mas, sobre todo o contexto escolar e social.
O ensino-aprendizagem está diretamente interligado a relação conteúdo-forma, como nos outros casos tende a
ser dicotomizado pela escola que valoriza a forma como meio de transmitir o conhecimento (conteúdo). Isto é, o
conteúdo, compreendido como o conjunto de conhecimentos organizados a serem assimilados a partir do
aperfeiçoamento de técnicas e procedimentos de ensino. No entanto, considera-se que o conteúdo só passa a
ser assimilado quando passa a ter sentido e significação para o aluno que observa neles a “experiência social da
humanidade”, percebendo a sua utilização na vida social.
Todas as relações aqui são interdependentes, logo, a forma deve se adequar aos interesses sociais, escolares e
do educando, e a pesquisa é um instrumento que o professor pode utilizar para conhecer esses interesses.
A pesquisa desempenha papel fundamental na consolidação da universidade como espaço para a produção e
disseminação do conhecimento. Elemento indissociável do ensino e da extensão, a pesquisa constitui-se como
um trabalho investigativo e criativo, representando um avanço em relação ao esforço coletivo já empreendido
por cientistas das diversas áreas de conhecimento onde é realizada.
A necessidade de incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, e de institucionalização da
produção intelectual, determinada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB, cap. IV, art. 43 - III; art. 52 - I),
estabelece novas políticas a serem adotadas pelas universidades brasileiras.

PLANEJAMENTO DE ENSINO

INTRODUÇÃO

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de


transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante
de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando
situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas
atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez
que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano,
usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos. As
ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias
atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar
parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos.
Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado
básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,
plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para
que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de
experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve
texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo
porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),
é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo
porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento,
está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira
consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a
realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.
PLANEJAMENTO
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão
sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema,
estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir
objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro". Sempre
devem ser consideradas as condições do presente, as experiências do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de
quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade
que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar
Pesquisa e criatividade a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
são essenciais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a

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avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.


DIMENSÕES DO PLANEJAMENTO
O planejamento pode ser determinado a partir de três dimensões fundamentais:

Dimensão filosófica - Refere-se ao tipo de educação apropriada a uma cultura. Trata-se das opções de valor
baseadas na concepção que se faz do homem, da sociedade, etc. Nessas concepções baseiam-se as escolhas
feitas quanto aos fins da educação, propósitos e conteúdo da escola.

Dimensão Sócio-antropológica - Devido às transformações sociais que se processam de forma acelerada, é


necessário que a escola tenha uma visão lúcida da realidade social com a qual está lidando para que possa
desenvolver um trabalho educativo, dinâmico e atual. Daí a necessidade de um levantamento de dados sobre as
características da cultura na qual a escola está inserida. A escola precisa saber quais são os padrões de
comportamento que influenciam os alunos, as forças econômicas atuantes, as formas de estrutura familiar
existentes, as tensões sociais e as formas de comunicação.

Dimensão psicológica - Para que o planejamento escolar seja bem-sucedido, é necessário dar atenção ao
desenvolvimento psicológico do aluno. Sabendo que nem todas as crianças raciocinam com a mesma rapidez
nem possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento psicológico. É necessário, também que se tenham uma boa
definição de aprendizagem.
TIPOS DE PLANEJAMENTO
Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras
adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA
apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os
níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das
experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes
curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu
trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e
entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de
planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social"
(LIBÂNEO, 1992, p. 221).
Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental
responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o
quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantes e de eficácia; serve parasituações de crise e em que a
proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo.
"Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994,
p. 55).
No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as
perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente Criar canais de comunicação e intercambio
dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica,
os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua
expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores,
onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).
ETAPAS DO PLANEJAMENTO

O planejamento educacional pode ser dividido nas seguintes etapas:


A PREPARAÇÃO consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para
alcançá-los;
O DESENVOLVIMENTO ou ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do
aluno;

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O APERFEIÇOAMENTO ou APRIMORAMENTO busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados.


O Planejamento de ensino insere-se na execução, não pode ser visto como atividade estanque, abrange a
participação dos elementos envolvidos no processo educacional.
 Planejamento Educacional - nível superior em termos de planejamento.
Prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global; compete aos Ministério da Educação e aos
seus órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal;
Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o
currículo mínimo e carga horária dos cursos superiores e pela
definição de critérios para autorizar funcionamento e
reconhecimento destes; cabe-lhes ainda definir critérios para
formação e aceitação de docentes para o ensino superior.
Cabe aos Conselhos Estaduais controlar estabelecimentos de
ensino isolados de ensino vinculados ao poder público estadual e
municipal, Planejamento Curricular - Desenvolvido no âmbito da
escola, visa concretizar os planos estabelecidos no Planejamento
Educacional; sendo multidisciplinar envolve todo o corpo docente a
direção e especialistas. Resume-se em planos para alcance dos
objetivos da escola;
Requer continuo estudo de todos os fatores que influenciam a
escola, tendo assim caráter permanente;
Para visualização do planejamento de ensino, e no intuito de
facilitar a compreensão do relacionamento existente entre as partes
que o compõem, apresentamos, a seguir, uma representação gráfica.
Conhecimento Determinação
da realidade dos objetivos

FASE DE
PREPARAÇÃO
Seleção e
organização dos
conteúdos

Replanejamento

Seleção e
organização dos
FASE DE procedimentos de
APERFEIÇOAMENTO ensino

Feedback

Seleção dos
recursos

Avaliação

Seleção de
procedimentos de
avaliação

FASE DE
DESENVOLVIMENTO

Plano em ação Estruturação do


plano de ensino

O Planejamento de Ensino é desenvolvido basicamente a partir da ação do mestre; compete ao professor definir
os objetivos a serem alcançados, desde seu programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças de
rumo; cabe ao professor diagnosticar: objetivo a ser alcançado - conteúdo da matéria - estratégias de ensino e
de avaliação, e, agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria.
Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender as necessidades do aluno, deverá
levar em consideração o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o
planejamento de ensino. A averiguação de fatores básicos de influência, a coleta de dados, a utilização de
fontes de referência, a constatação de fatos relevantes, etc., permitem ao professor dispor de todas as
informações significativas sobre a realidade, não só em termos de necessidades, mas, também, em termos de
aspirações. O levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, que possam ser interpretados,
constitui a sondagem.

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Uma vez realizada a sondagem, o professor procede ao estudo cuidadoso dos dados coletados, objetivando:
 Estabelecer relações entre certos dados que concorrem para a definição da situação;
 Encontrar respostas aos “porquês”, através de fatos constatados;
 Realizar uma apreciação objetiva das forças atuantes e decisórias, sejam pessoas, entidades ou
características do meio;
 Averiguar as tendências de evolução, estabelecendo correlação com o momento presente.
Esta conclusão a que o professor chega, após a análise dos dados coletados constitui o diagnóstico. O
diagnóstico expressa a configuração de uma situação de fato, ou melhor, retrata a realidade. A partir dele o
professor tem apoio para a elaboração de um plano de ensino, amparado em causas reais e significativas dentro
de um contexto curricular.
Conhecimento da realidade

População Alvo Meio Professor


 Aluno  Escolar  pessoa
 classe  Comunitário  profissional

Sondagem

Diagnóstico

O primeiro passo do engenheiro da educação é observar amplamente o campo inteiro da vida do homem, de
maneira que apareçam visíveis aos fatores mais importantes em perspectiva e em proporção. Baseando-se
neste estudo preliminar, projetará a rota educativa geral que há de seguir. Esta deve ser fixada antes que o
mestre esteja pronto para empreender o estudo preciso dos detalhes.” (Bobbit)

“(...) o importante é que em todos os nossos atos tenhamos um fim definido que almejamos conseguir... à
maneira dos arqueiros que apontam para um alvo bem assinalado”. (Aristóteles, Ética a Nicômaco, livro I,
capítulo 1)

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento da


prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção
dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho.
Pode-se definir os objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio de uma
ação educativa intencional e sistemática.
Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em vista as
Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70 (após o modelo de
desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional brasileiro, uma grande ênfase
na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos, presente no modelo pedagógico tecnicista,
objetivos estes, que possam ser previstos, observados, medidos e comparados. As raízes deste modelo,
remontam aos E.U.A. nos anos 10, quando começou a apologia da administração cientifica (mais conhecida
como ”taylorismo”). Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de
eficiência na escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela
eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos que fogem
da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.
Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar suficiente
para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do desenvolvimento de processos
de aprendizagem necessários, em vez de toma-los (os objetivos educativos) como o
“(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que desenvolver para que,
estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de alguma forma, os objetivos
propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de
aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de objetivos claros e
definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino
como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)

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A crítica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a mudança
direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que devem ser alcançados
para promover estas mudanças, especificando:
1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;
2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para manifestar a
conduta prevista no objetivo geral.
Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas finais
operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como:
 Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objetivo geral?
 Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que se possa
conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?
 Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo geral?
 Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?
 Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que
influenciam o ensino?
Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:
“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores a
estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.
Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa:
comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras, são
mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de
âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.
Libâneo1991 – 120-130, afirma que:
1-Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a prática
educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais
existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas
que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar, especialmente, que a
prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de
apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a
elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.
2-Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento
das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicar fins e
meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não
há prática educativa sem objetivos.
3-Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:
 Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das forças políticas
dominantes no sistema social.
 Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da humanidade.
 As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade,
decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições. Não podendo ser tomadas isoladamente, pois por
exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em
assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usados
para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e
ideais proclamados na legislação escolar.
Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:
 Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da prática
educativa.
 Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em
que medida atendam às exigências de democratização política e social.
 Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como
torná-los exequíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos.
 Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, capaz
de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de
transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social,
profissional, político e cultural.
Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as
contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a
sociedade contrários aos interesses da população majoritária. Assim sendo, os objetivos educacionais são uma
exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua
explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.

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Níveis de Objetivos Educacionais


Serão considerados dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:
Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante das
exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os objetivos
Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois
convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade
dos alunos.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na
sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano
pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à
prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve
conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e
ideais educativos, seja quanto às prescrições de
organização curricular e programas básicos das matérias.
Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o
trabalho escolar está vinculado a diretrizes nacionais,
estaduais e municipais de ensino, mas também porque
precisamos saber que concepções de homem e sociedade
caracterizam os documentos oficiais, uma vez que
expressam os interesses dominantes dos que controlam os
órgãos públicos.
“Isto significa que não se trata simplesmente de copiar os
objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de
reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que
expressem os interesses do povo, das condições locais da
escola, da problemática social vivida pelos alunos, das
peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo,
1991)
Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e
resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções
cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de
estudo. Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola,
matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino aprendizagem.

Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em proposição
(afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos alunos ao final daquela
unidade.
Os resultados podem ser de:
CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias organizadas, etc.).
HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu
estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre
determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos
como, dicionários, mapas, réguas, etc.).
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo, ao
relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência crítica, responsabilidade,
solidariedade, etc.)
Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:
 Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, os hábitos e
as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.
 Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve aprender,
como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.
 Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, além das orientações acima, o tempo que se dispõe, as condições
em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e nível de
desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.
Alguns exemplos de redação de objetivos:
 Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os seus
diversos efeitos sobre os seres vivos.
 Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.
 Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois algarismos.

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 Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos medidos.
Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais simples –
“conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e operações mentais mais
complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar, justificar, diferenciar etc).
Levando em conta que se deve ter a preocupação de formular com suficiente
clareza os objetivos, e sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à
sua “forma” de redação, há alguns verbos que ajudam muito a explicitar com mais
precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade de estudo dos alunos:
apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar,
distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc.
Estes verbos indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem
de dúvidas.
Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são
expectativas do educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se
ter em mente que eles não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não
pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos formativos se referem à
formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida, de
atitudes positivas em relação ao estudo etc.
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:
 Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as habilidades a
serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;
 Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem mais
relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os
conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos estudos;
 Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as estratégias e os
instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
 Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao replanejamento;
 Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e a outros
educadores.

Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino


De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores na
reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos específicos, que
expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos e das
peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos.
O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação no conjunto das lutas pela democratização da sociedade, que
consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais através
das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.
O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todos os alunos, sem nenhuma discriminação de classe social,
cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das disciplinas,
possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade. Todas os alunos têm direito ao
desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como condição necessária ao exercício da cidadania e
do trabalho. Esse objetivo implica que as entidades de formação (escolas, universidades, etc) não só se
empenhem em receber todas os alunos que as procurarem como também assegurarem a continuidade dos
estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido, capaz de evitar as
reprovações.
O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todos os alunos o máximo de desenvolvimento de suas
potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das condições
socioeconômicas desfavoráveis. A maioria dos alunos capaz de aprender e de desenvolver suas capacidades
mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como "auto realização", "desenvolvimento das
potencialidades" etc., mas, na prática, os professores prestam atenção somente nos alunos cujas
potencialidades se manifestam e não se preocupam em estimular potencialidades daqueles que não se
manifestam ou não conseguem envolver se ativamente nas tarefas.
O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação: as matérias de ensino e a
aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas. A assimilação ativa dos conteúdos
toma significado e relevância social quando se transforma em atitudes e convicções frente dos desafios postos
pela realidade social. Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos
sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. Os professores não conseguirão formar
alunos observadores, ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização
dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar sobre eles,
ligá-los aos problemas do meio circundante. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos
conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses

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meios, sob a direção do professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das
contradições e conflitos existentes na sociedade. Uma atitude crítica não significa, no entanto, a apreciação
desfavorável de tudo, como se ser "crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é
a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva,
associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da cidade, da
região, etc.

O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções para a
vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de
agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios éticos. Implica ajudar os
alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a
disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento
de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa participar e agir em função do
bem-estar coletivo, solidarizar-se com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de
egoísmo e individualismo. Para que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-
lhes perspectivas de um futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas várias
esferas da vida social, inclusive no âmbito escolar.

O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo todas as


pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores,
funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas cooperativas de gestão do
trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da escola com a família e com os
movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimento de mulheres, etc.). O conselho de
escola exerce, portanto, uma atuação indispensável para o cumprimento dos objetivos educativos.
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual e social
dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de orientação para o
professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na
formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-didáticas de organização do ensino.
Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema
escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e especialmente
do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser
impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos,
habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos.
O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as seguintes
recomendações:
 especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e
aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;
 observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados,
possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é formando uma rede de relações na sua
cabeça);
 expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam, assim, que
estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;
 dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também
visíveis;
 sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação
diagnóstica e de controle;
 como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber,
memorizar, fazer, etc.).
“Objetivos não são apenas as metas na direção das quais os currículos são estruturados e a instrução é realizada, mas também são
as metas que fornecem especificações detalhadas para a elaboração e o uso de técnicas de avaliação. ”
Benjamin S. Bloom

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Fase de preparação

DETERMINAÇÃO DOS
OBJETIVOS

Geral
Quanto ao nível
de especificação
Específico

Classificação
Cognitivo
Quanto ao Afetivo
domínio Psicomotor

A maior parte da literatura a respeito de objetivos educacionais concentra-se na sua aplicação ao ensino de 1o e
2o grau, especialmente a literatura em português. Por isso muitos professores universitários julgam erradamente
que essa metodologia de planejamento não tem lugar no ensino superior.

Provavelmente não existe nenhum outro procedimento na educação e no treinamento em empresas que seja
mais importante do que a formulação de objetivos de aprendizagem ou o que Gilbert (1962), mais precisamente
descreveu como prescrevendo a resposta de aprendizado.

Historicamente, o processo de definir precisamente os objetivos de aprendizagem não é novo, mas o movimento
atual tem quatro raízes principais: aprendizado programado (Mager, 1962), elaboração de instrução militar
(Miller, 1956), exames escolares e medição dos resultados alcançados (Bloom, 1956). Em termos de reais
impactos sobre as práticas educacionais e de treinamento, todavia, Mager e Bloom, têm sido os mais influentes.
Por isto recomenda-se enfaticamente ao interessado que leia o que os dois escreveram e considere o conselho
por eles formulado a partir do ditado de Dewey segundo o qual “qualquer meta é valiosa desde que ela auxilie a
observação, a escolha e o planejamento de momento em momento e de hora em hora”.

Em seu sentido mais amplo, um objetivo de aprendizado específica uma mudança proposta. Espera-se que esta
mudança, desejada e valorizada por professores e instrutores, manifeste-se no pensamento, ações e
sentimentos dos estudantes e nas diversas atividades de suas vidas, como resultado de alguma experiência
educacional. Nenhuma experiência, está claro, pode ser julgada como boa ou má por seus próprios méritos. O
único teste da qualidade reside em saber se a experiência foi bem-sucedida em transformar da maneira
desejada o comportamento do aprendiz.

O objetivo proporciona tanto ao professor quanto ao aluno ajuda e direção concretas. De fato, tem-se
argumentado que um objetivo fornecerá ao professor e ao estudante “alguma direção envolvendo o conteúdo e
o processo mental que se espera o aluno desenvolva” (Bloom, 1963).

A elaboração de tais objetivos:

a) Delimita a tarefa e retira toda a ambiguidade e dificuldade de interpretação;


b) Assegura a possibilidade de medição, de modo que a qualidade e efetividade da experiência de aprendizado
pode ser determinada;
c) Permite que o professor e alunos distingam entre as diferentes variedades ou
classes de comportamentos, possibilitando então que eles decidam qual
estratégia de aprendizado tem maiores chances de ser ótima;
d) Fornece um sumário completo e sucinto do curso, que pode servir como estrutura
conceitual ou “organizadores avançados” para o aprendizado.

Questões como a necessidade de o professor universitário conhecer didática,


psicologia de aprendizagem, planejamento de currículos, enfim, tudo que se relaciona
com o processo ensino-aprendizagem são muito raramente discutidas nas
universidades. Há mesmo quem afirme que a única pré-condição para ser professor

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Página 21 Bloom
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universitário é o domínio do conteúdo que irá ensinar.

TAXONOMIA DE BLOOM

Se você examinar um grande número de objetivos de aprendizagem ou mesmo questões de exames, descobrirá
que elas podem ser classificadas de modo amplo em uma das três categorias ou domínio abaixo:

a) Objetivos cognitivos
b) Objetivos afetivos
c) Objetivos psicomotores

Objetivos cognitivos preocupam-se com a informação e conhecimento. Desta forma, a concretização de


objetivos cognitivos é a atividade básica da maioria dos programas educacionais e de treinamento.

Objetivos afetivos, por outro lado, enfatizam atitudes e valores, sentimento e emoções. Assim, eles também são
tema vinculado à educação.

Objetivos psicomotores envolvem habilidades musculares e motores, ou manipulação de materiais ou objetos,


ou ainda alguma atividade que requer coordenação neuromuscular. A realização de objetivos psicomotores é a
preocupação primária de um bom número de treinamentos industriais-vocacionais.

Descrições de currículos são elaborados sobre diferentes bases tais como descrições do comportamento do
professor, dos métodos de ensino e das mudanças de comportamento desejadas pelos alunos.

Por outro lado, Bloom desenvolveu sua classificação baseados na mudança de comportamento a ser realizada
pelos estudantes. A sua taxonomia de objetivos educacionais é relembrada abaixo:

Nível 1: Conhecimento. O estudante pode fornecer evidência de que se lembra, ou por recordação ou por
reconhecimento, de alguma ideia ou fenômeno com o qual tenha tido experiência no processo educacional. Este
nível compreende o conhecimento de especificidades (terminologia e fatos específicos), de modos e meios de
lidar com especificidades (convenções, tendências e sequências, classificações e categorias, critérios e
metodologia), e das universalidades e abstrações de uma área (princípios e generalizações, e teoria e
estruturas).

Nível 2: Compreensão. Um tipo de entendimento ou apreensão de tal modo que o indivíduo saiba o que está
sendo comunicado e possa fazer uso do material ou da ideia sendo comunicada sem necessariamente
relacioná-lo (a) a outro material ou visualizar todas suas implicações. Este nível compreende a tradução
(parafraseamento da comunicação de uma forma para outra), interpretação (explicação ou resumo de uma
comunicação), e extrapolação (extensão das tendências além dos dados fornecidos a fim de determinar as
implicações que estão de acordo com as condições descritas na comunicação original).

Nível 3: Aplicação. O uso das abstrações em situações particulares e concretas.

Nível 4: Análise. A classificação da comunicação nos seus elementos constituintes ou em partes de tal forma
que a hierarquia relativa de ideias torne-se clara e/ou as relações entre as ideias expressas tornem-se explícitas.

Nível 5: Síntese. A união dos elementos e das partes para se formar um todo. O produto final pode ser uma
comunicação isolada, um plano, ou um conjunto de relações abstratas.

Nível 6: Avaliação. Julgamentos do valor do material e dos métodos para determinados propósitos. Os
julgamentos podem ser em termos da lógica interna ou consistência da comunicação, ou podem ser em termos
de padrões externos.

De acordo com Benjamin Bloom, em relação aos objetivos educacionais há uma divisão em três partes a saber:

 cognitiva, que são objetivos que destacam a lembrança de algo que foi aprendido, para a resolução de
alguma atividade mental para a qual o indivíduo tem que definir o problema fundamental, reorganizar o
material ou combinar ideias, técnicas ou métodos antecipadamente aprendidos;

 afetiva ou emocional ,que enfatizam as emoções e os anseios, assim como a aceitação ou rejeição,
expressos em interesses, atitudes ou valores;

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 Psicomotora, que se relacionam à habilidade muscular ou motora.


Como o campo cognitivo é o mais comumente usados, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais
de Bloom, há seis níveis de domínio cognitivo, a saber: conhecimento, que são os processos que solicitam que o
aluno reproduza com precisão uma noção que lhe tenha sido transmitida, podendo ser uma fórmula ou teoria, ou
mesmo, um procedimento; compreensão, que demanda preparação de uma informação original, explicando-a de
outra forma ou antecipando resultados proporcionados pela informação de partida; aplicação, onde o aluno
mobiliza um conhecimento geral para uma circunstância nova, específica, real e problemática; análise, que se
abaliza por separar uma informação em dados elaborados e constitui relações entre eles, onde se estabelece a
taxonomia dos objetivos educacionais; síntese, que representa os procedimentos nos quais o estudante agrupa
noções de informação para compor dados novos que terá, basicamente, descrições individuais e características.

Nesse momento, há uma produção inovadora, pessoal do aluno; avaliação, que concebe os processos
cognitivos mais complicados, sendo uma maneira de conferir um dado, uma informação, uma teoria, ou uma
ideia, através de um discernimento ou conjunto de critérios, podendo ser critérios internos ao próprio elemento
de avaliação, ou externos em relação ao objeto avaliado. Nesse processo, são elaborados juízos com base em
critérios.

Esses processos, representados pelo resultado da aprendizagem, devem evidenciar o que o aluno aprende,
independente do conhecimento que possuía anteriormente. Concluindo que, os processos são cumulativos,
sendo que o conhecimento cognitivo depende do anterior e dá subsídios a novas aprendizagens. Deve-se
lembrar que a aprendizagem é um fenômeno plural e interativo. Ocorre simultânea e interativamente em três
domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor.

As categorias que integram o domínio afetivo são cinco: Recepção, resposta, valorização, organização e
caracterização, internalizando valores. As categorias que integram o domínio psicomotor (de acordo com
Simpson) são: percepção, posicionamento, execução acompanhada, mecanização e completo domínio dos
movimentos.

Benjamim Bloom foi, sem dúvida, o autor que mais influenciou as teorias da aprendizagem, na segunda metade
do século XX. A sua herança educacional está presente nos movimentos contemporâneos. Por isso, tem direito
que as suas produções façam parte de um estudo sério, ponderado e livre de preconceitos ideológicos.

Nosso propósito complementar neste texto é encorajar os docentes a considerar sistematicamente os objetivos
de aprendizagem para seus cursos, assim como a relacionar os métodos que venham a selecionar com esses
objetivos de aprendizagem. Bloom, Hastings e Madaus discutem a necessidade de elaborar objetivos em termos
de o que é possível e o que é desejado. Claramente os objetivos do curso precisam estar ao alcance dos
alunos. Com relação ao que é desejado, eles argumentam que, enquanto não pudermos previamente saber o
padrão de vida da pessoa, os objetivos deveriam ser selecionados de tal forma que os alunos tenham a máxima
flexibilidade em elaborar uma grande variedade de decisões possíveis de vida. O membro do corpo docente
deveria ser encorajado a elaborar objetivos tão altos quanto seja possível, já que pesquisas têm indicado que o
nível o qual o professor interage com os alunos será refletido pelo nível no qual os alunos respondem a ele.

Uma vez que os objetivos de aprendizagem tenham sido determinados, o professor deve considerar a
adequação de vários métodos de ensino aos objetivos de aprendizagem. Por um lado, pode ser uma prática
questionável usar o formato tradicional aula expositiva/teste para todos os níveis como é feito por alguns de
nossos colegas. Por outro lado, também pode ser uma prática questionável usar, por exemplo, jogos e
exercícios experimentais em todos os níveis, ou disciplinas como alguns podem ser induzidos a fazer.

Como se sabe, a finalidade da educação é a promoção humana ou humanização, ou seja, uma contínua e
crescente libertação da situação através da conscientização entendida como tomada de consciência dos fatores
que limitam ou tolhem o ser humano: os naturais ou determinantes e os culturais ou condicionantes.

O mesmo vale para a educação. O ato central da avaliação é, assim, uma análise da situação, um diagnóstico a
respeito dos fatores nela implicados para, uma vez constatado o estado em que se encontram, estarmos de
posse de uma base sólida para tomada de decisões sobre o que fazer para que o processo educacional não
fuja, mas prossiga orientado para a sua finalidade: a promoção humana.

Assim sendo, a pergunta a ser feita para se obter um objetivo, deverá ser: "que fazer, dada esta situação, aqui e
agora, para que o(s) educando(s) tenha(m) condições de se tornarem dela conscientes de modo a poderem
transformá-la, libertando-se e tornando-se mais humano(s)?

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A pergunta é, aparentemente, muito simples, mas envolve o extremamente complexo aqui e agora da situação,
dificilmente detectável em toda a diversidade e em toda a gama dos fatores com que, em cada sujeito humano,
se apresenta. Vale, no entanto, lembrar que é exatamente para levar em conta estes fatores, no momento de
traçar que fazem parte da formação do educador matérias como Biologia da Educação, Psicologia da Educação,
Sociologia da Educação, História da Educação etc. Muitos, na ânsia frenética de aprender a "fazer planos"
encaram-nas como pura perda de tempo. Mas, a verdade é que não se faz um bom plano sem traçar objetivos
e não se traçam objetivos sem analisar detidamente este aqui e agora da situação sempre diferente de um
educando, de um grupo, ou de uma turma... Os campos de conhecimento acima mencionados visam justamente
a fornecer os elementos imprescindíveis à realização desta análise - diagnóstico que embasa o ato fundamental
de concretizar a promoção humana em termos da situação na qual se encontra o educando implacavelmente
inserido e limitado como ser humano que é.

Formular objetivos é, pois, um ato essencial, trabalhoso e delicado. É um trabalho de arte no qual o educador
deve empenhar o melhor de suas forças e o máximo de seus conhecimentos teóricos, de sua experiência
pessoal e de sua capacidade de diagnosticar a situação da clientela posta sob sua condução: outra coisa não
significa a pedagogia!

A área de conhecimento funciona, efetivamente, como um fator limitante. Nem todos os dados da situação
podem ser nelas trabalhados, por extrapolarem seus limites epistemológicos. É exatamente isso que se quer
significar ao afirmar que um objetivo deve ser sempre congruente com os conteúdos ministrados.

Se cada área em particular não dá conta desta imprescindível tradução da finalidade em objetivos educacionais,
os objetivos das diferentes áreas, no entanto, complementares, para que o curso como um todo esteja
corretamente orientado. Para tanto se requer, evidentemente, trabalho em equipe.

Melhor ainda e mais producente seria proceder à formulação prévia de objetivos gerais - de curso, de série... - a
serem posteriormente especificados em cada área ou disciplina. Todavia, todos e cada um deles devem traduzir
e concretizar para a situação a promoção humana. Mais genéricos ou mais específicos, têm todos a mesma
função de orientar o aqui e agora da situação na direção da humanização. Devem fornecer lista e pista dos
elementos situacionais dos quais devem os educandos dar-se conta para poderem, libertando-se deles,
promoverem-se.

Por outro lado, a verificação contínua de seu real alcance, ou seja, a avaliação, possibilitará tanto ao educador
quanto aos educandos verificarem se e em que grau a promoção pretendida está ou não em andamento,
ensejando, assim, mudanças de rota, dosagem de tarefas e eventuais retomadas do caminho percorrido.

A concepção do valor básico do ensino está oculta atrás de qualquer proposta metodológica, seja ela em
qualquer âmbito ou formato, e em qualquer sociedade. A diferença está na função que se deseja que tenha o
ensino, e os objetivos traçados para esta proposta que será trabalhada.

Eis aí um dos principais papeis do professor, o de identificar em cada personalidade este limite, e trabalhar
sobre este limiar entre o que é benéfico e o que não é, no desenvolvimento dos alunos. Neste momento, a
posição ideológica do professor é de extrema importância, pois por trás de cada ação, se situa o arranjo
ideológico do professor, e com isso, suas intervenções passam a ser carregadas de uma pessoalidade, que
deve ser autocompreendida e direcionada para os objetivos que se deseja atingir no desenvolvimento dos seus
alunos.

Um objetivo bem definido é aquele que:

 transmitir a quem lê a exata intenção de quem elaborou;


 é entendido por todos da mesma forma;
 prima pela clareza e precisão

Os objetivos devem ser:

 Expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e mensurável;


 Explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;
 Realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;
 Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerência entre si;
-Claros
-Sem alternativas Um objetivo bem definido é aquele que
-Sem palavras inúteis comunica claramente ao aluno a intenção
-Mencionando só um desempenho em relação ao conteúdo educativa do professor.

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 Inteligíveis para o aluno


 Inspirados nas atividades diárias
 Importantes e significativos para o aluno
 Conhecidos pelo aluno
 Promotores de reações muito similares entre os observadores

Erros mais comuns quanto a formulação dos objetivos

1) Aqueles que descrevem o comportamento do professor e não do aluno (em termos do que o professor
pretende realizar.

Esta formulação focaliza mais a atenção na atividade de ensino do que nos resultados a serem alcançados
pelos alunos com a aprendizagem. Literalmente falando, o professor terá alcançado o objetivo tão logo tenha
acabado de "dar as informações", quer os alunos tenham aprendido ou não.

2) Aqueles que descrevem o processo da aprendizagem e não o produto da aprendizagem

Este enunciado dá importância à aquisição de conhecimentos (processo) em vez de evidenciar que a


aprendizagem ocorreu.

Palavras conto desenvolver, aumentar, adquirir dão a conotação de que o objetivo está centrado no processo e
não no resultado da aprendizagem.

3) Aqueles que descrevem tópicos de assuntos

É uma simples listagem dos assuntos a serem tratados. Totalmente vago, sem expressão.

4) Aqueles que descrevem dois comportamentos do aluno

Observação: Na redação dos objetivos gerais, particulares e específicos devemos prestar atenção na seleção
dos verbos que indicam a ação do aluno, de maneira mais geral ou mais específica. Há determinados verbos
que podem ser utilizados quando queremos redigir objetivos gerais de um curso ou particulares de uma matéria.
São eles: conhecer, compreender, apreciar, entender, etc.

Há verbos que devem ser utilizados quando queremos redigir objetivos específicos de assuntos que compõem
uma unidade didática. São eles: escrever, analisar, criticar, diferenciar, etc.

Admite-se o "conhecer" para um objetivo geral, mas um objetivo específico não deve ser redigido com verbos
que conduzam a numerosas interpretações. Verbos como conhecer, saber, apreciar, compreender não devem
ser usados na redação de objetivos específicos. São muito vagos. Cabe lembrar que um objetivo, seja, geral,
particular ou específico, é considerado bem formulado quando não dá margem a múltiplas interpretações.

Objetivos segundo Mager

Mager (1962) considera que um objetivo claro deve ser escrito da seguinte maneira:

a) “Primeiro, identifique o comportamento final pelo nome; pode-se especificar o tipo de comportamento que
será aceito como evidência que o aprendiz atingiu seu objetivo.
b) Segundo, tente definir mais profundamente o objetivo pela descrição das principais condições sob as quais
se espera que o comportamento ocorra.
c) Terceiro, especifique, o critério aceitável de desempenho, descrevendo o nível de desempenho que o
aprendiz deve alcançar para ser considerado proficiente. ”

Apesar de as três especificações não serem sempre necessárias, como regra geral recomenda-se a professores
e instrutores com pouca experiência que sigam exatamente esta orientação.

Objetivos segundo Miller

Miller (1962) enfrenta o problema de escrever objetivos mais sob o ponto de vista da análise de habilidades e
para ele um objetivo claro deve ser escrito de preferência da seguinte maneira:

a) Um indicador apontando a tarefa relevante

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b) O evento que demanda uma resposta


c) O objeto de controle a ser ativado
d) A ativação ou manipulação a ser feita
e) O feedback ou indicação de que a resposta foi adequada

Uma comparação dos formatos de Miller e Mager indicará que eles guardam similaridades marcantes. Na
verdade, Mager algumas vezes prefere seguir o formato agora associado a Miller. A estrutura e o maior grau de
detalhamento da proposta de Miller apresentam diversas vantagens para objetivos dentro do domínio
psicomotor.

DECÁLOGO PARA OPERACIONALIZACÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS

1) Munir-se de uma relação de verbos adequados.

2) Consultar os objetivos gerais para a redação dos objetivos particulares. Ou, consultar os objetivos gerais a
particulares e a relação de assuntos antes e durante a redação dos objetivos específicos (objetivos da
sessão).

3) Considerar que uma sessão ou uma matéria dificilmente terá apenas um objetivo.

4) Antes de iniciar a redação do objetivo elabore mentalmente a seguinte frase: "Ao término da sessão o aluno
deverá; após, redija o objetivo que completa a frase "elaborada mentalmente".

5) Redigir o objetivo como resultado da aprendizagem, ou seja, em termos de atividades, ações ou tarefas a
serem executadas pelos alunos e que possam ser observadas pelo instrutor.

6) Não esquecer os objetivos afetivos (curso, matéria, assunto) e, se for o caso, os psicomotores.

7) Buscar a clareza e a precisão.

8) Evitar expressões vagas e ambíguas.

9) Considerar o número de horas disponíveis para o assunto, para a matéria e para o curso.

10) Dar conhecimento aos alunos desses objetivos, de forma escrita (quadro mural e / ou datilografado).
Sugestões de verbos a empregar
DOMÍNIO COGNITIVO

1. CONHECIMENTO - Citar, definir, descrever, evocar, listar, mencionar, nomear, reconhecer, rotular, evocar,
conceituar, etc....
2. COMPREENSAO - exemplificar, explicar, interpretar, predizer, traduzir, etc...
3. APLICAÇÃO - aplicar, demonstrar, descobrir3 elaborar, empregar, modificar, relacionar, resolver, usar, etc.
4. ANÁLISE - analisar, classificar, diferenciar, distinguir, dividir, identificar, selecionar, separar, subdividir, etc...
5. SÍNTESE - compor, imaginar, organizar, planejar, produzir, sintetizar, etc...
6. AVALIAÇÃO - avaliar, comparar, concluir, criticar, julgar, justificar, etc,..

DOMÍNIO AFETIVO

Aceitar, admirar, ajudar, apreciar, auxiliar, concordar, cooperar, cumprimentar, despertar, elogiar, gostar,
interessar-se, participar, permitir, sentir, valorizar, zelar, etc...

DOMINIO PSICOMOTOR

Amarrar, atirar, armar, apagar, construir, calibrar, camuflar, colocar, confeccionar, consertar, correr, demonstrar,
desenhar, dirigir, dobrar, enterrar, executar, fazer, instalar, lançar, manejar, manipular, manusear, marchar,
minar, nadar, praticar, saltar, soldar, rastejar, remover, restaurar, etc...

Observações

1, Convém lembrar que, apesar dessa considerável relação de verbos, muitos outros poderão ser utilizados na
definição de objetivos.
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2. Antes de iniciar a redação do objetivo elabore mentalmente a seguinte frase:

"Ao término da sessão o aluno deverá:"

Após, redija o objetivo que completa a frase "elaborada mentalmente".

SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO
DE CONTEÚDOS

Sabe-se que a questão dos conteúdos curriculares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da
educação construídas historicamente. Na teoria da Escola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do co-
nhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam
sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da
Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na
maneira pela qual o aluno aprende os conteúdos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase
desloca-se para a obtenção de informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a
produtividade. O importante é o bom desempenho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias
progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de
que seja feita uma transmissão competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de
que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram
redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais
“verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de
problemas postos pela prática social.

Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são
indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais
orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideário pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferen-
tes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são
instrumentos de orientação predominantemente tecnicistas, como se fossem a única e científica forma de
tratamento da questão.

Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concreta,
sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados
pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos.

Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos
alunos, se voltados para a resolução, dos problemas colocados pela prática social e capazes de fornecer instru-
mentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a
Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma
proposta para colocar em prática essa necessidade.

Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela
escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto
demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não
chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou
adaptados à realidade dos alunos, mas está, principalmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a
partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.
As duas perguntas centrais concentram a atenção no processo básico do desenvolvimento do currículo: seleção
e organização.
Os teóricos curriculares sugerem uma variedade de princípios para governar a seleção do conteúdo. O próprio
Tyler argumentou que três fontes primárias devem determinar o conteúdo: a sociedade, a matéria e o aluno. A
matriz social que rodeia um empreendimento educacional faz certas expectativas, como aquela que declara que
os alunos possuem habilidades comuns de comunicação e são bons cidadãos. A necessidade de os alunos
amadurecerem pessoal e academicamente, sugere outro conteúdo. A proficiência no tema curricular exige que
fatos essenciais, conceitos, teorias e habilidades sejam incluídos.
Assim que o conteúdo tenha sido determinado deve ser organizado em alguma estrutura. A escolha do conteúdo
determina o "âmbito" do currículo, mas a questão relacionada com a "sequência" requer alguns princípios

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adicionais de coordenação. Os especialistas em currículo geralmente usam um dos seguintes itens como
princípio organizacional: ordem cronológica (estudos históricos); complexidade (conceitos simples levam a
conceitos mais complicados, como em matemática); temático (literatura); ou teoria pedagógica (passando da
experiência pessoal para eventos mais distantes, ou do concreto para o abstrato).
A seleção e organização do conteúdo são comumente documentadas em formas, como "âmbito e diagrama
sequencial", o que proporciona um sumário facilmente compreensível de um determinado curso de estudo ou de
um segmento mais amplo. Mais detalhes sobre o conteúdo e os recursos devem ser inclusos no guia curricular
que fornece pormenores sobre metas e objetivos, conteúdo, recursos e o plano institucional para avaliação da
aprendizagem.
No planejamento de ensino, as decisões que o professor precisa tomar se revestem de características
específicas. Uma delas se refere diretamente a: o que devo ensinar? Ao responder tal indagação estará o
professor tratando dos conteúdos que servirão como instrumentos para atingir os objetivos propostos. Os
conteúdos representam um conjunto, rico e variado, de conhecimentos que possibilitam ao aluno desenvolver
suas capacidades ao mesmo tempo que eles esclarecem suas relações com os outros e com o meio onde vive.
A seleção dos conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. Devem ser considerados
também o nível evolutivo do aluno e os interesses e as necessidades da comunidade. Isto é conhecido através
dos elementos apontados pelo diagnóstico, realizado ao iniciar o trabalho e implícitos na determinação dos
objetivos.
Os conteúdos são partes de matéria-prima e representam os bens culturais transformados em bens
pedagogicamente adaptados e elaborados. Convém salientar que todos os bens educativos são bens culturais,
mas nem todos os bens culturais podem ser considerados bens formativos para a educação sistemática ou
escolar. A mais importante tarefa do professor em relação ao conteúdo é selecionar bens culturais formativos
capazes de estimular o desenvolvimento do aluno. Para isso ´pe indispensável que o professor conheça bem a
disciplina com a qual trabalha, obrigando-se, continuamente, a atualizar seu cabedal de conhecimentos. Esta
atualização não só se dará em relação as novas descobertas científicas, mas também em relação ás
modificações, inovações e enriquecimentos que ocorrem na linha metodológica a ser adotada na situação
ensino-aprendizagem.

Seleção e organização dos


conteúdos

Objetivos
Seleção propostos

Logicidade
Organização Gradualidade
sequencial Continuidade
Unidade

Integração

Selecionados os conteúdos que serão foco do trabalho, deve o professor passar a cuidar da organização. Esta,
em sua base, envolve a disposição encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento de
uma sequência gradual de dificuldades. Assim, permite ao aluno passar do estágio de conhecimentos concretos
a outros, cada vez mais abstratos.
Como pode-se ver, a seleção e organização sequencial dos conteúdos são da maior importância no
planejamento realizado pelo professor. Nenhuma regra fixa, no entanto, podemos apontar como a melhor
solução para esta tarefa.
A previsão dos conteúdos baseada em adequado diagnóstico da realidade propicia, entre outros aspectos,
indicações preciosas quanto a conteúdos dominados, conteúdos a recuperar e conteúdos passíveis de
enriquecimento.
É necessário que o professor planeje metodicamente seu trabalho, e com precisão as informações, evitando a
improvisação tão prejudicial à atividade escolar.
Todo professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados a sua disciplina. Deve estar
familiarizado com livros-textos e saber da validade de cada um. Deve também manter-se em dia com a mais
recente bibliografia sobre sua disciplina. Desta forma cultivará um ritmo autêntico de crescimento, seja lendo
novos artigos ou consultando novas fontes. O resultado será, sem dúvidas, positivo, isto é, uma mente

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renovada, revalorizada. O permanente intercâmbio entre obras e literatura-mestra, já conhecida, intensifica a


segurança e domínio do professor quanto ao teor de sua disciplina, concorrendo para que a situação ensino-
aprendizagem seja um autêntico prazer para ele e para seus alunos.

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO


Vamos definir os conceitos:

Método é a sistematização das atividades, em sala de aula, visando a aprendizagem do aluno. É o caminho a
seguir para alcançar determinado fim.

Técnica é a operacionalização do método. É o como fazer. Deve conduzir a criticar, julgar, pesquisar, concluir,
correlacionar, diferenciar, conceituar, sintetizar e refletir.

MÉTODOS DE ENSINO

Identificar o estudo do meio como uma metodologia de apreensão/apropriação da realidade que permite o
enfrentamento dinâmico da realidade imediata do aluno e a relação com outras realidades, com a teoria sobre
essa realidade exercitando as competências do pensar, promovendo situações em que os alunos estruturam
suas ideias e desenvolvem a capacidade de observar, criticar, registrar. Enfim, desenvolvem o espírito de
investigação na relação teoria e prática.

Em função dos métodos de ensino estarem obrigatoriamente vinculados aos objetivos gerais e específicos, as
decisões de selecioná-los para utilização didática, depende de uma metodologia mais ampla do processo
educativo, portanto, veremos a seguir os princípios e diretrizes, métodos e procedimentos organizativos:

- Conceito de método de ensino São as ações do professor no sentido de organizar as atividades de ensino, a
fim de que os alunos possam atingir os objetivos em relação a um conteúdo específico, tendo como resultado a
assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.

- A relação objetivo-conteúdo-método: Essa relação tem como característica a interdependência. Da mesma


forma que o método é determinado pela relação objetivo-conteúdo, pode também influir na determinação de
objetivos e conteúdo, ou seja, os métodos na proporção que são utilizados para a transmissão e assimilação de
determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e conteúdo.

- Os princípios básicos do ensino: Apesar de os estudos que vêm sendo desenvolvidos por educadores sobre
esses assuntos ainda serem insuficientes, as exigências práticas requerem certos indicativos para orientação
dos professores em relação aos objetivos do ensino.

Ter caráter científico e sistemático: O professor deve buscar a explicação científica de cada conteúdo e
orientar o aluno para o estudo independente que utilize os métodos científicos da matéria.
Ser compreensível e possível de ser assimilado
A combinação desse princípio com o caráter científico e sistemático, compatibiliza as condições prévias para
assimilação de novos conteúdos pelos alunos. O professor deve dosar o grau de dificuldade, a fim de superar a
contradição entre as condições prévias e os objetivos, e periodicamente fazer um diagnóstico do nível de
conhecimento e desenvolvimento dos alunos. Para isto, deve analisar sistematicamente a correspondência entre
o volume de conhecimento e as condições do grupo de alunos, obtendo aprimoramento e, principalmente,
atualização dos conteúdos da matéria que leciona, tornando-a, dessa forma, compreensíveis e assimiláveis
pelos alunos.

 Assegurar a relação conhecimento-prática A principal característica dessa relação é o estabelecimento de


vínculos entre os conteúdos que são ministrados pelos professores com a real aplicabilidade prática do
conhecimento adquirido pelo aluno, ou seja, deve-se mostrar aos alunos que os conhecimentos são resultados
de experiências de gerações anteriores que visavam atender a uma necessidade prática.
 Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem Os métodos de ensino utilizados pelo professor devem ser
claros e estimular os alunos à atividade mental, melhor dizendo, o método de ensino deve fazer com que o
aluno utilize suas habilidades para construir o conhecimento e não simplesmente “Aprender fazendo”. O
professor deve esclarecer sobre os objetivos da aula e sobre a importância dos novos conhecimentos na
sequência dos estudos, ou para atender a necessidades futuras.
 Garantir a solidez dos conhecimentos A principal exigência para o professor atender a esse princípio é a
utilização com frequência da recapitulação da matéria, da aplicação de exercícios de fixação e para alunos
que apresentem dificuldades e sistematização dos conceitos básicos da matéria, a aplicação de tarefas

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individualizadas.
 Levar à vinculação trabalho coletivo – particularidades individuais O professor, sem deixar de atentar para as
características individuais de seus alunos, deve empenhar-se e organizar-se para atender o interesse coletivo.

CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Em função das características de cada matéria, o professor organiza e seleciona os métodos de ensino e vários
procedimentos didáticos.

Os métodos de ensino podem ser classificados de acordo com um critério básico, segundo os seus aspectos
externos (os conteúdos de ensino):

1. Método de exposição pelo professor


Nesse método, a atividade dos alunos é receptiva, embora, não necessariamente passiva, cabendo ao professor
a apresentação dos conhecimentos e habilidades, que podem ser expostos das seguintes formas:

 Exposição verbal – como não há relação direta do aluno com o


material de estudo, o professor explica o assunto de modo
sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto
em questão.
 Demonstração – o professor utiliza instrumentos que possam
representar fenômenos e processos, que podem ser, por exemplo:
visitas técnicas, projeção de slides.
 Ilustração – são utilizadas pelo professor, tal como na
demonstração, a apresentação de gráficos, seqüências históricas,
mapas, gravuras, de forma que os alunos desenvolvam sua
capacidade de concentração e de observação.
 Exemplificação – nesse processo, o professor faz uma leitura em
voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que o aluno
observe e depois repita. A finalidade é ensinar ao aluno o modo
correto de realizar uma tarefa.

2. Método de trabalho independente


Esse método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma independente pelos alunos,
porém dirigidas e orientadas pelo professor. A maior importância do trabalho independente, é a atividade mental
dos alunos, para que isso ocorra de forma adequada é necessário que: as tarefas sejam claras, compreensíveis
e à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos, tendo o professor que assegurar
condições para que o trabalho seja realizado e acompanhar de perto a sua realização.

3. Método de elaboração conjunta


A forma mais típica desse método é a conversação didática, onde o professor através dos conhecimentos e
experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização lógica dos
conhecimentos e a dominar métodos de elaboração das idéias independentes. A forma mais usual de aplicação
da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Para que o método tenha validade
e aplicabilidade é necessário que a preparação da pergunta seja feita com bastante cuidado, para que seja
compreendida pelo aluno. Por isso, esse método é reconhecido como um excelente procedimento para
promover a assimilação ativa dos conteúdos, suscitando a atividade mental, através da obtenção de respostas
pensadas sobre a causa de determinados fenômenos, avaliação crítica de uma situação, busca de novos
caminhos para soluções de problemas.

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5. Método de trabalho em grupo


Esse método consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou
variáveis, compostos de três a cinco alunos, e que para serem bem-sucedidos é fundamental que haja uma
ligação orgânica entre a fase de preparação, a organização dos conteúdos (planejamento) e a comunicação dos
seus resultados para a turma.

Entre as várias formas de organização de grupos, destacamos as seguintes:

 Debate – consiste em indicar alguns alunos para discutir um tema polêmico perante a turma.
 Philips 66 – para se conhecer de forma rápida o nível de conhecimento de uma classe sobre um determinado
tema, o professor organiza seis grupos de seis alunos que discutirão a questão em poucos minutos (seis
minutos) para apresentarem suas conclusões. Pode ser organizado também em cinco grupos de cinco alunos,
ou ainda em dupla de alunos.
 Tempestade Mental – esse método é utilizado de forma a ser dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem
à cabeça, sem preocupação com censura. As ideias são anotadas no quadro-negro e finalmente só é
selecionado o que for relevante para o prosseguimento da aula.
 Grupo de Verbalização – Grupo de Observação (GV–GO) – nesse método, parte da classe forma um círculo
central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O
GO deve observar, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão lidando bem
com a matéria, se estão todos participando, etc.
 Seminário – Um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe.

5. Atividades Especiais
São aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos
conteúdos. Podemos citar como exemplo:

 Estudo do meio – é a interação do aluno com sua família, com seu trabalho, com sua cidade, região, país,
através de visitas a locais determinados (órgãos públicos, museus, fábricas, fazendas, etc.), todavia, o estudo
não se restringe apenas a visitas, passeios, excursões, mas, principalmente, à compreensão dos problemas
concretos do cotidiano, pois não é uma atividade meramente física e sim mental, para que, através dos
conhecimentos e habilidades já adquiridos, o aluno volte à escola modificado e enriquecido através de novos
conhecimentos e experiências.
 Planejamento – O professor deve visitar o local antes e colher todas as informações necessárias para, depois,
em sala de aula, junto com os alunos, planejar as questões a serem levantadas, os aspectos a serem
observados e as perguntas a serem feitas ao pessoal do local a ser visitado.
 Execução – Com base nos objetivos do estudo e o tipo de atividade planejado e com a orientação do
professor, os alunos vão tomando notas, conversando com as pessoas, perguntando sobre suas atividades,
de modo que os objetivos planejados sejam atingidos adequadamente.
 Exploração dos resultados e avaliação – através da preparação de um relatório sobre as visitas, os alunos
registrarão o que aconteceu, o que foi visto, o que aprenderam e que conclusões tiraram. Os resultados serão
utilizados para a elaboração de provas, e para avaliar se os objetivos foram alcançados.

Procedimentos de Ensino

Os procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o
aluno em contato direito com as coisas, fatos ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua conduta em
função dos objetivos previstos.

Esses procedimentos podem ser considerados em duas dimensões:

 procedimentos que consideram as ações do professor, enquanto orienta e controla as situações de ensino
favoráveis à aprendizagem, e

 procedimentos que representam as ações do professor, enquanto organiza as situações de ensino


necessárias à realização de atividades ou experiências de aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos
pelos alunos.

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Seleção e organização de
procedimentos

 Objetivos
Critérios  Natureza da aprendizagem e dos conteúdos
 Nível de desenvolvimento dos alunos

 Procedimentos de ensino gerais


Classificação
 Procedimentos de ensino especiais

Em relação a primeira dimensão, os procedimentos de ensino enfatizam as ações do professor necessárias em


toda situação de ensino e, por isso, classificam-se em procedimentos de ensino gerais.

Em relação a segunda dimensão, os procedimentos de ensino envolvem também as ações do professor. Estas
ações, entretanto, se referem a maneiras particulares de organização do ensino, que visam fundamentalmente a
atividade do aluno. São classificadas como procedimentos de ensino especiais. Nesta categoria de
procedimentos a ênfase é colocada sobre a atividade do aluno ou experiências de aprendizagem.

As atividades ou experiências de aprendizagem devem possibilitar o exercício ou prática dos comportamentos


previstos nos objetivos. Isto quer dizer que, ao selecionar e organizar procedimentos de ensino, o professor
deve prever experiências de aprendizagem que estimulem o aluno à formulação de conceitos, ao invés de
adquirir simplesmente conceitos; a buscar a solução de problemas em lugar de receber soluções prontas.

A adequada seleção e a organização de atividades ou experiências de aprendizagem contribuirá para que o


aluno, ao executá-las, seja capaz de alcançar o comportamento final que dele se espera. Deve o professor,
planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar, experimentar,
solucionar problemas, enfim, participar ativamente do processo que conduzirá, se bem organizado, orientado e
controlado, ás mudanças desejáveis.

É preciso que enfatizemos, entretanto, que nenhuma atividade é capaz de assegurar, por si mesma, uma
mudança desejável no comportamento do aluno; nem possui, necessariamente, um valor como estímulo.
Inclusive, pode não ser afetiva em nenhum sentido. O que confere valor a qualquer atividade é a consideração
de como, quando e onde é mais apropriada e eficaz.
Qual o melhor procedimento de ensino? Aquele que leva em consideração os objetivos, os conteúdos, os
alunos, o momento do processo de ensino-aprendizagem e o que melhor possibilita a participação dos alunos
durante a aula.
As atividades ou experiências de aprendizagem podem ser realizadas pelo aluno individualmente ou em grupo.
Assim, o professor ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios ou modos
organizados de ação conhecidos como técnicas de ensino.

TÉCNICAS DE ENSINO
As técnicas de ensino representam, em realidade, maneiras particulares de provocar atividade dos alunos no
processo de aprendizagem. Quando empregadas da maneira adequada, concorrem para ativar os impulsos
individuais, criando motivos que conduzem o aluno ou grupos de alunos na direção dos objetivos previstos.
Selecionar uma técnica de ensino faz parte do processo de planejamento, é algo que não se limita a uma
escolha aleatória, por ser moderna ou atrativa, mas sim decorrente do que se definiu como objetivo de ensino e
de quais competências se pretende formar nos alunos.
 As técnicas são componentes operacionais dos métodos de ensino vinculados a um ideário pedagógico.

 As técnicas de ensino são sempre meios, nunca fins.

 É o ideal educativo que define a técnica que lhe é coerente.


O valor de uma técnica depende:
 Daquele que a emprega.
 Dos objetivos que visam alcançar.
 Do tipo de pessoal a que se destina.
 Da matéria a ser tratada.
 Do momento em que será aplicada.

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As técnicas de ensino estão vinculadas a duas modalidades bem definidas:


 Técnicas de ensino individualizado;
 Técnicas de ensino em grupo.
No primeiro caso a ênfase é colocada sobre o indivíduo, isto é, em suas necessidades, possibilidades,
interesses e realizações.
No segundo caso, a ênfase recai no aproveitamento das possibilidades que o indivíduo traz de interagir um com
o outro.
O conhecimento da natureza da aprendizagem e dos conteúdos, bem como das características dos diferentes
estágios de desenvolvimento dos alunos, são os critérios norteadores que todo professor competente deve
seguir ao selecionar e organizar procedimentos de ensino. Implícita, nessas proposições, encontra-se a conexão
objetivos/procedimentos.
RECURSOS DE ENSINO
A forma de apresentar as informações e as ideias tem influência na aceitação das mesmas. O professor, como
comunicador, deve saber quais os recursos mais apropriados para melhor ensinar. Tendo em vista que os
recursos são instrumentos, o seu aproveitamento é valioso para:
 focalizar o interesse e concentrar a atenção do aluno;
 obter explicação de relações desejadas entre conteúdos;
 integrar conhecimentos
 demonstrar estruturas básicas;
 facilitar a compreensão;
 fornecer informações complementares;
 estabelecer imagens adequadas de pessoas, objetos, e lugares relacionados com o conteúdo em estudo;
 encorajar a expressão verbal e escrita;
 sintetizar conhecimentos;
 proporcionar feedback;
 estimular a imaginação.
As tentativas de classificação existentes são incompletas e sujeitas á crítica, pois dependem da conceituação de
recurso, de meio, de materiais e da enorme variedade que pode ser empregada.
Podemos, inicialmente, classificar os recursos ou meios em:
 Humanos
 Materiais
Façamos agora uma análise dos recursos humanos:
O professor: a través dos tempos o professor sempre foi considerado a maior fonte de estimulação para o
aluno. Por exemplo: faz indicações bibliográficas, fornece informações, busca e seleciona atividades para ajudar
aos alunos a concretizarem sua aprendizagem.
Os alunos: muitas atividades exigem trabalho de grupo em que há ajuda mútua ou há intervenção direta dos
alunos em debates, visitas, dramatizações, painéis, etc.
O pessoal escolar: especialistas em diversas áreas do currículo podem ajudar ao professor e aos alunos em
certas atividades. Podem ser entrevistados ou oferecerem cooperação mais direta.
A comunidade: Os pais, os profissionais, as autoridades de uma comunidade são alguns dos muitos elementos
que podem auxiliar ao professor no seu trabalho. Existem diversas maneiras de utilizar a comunidade como
recurso e ensino: palestras, entrevistas, etc.
Os recursos materiais são, em geral, chamados de materiais didáticos ou recursos didáticos. Recursos didáticos
são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as disciplinas, áreas de
estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a
realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar
o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:

Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.

Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.


Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, software, data show, ensino
programado, laboratório de línguas.

Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:
a) capacidade do aluno;
b) experiência do educando;
c) técnicas de emprego;
d) oportunidade de ser apresentado;
e) uso limitado, para não resultar em desinteresse.

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Os recursos de ensino podem ter fins de documentação, o mais comum, permitindo informar com maior
precisão; analítico, passando da riqueza documental às análises, ideias e sistematização; poético, introduzindo
elementos estéticos que despertem para a apreciação do belo; e formativo, os menos considerados. É
interessante chamar a atenção para a última dimensão do estudo sobre recursos: a formativa.
O professor “com mãos vazias” desconhece o valor dos recursos para sensibilizar os alunos. Os elementos de
ordem afetiva desempenham importante função, isto é, um substrato afetivo apropriado é necessário para a
aprendizagem. Os alunos, frente a uma situação idêntica, reagem de maneiras diversas. Toda a percepção
implica seleção. Cabe ao professor preocupar-se com o espírito crítico e o bom gosto do aluno, a fim de que
possa, frente aos meios de comunicação, julgar o que é valido.

ESTRATEGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Além das técnicas e recursos didáticos, com o fim de elaborar estratégias de ensino, à docência no ensino
superior deve considerar:
• Uma estreita relação com a visão de educação assumida pela IES e pelo professor.
• A identidade docente do professor é determinante na seleção, desenvolvimento e avaliação das estratégias
• O contexto (macro e micro) interfere decisivamente sobre as estratégias empregadas.
• O objeto de trabalho docente não está restrito a um conteúdo (ao domínio deste). Trata-se de um processo
que envolve diferentes elementos (entre eles professor e aluno) na construção de saberes.
• Os saberes envolvidos no exercício da docência são plurais: disciplinares, curriculares, profissionais e
experienciais. (TARDIFF,2003)
• O processo de ensino-aprendizagem lida diretamente com processos mentais e operações de pensamento -
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
• A docência é uma ação cooperativa, colegiada, coletiva. A aprendizagem é uma ação cooperativa, colegiada,
coletiva. Ambas são singulares.
• Diversificação.
• A participação em ações colegiadas faz evoluir rapidamente as questões relativas às estratégias.
• Os processos de formação docente que ocorrem nas IES são decisivos para a reconstrução da cultura
docente.
O que são estratégias de ensino-aprendizagem?
“A arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação do
ensino-aprendizagem. ” (ANASTASIOU, 2004)
As estratégias se articulam em torno de técnicas de ensino, as quais podem ser compreendidas como o
conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar ou fazer algo (ação).
• As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que se ter clareza sobre onde se pretende
chegar. Caso contrário, qualquer caminho serve.
• O conhecimento sobre si mesmo, sobre o aluno/turma e sobre a lógica do conteúdo são fatores determinantes
na seleção das estratégias.
• Lidar com as necessidades e demandas (internas e externas) por diferentes estratégias implica em mudar o
habitus de trabalho docente na educação superior.
• As diferentes estratégias utilizadas conduzem à evolução da aprendizagem: significação, problematização,
criticidade, práxis, continuidade e ruptura, historicidade e totalidade. (VASCONCELLOS, 1995)
• Não há estratégia infalível, nem estratégia aplicável em qualquer contexto.
• Explicitar e compactuar: objetivos, normas, formas de ação, papéis, responsabilidades e resultados
esperados.
Características da Aprendizagem no Ensino Universitário (MASETTO, 2003)
• Aquisição e domínio de conhecimentos, métodos e formas técnicas de maneira crítica.
• Iniciativa para buscar informações, relacioná-las, discutir aplicação em situações reais e contextualizá-las.
• Progressiva autonomia.
• Integração de ensino com pesquisa, para a construção da autonomia do aluno e na prática docente do
professor.
A aprendizagem precisa ser significativa para o aprendiz, o que exige:
a) partir do universo do aprendiz.
b) uso de estratégias adequadas, motivação e despertar interesse.
c) incentivo à pergunta.
d) contato com situações práticas, concretas.
e) que o aprendiz tome este processo como seu.
Neste contexto, a aprendizagem extrapola os limites da sala de aula. Aprender a aprender é fundamental. É a

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capacidade de o aprendiz refletir sobre sua experiência de aprendizagem, identificar os procedimentos


necessários para aprender, melhores opções, potencialidades e limitações.

ESTRATEGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM QUESTÕES DE ORDEM


TÉCNICA

O PLANO DE TRABALHO
Na elaboração do plano de trabalho vem o grande desafio: como envolver os alunos em torno do plano de
trabalho, motivando-os para as atividades e objetivos da disciplina? Algumas sugestões:
• Iniciar deixando claro que o sucesso da disciplina depende de um trabalho de equipe.
• Criar oportunidades para integração entre os membros do grupo.
• Utilização de técnicas para aproximar o grupo e para fazer levantamento sobre idéias que o grupo possua
sobre a disciplina, sobre as questões que ela aborda, sobre os conhecimentos prévios do grupo…
• Os encontros seguintes devem partir do que for estabelecido, tratado, neste encontro inicial.
AS LEITURAS
Que estratégias usar para mostrar ao aluno o quão importante é a leitura indicada?
• Cuidado com o tamanho do texto. Possibilita a leitura no tempo previsto?
• Pertinência e atualização do texto.
• Cada solicitação de leitura deve ser acompanhada de uma atividade diferente.
• Respeitar o aluno que leu.
A AULA EXPOSITIVA
• Usá-la quando ela for adequada aos objetivos. Ela cabe, por exemplo: iniciar um assunto, despertar
interesses, apresentar panorama do que será estudado/investigado, como síntese de estudos feitos.
• Duração 30 a 40 min. e utilizando recursos diversos
• Buscar informações e trabalhar com elas é muito mais importante que ouvir informações já organizadas.
AS TÉCNICAS DE DINÃMICA DE GRUPO
Seminário:
1. Pequenos grupos realizam pesquisa orientada pelo professor que ocorre paralelamente às atividades da
disciplina (aulas).
2. Mesa redonda, coordenada pelo professor, sobre um novo tema relacionado aos temas pesquisados. Cada
grupo contribui para a construção coletiva de um novo conhecimento.
Painel Integrado:
1. Dividir a turma em grupos e dar a cada grupo um tema. No início da aula, os grupos dispõem de tempo para
executar a tarefa (estudo, pesquisa, leitura…). Ao final do tempo, o grupo deverá apresentar um relatório,
conclusão, do qual todos os membros deverão se apropriar.
2. Cada um dos membros dos grupos receberá um nº e passará a fazer parte de outro grupo, para o qual
socializará a tarefa e relatório.
3. O professor finaliza a atividade com comentários, conclusões, relações, reflexões.
Formulação de Questões:
1. Solicitar a cada aluno a elaboração, em casa, de algumas perguntas que julgue interessantes, inteligentes,
sobre texto, informação, assunto.
2. Na sala, os alunos em grupos pequenos, elaboram, a partir do material individual, as questões mais
interessantes para o grupo.
3. Cada grupo encaminha suas perguntas a outro grupo. Depois de respondidas, são submetidas a um
segundo grupo que as analisa e complementa. Este procedimento pode ser repetido duas ou três vezes
4. O grupo inicial pondera as colocações dos demais grupos sobre suas respostas.
A MIDIA ELETRÔNICA
Chat: Funciona como uma técnica de Brainstorming. Aquece um posterior estudo e aprofundamento de temas.
OBSERVAÇÃO: O brainstorming (ou "tempestade cerebral"), mais que uma técnica de dinâmica de grupo, é uma atividade
desenvolvida para explorar a potencialidade criativa do indivíduo, colocando-a a serviço de seus objetivos.
Lista de Discussão: Possibilita manifestação de grupos de pessoas sobre um tema que esteja sendo estudado.
Correio Eletrônico: Troca de informações, comunicação anterior ao momento da aula, viabiliza atendimento e
orientação.
SITUAÇÕES REAIS DE ATUAÇÃO
Usar estes espaços para dinamizar as aulas, motivar os alunos a se dedicarem a seus estudos na busca de uma
profissão competente e corresponsável pela sociedade, ainda atualizar currículos. Traz um sentimento de
“aprender de verdade, fazer parte do universo profissional para valer! ”.
Anastasiou (2004) propõe:

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• Aula expositiva dialogada


• Estudo de Texto
• Portfólio
• Tempestade cerebral
• Mapa conceitual
• Estudo dirigido
• Lista de discussão por meios informatizados
• Solução de problemas
• Phillips 66
• Grupo de verbalização e grupo de observação (GV/GO)
• Dramatização
• Seminário
• Estudo de caso
• Júri simulado
• Simpósio
• Painel
• Fórum
• Oficina (laboratório/workshop)
• Estudo do meio
• Ensino com pesquisa
Como é possível ver, há uma ampla gama de opções de trabalho de conteúdos para os professores no ensino
superior. Caba a cada um, fazer uma análise detalhada do assunto a ser apresentado escolhendo a forma de
apresentação dos conteúdos que facilite a relação ensino-aprendizagem e atue como integrador dentro da
relação professor-aluno.

AVALIAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
TIPOS E INSTRUMENTOS

A compreensão que temos hoje do processo de ensino e aprendizagem exige um outro olhar para o processo de
avaliação, que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do
aluno. Aprovação e reprovação são distorções perversas do conceito de avaliação. A avaliação é um
procedimento pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso de aprendizagem e se decide, caso
necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço.

O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir
notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossa escola é resultante de uma concepção
pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é concebida como mera transmissão e
memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo.

Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida
como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo,
objetivo e social do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da
construção de seu próprio conhecimento.

Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla
dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas.

Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições de comportamentos motores,


cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em
que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu
saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo.

Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus
avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento.

A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe bem
como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma
arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, seu professor sério e
responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como
uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de
seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor
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aperfeiçoar sua prática pedagógica.

Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os
objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o
educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de
forma fragmentada.

Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguindo planejar seus
conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa também identificar a dificuldades de
aprendizagem, diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas.

Na relação ensino-aprendizagem a avaliação tem um papel reflexivo, na medida em que, nos procedimentos de
avaliação e no processo de avaliação amplamente considerado, nós temos a possibilidade de estar retornando
ao que vem sendo realizado. Nós temos, também, a possibilidade de estar projetando novas possibilidades,
novos caminhos, novas questões, então a avaliação traz em si uma dimensão reflexiva bastante forte e eu
entendo que essa deva ser a dimensão a ser ressaltada na avaliação porque, como eu dizia, o que temos
ressaltado, sobretudo, nas práticas classificatórias, é o controle e a seleção. É claro que até para realizar
controle e seleção é preciso uma dimensão de reflexão. Eu entendo que seja necessário inverter. A prioridade
está no processo reflexivo. Para que eu realize a reflexão, uma reflexão que me ajude a compreender melhor
esse processo ensino-aprendizagem, essa dinâmica estabelecida, os resultados alcançados, os múltiplos
processos que a dinâmica pedagógica vai instaurando na própria sala de aula. Para que eu possa estabelecer
essa dinâmica reflexiva, preciso de alguns mecanismos de controle, sim. Mas aí o controle está subordinado à
reflexão e não a reflexão subordinada ao controle, o que me parece que é o movimento mais freqüente que nós
temos. Essa avaliação marcada pela ideia da reflexão, que alguns chamam de avaliação como uma prática de
investigação, ela é parte do processo ensino-aprendizagem, principalmente como um processo que vai tentar
compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, compreender melhor a multiplicidade que atravessa
uma sala de aula, multiplicidade de culturas, de conhecimentos, de formas de aprender, de processos de
aprendizagem, de resultados. Como é que as práticas pedagógicas vão sendo mais favoráveis a determinados
modelos de aprendizagem? Frequentemente, elas são menos favoráveis a outros modelos, então para isso é
preciso que a gente compreenda essa diferença, para poder proporcionar atividades pedagógicas, dinâmicas de
ensino, proposições que sejam favoráveis à aprendizagem de todos e não só à aprendizagem daqueles que se
encaixam nos modelos previamente selecionados. Essa dimensão reflexiva ou investigativa da avaliação
potencializa o processo educacional, numa projeção de futuro. Nós realizamos uma reflexão até aqui, nós
fizemos assim, chegamos assim, temos essas questões, solucionamos desse modo, não solucionamos de outro
e, para que a gente possa continuar, mostra-se mais favorável esse tipo de intervenção, ou aquele outro tipo, ou
tipos diferenciados, na medida em que toda turma é heterogênea e demanda processos diferenciados.

AVALIAÇÃO DE SUAS DIFICULDADES

Segundo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:

1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em
períodos específicos;
2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos
como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico.
3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional, avaliando
assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);
4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os
comportamentos do domínio.
Uma outra escolha, fundamentada em princípios e conceitos que orientam as práticas, é a escolha de
procedimentos de avaliação. Neste caso, importa observar como se compreende o processo avaliativo, suas
razões, suas motivações. Essa compreensão é um dos principais fatores que influem no direcionamento das
condutas. Se o entendimento de avaliação é num sentido construtivo, e não punitivo, ou seja, com propósitos de
superação e não de ênfase em dificuldades e “erros”, de avanços não de retenções no encaminhamento da
aprendizagem, as condutas adotadas no processo avaliativo serão, sobretudo, de auxilio, de incentivo e
valorização de conquistas, ao contrário de valorização de perdas.
Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem ao
processo de aprendizagem.

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Assim, compreender a concepção de avaliação escolar só é possível quando se entendem os sentidos e


significados dos eixos que irão nortear a concepção de ciclo de formação. Esta, por sua vez, só será possível
quando se compreendem os princípios de organização curricular e de ensino propostos (conteúdos e
processos), assim como de organização do trabalho pedagógico e administrativo da escola (organização dos
tempos).

A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um


processo que deve abranger a organização escolar como um todo: as
relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do
ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com
a sociedade.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um


conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de
escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm
sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da
sociedade impõe um novo tipo de escola, impõem, também, a
necessidade de um novo referencial para a constituição dos
processos de avaliação.

A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou
julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a própria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um
processo de autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa
realidade. Seria um processo de análise, julgamento, recriação e/ou ressignificação das instituições que fazem
parte dessa realidade e das pessoas que a mantêm.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente,
centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o
sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os
alunos.

Ao lado desses aspectos, surge uma as questões mais controvertidas nas práticas de avaliação: os registros
numéricos na aferição do rendimento dos alunos. A Escola Plural propõe a abolição total das notas. Considera
esses registros arbitrários porque unidirecionados já que são de total responsabilidade do professor, que
assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos únicos de avaliação,
e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos
específicos ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que
a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e
nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Em oposição, o conceito alternativo de avaliação baseia-se na perspectiva de Inter estruturação do


conhecimento, entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de
um processo educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as diferenças são positivas e
fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade.

Mais uma vez, o campo da discussão dos valores torna-se prioritário. Se a educação é concebida como um
direito à escola e as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual
fazem parte, não caberia à escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria
priorizar a identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de
continuidades do processo educativo. A avaliação se constituiria num processo investigador e formativo
contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente.

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Seleção de Procedimentos
de Avaliação

Adequação
 ao sistema de avaliação da instituição
área cognitiva
 aos objetivos área afetiva
Área psicomotora
Critérios
 aos conteúdos e procedimentos de
ensino
Diagnóstica
 às modalidades Formativa
de avaliação somativa

Fichas ou listas de controle


Anedotário
Escalas
Sistemas de categorias
Tipos de Técnicas
e Instrumentos

Para a coleta dos referidos dados e consequente avaliação,


surge basicamente o problema da seleção de
procedimentos que possibilitem reunira variedade de dados
necessária para tal propósito.

Os procedimentos de avaliação envolvem principalmente


técnicas, instrumentos e recursos.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

São Instrumentos de avaliação:

1. Todo trabalho realizado com o aluno é em potencial um instrumento de avaliação.

2. Provas, trabalhos de pesquisa, listas de exercícios (individuais ou em grupo), entre outros, devem avaliar os
conteúdos e habilidades de forma clara e inteligível.

3. Os instrumentos devem avaliar o aluno passo a passo, de forma contínua.

4. São igualmente importantes a auto-avaliação e a avaliação formativa.

5. Toda proposta deve levar o aluno a estar em contato com a construção do conhecimento.

6. Os instrumentos devem avaliar o raciocínio e a criatividade do aluno.

O temo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter valor, ser válido.
Conseqüentemente, um processo de avaliação tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivíduo.

As práticas de avaliação do nosso sistema educacionais constam principalmente os conteúdos das áreas e
disciplinas. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos e também mobilizar esses saberes para o domínio de
competências acadêmicas. Porém, aprender/avaliar não se restringe à dimensão cognitiva. Integra,
indissociavelmente, conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de

Sistema de Ensino FAPAF Página 39


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avaliação as áreas curriculares não disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "processo de avaliação" como
um conjunto de instrumentos capazes de quantificar a avaliação.

A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens construtivistas tem tornado evidente a
importância da avaliação como um componente intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o
processo de ensinamento do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-avaliação tem
sido um problema que contribui para incoerência entre o discurso e as práticas de avaliação adotadas por
algumas instituições. Preconiza-se então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação
adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a
evolução global dos alunos.

Tipos de avaliações

Existem pelo menos quatro tipos de avaliação, que combinados de uma forma harmônica e adequada para o
grupo de alunos, são capazes de compor o processo de avaliação. A Avaliação Somativa, como próprio nome
indica, tem como o objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos
numa situação educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distância em que ficou de uma
meta que se arbitrou ser importante atingir. Essa avaliação tem lugar em momentos específicos ao longo de um
curso, como por exemplo, no final de um ano letivo. A Avaliação Formativa é a forma de avaliação em que a
preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se
de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim
exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. A Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos
básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No
entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola
sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um
processo de aprendizagem. Finalmente, a Avaliação Emancipadora utiliza-se do senso de autocrítica e
autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o
professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno.

Observa-se que na prática, as formas de avaliação que são adotadas por determinada instituição, constituem
indicadores bastante seguros da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituição.
Aquelas que privilegiam práticas de avaliação somativa, são as instituições que pretendem discriminar a
aquisição por parte dos alunos, daqueles objetivos necessários a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola
meritocracia, isto é, oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente sobreviverão e obterão melhores
resultados aqueles que tiverem mais mérito, forem "mais dotados", mais esforçados. A responsabilidade do seu
fracasso ou êxito é do próprio aluno, considerando que é missão da escola, além de ensinar, selecionar os mais
aptos. Nesse modelo não se questiona a existência de currículo, metodologias ou relação pedagógica poder ser
mais ou menos adequada àquele determinado aluno. Se a escola, instituição ou professores admitem a
possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, então o
modo como se orienta o processo educativo e a avaliação adquire outros significados. Dessa forma, se recorre à
avaliação formativa com o intuito de fornecer ao professor e ao aluno pistas para melhorar a atuação de
qualquer um deles. Ainda, utiliza-se escala de graduação menos ampla, menos discriminatória, como por
exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir com o sucesso de todos os alunos e o
desenvolvimento de suas possíveis competências.

Instrumentos de avaliação

Existem diversos recursos disponíveis para agregar o processo de avaliação. Idealmente, esse processo deve
ser composto por mais de um desses instrumentos. Dentre os instrumentos disponíveis, salientam-se os
seguintes:

 Pré-teste;
 Auto avaliação;
 Observação;
 Relatório;
 Prova;
 Questionário;
 Acompanhamento;
 Discussão em grupo;
 Avaliação pelo tutor;

Estudos de caso (análise de estudos de casos médicos com o objetivo de identificar como o aluno responde à

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avaliação);
Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra. Por exemplo,
aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que
disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.

As funções da avaliação
As funções da avaliação são duas em potencial: a classificação e o diagnóstico.
Os grandes avanços da educação, no decorrer do século, não conseguiram ir muito além de uma perspectiva
reducionista do processo educativo, onde os esforços centralizaram-se na escolarização do indivíduo, visando
dotá-lo de conhecimentos e habilidades, tornando-o apto a competir com a informação que os outros possuem e
assim competir na sociedade em que vivemos.
A meta seria preparar o homem para superar o seu semelhante. A ênfase é na individualidade.
Para servir a este contexto, o processo educativo tem sido definido em função de conteúdo, informações e
adestramentos e ainda da participação de atividades classificatórias que precisam ser vencidas.
Este é o contexto onde predomina a avaliação classificatória.
As técnicas utilizadas proporcionam instrumentos de controle (provas surpresa, provões, seleção de alunos em
determinadas turmas de acordo com o rendimento). A aprendizagem é confundida com memorização de um
conjunto de conteúdos desarticulados, conseguida através de repetição de exercícios sistemáticos de fixação e
cópia. Existe o estímulo de reforço positivo e negativo (recompensas, castigos). A aula é expositiva e a
verificação da aprendizagem de dá através de periódicas avaliações (vistas como instrumentos de controle e de
checagem da necessidade de reformulação das técnicas empregadas).
A avaliação na escola torna-se um instrumento de controle: "é a verificação se um produto ou uma ação
corresponde ou não um padrão estabelecido anteriormente. Ela se refere a eficiência, isto é, a saber se algo foi
realizado como deveria ser realizado".(Gandin. 1995).
A avaliação classificatória, ao dar ênfase ao aprovar ou reprovar o aluno, mostra uma face cruel da escola.
Aquela que exclui muitos alunos do acesso ao saber. Além disso, ela tira da prática avaliativa algo essencial: a
reflexão em cima do fazer pedagógico para a ele voltar, redirecionando a ação rumo ao desenvolvimento do
aluno. Muitas vezes, também, esta visão conduz ao uso da avaliação como instrumento de coação de poder e
de controle de disciplina.
"Será sempre lamentável, sem sustentação ética, e teórica, classificar as pessoas enquanto elas estiverem
vivas; é negar todas as nossas crenças de que as pessoas podem crescer e podem buscar continuamente nova
perfeição". (Gandin,1995)
Por isso, a criança e o jovem, durante sua trajetória escolar,
muitas vezes são avaliados somente em função de sua maior ou
menor capacidade de reter as informações que lhe são passadas,
sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento de suas
potencialidades humanas.
O diagnóstico que tem sido feito pela escola é o que diz respeito
somente ao aluno, sempre que o aluno chega a escola pela
primeira vez, vem transferido, troca de turno, de turma etc. Nessas
ocasiões são aplicadas provas de amparo, testes e entrevistas.
Registra-se, o que aluno "sabe" e o que ele "não sabe", se ele
está apto ou não em determinada matéria.
A avaliação diagnóstica não pretende servir à classificação. Deve
priorizar a análise do processo de construção do conhecimento do
aluno. Ao se levar em conta o que o aluno está em vias de
conquistar, reconhece-se o momento presente de cada aluno, o
quanto este momento representa e é decisivo na sua caminhada para as futuras conquistas. Neste sentido
dizemos que a avaliação que reconhece e valoriza esta etapa é prospectiva. Ela é um passo para as
possibilidades futuras."(Multieducação, vol. 4).
A avaliação diagnóstica permite a mediação que provoca um ir e vir de ideias que transcendem o lugar comum.
Essas ideias são internalizadas pelos atores que interagem na construção do saber, que podem ousar estar a
serviço.
A Multieducação enfatiza esta função, coerente com seus pressupostos teóricos, para "reconhecer o
desenvolvimento real e potencial dos alunos".
Assim na avaliação dos alunos torna-se imprescindível diagnosticar:
- O que são capazes de resolver /solucionar / aplicar sozinhos?
- O que são capazes de resolver / solucionar aplicar com ajuda de professores, companheiros, livros, matérias
didáticas e outros elementos de mediação externa?
E também:
"O que é preciso para que este aluno constitua conhecimento e valores?"(Multieducação vol. 4, pág. 37)

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"A avaliação como diagnóstico é a verificação de até que ponto uma prática é caminho para a concretização de
uma ideia de um valor, ela verifica o presente parra programar o futuro. Trata-se de vida e crescimento. Analisa-
se as condições de determinada prática (de uma realidade) a fim de verificar quais são as alterações
necessárias para que esta realidade se construa numa direção desejada e explicitada. Este tipo de avaliação
está relacionada a uma prática que tenha um resultado social desejado".(Gandim, 1995).

Avaliação e suas dificuldades

Segundo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:

1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em
períodos específicos;
2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos
como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico.
3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional, avaliando
assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);
4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os
comportamentos do domínio.

Avaliação educacional
Expressão relacionada à avaliação do rendimento escolar dos alunos, realizada no âmbito dos sistemas
nacionais ou estaduais de avaliação do ensino básico. Esse tipo de avaliação, segundo estudiosos, teria
ganhado força nos anos 90 apoiada em estudos sobre desenvolvimento industrial, tecnologia e educação, cuja
preocupação, estava relacionada com o perfil educativo-cultural da força de trabalho e com os novos
paradigmas da organização da produção e do trabalho, que colocavam a questão da "qualidade" como o grande
desafio para o sistema educativo-cultural.
A avaliação educacional faz parte de uma proposta política educacional que tem como objetivo a construção de
uma educação pública popular e democrática. Essa proposta está fundamentada numa concepção de Estado
que entende a educação como direito e processo essencial para a formação dos cidadãos.
Um exemplo de avaliação educacional é o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –,
implantado em 1990 sob a responsabilidade do Ministério da Educação (MEC). O mesmo vem realizando,
periodicamente, a avaliação do desempenho escolar dos alunos e das condições pedagógicas e gerenciais da
educação básica, de modo a gerar informações e propiciar uma base para a tomada de decisões pelos órgãos
gestores da educação.

Avaliação diagnóstica
É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos
e erros, conforme definido por Yves de la Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto,
interpretando a produção do aluno.
De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar, num determinado momento, em que etapa
do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções
pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade
do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de
cada aluno.
A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino fundamental nas escolas
públicas, com a chamada progressão continuada, implantada com base nas recomendações contidas na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.

Avaliação dialógica
Tipo de avaliação baseada nos ideais do educador brasileiro Paulo Freire e que não possui o caráter punitivo
que caracteriza a avaliação numa concepção bancária e burocrática da escola. A avaliação dialógica, segundo o
Instituto Paulo Freire, leva em conta que o funcionamento da escola democrática, a partir de uma estrutura
colegiada, exige novas formas de avaliação. “Esta deverá ser necessariamente ‘dialógica’, tanto interna quanto
externamente. Internamente, pois, se ela pode estabelecer seus objetivos é ela que deve avaliar se está, ou
não, atingindo-os. Externamente, isto é, nas relações que mantém com a comunidade, com a Delegacia de
Ensino e com a Secretaria de Educação. A avaliação dialógica é transdisciplinar, isto é, considera o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos na pluralidade integrada das disciplinas do currículo escolar
como um todo”.

Avaliação Mediadora
Trata-se da avaliação feita pelo professor e pelo próprio aluno, juntos, parceiros no processo de aprendizagem.

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O professor auxilia o aluno e faz com que ele próprio perceba onde deve melhorar e ao mesmo tempo pode
avaliar o seu trabalho e redirecioná-lo quando necessário.
É a avaliação vai além de simplesmente mensurar a aprendizagem. É a avaliação que exerce função
diagnostica e utiliza os resultados para trabalhar com as dificuldades do indivíduo sendo assim também
emancipadora
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus
argumentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de
reprovação. Contrariamente, se introduzirmos a problemática do erro numa perspectiva dialógica e
construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser
humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se
aprendeu reflete o paradigma positivista de avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno
para encaminhá-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa
mediadora.

Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento


do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações,
proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.

As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das
crianças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função
de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A
avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o
educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e
processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da
qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou
não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.

AVALIAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância
à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um
elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações
didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles
pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação
encontra-se presente na maioria deles.
Essas ideias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e
desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos
papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.
Perrenoud (1999) coloca que “o sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio
condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na
tarefa, portanto, se há cumprimento do seu papel” (p.156).
Para GIMENO (1995), quando avalia, o professor o faz a partir de suas concepções, seus valores, expectativas
e também a partir das determinações do contexto (institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem
muita clareza ou mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliação dos alunos.
As avaliações realizadas nas escolas decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se
tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional apoia-se na avaliação classificatória com a
pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações. Este tipo de
avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar
competências isoladas. Ou seja, algumas, que por diversas razões têm maiores condições de aprender,
aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não respondem tão bem ao conjunto de
disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezes excluídos do processo de escolarização.
No dicionário Aurélio, avaliar significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de;

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determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento,calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar.


Medir, significa: determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de;
comensurar; ser a medida de.
O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento, apreciação, valoração, e qualquer ato que
implique em julgar, valorar, implica que quem o pratica tenha uma norma ou padrão que permita atribuir um dos
valores possíveis a essa realidade. Ainda que avaliar implique alguma espécie de medição, a avaliação é muito
mais ampla que a medição ou a qualificação. A avaliação não é um processo parcial e nem linear. Ainda que se
trate de um processo, está inserida em outro muito maior que é o processo ensino-aprendizagem e nem linear
porque deve ter reajustes permanentes.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas concepções, seus fundamentos,
sua organização, suas normas burocráticas. Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdo, das
funções docentes, entre outras.
Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na escola quanto à sua forma de avaliação.
Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do
aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de
seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação da
aprendizagem.

Avaliação Formativa
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de
aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens
significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se
continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no
mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar
para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo
didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se
converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade
do ensino. Este é o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
 Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses,
suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
 Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com
diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-
classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
 Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em
vista os objetivos propostos.
 Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por
exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-
los de acordo com os resultados apresentados.
A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características:
 A avaliação deve ser contínua e integrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser
realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações
de provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que
foi realizado em sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor na
realização de um processo de avaliação contínua.
 A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno:
cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc.e, a situação do aluno nos variados componentes
do currículo escolar.
 A avaliação será formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo
educativo.

Melhora do Processo Ensino-Aprendizagem


A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o
Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra
desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem
produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a
aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum
sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um
replanejamento dos objetivos e conteúdo, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis

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envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o
professor.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem,
reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades
formuladas e reformuladas.
Para entendermos melhor o que a avaliação significa no processo ensino-aprendizagem, precisamos rever
alguns conceitos e, a partir daí, compreender sua real função.
Do ponto de vista da avaliação do rendimento escolar do aluno, a LDB em seu artigo 24, V, afirma que a
avaliação do trabalho escolar será contínua e cumulativa, devendo ser dada prioridade para os aspectos
qualitativos, devendo ainda prevalecer o desempenho do aluno ao longo do ano sobre o de uma eventual prova
final. A avaliação refere-se tanto ao que e o como o aluno está aprendendo, mas também à necessária revisão
dos elementos que constituem a prática docente, tanto no âmbito da aula como no da própria escola.
Ela desempenha três papéis: diagnóstica, formativa e classificatória. Na perspectiva do planejamento curricular
e de ensino, as três funções são importantes e devem ser levadas em conta no planejamento escolar. Com
relação ao planejamento das atividades educativas, a avaliação diagnóstica é o ponto de partida, pois é ela que
define as necessidades a satisfazer, diagnostica os problemas que impedem que estas necessidades sejam
satisfeitas. Já avaliação formativa é aquela que busca entender como se está desenvolvendo o processo ensino-
aprendizagem, fornecendo elementos para corrigir rumos e orientar o estudante em relação ao seu aprendizado.
Quanto à avaliação classificatória, não há nenhum mal em se quantificar certos resultados obtidos junto aos
alunos, o que não é correto é valer-se apenas dessas informações.
Para iniciar uma avaliação do rendimento escolar que traduza na prática o compromisso da escola com o
desenvolvimento do aluno, três questões devem orientar o trabalho docente: Para que avaliar? O que avaliar?
Como avaliar?
A avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem
sendo oferecido. Avalia-se para identificar necessidades e prioridades, situar o próprio professor e o aluno no
percurso escolar. Para Prado (1997, p.144), se a avaliação do rendimento escolar tem como função a análise e
a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, seu processo
final culmina não na aprovação ou reprovação, mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino
mais efetivo.
Analisando o seu curso, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino que pretende desenvolver é que o
professor define o que irá avaliar. É a clareza de seus objetivos, do significado da sua disciplina na formação do
aluno e dos propósitos do projeto da escola que permitirão ao professor definir procedimentos de avaliação que
permitam aos alunos e a ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação. Definir o que avaliar
conduz o professor a refletir sobre o ensino que pretende desenvolver e as dificuldades que terá que enfrentar
para alcançar os propósitos esperados. Exige do professor muita clareza sobre a formação pretendida de seus
alunos. É a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, da
seleção das competências e conhecimentos que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolver, é
que o professor irá esclarecer o que avaliar.
Avaliar não é medir, avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos que
devem ser analisadas, considerando os critérios e objetivos do plano de ensino, e inclui também o processo de
tomada de decisões. Analisar como vou avaliar implica estabelecer como vou permitir que os dados levantados
permitam autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido. A avaliação, ao possibilitar o
diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os
resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo. Em outras
palavras, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na
aquisição da aprendizagem e identificar quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, que
processos de aprendizagem os alunos estão construindo, quais as dificuldades que o próprio professor enfrenta.
Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientado
por princípios éticos. Comprometida com a transformação social, essa prática educativa reconhece o papel da
educação nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de
solucionar problemas reais. Não se pode esquecer que neste tipo de avaliação é fundamental que o resultado
sempre seja devolvido e analisado com o aluno.
Atualmente, fala-se muito em práticas de avaliação numa perspectiva emancipatória, a qual tende a assegurar
nas instituições o caráter educativo da avaliação, isto é, avaliação como meio de revisão das ações do
professor, suas práticas de ensino e interação com os alunos, de modo que o próprio professor tome decisões
com maior conhecimento de causa. A avaliação torna-se mais compreensiva quanto ao processo de ensino e
aprendizagem, é mais democrática, sendo que os resultados obtidos são discutidos e negociados entre os
participantes do trabalho escolar, e busca ainda uma auto-avaliação, mediante um processo reflexivo de
planejamento-observação, análise-reflexão.

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Conclui-se, então, que o professor deixa de ter papel


dominante no processo avaliativo, passando a ser um
investigador que busca sempre melhores resultados,
utilizando critérios mais relevantes centrados em
dimensões qualitativas e quantitativas, proporcionando
melhor qualidade da aprendizagem para todos os
alunos, em condições iguais.
A avaliação é um instrumento importante no processo
ensino-aprendizagem, a qual possibilita diagnosticar a
construção da prática pedagógica, permitindo
redimensionar as ações em direção as metas e
objetivos.
A avaliação deverá ser o diagnóstico da prática,
repensando ações no processo ensino-aprendizagem,
não tendo a nota como um fim em si mesma, mas tê-
la como meio de acompanhamento individual e
coletivo.
Para isso, deve-se garantir que nas Instituições
Educacionais a avaliação:
 Seja um processo onde o erro é tido como diagnóstico, possibilitando substituir a lógica da exclusão pela
lógica da inclusão;
 Seja para diagnosticar o desenvolvimento do aluno na sua totalidade, para que estes conhecimentos
trabalhados subsidiem o sujeito a compreender melhor a realidade, para modificá-la;
 Seja contínua, permanente e coletiva, visando um diagnóstico para a busca de instrumentos que levem à
superação das dificuldades apresentadas pelos alunos e professores na construção de novas relações;
 Seja compreendida e tida como um instrumento inserido no processo ensino-aprendizagem, que trabalhe e
atue na zona de desenvolvimento proximal do aluno, apontando caminhos para a superação desta,
visualizando suas potencialidades.
“É função da escola hoje ensinar o aluno a pensar, a buscar e a processar informações adequadamente. É
papel do professor desafiar as estruturas mentais dos alunos, ajudando-os a ordenar e compreender o
mundo, simbolizando, transformando, quantificando e organizando os dados da realidade. ” (Rosa Maria
Calaes de Andrade)
O aluno é o principal sujeito do processo de ensino aprendizagem, mas não o único a ser avaliado. Mas, antes
de pensarmos em avaliá-lo, é necessário que pensemos a avaliação de uma maneira mais global, envolvendo
tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na escola. A avaliação é uma postura de
vida. Pressupõe reflexão, diálogo. Conosco e com o outro.

AVALIAÇÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA


Os antecedentes de avaliação democrática são vários como também são os elementos que a estimulam
enquanto prática social. A escolha das palavras “avaliação democrática” é feita para chamar atenção a estas
diversas contribuições e às suas posturas subjacentes.
Nelas também há inúmeros exemplos de técnicas práticas, mas não são estas que determinam a avaliação
democrática. Técnicas são importantes, como na própria democracia política institucional, mas são
consequências e não precursores.

Em termos de antecedentes que influenciaram sua prática, há raízes claras na pesquisa-ação enquanto
processo colaborativo de investigação e ação (ver, por exemplo, Thiollent 1985, 1997, Spink 1979); na
mobilização social e na pesquisa participante (ver Brandão 1981); na avaliação participativa (Barreira 2000) e na
educação popular e especialmente na teoria e na ação dialógica de Paulo Freire (Freire 1970, 1979). Cada uma
destas abordagens foi e continua sendo uma iniciativa importante para redefinir relações no cotidiano das
atividades de educação, investigação e ação; de construir uma democracia na prática dos micros eventos e dos
micros poderes. Agregá-los em volta da temática de avaliação democrática é para dar mais destaque às suas
contribuições e não retirar sua luz.

Como reconhecer a avaliação democrática na prática

A avaliação democrática manifesta-se na disposição dos agentes presentes numa determinada situação dar
prioridade à discussão e ao debate coletivo sobre a atribuição de valor (o que, o como, aonde, com que, se é
necessário, etc.) e para buscar concretizar uma prática de multi-determinação negociada, na qual poder é
redistribuído e barreiras de exclusão e mecanismos de desigualdade são desmantelados. Mas também, e por
causa desta disposição, reconheceremos a avaliação democrática a partir do uso dos métodos mais variados e
possivelmente estranhos em relação àquilo que estamos acostumados “cientificamente” a entender como

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métodos. Serão métodos, mesmo assim, mas derivados de saberes e prioridades diferentes, de valores
diferentes que tem origem no lugar e que fazem sentido no lugar.

Diante desta observação, alguns podem pensar que avaliação democrática quer dizer jogar tudo que
aprendemos sobre avaliação e mensuração fora da janela, ou que qualquer possibilidade de comparação entre
grupos e áreas diferentes seria impossível se cada lugar faz do seu jeito. Não há dúvida que será um ambiente
caracterizado pela diversidade, mas desde que pessoas possam conversar entre si, será sempre possível
contrastar e comparar mesmo usando indicadores diferentes. A diversidade e a alteridade são talvez os maiores
desafios da avaliação democrática, especialmente para os próprios avaliadores profissionais acostumados a
uma visão técnica do mundo e a uma ética profissional onde a seriedade de fazer aquilo que é certo – aquilo
que deve ser – é valorizado mais do que o diálogo e a co-responsabilização coletiva.

Consequentemente para estes profissionais, a ideia que pessoas normais e comuns possam estar envolvidas no
desenho de uma avaliação, por exemplo, na área da saúde, é incompreensível, porquê são vistas como pessoas
“com pouca consciência” ou “que não sabem seus direitos” ou “que acham que um bom serviço de saúde é
quando o médico vem”. É nestes momentos, nestes incidentes críticos da vida diária, que profissionais bem-
intencionados (e outros menos bem-intencionados) produzem e reproduzem os processos de exclusão;
fechando portas e recusando o diálogo.

Ao colocar “a ciência” ou “a técnica” como juiz e juíza da ação profissional, ignorando o outro porquê este não
sabe o que é certo e, portanto, está sem condições de participar, cai-se na mesma armadilha dos técno-
burocratos durante os regimes militares ou das pessoas que limitaram o sufrágio eleitoral porquê “o povo não
sabe votar”. Que o diálogo é difícil não há dúvida, porquê o próprio processo de desigualdade e exclusão estica
cada vez mais o tecido comunicativo entre grupos e classes sociais aos limites de ruptura. Temos, sim, uma
dificuldade de nos entender: uma com a outra. Mas o ponto de partida é claro: a valorização do lugar do outro,
seus horizontes, suas formas, seus acontecimentos e suas expressões. Multi-determinação é o direito das
pessoas de serem ouvidas a partir do lugar onde estão no seu cotidiano: físico, geográfico, social e econômico.
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que
avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser
humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.
Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão
permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite
intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com
critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e
autônomos.
Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do
processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e
certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a
responsabilidade de quem avalia.
Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando
distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria
história de uma sociedade elitista e desigual.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola.
Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e
angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma
nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova
escola.

RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e


profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve
interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das
fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da
espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdo, organização,

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sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus
conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação comportamento do
professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar
as limitações do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de
detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e
métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge
espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos
encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade
dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de informações, mas
também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a
conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências,
procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos
e tentar levá-los à auto realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a
construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do
conhecimento humano marcado social e culturalmente.
O papel do professor consiste em agir com
intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a
atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu
relacionamento com os alunos é expresso pela relação
que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU &
MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir
do professor em sala de aula, mais do que suas
características de personalidade que colabora para uma
adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se
numa determinada concepção do papel do professor,
que por sua vez reflete valores e padrões da
sociedade”.

Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que


consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade
do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim
um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos
cansam, não dormem. Cansam porque acompanham
as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o
professor licencioso, o professor competente, sério, o
professor incompetente, irresponsável, o professor
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado,
sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos
sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos
para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro,
SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no
cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado
aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator
amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da
relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos
alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador
da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a
liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um
cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

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Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, podemos afirmar que a disciplina em sala de aula está
diretamente ligada ao estilo de prática docente; isto é, à autoridade profissional, moral e técnica do professor.
Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este controle são aqueles que
dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que não conhecem a resposta, mas que a irão
pesquisar e depois a trarão (e cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em
função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula;
estão abertos ao diálogo; e demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e
hábitos pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.
Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar
sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um
deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.
Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne à relação teoria-prática, no caso,
representada no exemplo que os professores dão, manifestando sua curiosidade, competência e abertura de
espírito. Segundo MASCELLANI:
“O educador que não se organiza de modo satisfatório para questionar as condições dentro das quais vive [...]
não conseguirá sequer ter comportamentos autênticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante
dos alunos que estão colocados diante de si, destinatários de sua ação educativa. ” (1980, p.128)
De nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na prática, não houver um
planejamento das aulas, continuar-se a fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não
se reservar algum tempo para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar-se dos horários das aulas para realizar
tarefas estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas etc.).
O prazer pelo aprender não é uma atividade que
nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas
vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer.
Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é
necessário que o professor consiga despertar a
curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações
na solução das tarefas que ele propuser (o não
acompanhamento poderá fazer os alunos se
sentirem inseguros na realização da atividade
proposta, por julgarem-se cobrados a um
desempenho para o qual não foram preparados; e,
o fornecer as respostas prontas, não permitindo que
o aluno problematize e descubra a resposta correta,
acomoda-o e prejudica sua autonomia).
Além disso, o aluno deve obter conhecimento não
apenas para ter na cabeça muitas informações que,
na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do
mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a de um “facilitador de
aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender.
Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de paradigmas; o aprender a não
desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a
orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente,
liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada é uma
necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.
"Se o Mestre for verdadeiramente sábio, não convidará o aluno a entrar na mansão de seu saber, e sim,
estimulará o aluno a encontrar o limiar da própria mente".
Com estas palavras Khalil Gibran define a postura mais adequada do professor para com seus alunos. Será que
as escolas dão a devida atenção para desenvolver nas crianças as potencialidades interiores que possuem
latentes em seu interior? Parece-me que estão mais preocupadas com a preparação de profissionais habilitados
para o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e incerto. É necessária uma consciência maior dos
professores e escolas, no sentido de estarem preparando o novo homem do milênio que inicia. Este homem
deverá estar desatrelado de saberes dependentes de par. Cada vez mais capaz de realizar seus sonhos, ser
mais feliz e em harmonia com os demais seres com os quais convive.
Todo ser humano, independente de possíveis imperfeições físicas, emocionais e mentais, possui dentro de si
uma energia, capaz de mobilizar forças inimagináveis que o auxiliam a superar os obstáculos na vida. Descobrir
e desenvolver esta força não são tarefas fáceis no adulto. Para a criança, na fase dos 3 a 6 anos, quando está
se iniciando a formação do caráter, fica muito mais fácil mostrar que este poder existe e que ela pode fazer uso
dele sempre que for necessário.
É a facilidade de acesso a este poder que determinados seres humanos têm e que outros não tiveram a chance
de desenvolver que nos faz diferentes. Estamos acostumados a receber saberes dependentes de par, pois

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nossos pais e professores nos ensinaram as leis que regem o mundo segundo sua ótica esquecendo-se de que
cada ser humano pode ter uma visão diferente sobre os mesmos assuntos. Todos os sistemas sociais, políticos
e econômicos estão fundamentados em experiências de alguém. Ter a capacidade de observar, saber ouvir,
analisar cada acontecimento sob sua própria ótica e chegar a conclusões que outros ainda não tiveram são
poucos os que estão preparados. Ainda que assim estejam preparados, precisam saber falar, diversificar as
formas de expressão, argumentar sem competir e desafiar a si mesmos, buscando fazer cada vez melhor, ao
invés de competir com os outros. Que escolas estão conscientes deste papel para o ser humano?
O processo de ensino está fundamentado numa tradição que valoriza os potenciais do ser humano e busca
capacitá-lo a desenvolver estas potencialidades. O método busca dar ao ser humano o poder da investigação
pessoal, livre de dogmas e preconceitos que lhe permita descobrir as leis naturais da vida e com elas se
harmonizar, obtendo uma vida mais plena e em paz.
"... apresentar à criança as leis do universo reveladas nas obras da natureza em suas formas mais simples,
embasar o caminho rumo a uma compreensão da verdade existente em todas as coisas, através do amor,
da harmonia, da justiça, da caridade, e da Lei e da ordem".
Como profissionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descaso
pelo ato de lecionar e aprender. Já não há mais o respeito mútuo entre discentes e docentes; a indisciplina em
sala de aula é uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como
elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violência escolar já fazem parte do nosso
dia-a-dia. Portanto, o objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-
aprendizagem e apresentar sugestões, sempre respaldadas por embasamentos teóricos e experiências reais
vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que
não, eliminados. Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observações a relação professor-
aluno, como uma revisão crítica de desempenho e atitude social; aliada à metodologia adotada pelo docente; se
não o maior, um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em formação.
O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamos
grupos com pessoas das mais diversificadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio no
decorrer de nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desilusões,
aprendemos com nossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos construir a nossa
personalidade e interagir com o universo.
Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que com suas críticas e conselhos, muitas vezes,
melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois
conquistaram nossa confiança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero
interesse pelo nosso bem-estar.
Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível
profissional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e
alunos?
ELIAS destaca:
“É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola pode contribuir para a
fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social. ” (1996, p.99)
Podemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes (o
autoritário, que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo, que planeja
suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo ; o “mãezona”, e tantos outros cujas
atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes
fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina através
do medo, autoritarismo, enfim tudo que promove o não-desenvolvimento cognitivo do discente.
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente,
irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do
mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua
marca." (FREIRE, 1996, p.73)

Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de
aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e
comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa, que poderá possibilitar ao
indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo
e pessoal. Tão bem nos lembra GRISI:
“Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se
apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no
pensamento dos alunos.” (1971, p.91)
Professores, amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, que
desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são
fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à
curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao
respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já
assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis.
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A relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível
desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é
uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas
experiências.
“Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se
pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que
não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas
alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber. ” (GADOTTI,
1999, p.2)
Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre docente e discente
para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por
outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de
professor. Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem
justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que
ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das
atitudes de um “Formador de Opiniões”.
“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo,
mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se
acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a
avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE,
1996, p.159-60)

Outro reflexo desse aspecto (excesso de afetividade), mas sob um prisma mais direcionado à superproteção,
geralmente pode ser observado em salas de ensino fundamental da quinta série: crianças indisciplinadas,
inquietas, por vezes, arrogantes e revoltadas.

É fato que durante esse estágio da vida as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição da
quarta para a quinta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade; portanto, é normal e até
esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início; mas, o que nos chama a atenção
é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam.

Devemos, enquanto educadores, atentarmos quanto a nossas atitudes, pois, não raras vezes, o motivo de tal
reação é a falta de autoridade e proteção excessivas, ocultas em atitudes inconscientes, tais como: anotar os
deveres nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o façam; fornecer as respostas dos exercícios,
quando eles não conseguem obtê-las, ao invés de deixá-los descobrir o erro; centralizar a resolução de todos os
problemas em nós mesmos, dando mais atenção à criança que é mais mimada, ou indisciplinada, ou está
doente; e nos utilizarmos da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula – os alunos
geralmente obedecem, não por conscientização de tal necessidade, mas porque temem “perder” a amizade do
professor. Agindo assim não estamos permitindo que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto,
tornamo-los excessivamente dependentes.
“O ideal consiste em que a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria experiência [...] A falta da
prática de pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida.” (ELIAS, 2000, p.32)
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade, respeito e afetividade; isto é,
ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a
individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder desenvolver o senso de
responsabilidade. Além disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação deve
estar sempre direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.
Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos Amantes do Saber, é a disciplina; ou melhor, a ausência
dessa; no entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situações em que muitos professores, em nome da
autodisciplina, tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem imposições sem fundamento,
ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam a humilhá-los.
Por inúmeras vezes nos deparamos com docentes que ao ouvirem
conversa durante a aula gritam com os estudantes, fazem
ameaças dizendo que a prova será em breve e que eles não a
conseguirão realizar, que aquele conteúdo está “dado”, ou, então,
como punição, passam exercícios valendo nota, para serem
entregues no final da aula. Outros, simplesmente ignoram tal fato,
demonstrando, claramente, que estão mais preocupados em
cumprir o conteúdo curricular planejado para aquela aula, do que
em descobrir o porquê da falta de interesse e da indisciplina da
maioria dos seus alunos.
Casos em que o professor assume uma postura autoritária e
acredita que distanciamento hierárquico é sinônimo de respeito,

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não são raros dentro de uma sala de aula. Esse profissional, como um “general”, geralmente intimida os
discentes a prestarem atenção, e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que não estão
acompanhando o seu raciocínio. Sua atenção está voltada apenas para alguns poucos alunos que, sentados
nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados faz alguma
pergunta, ou é ignorado, ou recebe como resposta: “Se você estivesse prestando atenção, teria entendido”.
Convém salientar que essas “disputas” entre mestre e discípulos pouco ou nenhum resultado prático trazem,
pois, um aluno que é retirado da sala de aula por comportamento inadequado e encaminhado à biblioteca para
realizar uma pesquisa sobre o tema da aula, ou não o faz, ou o entrega ao professor antes do término do
período.
Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um professor obtenha o respeito e a
disciplina que tanto deseja em sala de aula?
Em nosso entender, respeito se conquista, não se impõe; e o diálogo é o melhor caminho para a solução de
problemas. Veja as palavras de LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve
dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho
docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à
atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também
para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (1994, p.250)

Segundo MASSETO (1996), o sucesso (ou não) da aprendizagem está fundamentado essencialmente na forte
relação afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores.
Assim sendo, podemos dizer que a atitude deste professor, assim como a de muitos outros que encontramos no
nosso dia-a-dia, reflete um profissional não comprometido com o seu trabalho, que não investe suficientemente
na sua formação e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeção do que foram seus professores, repetindo o
mesmo currículo de seus antecessores, resistente a mudanças e um praticante de aulas expositivas monótonas
e repetitivas repletas de muita “falação”, distantes das reais necessidades dos alunos. Estas aulas, portanto, os
induz à desmotivação, à falta de interesse, à indisciplina, à incapacidade de refletir, criar e problematizar
situações que poderiam auxiliar na construção de seu conhecimento e caráter.

E por falar em indisciplina, essa não deveria ser uma constante entre professores e alunos. Aulas dinâmicas,
divertidas, linguagem clara, objetiva e de fácil entendimento, sempre associando o tema em questão a situações
atuais, de conhecimento dos alunos, utilizando mais a explanação verbal do que a lousa (vista como um suporte,
apoio para registrar, de forma resumida, alguma informação mais importante), tornam as explicações dadas pelo
docente, segundo opinião unânime dos alunos, uma aula motivadora.

Vale a pena continuar ressaltando a atuação de alguns professores, não como modelo inquestionável de
docência, mas como fonte de inspiração para que continuemos a buscar um melhor caminho para chegarmos ao
coração e à mente de nossos alunos. Um aluno jamais deve permanecer passivo e, mesmo que as respostas
dadas sejam incompletas ou incorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer um comentário crítico
construtivo: “Você quase conseguiu... Valeu a tentativa!”; ou “Esqueceu, não é? Vamos ver se amanhã você já
conseguiu se recuperar da amnésia”. A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir e
aprender.
“... o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
dúvidas, suas incertezas.” (FREIRE, 1996, p.96).
Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um carinho especial pela profissão que abraçou e
saber utilizar sua autoridade com moderação e imparcialidade. Então, por que não tentar eliminar rapidamente
os poucos casos de conversa paralela durante a aula, chamando a atenção dos envolvidos de forma humorada?
Por que não conversar, em particular, com qualquer estudante que necessite de uma reprimenda maior?
Certamente, todos os alunos o cumprimentarão nos corredores e irão lhe pedir conselhos e orientações.
"Boa técnica de motivação é ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se procura explorar o
sentimentalismo e também, quando necessário, falar francamente com o aluno, chamando-o às suas
responsabilidades. É imprescindível que ele sinta, apesar das verdades, se necessárias, que o professor é
seu amigo e tudo está fazendo para ajudá-lo." (NÉRICI, 1992, p.190).

Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, podemos afirmar que a disciplina em sala de aula está
diretamente ligada ao estilo de prática docente; isto é, à autoridade profissional, moral e técnica do professor.
Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este controle são aqueles que
dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que não conhecem a resposta, mas que a irão
pesquisar e depois a trarão (e cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em
função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula;
estão abertos ao diálogo; e demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência e hábitos
pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.
Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar

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sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um
deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.
Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne à relação teoria-prática, no caso,
representada no exemplo que os professores dão, manifestando sua curiosidade, competência e abertura de
espírito.
Segundo MASCELLANI:
“O educador que não se organiza de modo satisfatório para questionar as condições dentro das quais vive
[...] não conseguirá sequer ter comportamentos autênticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo
menos, diante dos alunos que estão colocados diante de si, destinatários de sua ação educativa.” (1980,
p.128)

De nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na prática, não houver um
planejamento das aulas, continuar-se a fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não se
reservar algum tempo para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar-se dos horários das aulas para realizar tarefas
estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas etc.).

O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é
uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o
professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele
propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade
proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as
respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e
prejudica sua autonomia).

Além disso, o aluno deve obter conhecimento não apenas para ter na cabeça muitas informações que, na
maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do
mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a de um “facilitador de
aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender.

Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de paradigmas; o aprender a não
desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a
orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente,
liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada é uma
necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.

CONCEITOS COMPLEMENTARES

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e


alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem
estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também
podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias
semelhantes.

Na expressão "ensino a distância", a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a
distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja
perfeitamente adequada.

Hoje temos a educação presencial, semipresencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a
distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se
encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semipresencial acontece
em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou
não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente
no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação.

Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação


constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria

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experiência, ampliando-a com novas informações e relações.

A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio,
superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já
têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-
graduação e também no de graduação.

Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que só oferecem programas nessa modalidade,
como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das
instituições que oferecem cursos a distância, também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual
predominante no Brasil.

As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de
qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse
processo.

Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes
fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de
presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um
professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um
intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos,
no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.

O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo
determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando
aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para
receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e
pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade
cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto
professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse
processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um
animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

A Educação à Distância é caracterizada:


 pela separação do professor e aluno no espaço e/ou tempo.
 controle do aprendizado realizado mais intensamente pelo aluno do que pelo instrutor distante.
 comunicação entre alunos e professores é mediada por documentos impressos ou alguma forma de
tecnologia.
O conhecimento localizado é baseado no princípio do construtivismo, no qual o aluno ativamente constrói uma
representação interna do conhecimento através de interação com o material a ser aprendido.
Prática Orientada

Quanto mais familiares os professores estão com o projeto instrucional e com o processo de passar essas
instruções, mais eficientes serão suas apresentações. Na prática, eles precisam utilizar métodos de diversificar
as apresentações, selecionando várias atividades e interações entre aluno e professor, escolhendo situações e
exemplos relevantes aos seus alunos e avaliando o nível do aprendizado de alunos à distância. Eles também
precisam prover orientação abundante, desenvolvendo cursos à que utilizam áudio, full motion video, gráficos e
textos.
Também, orientadores locais podem oferecer programas de treinamento que enfatizem a prática com os
equipamentos que os alunos irão usar durante o curso. Estando familiarizados com o ambiente de trabalho, os
alunos poderão engajar-se melhor no processo de aprendizado.
Aprendizado por Investigação
O aprendizado por Investigação é uma nova técnica para muitos professores. O professor não é mais o sábio no
estágio de fornecedor de um corpo fixo de informações, ele torna-se um facilitador da aprendizagem por
descoberta de seus alunos, através de conferências progressivas.
Equipe de Trabalho
Professores progressistas, que são os primeiros adeptos da tecnologia, podem tornar-se agentes de mudanças
para suas observações. Eles podem apoiar outros professores através de planejamentos, como um grupo, e
trabalhando com módulos de aprendizado e equipamentos usando-os antes em sala de aula.
Tríade professor - orientador local - aluno
Já que os professores de ensino à distância não estão em contato direto com seus alunos, a comunicação é
mediada não só pela tecnologia, mas também por uma equipe que inclui editores, projetistas, produtores,

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técnicos, especialistas em mídia, tutores locais, auxiliares, orientadores locais, e provedores de serviço. Em
particular iremos destacar as regras de duas pessoas chaves: o professor e o orientador local (site facilitator).
O professor
Schlosser e Anderson (1993) identificaram as novas habilidades que os professores devem aprender para
assumir o papel de educadores à distância:
 entender a natureza e filosofia da educação à distância;
 identificar e desenvolver cursos interativos para satisfazer cada nova tecnologia;
 adaptar as estratégias de ensino para transmitir instruções à distância;
 organizar recursos instrucionais de uma forma satisfatória ao ensino à distância;
 treinar e praticar o uso de sistemas de telecomunicações;
 ficar envolvido na organização, planejamento colaborativo e decisões;
 avaliar realizações, atitudes, e percepções dos alunos à distância;
 trabalhar com questões de direitos autorais.
O orientador local
O orientador local é uma extensão do professor à distância, embora ele nao precise ser um professor. Suas
responsabilidades são: motivar e encorajar os alunos de sites remotos, elevar seus entusiasmos, e manter a
disciplina.
Já que suas atividades são similares às dos professores, os orientadores locais precisam de um treinamento
similar. Entretanto, alguns orientadores locais consideram-se usuário finais, ao invés de projetistas, então eles
sentem que precisam de menos ênfase no projeto de sistemas instrucionais.

PLANO

Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando
fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos,
culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões
indicadas acima. O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um
documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por
sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).
Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto
histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).
Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento
mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).
Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma
instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse
tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou
área de estudo, numa dada realidade".
Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores,
alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos,
pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p.
49).

PROGRAMA

Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de
determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo
que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador,
visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é
necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação
(atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36
e 1995, p. 104).

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Conhecimentos: Informações, fatos, conceitos, princípios, sua aplicação, teorias, interpretações, análises,
estudos, hipóteses, etc. os quais são descritos no Conteúdo Programático;
Competências: É a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Atitudes: São comportamentos que o aluno apresenta diferentes daqueles que apresentava antes de passar
por essa disciplina. Por exemplo: curiosidade científica, perseverança em questionamento, responsabilidade
quanto à aprendizagem, consciência crítica frente à realidade, à profissão, aos fatos, acontecimento e teoria,
valores que dá ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e ideias. Assim, o aluno
deverá responsabilizar-se por seus erros e decisões; responsabilidades social e ambiental; aceitar desafios com
o autogerenciamento de sua formação, promover clima de segurança e participação; ter iniciativa, ser
empreendedor; estar sintonizado com os objetivos, políticas e estratégias das empresas em que irá trabalhar;
assumir seu próprio futuro; admitir trabalhar com incertezas, ser seguro de si mesmo e postura ética profissional.
Habilidades: Referem-se a tudo aquilo que o aluno deve aprender a fazer desenvolvendo suas capacidades
intelectuais, afetivas, psíquicas e motoras.

 Habilidades gerenciais e administrativas: capacidade de mobilização, autonomia, iniciativa, visão


estratégica, administrar recursos, capacidade de articulação e visão sistêmica;
 Habilidades pessoais e interpessoais: responsabilidade, capacidade de auto aprendizado, enfrentar
problemas (saber se “virar”), sociabilidade e capacidade de trabalho em equipe, capacidade de expressão oral
e escrita, uso da língua estrangeira e liderança, capacidade de avaliar seu próprio trabalho e trabalho dos
outros, capacidade de organizar seu próprio estudo, etc.;
 Habilidades técnicas: leitura e expressão por meios gráficos; capacidade de utilizar novas tecnologias
visando com criatividade novas aplicações; capacidade de obtenção, avaliação e uso de informações; visão
crítica de ordens de grandeza; aplicação de conhecimentos teóricos multidisciplinares a questões práticas;
equacionamento e modelagem de problemas; capacidade de realizar uma pesquisa, de formular uma
hipótese; domínio e utilização de seus movimentos e de sua ação motora; etc.

FEEDBACK

Feedback é o processo de fornecer dados a uma pessoa ou grupo ajudando-o a melhorar seu desempenho no
sentido de atingir seus objetivos. Para que haja êxito na comunicação do feedback as barreiras devem ser
rompidas e estabelecida uma relação de confiança e segurança.
O feedback pode ser de dois tipos:
 aberto - é óbvio e direto. Obtido através de perguntas e de observação, durante a realização de exercícios e
testes. Mostra o que o ouvinte captou e o que não captou. Pode ser falsificado.
 velado - é obtido através da prática de observar a reação do ouvinte a estímulos externos. Pode ser obtido na
sua expressão, posição, movimentos e atitude. Como é expressado inconscientemente, diz a verdade.
Para ter eficiência, o feedback deve ser:
 descritivo ao contrário de ser um processo de avaliação: ao relatar um evento, sem julgamentos,
reduzem-se as possibilidades de reações defensivas. Quem ouve, usa o dado e a informação como julgar
conveniente;
 específico ao contrário de verbalizar uma generalização: "na última reunião você fez o que tem feito outras
vezes, deixou de ouvir a opinião dos demais e novamente fomos forçados a aceitar sua decisão". Ao
verbalizar desta maneira, indicou-se o comportamento na determinada reunião e em outras, porém, não se
acusou a pessoa de "controlador ou autoritário".
 compatível com as motivações e objetivos de ambos (emissor e receptor): quando atende apenas ao
interesse de desabafo do emissor pode ser muito destrutivo, de acordo com a agressividade presente, irritação
ou raiva.
 direcionado a esferas de atuação em que o receptor tenha possibilidade de aperfeiçoar: características
pessoais, idiossincrasias, limitações de raciocínio e outras manifestações individuais não podem ser
apontadas como falhas mas toleradas como próprias daquele indivíduo.
 solicitado, desejado e oportuno: é útil quando os observadores podem ajudar e mais próximo do
comportamento ou fato em questão.
 referir-se à pessoa presente: falar no próprio nome e não fazer referências a terceiros - "muita gente já falou
sobre isso de você". O feedback serve para aperfeiçoar o comportamento de alguém em relação a nós e
nosso grupo.
Como receber feedback
 Ouça cuidadosamente e evite interromper.
 Saiba que é incômodo e, às vezes, até doloroso. Respire fundo para relaxar os músculos.

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 Faça perguntas se precisar esclarecer alguns aspectos. "Como eu faço ou digo para você me ver como
agressivo?"
 Reformule o que o outro está lhe dizendo, para que confira se ouviu e entendeu.
 Reconheça o que é correto e adequado no "feedback". Concordar que seus relatórios estão atrasados é bem
diferente de concordar que você é irresponsável.
 Assimile, com calma o tempo, o que ouviu. Peça tempo para pensar, se necessário.

PLANTÃO TIRA-DÚVIDAS EXCLUSIVO PARA ALUNOS

Os alunos dos cursos de pós-graduação FAPAF podem tirar


suas dúvidas referentes aos conteúdos apresentados e receber
orientações para a realização das atividades assistidas.
Cadastre seu e-mail:

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

BIBLIOGRAFIA
ERBEL, BÁSICA
N. Metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 1992.
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus. 1994.

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do Ensino: uma introdução. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1989.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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de trabalho em aula. Joinville: Editora UNIVILLE. 2004.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo, Abril, 1984.(Coleção Os Pensadores – Aristóteles II) livro I, capítulo 1.
BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995.
BLOOM, Benjamin S., “Testing Cognitive Ability and Achievement”, in N.L. Gage (editor), Handbook of Research on Teaching (Chicago:
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CASTANHO, M. E.; CASTANHO, S. E. M. Didática: o Ensino e suas Relações. Campinas, SP. Papirus. pg. 53-75.
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GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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ZÓBOLI, G. Práticas de ensino - subsídios para a atividade docente. 7. ed. São Paulo: Ática, 1996.

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