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El Quehacer

Docente
Fe r n a n d o Vá s q u e z Ro d r í g u e z

UNIVERSIDAD
- 1-

DE LA SALLE
E íh m t para Peimir, Decidir y Sen/ir

Facultad de Ciencias de la Educación


2013
Vásqi'ez Rodríguez, Fernando, 1955-
E1 quehacer docente / Fernando Vásqucz Rodríguez. -- Bogotá:
Universidad de La Salle, 2013.
272 p ; 16,5 x 23,5 cm.
Incluye índice.
ISBN 978-9S8-8844-0S-3
1. Form ación profesional de m aestros 2. M étodos de enseñanza
3. Educación com o profesión 4. Lectura - Enseñanza 5. Escritura - Enseñanza
6. Investigación científica 1. Tít.
371.1 cd 21 ed.
A1424389
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISB N : 9 7 8 -9 5 8 -8 8 4 4 -0 5 -3
P rim era e d ició n : B o go tá D. G , o ctu b re d e 2 0 1 3
© D erech o s reserv ad o s U niversid ad de L a S alle

Edición:
O ficina d e P u b licacio n es
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P.B.X.: (5 7 1 ) 3 4 8 8 0 0 0 E xtensión: 122 4
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H no. F abio H u m b e rto C o ro n a d o P adilla, Fsc.
V icerrector A ca d ém ico

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G u illerm o A lb erto G onzález T riana

Corrección de estilo:
M a ría A n g é lic a O spin a y M aría Elvira M e jía

Diseño de portada:
P aola R ivera L egu izam ó n

Diagramación:
N a n c y P atricia C o rté s C o rtés

Impresión:
C M Y K D iseño e Im presos SAS

Q u ed a p ro h ib id a la rep ro d u c c ió n total o p arcial d e este lib ro p o r cu alq u ier


p ro ced im iento, confo rm e a lo d isp u esto p o r la ley.

Im preso y h ech o en C o io m b ia
P rin ted a n d m a d e in C olom b ia
A. m is estudiantes y colegas
de la M aestría en Docencia,
quienes he compartido y validado
buena p a rte de estas reflexiones.
EL PROTOCOLO
Guía para su elaboración

1. ¿Q ué es?

Un protocolo es una síntesis que reorganiza, ordena y jerarquiza los puntos


más relevantes tratados durante un evento. Consiste, en primera instancia,
en una descripción objetiva de los temas, hechos o sucesos acaecidos durante
una sesión o reunión y, en segundo lugar, es un producto escritural de registro
que narra, de manera precisa, el desarrollo de los aspectos fundamentales
de un trabajo realizado.

2. ¿Q ué no es?

Un protocolo es más que un acta; es decir, va más allá de recapitular


de manera cronológica y puntual cada uno de los sucesos ocurridos en un
evento o reunión. Tampoco un protocolo es un simple resumen: no se limita
a presentar una síntesis global de un tema genérico. De igual manera, el
protocolo no es un ensayo crítico sobre un determinado proceso de trabajo.
Y, menos todavía, un protocolo consiste en una compilación de opiniones
sueltas, expuestas a lo largo de una sesión, encuentro o seminario.

3. ¿C uál es su im p ortan cia?

El protocolo, como instrumento de trabajo y seguimiento de un proceso,


es importante porque permite, entre otras cosas:

a) Convertir las opiniones sueltas en enunciados con sentido.


b) Enterar a las personas ausentes de un trabajo desarrollado durante
algún tipo de sesión.
c) Concentrar la atención de los participantes hacia los temas prioritarios
de una exposición, a la vez que dirigirla de manera consciente.

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d) Reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, entendido como la
reconstrucción de un proceso que permite fijar con mayor fuerza campos
de información.
e) Contar con una descripción narrada de primera mano que posibilite
construir la memoria de un proceso y, al mismo tiempo, registrar las deci­
siones fundamentales que se tomen en el curso de la discusión.
f) Conocer las distintas formas y maneras como los participantes de
un evento interpretan dicha experiencia, resaltando determinados hechos
o enfatizando algunos puntos.
g) Identificar aquellos temas en los cuales un grupo logra una ade­
cuada o inadecuada asimilación de los contenidos. De la misma manera,
detectar cuáles temas que eran considerados como importantes fueron
desapercibidos por el grupo, o los vacíos que deben cubrirse en posteriores
oportunidades. Y finalmente, evidenciar las zonas de consenso en torno a
decisiones, asuntos o problemas.

4. ¿C uál es su estructura?

Por su valor de registro, el protocolo debe tener una estructura lo su­


ficientemente ágil y concreta como para que cualquier lector pueda ente­
rarse, sin gran dificultad, de lo ocurrido durante el evento que se describe
narrativamente. Por lo mismo, es recomendable que un protocolo contenga
las siguientes partes:
a) Una identificación de la situación: lugar geográfico, fecha, hora, ambiente
espacial, objetivo o motivo del evento, participantes, duración, momentos
de la sesión, etc.
b) Descripción de las actividades: si se hizo mediante una exposición o en
trabajo de grupo, si fue utilizando un taller o una plenaria, o un grupo focal
o una dinámica de observación, etc.
c) Temas tratados en orden de importancia: cuáles fueron las columnas verte­
brales de la discusión, cuáles las líneas-fuerza que soportaron el desarrollo
del evento. Aquí es donde el trabajo de escritura es de suma importancia,
pues no se trata de enumerar los temas, sino de desarrollarlos narrativamente.
d) Decisiones o acuerdos fundamentales a los que se Ikgaron: pueden referirse
al inmediato o largo plazo, pueden haber surgido durante el desarrollo del
evento y no siempre al final; pueden no haberse evidenciado como deci­
siones de manera explícita, por lo cual hay que inferirlas.

Fernando Vásquez Rodríguez


e) Tareas asignadas, compromisos establecidos, responsables: es el puente de
conexión entre uno y otro evento o entre sesiones. Pueden consistir en:
lecturas asignadas, trabajos por realizar, ejercicios formales y no formali­
zados, productos de diversa índole, etc. Es clave registrar la importancia
de la tarea dentro del proceso y si hay responsables directos o si es una
responsabilidad grupal.

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EL COMENTARIO
Una escritura para orientar a otros

El comentario es un tipo de discurso o un género de la opinión. Y al


hablar de opinión me estoy refiriendo a algo más que la doxa, a superar esa
particular manera de conocer en la que se combinan la experiencia acumu­
lada, los prejuicios, el sentido común. Cuando aquí hablo de comentario me
refiero aúna escritura capaz de ayudar a esclarecer, de poner entre paréntesis
nuestras primeras impresiones o nuestros gustos más epidérmicos. Comen­
tar, entonces, es tratar de superar el mero repentismo de nuestras ideas o
nuestras emociones con el fin de poder acceder a una crítica responsable
de lo que nos rodea o llama nuestra atención. Como quien dice, sitúo al
comentario como un ejercicio de escritura mediante el cual hacemos un
ajuste de cuentas con las opiniones recibidas para convertirlas, después de
meditar, en una opinión responsable.
Aunque pueden ser muchos los tipos de comentario, unos más cercanos
al trabajo periodístico (el comentario cinematográfico, político o deportivo) y
otros centrados en un trabajo esclarecedor de corte académico (llamado por
algunos “comentario de textos”), voy a tratar de perfilar algunos elementos
básicos de la escritura del comentario que puedan servir de pistas para su
composición. Dado el carácter de este propósito, voy a usar el concepto
genérico de texto, entendido desde un punto de vista semiótico. Texto, por lo
mismo, es cualquier conjunto de signos organizados de una especial manera
y con determinada intención. Una película, una obra literaria, un evento,
una práctica... todos ellos pueden ser textos, tejidos de la cultura. Hecha
la anterior claridad, volvamos a retomar el rumbo de nuestra disquisición:
¿cuáles son los puntos básicos de este tipo de escritura?
Por un lado, el comentario responde a la pregunta ¿de qué trata el “texto”
que nos ocupa? y, en una segunda instancia, se refiere a la cuestión de ¿cómo
hace sentido para un lector o espectador en particular? O para comprender­
lo de otra manera: cuando uno elabora un comentario debe mantener un
movimiento pendular entre la descripción y la valoración. Entre el análisis
y la interpretación. Este doble recorrido del comentario lo salva de ser un

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mero registro de la “impresión” o un pretexto para decir cualquier cosa, y
también lo protege de una analítica impersonal de los textos.
Decíamos que el primer momento del comentario parte de un estudio
o conocimiento del “texto”; se trata de poder dar cuenta de la obra, como
totalidad. Al menos como una garantía de validez de nuestra valoración.
Un buen comentarista debe someterse a esta aduana de la descripción de
la totalidad como una manera de adquirir cierto dominio sobre él objeto
de estudio. Advirtamos, de una vez, que esta mirada global, esta lectura de
ave, debe tener como norte la síntesis. No es una descripción pormeno­
rizada, sino un esfuerzo sintético por dar cuenta de lo medular del texto.
En algunos casos dicha tarea se emparenta con lo que conocemos como
argumento, resumen o sinopsis.
En el segundo momento, en cambio, el comentarista puede referirse o
bien a todo el texto o a una parte, o a una lectura transversal de este. A veces
esa lectura, una lectura de topo, procede por vía temática o siguiendo algún
aspecto especial, o hilando las pistas de una determinada valoración que
el comentarista desea poner en alto relieve. Puede suceder también que la
lectura se centre en un tema consustancial al texto para, desde allí, establecer
con otros textos las relaciones, las distinciones, los puntos de encuentro,
las maneras diferentes de plantear o resolver un problema. Subrayemos
que en esta etapa axiológica o de orientación de la opinión, el comentarista
puede abordar el texto a partir de las necesidades correspondientes a “un
particular punto de vista”. Prima su criterio, aunque no sobra decir que
tal libertad está circunscrita a los aspectos privativos del texto comentado.
Si he logrado hacerme entender, cuando uno hace un comentario debe
evitar dos errores graves: el primero, volver el texto que nos convoca un
pretexto para decir cualquier cosa. Habladuría. Digamos que esa es la falencia
de los que descuidan la parte descriptiva. El otro error consiste en un detalle
exagerado, en volver el comentario una lista de temas o circunstancias, en
parafrasear la tabla de contenido. En este caso pecamos porque nuestra
tarea se asemeja más a la del archivista o el bibliotecario; subordinamos
nuestro punto de vista, cancelamos nuestra opinión. Entonces, el buen
comentario, para ser fieles a su etimología, es un género de la meditación.
De someter la mente a ese bamboleo que va de lo denotado a lo connotado,
de lo dicho a lo por decir.
Concluyamos llamando la atención sobre otro aspecto del comentario:
el hecho de ser un género o un tipo de discurso encaminado a orientar la

F erna nd o Vásquez Rodríguez


opinión. Si habláramos en términos aristotélicos, sería una modalidad del
género epidíctico. Censurar, elogiar, vituperar, ensalzar. Género para cualifi­
car el gusto, o para acabar de gustar una obra, o para resaltar o menospreciar
la belleza, o para enjuiciar las virtudes artísticas o intelectuales. Género, en
últimas, que apunta a educar socialmente, a servir de punto de referencia. Por
tanto, responsabilidad, criterio, moderación, prudencia, le son imprescindibles.
Pongamos punto final diciendo: el comentario es el género de la opinión
propia que anhela convertirse en opinión pública.

Ejemplo 1:

Regular la barbarie por un decálogo


Comentario a Los die^ mandamientos de Moisés, de Thomas Mann
(Editorial Leviatán, Buenos Aires, 1985)

Sinopsis
El relato da cuenta de la historia de Moisés: desde su nacimiento irre­
gular hasta sus peripecias como líder del pueblo de Israel para llevarlo a la
Tierra Prometida. Además de dedicar una buena parte del texto a recrear
diversos episodios bíblicos relacionados con la obstinación del faraón
para dejar libre al pueblo hebreo y salir de Egipto, el relato se centra en el
peregrinaje por hallar un territorio en medio del desierto y en la dura tarea
de educar a este mismo pueblo en una ley. Es una constante en el texto,
la forma como Thomas Mann presenta los conflictos por los que pasa un
gobernante frente a la variable opinión de una masa que trata de gobernar.

Comentario
Dos fuerzas mueven a Moisés: la ira y un sentimiento religioso que, por
momentos, se vuelve obcecación. Estas dos fuerzas lo acompañan durante
toda la obra. Y cada una de ellas lo impulsa o lo desvía de su meta final.
Es la ira la que lleva a Moisés a matar, y la que lo hace romper las primeras
tablas de la ley; ira expresada en sus palabras o ira contenida en sus acciones.
Y por otra parte, es ese sentimiento religioso de aspirar a lo puro el que
lo pone en situaciones no comprendidas o fácilmente aceptables por su
familia o por el pueblo mismo. Un sentimiento que lo gobierna y, al mismo
tiempo, lo torna implacable, indolente.
Y lo interesante del texto de Thomas Mann es poner a este hombre,
con esas características, a liderar o llevar hacia una tierra prometida a una

El quehacer docente
comunidad iletrada y fácilmente dada a los arrebatos de las pasiones más
primarias. Allí está el conflicto. Ese hombre que en sí mismo es una tensión
y una angustia, debe crear y educar a sus semejantes en una ley. Moisés, en
este sentido, representa la promulgación y la interiorización de una serie de
normas. Con todo lo que conlleva de enfrentamientos, cuestionamientos y
emergencia de atavismos o tradiciones inveteradas. Hasta podríamos decir
que el relato nos muestra, a partir de una diàspora, cómo una comunidad
pasa de la barbarie a ser regulada por un decálogo.
Por supuesto, lo que a primera vista parece una tarea sencilla, se torna
poco a poco en un escenario de lucha ideológica, religiosa, política. Allí se ve
cómo no es posible socializar unas normas si no se tiene el apoyo estratégico
militar, representado en un personaje como Josué; también la importancia
que tiene para el funcionamiento de una comunidad la organización de la
justicia y, finalmente, la consecución o la elaboración de un código que, en
esencia, no es otra cosa que el vínculo entre los que conforman un pueblo.
Ya con esa carta de mandamientos, con ésa ley inspirada en una dimensión
trascendente, es posible entrar a la tierra prometida.
Claro está que la observancia de la ley, especialmente en aquellos que la
elaboran o dictaminan, no es infalible o de perfecto cumplimiento. Thomas
Mann nos muestra los vaivenes del pueblo y las contradicciones que sufre
Moisés, especialmente por su sensualidad, por esa otra manifestación de
su sangre caliente. Es fácil predicar la pureza, parece advertirnos Mann,
pero es difícil no sucumbir a los labios sensuales de una negra etíope. Y
por más que demos explicaciones a nuestras “licencias” siempre estaremos
predispuestos a caer en la tentación, a olvidar las normas, a odiar al que
nos liberó de nuestra esclavitud animal, a volver a lo más inmediato de
nuestros apetitos o a nuestra impronta de manada, a ese cierto anonimato
muy cercano al gregarismo.
Porque eso también trae o conlleva la aceptación de una ley: diferen­
ciación cultural. Cuando un pueblo establece ese vínculo legal, inmedia­
tamente se distingue de otras comunidades. El decálogo o el código son
representaciones de algo más profundo que las meras reglamentaciones o
las escuetas normas; son, en verdad, un conjunto de principios que unifican
y dan identidad a una comunidad específica. Por eso, en el relato, se insiste
tanto en llegar a esa tierra prometida; porque esa ley, esos mandatos, son
legibles dentro de ese territorio. Y por eso también, Moisés necesita por
lo menos cuarenta días para elegir una escritura que esté acorde con sus

Fernando Vásquez Rodríguez


necesidades de moralista. Cabe decir, además, que la ley le impone otra
tarea: enseñar al pueblo esa lengua capaz de descifrarla.
Concluyamos señalando otro asunto: aunque el texto describe las si­
tuaciones externas que sufre una comunidad al verse sujetada a un código
nuevo, a una ley desconocida hasta entonces, el verdadero afán de Moisés —o
la sutileza de Thomas Mann—es mostrarnos cómo la interiorización de una
ley es el objetivo último de este líder preocupado por lo puro y lo santo. El
decálogo adquiere su asidero raizal cuando su infracción provoca “hielo en
el corazón” del que lo transgrede; cuando trae consigo la culpa. La clave de
asumir una normatividad o de no traspasar los límites de una ley es que logre
inscribirse también en la sangre y en la carne de las personas que vincula.

Ejemplo 2:

Tres concepciones sobre la lectura


Comentario al texto E l proceso de lectura: de la teoría a la práctica
de María Eugenia Dubois (Aique, Buenos Aires, 1991).

Sinopsis
La primera parte del texto escrito, entre otras cosas, con una sencillez y
una claridad meridiana, está dedicada a describir y diferenciar las tres modali­
dades de lectura que han predominado en los últimos cincuenta años. Habría
que aclarar que el texto fue escrito a mediados de 1980. La autora ubica en
cada manera de abordar la lectura no solo las premisas que la constituyen,
los autores más representativos sino, además, el proceso mediante el cual
se realiza. La segunda parte del texto ahonda en las implicaciones de los
modelos mecanicista y organicista de la física para el campo de la lectura y
sus vínculos con la práctica pedagógica.

Comentario
Sorprende de este pequeño texto (no mayor a veinte páginas) la amplia
bibliografía que le sirve de soporte. María Eugenia Dubois, por lo que se
aprecia en la bibliografía, consultó más de cien textos, entre libros y artículos
especializados. La revisión bibliográfica le permitió hacerse un mapa de las
tradiciones sobre la enseñanza de la lectura desde los años sesenta hasta los
ochenta o noventa. Esas concepciones, como las llama la autora, son tres: la
lectura como conjunto de habilidades, la lectura como proceso interactivo
y la lectura como proceso transaccional.

El quehacer docente
La primera concepción se inscribe y sustenta desde un modelo mecanicista
de la realidad. Según esta perspectiva, tan cara a los años sesenta, el texto es
una realidad autónoma, compuesta de partes, y que contiene un significado
que el lector debe “extraer” o sacar a la luz. Para los abanderados de esta pers­
pectiva, la lectura debía cumplir con una serie de niveles: primero, identificar
las palabras; segundo, comprenderlas; y, tercero, asimilar su significado. La
segunda concepción considera que la lectura es un “proceso de lenguaje” en
el que el lector, con sus esquemas previos, interactúa con el texto y, de este
proceso, brota el significado. En este segundo modo de entender la lectura,
el papel del lector es importante porque es él quien construye el sentido de
lo que lee. Los que así concibieron y defendieron esta propuesta, fueron los
psicolingüistas y los psicólogos cognitivos de los años setenta especialmente,
pensaban que el proceso lector empezaba con el reconocimiento de la infor­
mación gráfica que suscitaba alternativas de conocimiento en la mente del
lector para, dependiendo del rechazo o la aceptación de esas posibilidades,
obtener un información nueva. Salta a la vista que, a diferencia de la anterior
concepción, la lectura no es algo que ya está en el texto sino en la mente del
lector. La tercera y última concepción, que entre otras cosas es la que avala
María Eugenia Dubois, concibe la lectura como un proceso en el que el lector
actualiza o vivifica el texto. Y no se trata solo de un proceso mental, sino más
bien de un ejercicio de compenetración en el texto; un texto que, y esto es
muy importante, admite variedad de lecturas. Ya no se trata de extraer algo
fijo en el texto o de ajustar la información a determinados esquemas, sino
de entrar de lleno en una dinámica recíproca entre el texto y el lector. Una
dinámica de mutua dependencia e interpenetración.
Me parece interesante la relación que establece la autora entre los para­
digmas de la física y las concepciones de lectura. Es decir, cómo un mundo
pensado desde los postulados newtonianos en los cuales las partículas
permanecen siempre idénticas, influyó también en una manera de pensar­
la lectura, según la cual bastaba identificar las partes del texto (palabras)
para así lograr la comprensión. Por lo mismo, fue claro dedicar un gran
esfuerzo en la escuela a los procesos de decodificación. Caso contrario
sucede si nos ubicamos más en la física del siglo XX, en la cual la realidad
es concebida como cuerpos en movimiento y como una red de relaciones
entre cosas y sucesos. Cuando así se piensa, entonces, la escuela centrará
más sus esfuerzos en los procesos de comprensión y la construcción de
potenciales significados.

Fernando Vásquez Rodríguez


Considero que el tipo de lente usado por María Eugenia Dubois no
es el de descalificar o de “quebrar la tradición”, como ella misma lo dice,
sino de asumir otra actitud frente a los procesos de lectura. Tal cambio de
orientación puede ayudarnos a entender, como lo ha desarrollado la teoría
de la recepción alemana, que el lector también aporta algo a la lectura, que
no es un sujeto pasivo o un mero “minero” de los textos; además, que todo
texto es más que la suma de sus partes y, por eso mismo, el sentido a veces
rebasa el significado y, finalmente, que la lectura es una práctica social en
la que intervienen diferentes actores sociales, variadas tácticas y estrategias
específicas, como bien lo analizara Michel de Certeau y, por supuesto, una
concepción del hombre, del mundo y de la vida.

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