EL PROYECTO FORMATIVO COMO VÍNCULO ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL

CONTEXTO PROBLEMATIZADO: UN COMPONENTE MEDULAR DE LA

SOCIOFORMACIÓN

Liria Rincones Pérez (1)

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Cabimas, Venezuela: 2012

INTRODUCCIÓN

El mundo académico ha convenido, indubitablemente, que una de las misiones

medulares del sistema universitario es la investigación. Ella implica un proceso de
búsqueda de nuevos conocimientos, relaciones, procesos y procedimientospara lo cual
se requiere de creatividad, innovación en las ideas, aplicación de métodos rigurosos,
validación de los hallazgos, juicio crítico de pares, proposición de soluciones y
socialización de los resultados.

A través de los procesos investigativos es viable trabajar junto a las

comunidades para diagnosticar problemas, idear proyectos y llevarlos a cabo; así
como,generar innovaciones, contribuir a la reflexión social sobre los dilemas éticos,
políticos, culturales y económicos planteados en el mundo contemporáneo, y preservar
el patrimonio cultural de la sociedad, entre otras acciones puntuales que requiera la
dinámica del entorno socionatural.La investigación permite lograr una comprensión
crítica de la realidadlocal, regional, nacional y mundial.

A pesar de que las bondades de la investigación son claras y comprendidas por

muchos, en la mayoría de las instituciones superiores, tomando por caso a Venezuela,
no suele haber una cultura de la investigación en su cuerpo docente y mucho menos en
los futuros egresados. Por ello, es inaplazable aplicar estrategias investigativas de
carácter formativo, suscritas a enfoques curriculares complejos y sociocríticos, que
permitancomprender la dinámica contextual con el fin de sensibilizar a directivos,
docentes y estudiantes para lograr una actitud positiva hacia la investigación y los
beneficios que produce en conocimientos, tecnologías, procesos, prototipos y otros
aportes significativos que contribuyen con el bienestar del colectivo social.

Liria Rincones Pérez. Profesora titular jubilada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Cabimas. Venezuela. Doctora en Ciencias
Humanas (LUZ). Master in Sciences of Education: InstructionalSystemTechnology (Indiana University, USA). Diplomada como experta en Currículo,
Módulos y Proyectos Formativos por competencias (CIFE-México). Asesora y coordinadora de Re-diseños Curriculares de: UNERMB, IUPSM,
UNIOJEDA. Investigadora en el área de currículo. Ponente en eventos nacionales e internacionales. Autora de artículos publicados en revistas
arbitradas. Miembro del Programa de Estímulo al Investigador. Orden Rafael María Baralt, Segunda Clase. Asesora de Currículos Universitarios.
Correo-e: liriarinconesp@gmail.com. Maracaibo. Venezuela.
 Como evidencia de la exigua investigación que se hace en las
universidadesVenezolanas,Parra (2007) reporta que de 356 docentes encuestados en
dos universidades públicas y 220 en dos universidades privadas del Estado Zulia, en su
conjunto sólo el 35,4% de los profesores participa realizando investigaciones adscritas
a su institución.La investigadora concluye señalando que:

La relativamente pequeña proporción de profesores universitarios que realizan

investigación se mantienen apegados a una concepción de ciencia en la que
predomina el individualismo del investigador aislado, la especialización, la
búsqueda del saber por el saber mismo y el reconocimiento por parte de
pares (p. 425).

En este mismo tenor, el Observatorio Nacional de Ciencia Tecnología e

Innovación reporta que el número de investigadores por cada mil personas de la
población económicamente activa, pasó de 0,1 en 1990 a 0,18 en 2002, elevándose a
0,48 en 2008, todavía lejos de los estándares mundiales (ONCTI, 2008). Sin embargo,
a pesar del minúsculo repunte,Parra (2007) y González (2008) coinciden en señalar
quelas políticas públicas no han logrado vencer las tradiciones en la producción de
conocimiento, las cuales se caracterizan por el individualismo, el aislamiento, la escasa
pertinencia y la especialización disciplinar, configurando un modelo de producción de
conocimiento que no trasciende el ámbito académico, ni implica de manera directa a las
empresas, las organizaciones sociales y las comunidades.

A partir de estos resultados, se puede inferir que si la investigación que llevan a

cabo los profesores universitarios presenta niveles tan bajos de productividad, muy
poca vinculación con el entorno y mínimo impacto social, consecuentemente la
investigación realizada por los estudiantes en pregrado debe presentar los mismos
problemas, pero en mayor proporción.

Para el sector universitario el reto está en hacer investigación para resolver

problemas del entorno con el fin de hacer aportes visibles que beneficien a la población.
Por tanto es inaplazable superar las tradiciones individualistas y vencer las barreras
creadas entre las instituciones y la sociedad, para gestar modelos de trabajo que
apunten a la vinculación viva con las comunidades, empresas y organizaciones, el
2
trabajo cooperativo en auténticas comunidades de conocimiento, al reconocimiento del
carácter transdisciplinario de los problemas concretos y a la definición de prioridades
que interroguen y vivifiquen el conocimiento existente (González, 2008)

La investigación se muestra “como un rasgo esencial y definitorio de la identidad

de la universidad contemporánea” (Parra Moreno, 2007). Indudablemente, si las
instituciones universitarias tienen como uno de sus fines esenciales la generación de
saberes evolucionados y su difusión, ellas no podrían funcionar sin cultivar la
investigación, pues de allí surge el saber superior. No se trata pues solo de investigar,
sino de producir conocimiento, innovación y cultura al servicio de las comunidades,
haciendo uso en cada caso de los métodos y criterios de indagación que son propios
según la naturaleza del problema.

En este sentido, González (2008) desde el gobierno Bolivariano afirma que el

concepto de creación o producción intelectual, en sustitución de la denominación
tradicionalmente dada a la misión universitaria de “investigación” rescata el valor de la
generación de nuevas técnicas, el desarrollo tecnológico, la innovación y los proceso
creativos de las humanidades, como parte fundamental de las acciones queconducen a
nuevas creaciones, saberes, procesos y procedimientos.

En Venezuela, según las políticas del gobierno bolivariano para la educación

superior, la investigación y la innovación forman parte integral de la formación, en la
perspectiva de la soberanía tecnológica. En la investigación deben participar profesores
y estudiantes, en grupos interdisciplinarios, abordando los problemas que surgen de la
práctica (González, 2008).

A pesar de estas buenas intenciones, la falta de pertinencia y de impacto social

de la investigación en el pregrado universitario continua
manteniéndose,independientemente de la existencia de Líneas de Investigación
Institucionales y Áreas de Investigación Prioritarias de carácter nacional emanadas de
las entidades gubernamentales que promueven la ciencia y la tecnología.

Para revertir progresivamente esta situación y lograr que los estudiantes

demuestren una actitud positiva hacia la investigación, se estima que los Proyectos
Formativos (en adelante, PF), propuestos por Tobón (2010) constituyen un mecanismo
3
curricular del enfoque socioformativo, apropiado tanto para desarrollar una formación
integral en los futuros egresados, como para fortalecer la relación universidad-sociedad.
Este doble propósito se sustenta en el Proyecto Ético de Vida yen los rasgos
integradores de las competencias del perfil de egreso que se incorporan a los PF para
direccionar el proceso formativo; y complementariamente, se apoya en el análisis de los
problemas del entorno y en la generación de soluciones pertinentes con un impacto
específico en el bienestar de las comunidades. Tal relación entre las competencias del
perfil y el estudio del contexto va construyendo un viaducto bidireccional entre la
universidad y la dinámica social que la rodea.

Los PF coadyuvarían a promover en los estudiantes una actitud crítica

propositiva basada en la capacidad de cuestionarse sobre los fenómenos del mundo,
de construir nuevas propuestas para resolver problemas y de hacer uso productivo del
conocimiento, de modo que se conviertan en agentes de transformación social
generadores de bienestar.

En el marco de las ideas presentadas, a través del presente estudio se

buscaresponder a la pregunta:¿Genera la investigación desarrollada en la formación
profesional un vínculo con el entorno social de la universidad?Y, en consecuencia, se
propone como objetivo: describir el papel del Proyecto Formativo como estrategia
didáctica para la promoción de la investigación entre los futuros profesionales y como
dispositivo-puente entre la universidad y el entorno problematizado, en el marco del
enfoque socioformativo.

Metodologicamente, esteproceso investigativo se aborda mediante la

aplicacióndel enfoque epistemológico interpretativo-vivencial (Padrón, 2006) el cual
permite interpretar y comprender la vida social y cultural, mediante la aplicación de
diversos referentes para analizar y entender, en este caso, las producciones humanas
escritas y verbales, generadas en el campo de la educación superior y específicamente,
en el diseño curricular de perfiles académico-profesionales.

La interpretación de textos escritos y opináticas verbales alude a la

hermenéutica, herramienta metodológica del enfoque interpetativo-vivencial, a la cual
Dilthey (1883), atribuye dos características: 1) el referente para juzgar si una

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interpretación es correcta o incorrecta reside finalmente en el otro; y 2) es posible
conseguir el mismo grado de certitud en el conocimiento del estudio de las expresiones
humanas que en las ciencias naturales, pues aquellas son dadas y pueden ser
capturadas y comprendidas a través del análisis hermenéutico.

En este orden de ideas, Hans-Georg Gadamer, (1977), considera la

hermenéutica como una verdadera relación vital histórica entre interprete e interpretado,
donde la interpretaciónes un círculo encerrado en el proceso dialéctico pregunta y
respuesta, realizadoa través del uso reflexivo del lenguaje. En este sentido, con relación
a la comprensión de textos y opiniones por parte de un intérprete influenciado por su
propia visión del mundo, asevera que:

… en la resurrección del sentido del texto se encuentran ya siempre implicadas las

ideas propias del intérprete. El horizonte de éste resulta de este modo
siempre determinante, pero tampoco él puede entenderse a su vez como un
punto de vista propio que se mantiene o impone, sino más bien como una
opinión y posibilidad que uno pone en juego y que ayudará a apropiarse de
verdad de lo que dice el texto. …. hemos descrito esto como fusión de
horizontes (p.466).”

Complementariamente, se emplea el análisis de contenido como técnica

investigativa para hacer inferencias mediante la identificación sistemática de
características relevantes observadas en los diferentes textos escritos o en una relación
dialógica. En este caso, se indaga en bibliografía especializada en la búsqueda de
sustento teórico relativo a la función vinculante que ejercen los proyectos formativos
entre la universidad y la sociedad.

Para abordar el análisis de contenido, se siguió la sugerencia de Krippendorf

(1984), en el sentido de hacer inferencias con relación a un sistema conformado por
una dinámica de trabajo, lo cual ayudó a identificar unidades de análisis relacionadas
con el objetivo de la investigación.

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EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO Y LA FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL

El enfoque socioformativo planteado por Tobón (2006, 2010) es un conjunto de

ideas pedagógicas que responden a la visión compleja del proceso educativo y,
concretamente, del desarrollo curricular, en las cuales prevalece como principio medular
la corresponsabilidad entre la persona que se forma y el entorno social, cultural,
económico y ambiental. La socioformación está sustentada, teóricamente, en el
paradigma de la complejidad desarrollado por Morín (2000), en la teoría crítica de
Habermas (1987), la quinta disciplina de Senge (2000), el enfoque sociocognitivo
(Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000), la formación basada en competencia
de Zubiría (1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999).Específicamente,
Tobón (2010) define a la socioformación como:

… un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones

pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras,
integrales y competentes para afrontar los retos-problemasdel
desarrollo personal, de la vida en sociedad,del equilibrio ecológico, de la
creación cultural artística y de la actuación profesional empresarial a partir
de la articulación de la educación con los procesos sociales,
comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y
artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades
formativas con sentido (p.31)”

Como se puede observar, desde su etapa conceptual la socioformación

establece una conexión estrecha entre el proceso de formar personas integrales y
competentes, y el contexto sociocultural, con el fin de abordar situaciones
problematizadas tanto personales como sociales. Tal principio articulatorio educación-
sociedadcoherentemente se extienden a todos los componentes sistémicos del
currículo, entre los cuales destacamos los perfiles por competencias y los proyectos
formativos, a través de los cuales, recursivamente, se operacionalizanlas categorías
sustantivas de la socioformación. Y ello se debe, en parte, a que sus raíces
conceptuales se originan en la Teoría Social y Crítica deHabermas (1987), autorque
busca recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis, frente a la supuesta
neutralidad de los saberes positivos y científicos.

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 JürgenHabermas junto a Claus Offe y Alfred Schmidt, forma parte de la segunda
generación de la Escuela de Franckfurtla cual nace vinculada a la Universidad de
Frankfurt como InstitutfürSozialforchung, donde se abordaban investigaciones crítico-
dialécticas orientadas a comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa
que crecía, económicamente, a través del capitalismo. Habermas entendió la
posibilidad de liberación que entraña la razón para las sociedades modernas, por lo que
propone su propia versión crítica de la sociedadmediante la acción comunicativa y la
ética del discurso, conceptos que generaron alternativas renovadas para superar las
controversias que existían en el seno de este movimiento.

Habermas analiza las condiciones de la racionalidad de la acción social a partir

de la interacción basada en el uso del lenguaje, apoyado en el principio de que la razón
subyacente en la acción de los sujetos es una propiedad de las estructuras de
comunicación, mas no de los individuos por sí solos (Garrido, 2011).

El pensador alemán sostiene una teoría de la verdad centrada en el irrestricto

respeto a la racionalidad del interlocutor y aboga por un proceso de comunicación ideal
donde todos los actores poseen el mismo poder. A partir de estas ideas, introduce la
teoría de la acción comunicativa para dar razón de los fundamentos normativos de una
teoría crítica de la sociedad. En este sentido, Habermas(1987) expresa:

Este concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su

esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que
produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual
los diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente
solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento
motivado racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la
unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que
se desarrollan sus vidas (p. 28). (Subrayado de la autora).

De esta cita se infiere quela postura habermasiana se apoya en herramientas

prácticas que dan sentido a la categoría de racionalidad comunicativa, destacando la
intersubjetividad de las relaciones humanas en su propio contexto cotidiano con el fin
de crear consenso sobre la base de una experiencia común y visión compartida de las
situaciones. Precisamente, esta lógica es la que subyace en el enfoque
7
socioformativodel currículo, puesto que la formación de los ciudadanos es un acto
sistémico, complejo y de corresponsabilidad entre la persona que se forma y el contexto
sociocultural, por cuya actuación dialógica son afectados recursiva y holográficamente
todos los actores y componentes que participan de esta acción. Y esa relación
biunívoca persona-entorno basada en la comunicación y en la cooperación es la que
por extensión se proyecta en la conceptualización y ejecución de los proyectos
formativos, los cuales se comportan como herramientas inquisidoras de los fenómenos
socionaturales para llegar sistemáticamente a su comprensión para beneficio del
colectivo.

Complementando los postulados de Habermas, el enfoque socioformativo se

sustenta, además, en la Teoría de la Complejidad (Morín, 2000) al enfatizar en la
relación sistémica de las partes de un entorno cuya dinámica cambiante e incierta
permiteconcebirlo como un todo sistémico en constante evolución dotado de
mecanismos de autorregulación para mantener en equilibrio los procesos naturales de
orden-desorden. En palabras de Morín (2000) hay complejidad:

…cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo

(como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el
mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter-
retroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, entre las partes
y el todo, el todo y las partes…la complejidad es de hecho, la unión entre
la unidad y la multiplicidad (p.31).

De ello se podría inferir que el ser humano es la parte pensante del sistema
mundo, por lo que está entretejido e incardinado en su entorno socionaturalformando
una entidad unificada. La interacción ser humano-cultura crea un círculo virtuoso que
les permite co-crearse y evolucionar hasta alcanzar su pleno desarrollo, su
autorrealización y su felicidad.Por tanto la sociedad es algo más que el contexto puesto
que es un todo que contiene partes entretejidas y organizadas de forma inter-
retroactiva, de la cual hacer parte el ser humano con sus diversas maneras de sentir,
pensar, conocer, actuar, crear, emprender y convivir. Con ello se apoya la visión
dicotómica de Morín (2000) quien señala que,“… el humano es un ser plenamente

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biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria (p.56).” Y
además agrega que:

…. tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo
al interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio
genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está
presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus
obligaciones, sus normas (p.15).

Desde esa óptica crítica y compleja, el enfoque socioformativoapuesta por la

formación integral, entendida como el desarrollo de todas las dimensiones y
potencialidades humanas en forma articulada con las dinámicas contextuales.Esta
concepción permite superar la idea de integralidad basada en la única confluencia de
contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, concepto que en los albores
de este nuevo milenio es insuficiente. Sobre este tema, Tobón (2011), emite la siguiente
definición:

La formación humana integral es el proceso por medio del cual cada persona
desarrolla todas sus dimensiones (corporal,cognoscitiva, afectiva, ética,
estética, socialy laboral-profesional) en el ámbito de la autorrealización,
para dar respuesta de forma continua y ascendente a sus necesidades
vitales y afrontar los retos del contexto, en lo social, laboral, político,
deportivo, ambiental, etc., con autonomía y en el marco de procesos
cooperativos (p.12).

Con respecto a la integralidad de la formación, Inciarte y Canquiz (2008)

privilegian la consideración de los saberes fundamentales: conocer, hacer, ser, sentir,
convivir y emprender, entre otros. Complementariamente, aluden a la formación en lo
biológico, psicológico, estético y espiritual. Por ello, el currículo debe ser flexible y
abierto a las oportunidades del entorno de manera integrada y corresponsable.

En la Educación Superior Bolivariana Venezolana, según González (2008), la

formación integral se basa en el diálogo permanente entre los estudiantes, con los

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profesores y las comunidades, a fin de crear y fortalecer la cultura de la cooperación y
el aprendizaje compartido. Y especificando aún más señala:

La integralidad de la formación comprometida con las comunidades supone la

participación en la gestación y realización de proyectos concretos en beneficio
de esas comunidades, el estudio de problemas contrastando teorías y
realidades, la reflexión crítica individual y en grupo, donde los profesores
orientan las actividades con base en su experiencia y promueven la inmersión de
los estudiantes en las disciplinas de estudio y en el hacer transdisciplinario de
trajinar con las situaciones reales, en diálogo continuo y por tanto en continuo
aprendizaje de todos quienes participan. No se trata entonces de clases y
docencia sino de talleres, proyectos, seminarios, estudio independiente,
situaciones de aprendizaje y formación integral (p.17).

De las posturas reseñadas se extrae como punto de coincidencia la necesaria

vinculación de los procesos de formación integral con la dinámica problematizada del
entorno, donde el sujeto co-aprende y desarrolla sus competencias en interacción con
sus congéneres, a través de la cooperación y el intercambio recíproco de saberes. En
cuanto a la relación cooperativa universidad-sociedad para establecer un puente
multidireccional que permita la canalización de las misiones de la educación superior en
estrecha entonación con la dinámica social, Rincones (2007) señala:

La cooperación constituye una plataforma de sustento para lograr la pertinencia y

la flexibilidad del currículo. La construcción de una trama interorganizacional
donde se interpenetren las Instituciones de Educación Superior, la comunidad, la
empresa y el gobierno mediante acuerdos, convenios y alianzas permitirá
vehiculizar la interacción sistemática de profesionales y técnicos de las empresas,
con especialistas en currículum, profesores de las disciplinas, agentes del
gobierno y miembros de la comunidad con el fin de: proponer un sistema de
proyectos de investigación interinstitucionales de interés local; delinear los rasgos
de perfiles profesionales dinámicos, con base en competencias; diseñar planes de
estudio y programas formativos pertinentes y flexibles, correspondientes a las
carreras requeridas por el colectivo (p.62).

En el enfoque socioformativo la estructura curricular se basa en nodos

problematizadoresy proyectos formativos en los cuales se integran los saberes
10
disciplinarios y los saberes comunitarios formando un tejido que orienta la formación
humana basada en competencias, las cuales se derivan de los problemas del contexto
y de los intereses de los estudiantes.

En este sentido, la socioformación privilegia, ante todo la formación humana

íntegra, integral y competente, a través del Proyecto Ético de Vida (PEV), los Proyectos
Formativos (PF) y de las competencias del perfil de egreso, dispositivos curriculares
apoyados en la interacción con la sociedad y el ambiente ecológico. Tales herramientas
constituyen una opción para establecer un puente entre la universidad y la sociedad, a
través de actividades formativas que giren en torno a la conexión de los estudiantes y
profesores con el entorno, fungiendo además, como pivote integrador de conocimientos
en el sistema cognitivo del futuro egresado, a través del análisis y solución de
problemas.

Como se ha señalado, el enfoque socioformativo contempla el Proyecto Ético de

Vida (Tobón, 2011))el cual funciona como una herramienta que permite concretar la
formación humana integral y orienta el desarrollo de las competencias. El PEV es la
manera cómo la formación humana integral se cristaliza en cada persona de acuerdo al
desarrollo de las competencias y su compromiso ético.En este sentido, señala el
autor:“Las competencias, por su parte,son la forma como la persona actúa respecto a sí
misma, los demás y el contexto a partir del PEV, teniendo en cuenta de base la
formación humana integral (p.28).

En consecuencia, el reto de las universidades es orientarse hacia la formación

integral sustentada en perfiles por competenciasconsiderando a la persona como un
todo complejo y la esencia del proceso educativo.En este marco, es necesario alentar a
los estudiantes y profesores a construir sus proyectos éticos de vida, para coadyuvar al
logro de su autorrealización personal en consonancia con sus necesidades y visión del
mundo, aunado a su compromiso ético para asumir los retos y posibilidades del
contexto. El PEVdebe fundamentarse, según Tobón (2011) en las siguientes
condiciones mínimas:

1. Tener una convivencia pacífica basada en los derechos humanos, el

respeto y la resolución de los conflictos a partir del diálogo y el acuerdo.

11
 2. Contribuir al tejido social a través de la solidaridad y la cooperación

3. Realizar el ejercicio ocupacional o laboral con idoneidad y responsabilidad

4. Contribuir a la propia calidad de vida y a la de los demás.

5. Buscar el equilibrio y la sostenibilidad del entorno ecológico en la Tierra

Patria (p.30).

El logro de las metas del PEV implica un proceso reflexivo continuo y

sistemático sobre las características de las propias actuaciones, mediante la
aplicación de estrategias personales que permitan valorar la eficacia, eficiencia,
calidad, consecuencias e impacto de tales acciones con el fin de prevenir atascos
y situaciones no deseables en sí mismo, en los demás y en el entorno. Aun
cuando se puede aprender de los errores, la idea es estar consciente de los
mismos para corregirlos de inmediato y reparar consecuencias negativas.

El PEV debe elaborarse sobre la base de seis componentes (Tobón, 2010) los
cuales presentan un tejido estrecho con las competencias y coadyuvan a la
formación integral. La estructura del PEV es la siguiente:

FIGURA 1. Componentes del Proyecto Ético de Vida. Tobón (2011)

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 En el enfoque socioformativo, Tobón (2010) reafirma que las competencias son
el resultado de la formación humana integral a partir del PEV y potencian la relación de
la persona que aprende con el contexto, cuando señala:

…las competencias son la actuación que tiene la persona en un marco ecológico, acorde
con las necesidades e intereses personales, las actividades requeridas por el
contexto, el afrontamiento de problemas y la asunción creativa y emprendedora de
nuevos retos….las competencias son actuaciones integrales de las personas ante
actividades y problemas del contexto con ética e idoneidad, en tanto articulan los
saberes (saber ser, saber conocer y saber hacer) con el manejo de las situaciones
externas del contexto, asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y
creatividad (pp. 32-33).

La formación humana integral desde la socioformaciónestablece como uno de

sus mayores desafíos lograr un cambio en nuestra manera de pensar y operar, de tal
forma que podamos comprender que los futuros profesionales deben ser orientados
hacia su realización personal considerando su interdependencia con la dinámica
compleja de larealidad.

El futuro egresado universitario como ser inteligente, incardinado en la sociedad

del conocimiento -mutante y llena de incertidumbre-, se erige en estos tiempos de
vertiginosos cambios científico-tecnológicos, culturales y económicos, como un ser en
proceso de formación, en crecimiento personal permanente, conocedor de su relación
con el ambiente y con la sociedad,procesador de información, generador de
conocimientos, emprendedor, edificador de su propio aprendizaje y competente en su
campo de trabajo (Rincones, 2007).

LOS PROYECTOS FORMATIVOS: DISPOSITIVOS MEDULARES DE LA

SOCIOFORMACIÓN

Los Proyectos Formativos (PF) como herramienta curricular sustantiva de la

socioformación constituye un vehículo integrador de conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores para el logro de la formación humana integral a través del

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desempeño de competencias orientado por un compromiso axiológico y la búsqueda de
la autorrealización personal.

Los PF consisten en actividades sistemáticamente concatenadas con el fin de

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, contribuyendo a
desarrollar las competencias del perfil del futuro egresado y a proponer soluciones para
mejorar las condiciones de vida (Tobón, 2010).

La concreción de los PF requiere que la institución educativa desarrolle y

mantenga mecanismos de vinculación sistemática con organismos del entorno, a través
de procesos cooperativos basados en relaciones, acuerdos y/o convenios, sustentados
en la confianza mutua, el diálogo constructivo y el planteamiento de objetivos comunes.

Desde esta visión, es imprescindible conferir relevancia a la intersubjetividad

implicada en los actos cooperativos y en el altruismo recíproco. En un currículo
sustentado en la cooperación la dialogicidad entre los actores es crucial para el logro de
los propósitos de formación de los estudiantes; del incremento de la investigación, la
innovación y la proyección social (Rincones, 2007)..

Los PF se elaboran con base en los siguientes elementos: 1) descripción del

proyecto a llevar a cabo, 2) enunciado de las competencias, 3) planificación de las
actividades pertinentes, 4) valoración del desempeño del estudiante mediante mapas
de aprendizaje o escalas de desempeño competencial, 5)gestión de los recursos para
el aprendizaje requeridos y, 6) énfasis en los procesosmetacognitivos y en las normas
de trabajo(Tobón, 2010, 2011a). Es importante señalar que estos procedimientos no
tienen una relación lineal, antes bien son interdependientes y muldireccionales.

Los PF se caracterizan por coadyuvar a la formación sistémica de las

competencias, sustentada en la solución de problemas contextuales. Los Proyectos
Formativos permiten abordar el análisis y la comprensión de la realidad desde su
complejidad, lo cual brinda un valor agregado al proceso formativo.

Como se puede inferir los PF coadyuvan a establecer relaciones significativas

con el contexto,apoyándose en la gestión de la cooperación con organismos del
entorno mediante el direccionamiento, planificación, ejecución y evaluación sistemática
14
de mecanismos vinculatorios. En el ámbito formativo la dinámica que implica investigar
sobre el problema y generar propuestas de solución se erige como unpotente
dispositivo integrador tanto lógico en el currículo como psicológico en el estudiante.
Desde la lógica, los PF tienden un tejido conectivo entre las diversas asignaturas del
plan de estudio, tradicionalmente fragmentadas en compartimientos estancos con el fin
de develar su interdisciplinaridad. Y en la esfera psicológica, la inmersión del estudiante
en la problemática contextual le coadyuva a construir una visión unificada de los
fenómenos sociales y naturales.

Antecedentes de los Proyectos Formativos

Entre los antecedentes de los Proyectos Formativos resaltan las ideas

delpedagogo belga Ovide Decroly (1871-1932) quien planteaba que la finalidad de la
educación es la conservación de la vida, puesto que el destino de un ser vivo es ante
todo vivir o mantenerse vivo. Para cumplir este supremo objetivo propone una
estrategia formativa integradora: los centros de interés, los cuales giran alrededor de las
necesidades humanas fundamentales agrupadas en cuatro bloques: 1) necesidad de
alimentarse; 2) necesidad de luchar contra la intemperie; 3) necesidad de defenderse
contra los peligros y enemigos diversos; 4) necesidad de actuar y trabajar
solidariamente, de recrearse, de mejorarse, de reposo, de asociación, de solidaridad y
de ayuda mutua; en otras palabras, la educación debía tener como propósito la
satisfacción de pan, techo y abrigo.

Las ideas de Decroly constituyen un preludio de la vinculación escuela-

comunidad, puesto que consideraba los centros de interés como punto integrador de
planes de estudios concebidos como compartimientos estancos y además como visión
globalizante de la vida en sociedad y sus relaciones con la formación escolar

Otro de los antecedentes de los Proyectos Formativos se apoyan en los

principios pedagógicos de CelestineFreinet (1986-1996) los cuales se centran en la
comunicación, la vida cooperativa y participativa; la relación escuela vida y el tanteo
experimental (Chourio y Melean, 2008). Sobre este último principio, los autores explican
que Freinet propone construir nuevos conocimientos a partir de experiencias y

15
conceptos previos, además de la puesta en marcha de métodos de búsqueda mediante
el análisis y la síntesis sustentados en un espíritu crítico.

El mismo Freinet (1979) decía: “las modalidades de la educación se

desprenderán de las necesidades fundamentales del niño en función de las
necesidades de la sociedad a la que pertenezcan” (p.24). Freinet plantea los “complejos
de interés” como un proceso de aprendizaje centrado en la vida y en el trabajo. En este
caso son los estudiantes quienes seleccionan mediante votación el tema que recoge los
“verdaderos intereses dominantes” a los cuales se les otorga …“una especie de
investidura escolástica”… (p.116). El autor postula que esta propuesta supera a los
“centros de interés”decrolyanos. Los complejos de intereses giran alrededor de
procesos de búsqueda, análisis y síntesis de información sobre el tema seleccionado
por los mismos alumnos, quienes debían realizar redacciones libres y espontáneas,
motivadas por su publicación a través de la imprenta, el diario escolar y los intercambios
escolares. Además, explica Freinet, el hecho de reforzar la elección del tema por los
propios alumnos y la preparación en común de las tareas genera una especie de
exaltación y liberación psíquica causada por el futuro logro de la transcripción de los
resultados de la indagación en caracteres impresos, su ilustración y su difusión.

Como se puede deducir, la postura freinetiana es mucho más completa que la

decrolyana toda vez que incorpora claramente la selección de necesidades sociales por
parte de los estudiantes, las cuales conformarán temas de estudio relacionados con el
entorno.

Las ideas progresistas de John Dewey (1859-1952) constituyen uno de los

referentes importantes de los Proyectos Formativos. Este pensador, de la corriente
pragmatista, estableció una conexión estrecha entre pensamiento y experiencia. En
este sentido,“…la medida del valor de una experiencia se halla en la percepción de las
relaciones o continuidades a que conduce (Dewey, 1971, p.154).”La aplicación de este
principio permite lograr una pre-visión más exacta y comprensiva de la
experiencia,enfatizando por ello en el método de ensayo y error. En este orden de
ideas, el autor expresa:

16
 el pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y
sus consecuencias. …El pensar comprende todas estas etapas: el sentido
de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la
elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación
experimental activa (Idem, p.165-166).

Consecuentemente, se observa que Dewey privilegia el proceso

investigativoestimulando la curiosidad natural y la actividad del niño, para dirigirlos
hacia la indagación sistemática y extensa de áreas de su interés. Toda esta actividad
debía ocurrir en un contexto social compartido con la comunidad escolar, donde los
alumnos reciben los estímulos y experiencias que contribuyen a su desarrollo integral.

Sobre las relaciones con la comunidad, Dewey (1971) expresaba que “el
aprender en la escuela debería continuarse con el de fuera de ella. Debería haber un
libre juego entre los dos. Esto es posible cuando hay numerosos puntos de contacto
entre los intereses sociales de uno y del otro (p.376).”

Pero es William Heard Kilpatrik (1871-1965) a través de suMétodo de

Proyectos quien postula la investigación como proceso formativo convirtiéndola en el
epicentro cohesionador de los procesos cognoscitivos, procedimentales, actitudinales y
de los saberes, en general. Posner (1998), Miñana, (1999), Villarroel y Herrera (2004)
reseñan que el Método de Proyectos fue inspirado, precisamente, por Deweycomo una
reacción de tipo pragmático frente al excesivo intelectualismo de la escuela tradicional,
siendo sistematizado por su discípulo Kilpatrik (1918), quien fuera colaborador en la
experiencia de Winnetka. Esta nueva propuesta se denominó Project MethodoMétodo
de Proyectos, el cual se entiendecomo una forma efectiva y activa de enseñar, que
tiene por finalidad llevar a los estudiantes a realizar tareas y acciones concretas para
solucionar problemas.

El pensamiento de Kilpatrick (1918) se centró en la idea de considerar a la

educación como la propia vida y no solamente como una preparación para una vida
futura, puesto que el ser humano tiene la capacidad de fijarse metas y de direccionar su
voluntad y sus acciones hasta conseguirlas. Con base en ello, Kilpatrick erige la
categoría “purposefulact” o “acto intencional” (traducción de la autora), como el sustrato
conceptual y motivador que fundamenta el método de proyectos (Rincones, 2007).
17
 El acto intencional o el propósito es, entonces, lo que suministra el poder de la
motivación, haciendo asequibles recursos internos del estudiante para guiar el proceso
indagador hacia sus objetivos preconcebidos, fijando en su mente y carácter los pasos
que lo conducen al triunfo, ante el avizoramiento de la satisfacción del éxito que se ha
propuesto alcanzar. Con respecto a ello, en 1921, Kilpatrick escribía (traducción de la
autora):

Nosotros entendemos que el término proyecto se refiere a cualquier unidad de

experiencia intencional, cualquier instancia de actividad intencional donde el
propósito dominante, como urgencia interior, 1) fija objetivos de acción, 2)
guía el proceso, y 3) provee su camino, su motivación más interior (p.283).

Consecuentemente, el método de proyectos motiva a los estudiantes a asumir

una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje al emprender la selección y
análisis de problemas reales, que impulsan a comprender y aplicar conocimientos,
habilidades y actitudes aprendidas como herramientas para concluir en
recomendaciones factibles de ser aplicadas en la solución de los problemas y proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Todo este proceso permite
avizorar la necesidad de tender puentes de cooperación entre la universidad y el
entorno para facilitar la operacionalización de los PF.

La naturaleza transversal de la investigación permite impregnar todos los

estamentos del plan de estudios universitario y establecer estrechas conexiones con el
servicio comunitario y las prácticas profesionales, proveedores de escenarios reales
donde ejecutar las tareas propias de la investigación, tales como: diagnósticos,
selección de problemas propios de la futura profesión, recolección de datos; ensayo y/o
experimentación de propuestas, dispositivos, artefactos o equipos; y, finalmente,
socialización de los resultados.

Para aplicar estrategias basadas en proyectos los docentes deben actuar como
verdaderos motivadores y promotores de una actitud heurística en sus alumnos, con el
fin de estimular la búsqueda de respuestas ante necesidades o problemas de
importancia para la comunidad. Consecuentemente, las Líneas de Investigación
institucionales y sus correspondientes temáticas, relacionadas con áreas prioritarias de

18
atención regionales o nacionales, deben ser presentadas y analizadas en todas las
unidades curriculares con el propósito de establecer relaciones teórico-prácticas con los
conceptos y principios propios de cada campo de conocimiento.

Sobre la base de estas ideas, se visiona que la formación de los estudiantes

requiere de un epicentro de relevancia curricular en los Proyectos Formativos (PF), que
surgen de problemas relevantes del entorno social, cuyos rasgos se resumen como
sigue:

 Que el estudiante logre identificar una situación-problema en la que esté

verdaderamente interesado, a partir de las Líneas de Investigación institucionales

 Que las actividades heurísticas tengan propósitos definidos para orientar las
producciones escritas generadas en cada unidad curricular, constituyendo insumos
que formaran parte del informe de tesis o de práctica profesional

 Que el pensamiento y la actitud indagadora sea estimulado, permanentemente por

el profesorado

 Que el alumno aplique técnicas sistemáticas de observación, realice diagnósticos

durante las actividades del Servicio Comunitario y en el primer nivel de prácticas
profesionales, y utilice los instrumentos adecuados

 Que los resultados del trabajo tengan una orientación pragmática, que genere
propuestas de solución a problemas prioritarios, que produzca sistemas de acción,
prototipos tecnológicos, equipos, dispositivos, aparatos o cualquier producto
concreto.

 Que el estudiante tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a través de la

aplicación de las mismas, en los escenarios que le provee la práctica profesional.

La educación universitaria basada en Proyectos Formativosgenera mayores

niveles de compromiso entre los actores de la institución y los sectores de la
comunidad, debido a la rica relación que se genera entre ellos, con el fin de alcanzar los
19
objetivos superiores propuestos. Además, los PFs estimulan el espíritu de iniciativa, la
creatividad, el autoaprendizaje, la responsabilidad, la solidaridad y el emprendimiento.

Los Proyectos Formativos hacen que la comunidad se erija en una gran fuente
de aprendizajes significativos y cooperativos, que coadyuva a desarrollar la identidad
cultural de los estudiantes. Adicionalmente, se cuenta con la conformación de redes
interorganizacionales de cooperación, a fin de crear condiciones para crear espacios
formativosen ambientes reales de la comunidad, que generen experiencias vivenciales
significativas durante la demostración de competencias de los futuros egresados. En el
mismo orden, se podrá canalizar el acceso a zonas problematizadas para hacer las
observaciones, los diagnósticos, las comprobaciones y las pruebas de los diferentes
Proyectos Formativos que se generen desde la universidad.

Lo antes planteado es coherente con las orientaciones de la Organización de las

Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO, 2009), sobre el
tema de la investigación y la innovación en educación superior al señalar que las
instituciones universitarias deben afrontarel desafío de vincular el conocimiento global a
los problemas locales, orientando a los sistemas de investigación para que se
organicen con más flexibilidad con el propósito de promover la ciencia y la tecnología al
servicio de la sociedad. Por ello es necesariobuscar nuevos caminos para incentivar la
investigación y la innovación desde las etapas tempranas de la formación de los futuros
profesionales.

De esta forma, enfatiza el organismo mundial, los programas de formacióny las

áreas investigación deben apuntar hacia la solución de problemas contextuales
orientados al bienestar de la población y al establecimiento de una base local relevante
y sólida en ciencia y tecnología. Las universidades deben crear mecanismos de
cooperación mutuamente beneficiosos con las comunidades y la sociedad civil para
lograr el óptimo intercambio y la transmisión del conocimiento

En consonancia con estos lineamientos, la formación humana integral es la

esencia de laeducación porque se trata de desarrollar en el ser humanosu máximo
potencial acorde consus visiones y con los retos del contexto social y

20
culturalcomunitario, laboral, profesional, político, económico y ambiental, a través de la
mediación pedagógica de los docentes apoyada en una gestión de calidad.

A partir de allí, el estudiante está en condiciones de aprender los conocimientos,

habilidades y actitudes requeridos para abordar la solución de un problema desde la
óptica científica. Todo ello requiere de una acción cooperativa de profesores,
estudiantes, representantes de las instituciones educativas y de la comunidad, en
general, con el propósito de estructurar y organizar experiencias de aprendizaje que
sean significativas y valiosas para los futuros egresados.

Estas ideas, se ven reflejadas en el planteamiento, abajo trascrito, de Ortiz y

Campins (2007) quienes manifiestan la necesidad de estimular la investigación en los
estudiantes de pre-grado:

El estudiante debe estar en contacto desde muy temprano con actividades de

investigación que le hagan cuestionarse y buscar respuestas
convirtiéndose en un ser crítico racional con posibilidad de aportar
soluciones novedosas en lo científico, tecnológico y humano, cosa que hoy
está muy apoyada por la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e
Innovación (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2005) y el Plan Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030 (Ministerio de Ciencia y
Tecnología, 2005). Asímismo, el estudiante desde mucho antes de la
culminación de sus estudios debe ponerse en contacto con su entorno
para la aplicación de su conocimiento en la solución de problemas que
afectan a su comunidad, tal como lo establecen la Ley de Servicio
Comunitario (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela, 2005) y los programas de pasantías y trabajos de grado (s/p).”

Estas reflexiones indican que la formación basada en proyectos no se trata solo

de resolver problemas, sino también de comprender el contexto y articular los
conocimientos. Desde la óptica compleja, los Proyectos Formativos ayudan a entender
que la realidad es un tejido de relaciones, situaciones o fenómenos que se mueven en
el continuo orden-desorden, por lo que ameritan un abordaje multidisciplinario, con la
participación de actores relacionados con el tema que se investiga (Hernández y
Ventura, citado en Tobón, 2006).

21
 Los PF como dispositivos integradores del conocimiento se apoyan en la
superación de la fragmentación que generan los planes de estudios basados en
asignaturas concebidas como compartimientos estancos de la realidad. En apoyo a
esta idea es oportuno citar a Morin (2000):

… las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para
contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos
naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad
(ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos), ( p.17).

LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS

Las competenciaslas competencias son actuaciones integrales que implican el

desempeño idóneo y ético de la persona, a través de actividades relacionadas con el
análisis y solución de problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético para
aportar a la construcción y transformación de la realidad (Tobón, 2010).

En este mismo sistema de pensamiento, Rincones (2009) expresa que las

competencias son estructuras complejas que reflejan una construcción sociocultural de
los aprendizajes y saberes necesarios para alcanzar un desempeño reflexivo, idóneo y
eficaz en situaciones específicas, tanto de tipo personal-social como de tipo laboral, con
la finalidad de contribuir a la solución de problemas y desarrollo de su entorno. Ambas
posturas coinciden en el carácter sociocultural de las competencias y en su propósito
central referido a la formación integral del estudiante y a la solución de problemas
contextuales.

En el enfoque socioformativo las competencias se aplican desde el Proyecto

Ético de Vida, para lograr la formación humana integraldandosentido a la actuación del
estudiante en su cometido de demostrar un desempeño idóneo. Cuando se enfatiza
enla noción “sentido”, en el marco de la actuación del estudiante, se está apuntando
ala idoneidad que debe caracterizar el desempeño mismo, sobre lo cual resalta
Peñaloza (2003) que “competencia es hacer, pero hacer idóneamente” (p.115), en otras
22
palabras, es necesario trascender más allá desaber cómo se hace algo, y buscar
hacerlo de manera efectiva, acompañado de una disposición favorable para la acción.

Las competencias aportan a la construcción y transformación de la realidad

mediante identificación, análisis, discusión y solución de problemas de diversos campos
del conocimiento y de todas las esferas del entorno familiar, social, ecológico-ambiental,
cultural y laboral. Ello implica que manteniendo su coherencia interna, el enfoque
socioformativo parte de unos principios teóricos en los cuales se privilegia la relación
institución educativa-entorno socionatural, lo cual se proyecta a sus dispositivos
curriculares como son los resaltados en este trabajo: el Proyecto Ético de Vida, las
competencias del perfil del egresado y los Proyectos Formativos, entre otros.

En las competencias se articulan los diferentes saberes: ser, conocer, hacer y

convivir, por tanto las competencias deben mantener su unidad globalizante integrando
en ella todos los criterios de desempeño, evitando su fragmentación en cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales; además deben entretejerse con los problemas y
actividades del mundo real, los cuales se canalizan a través de los PF.

Las estrategias, técnicas y procedimientos que se recomiendan para poner en

práctica los fundamentos teóricos y lineamientos de los Proyectos Formativos como
expresión de la socioformación, se basan en el direccionamiento, planificación,
ejecución y evaluación de actividades formativas en situaciones de clases,
considerando los siguientes estándares:

o Aplicación de estrategias creativas, durante la clase, que aseguren que cada

estudiante ha comprendido la competencia que se espera él/ella sea capaz de
demostrar con idoneidad.

o Valoración de los aprendizajes previos mediante pruebas o actividades

diagnósticas al inicio de la clase o de cada nuevo tema, con el fin de garantizar el
anclaje del nuevo tema en los conceptos previamente adquiridos.

o Definición del problema a resolver, según las necesidades del entorno, las líneas
de investigación institucionales y las áreas prioritarias de investigación que

23
 establezcan los gobiernos nacional y regional. Los problemas deben estar
relacionados con el campo de conocimiento de la profesión.

o Planificación de las actividades pertinentes a la competencia y sus criterios de

desempeño.

o Aplicación de la metacognición, en cualquier momento de la clase, a través de

diversas formas de evaluación, privilegiando los mapas de aprendizaje.

o Fortalecimiento de los aspectos actitudinales del estudiante mediante refuerzos y

actividades de automotivación.

o Valoración del aprendizaje por medio de niveles de dominio, que pueden

expresarse en los mapas de aprendizaje.

o Fomentodel trabajo colaborativo en los estudiantes.

o Gestión de los recursos necesarios para lograr altos estándares de calidad en el

desarrollo de las competencias en los estudiantes.

o Promoción de la comunicación asertiva entre todos los actores que intervienen

en el proceso formativo.

o Creación de un ambiente positivo en el aula que fomente mayores niveles de

confianza, la participación y la creatividad, entre otros propósitos.

LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO SOCIO FORMATIVO BASADO EN COMPETENCIAS

Y PROYECTOS FORMATIVOS

El Proyecto Ético de Vida (en adelante PEV), parafraseando a Tobón (2010), es

un mecanismo que coadyuva a la concreción de la formación humana integral, cuyo
proceso conlleva a la autorrealización en concordancia con la visión del mundo y de la
vida que tenga la persona, enmarcada en sus necesidades de evolución personal y
compromiso ético, las cuales estarán condicionadas por los retos y oportunidades que
surjan del contexto social signado por variables ambientales, familiares, políticas,
recreativas, científicas, tecnológicas, laborales y artísticas, entre otras.
24
 La idea es formar personas competentes que sean emprendedoras, y posean un
sistema de pensamiento analítico y crítico que les permitaamalgamarlos saberes
universales planteados por Delors (1996), conocer, hacer, ser y convivir.Los Proyectos
Formativos están integrados al PEV mediante la dinámica y los problemas del tejido
social, empresarial, cultural y ambiental, a través de un currículo basado en la
socioformación, los perfiles por competencias y acciones de emprendimiento creativo.

Tanto los proyectos formativos como el proyecto ético de vida y las

competencias, vistos desde la socioformación se conectan entre sí en una red compleja
de relaciones que se articula a través del Modelo de Gestión de Formación por
Competencias (GesFOC) planteado por Tobón (2010). Este modelo se concreta a
través de diez procesos académicos y cuatro acciones administrativas. Los primeros se
organizan en procesos de entrada, los procesos centrales y de salida. Al inicio se
cumple con el proceso de ingreso, la evaluación de entrada y el refuerzo y nivelación de
las competencias iniciales. Los procesos centrales son ocho: 1) liderazgo y trabajo en
equipo; 2) modelo educativo; 3) estructura curricular; 4) políticas de gestión académica;
5) proyectos formativos; 6) gestión del talento humano; 7) gestión de recursos; y 8)
prácticas docentes, como mediación de la formación humana integral. El proceso de
salida se refiere a la evaluación de competencias y seguimiento a egresados.

Para abordar los procesos implicados en el Modelo de Gestión de Formación por

Competencias (GesFOC), se podría apelar a la aplicación de la teoría de acción
comunicativa de Habermas (1987), la cual concibe la estructura dialógica del lenguaje
como fundamento del conocimiento y de la acción. En la propuesta habermasianala
racionalidad está dada por la posibilidad de entendimiento entre sujetos capaces de
lenguaje y acción, mediante actos de habla, cuyo trasfondo es un mundo de vida, de
creencias e intereses no explícitos. La "razón comunicativa" que plantea el autor está
sustentada en el carácter intersubjetivo y consensual de todo saber.El ámbito de la
acción comunicativa se circunscribe en "una interacción mediada por símbolos". En
este sentido, este autor (1987) expresa:

Este concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que en su

esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo,el cual
produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los
25
 diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo
subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado
racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo
objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas (p.
28).

La operatividad del Modelo GesFOC está permeada por cuatro acciones

administrativas fundamentales: 1) direccionar, en atención a metas específicas; 2)
planear, según aspectos a mejorar sobre la base de la evaluación; 3) actuar, apoyado
en actividades planificadas y reflexiones continuas que permitan corregir el rumbo y
mejorar; y, 4) evaluar el proceso teniendo como parámetros criterios para precisar
logros y mejoras. En la Figura 2, se pueden observar los elementos sistémicos que
interactúan en la socioformación.

26
FIGURA 2. Elementos que interactúan en la socioformación. (Tobón, 2010). Figura elaborada
por Rincones (2012)

VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Sobre el tema de la evaluación de las competencias, se observa un salto

cualitativo que implica un progreso teórico al pasar del concepto de evaluación al de
valoración. La valoración es el proceso de retroalimentación sobre los resultados del
aprendizaje y por ende de la actuación idónea de los estudiantes, sobre la base de la
demostración de los criterios y evidencias de desempeño correspondientes a las
diversas competencias relacionadas con problemas del entorno.

Los estudiantes, los docentes, la institución y la sociedad obtienen información

cualitativa y cuantitativa sobre el grado de desarrollo, adquisición y construcción de las
competencias, considerando tanto el proceso como el resultado final, atendiendo a
criterios consensuados. A partir de los resultados obtenidos se toman decisiones que
permitan asegurar la calidad de todos los componentes que intervienen en la formación
de los futuros egresados.

La valoración de las competencias requiere de la aplicación de variedad de

instrumentos que permitan obtener información sobre el grado de desempeño de las
competencias desarrolladas y por ende de los aprendizajes esperados de los
estudiantes, relacionados con un problema del contexto. Por ejemplo: registros de
observación, listas de cotejo, escalas de estimación, pruebas de desarrollo, pruebas
objetivas, producciones escritas, entre otros.

Los instrumentos y la evaluación de las competencias deben generar beneficios

claros al proceso cotidiano de aprendizaje; así como al proceso formativo, las prácticas
pedagógicas de los docentes, la metodología de evaluación y al impacto que han tenido
los proyectos formativos en el contexto.

Los estándares a tomar en cuenta para elaborar instrumentos de evaluación son:

a) Identificación de las competencias; 2) Consideración de un problema contextual; 3)
Establecimiento de los niveles de desempeño, de acuerdo al problema seleccionado;

27
4)Enunciado de preguntas de acuerdo al problema, niveles de desempeño y a los
contenidos de la unidad curricular; 5) Criterios para analizar los resultados y entregar el
informe final a los estudiantes; 6) Valoración de las condiciones de calidad del
instrumento (Tobón, 2011a).

Entre otras herramientas que privilegia el enfoque socioformativo para valorar las
competencias resaltan por su carácter innovativo: la cartografía conceptual y los mapas
de aprendizaje (Tobón, 2011a). La cartografía conceptual puede usarse de manera
efectiva para valorar en qué medida los estudiantes dominan determinados conceptos
clave de un área de conocimiento. Para ello se usan como parámetros siete ejes: 1)
análisis nocional, 2) categorización, 3) caracterización, 4) diferenciación, 5) subdivisión,
6) vinculación y, 7) ejemplificación metodológica. Frases clave asociadas al concepto
objeto de análisis se disponen en forma gráfica estableciendo las relaciones entre ellas.

Por su parte, los mapas de aprendizaje son guías para ayudar a los estudiantes
a mejorar de manera continua, pasando de un nivel de dominio a otro más avanzado
(Tobón, 2011c). El mapa de aprendizaje se plasma en un formato cuya estructura
incluye los siguientes elementos: competencia a evaluar, criterios y evidencias de
desempeño. Además, contempla cinco niveles de logro que responden a los siguientes
grados: pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. En cada uno de ellos
se describe cualitativamente el desempeño esperado, y se asigna la ponderación
correspondiente. Hay una casilla sobre logros y aspectos a mejorar, la cual se completa
desde la autoevaluación, la coevalución y la heteroevaluación. Finalmente, se describen
las actividades de apoyo para lograr el mejoramiento continuo y la nota final.

Otro aspecto de innovación incremental, por su redimensionamiento en el marco

de la valoración de competencias, y considerado como el gran aporte teórico y práctico
que hace la socioformación a los perfiles por competencias, es precisamente la
metacognición. Las estrategias metacognitivas posibilitan el conocimiento de los
procesos mentales relacionados con la demostración de competencias (Tobón, 2010).
Para ello, la persona debe manejar dos elementos: conocimiento y autorregulación. El
primero se refiere a: conocimiento de sí misma, de la tarea, de las estrategias y del
entorno. Y el segundo, a procesos de autorregulación a través de la planeación,
monitoreo y evaluación. La metacognición facilita considerablemente y hace altamente
28
eficiente el proceso de valoración de las competencias sobre todo en cursos cuya
matrícula es alta.

La valoración del desempeño del futuro egresado está enfocada a promover la

formación humana integral, privilegiando la autovaloración,la coevalución y la
heteroevalución aplicando procesos metacognitivos que conducen a reflexionar sobre
los logros alcanzados, las aspectos a mejorar y las acciones que cristalizarán las
mejoras.

CONCLUSIONES

El estudio se basó en la premisa que postula que la investigación constituye un

dispositivo-puente entre el currículo y la sociedad problematizada. Se encontró que los
Proyectos Formativos (PF), propuestos por Tobón (2006, 2010, 2011) en el marco del
enfoque socioformativo, podrían iluminar la problemática relativa a la exigua
investigación que se hace en las universidades públicas y privadas Venezolanas. Sobre
esta base, se encadenaron argumentos en apoyo a la consideración de los PF como
estrategias didácticas para la promoción de la cultura investigativa entre los futuros
profesionales universitarios,

El enfoque socioformativo refiere un conjunto de ideas pedagógicas que

devienen de las teorías de la complejidad (Morín, 2000) y la Sociocrítica (Habermas,
1987) entre otras, cuyos conceptos medulares sistemáticamente organizados por
Tobón (2006, 2010, 2011) están centrados en la formación de una persona íntegra,
integral y competente, comprometida con el abordaje de los retos-problema que
cotidianamente presenta la dinámica social, su vida personal, el desarrollo de la cultura,
los cambiantes fenómenos y situaciones ambientales, los cambios en el ámbito laboral
y las vertiginosas transformaciones del mundo científico-tecnológico. Como se observa,
podría ser una salida para lograr la motivación de los estudiantes y docentes hacia la
investigación y paralelamente lograr estrechas vínculos entre la universidad y la
sociedad.

29
 Las tres herramientas curriculares que se destacaron en este trabajo: el Proyecto
Ético de Vida (PEV), las competencias del Perfil de Egreso y los Proyectos Formativos
anidan en su interior el principio de la formación humana integral a través del análisis y
comprensión de problemas contextuales, para proponer soluciones sustentadas en
procesos investigativos.

El logro de las metas que se proponga el estudiante o el docente en su PEV

demanda el desarrollo y desempeño de las competencias necesarias para gestionar su
propia realización personal y afrontar los retos del contexto sociocultural, ambiental y
laboral, por lo que el proceso formativo debe ser más práctico que teórico. Los planes
de estudios deben reforzar las Horas de Trabajo Independiente (HTI) del estudiante
para permitirle trabajar en equipo en el laboratorio, en el taller, en las comunidades, en
las empresas y organizaciones del entorno, en círculos de estudio y en otros espacios
que le proporcionen aprendizaje situado para alcanzar el desempeño idóneo de las
competencias.

Las competencias establecidas en el perfil del egresadose conciben comoun

desempeño reflexivo,idóneo y ético en la realización de actividades orientadas a
resolver problemas personales, sociales y laborales como aporte al bienestar de
la sociedad. Las competencias se desarrollan a partir de procesos complejos que
integran saberes y aprendizajes preferiblemente situados o aprendizaje en
servicio, en contextos socioculturales y ambientales.

Desde esta perspectiva, las competencias contribuyen a la formación humana

integral tomando en cuenta es sistema axiológico de la persona, sus necesidadesvitales
de crecimiento personal-social y los retos del contexto sociocultural, laboral y ambiental.

Las competencias se desarrollan a partir de procesos complejos que integran

saberes y aprendizajes preferiblemente situados en contextos socioculturales y
ambientales. Desde esta perspectiva, las competencias contribuyen a la formación
humana integral tomando en cuenta el sistema axiológico de la persona, sus
necesidades vitales de crecimiento personal-social y los retos del contexto sociocultural,
laboral y ambiental.

30
 La definición de competencia esgrimida por Tobón (2011) comporta en sí misma
la necesaria acción vinculatoria con el entorno, a través de herramientas sistemáticas
de indagación como lo es la investigación, expresadas en la estrategia didáctica que
representan los PF.

Los Proyectos Formativos (PF) constituyen una estrategia didáctica adecuada

para que los estudiantes logren desarrollar las competencias del perfil, en el marco del
PEV y además superar la fragmentación del conocimiento propia de planes de estudios
tradicionales centrados en un enfoque academicista y positivista del currículo. Los PF
en correspondencia con los principios de la socioformación canalizan el logro de las
competenciasdel perfil, las cuales deben derivarse de los problemas contextuales
detectados por los estudiantes

Por todo lo antes señalado, tanto las competencias como los proyectos
formativos y el proyecto ético de vida contribuyen a promover la investigación en los
estudiantes y docentes universitarios, generando condiciones para construir y mantener
puentes vinculantes de cooperación entre la universidad y el contexto sociocultural.

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