Quando da minha puerícia - no passado século - grandes aparelhos de televisão preto e nevado - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente pouco a pouco nas casas de família de nível meia. O rádio não era mas
uma revolução, mas nossas mães ainda falavam da perturbação causada com a sua chegada, nos anos de
mocidade, quase algo de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de agua para o banho tinha
ganho - na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço místico desenvolvido pela chegada de todo novo aparelho parecido dar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. Desta forma, por ex, no século passado, a geladeira além de resfriar os
alimentos virou traste decorativo com direito a expor pingüins. .., bem como os novíssimos aparelhos de gravura,
munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o estágio da língua inglesa -
despontada coqueluche lingüística do mundo pré-global - que comportava a audição sistemática das lições
enquanto o inexperiente dormia seu sono noturno.

Também quando menino, na mesa de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha conformado os
esboço e escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de
tevê que paravam de funcionar. Um tempo mais tarde, a própria televisor - agora mais popular - passou a emitir
cursos para ensinar técnicas várias, no meio de as quais aquela mesma, de antemão divulgada pelos correios,
sobre sua própria entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, porém seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a exercício que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o aprendizado das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, assim como, no meio de outras tantas engenhocas, a análise à
velocidade de dezenas de palavras por minuto.

Nada obstante, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Desta forma, em poucas palavras, que virem professores assistindo televisor.
... Versão remoçada do sonho de se terminar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E de forma, nem mesmo ter
saudade do velho XX caberia termos mas!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

exercício do professar algum campina disciplinar - emprestarem aula trás lição as suas orelhas à vocábulo viva de
um mestre mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo.
Conquanto, o projeto de se formar professores à distância via internet, videoconferências, etc. também encontra
um arrazoado de justificativas “objetivas” como, a extensão de nosso território, o seu grave dispêndio se
comparado à treinamento dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para toda
gente ” e /ou a urgência de sua implementação e, portanto, a rapidez em colhermos os resultados, no meio de
outras praticidades numa vida diária já enxurro de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se expor no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são muitos. ... Se fosse de verdade possível formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, mas da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa é
impossível, à pesar - é naturalmente - de controlar, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais ou
menos esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por ex, de tanto observar o Discovery Channel passamos
a reconhecer imagens de paisagens e a saber de certas curiosidades, animadoras de conversas nos jantares entre
amigos ou de negócios. Porém também a TV e a net agenciam certa satisfação, ou gozo, uma vez que o homo
sapiens não vive só de informações mais ou menos espirituosas. Deste modo, possui gente que se arranja certa
satisfação “matando” o tempo vendo TV, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de lágrimas ou
bonecas infláveis.

Apesar disso, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via do dedo, há uma diferença impraticável de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o
fato que todo arqueólogo deveu acompanhar, quando jovem aspirante, o professar de um já velho arqueólogo,
assim como há uma diferença entre o velho transacção sexual, entre uma mulher e um homem, graças ao qual
uns meses depois deve chegar ao planeta um Pedrinho e o dito sexo, por alto interativo, porém sempre virtual e
infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Desta forma, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem ao
menos um pequeno desconto há.

Porque muito, na formação de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como
driblar o fato de que o requerente deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma termo professoral,
para depois, depois tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à proeza da e (a)nunciação. Eis cá o osso forte de
roer: como passar de uma posição a outra no interior do plaino da palavra e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um discurso de saudação quando do jubileu do 50o natalício do
liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha perturbação ao descobrir meu velho rabino - escola adverte-me de que de antemão de tudo, devo admitir
uma coisa: é difícil expor se o que exerceu mais impacto sobre nós e teve importância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em a humanidade nós e, para
diversos, os caminhos das ciências passavam somente através de nossos professores. Número reduzido de se
detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi por
causa disso definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as dorso ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que possívelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua superioridade, seu
conhecimento e sua justiça. No altura, sentíamos extensa afeição por eles, se nos davam algum fundamento para
ela, embora não possa expressar quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posição em
relação a eles era notável, uma posição que muito pode ter tido suas inconveniências para os interessados”.

O título com o qual esta saudação foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Ou melhor, Freud elucida aquilo que se processa
nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ alguma
coisa ” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua
vez, as verdades de uma ciência. O isso em tarifa, que faz ocasionalmente de embreagem da alteração de posição
existencial, não é relativo à perspicuidade e à distinção própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, ou seja, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, mas está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles, no
tirocínio de uma mestria enunciativa.

A noiva treinamento à distância de professores rechaça simplesmente isso. Quer dizer, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o duro dificuldade de toda treinamento que se preze - para conseguir, deveras, professar o saber
inconsciente de uma língua qualquer, o opositor deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois achar para-si
um lugar de fala.
A educação distanciada da termo professoral, da termo do mestre ou da mestria da mesmíssima vocábulo nunca
será instrução ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria facilidade está
cifrada - problema que pese - no intrínseco mesmo de um sujeito capaz de dar sustentação à “sua prática”. Enfim,
é mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: enganoso -
formação.

No meio de varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma mostra vindo do
absurdo.

Até o momento que ponto é provável um bebê aprender a falar uma língua assistindo televisão ou, uma e outra
vez, uma ou várias, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do
convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens
antecipadamente gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é claro, continuamente muito nutrido,
higienizado e zoado por motivo de modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a mestre é isomorfa à passagem de bebê à garoto, quer dizer, ao dito tirocínio
da fala ou da compra da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 deve ser pensada como “solavancos”
no trânsito da posição infans àquela de uma gaiato, capaz de desdobrar a sua aquisição de um lugar de
enunciação no campo da vocábulo e da linguagem.

Finalmente, se o experimento funcionar para nosso rebento, também funcionará na formação de professores para
a rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro lente, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a aquisição desse
saber. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

Nada obstante, vejamos por que é improvável que um bebê seja, no limite, criado por videoconferências, por mas
coloridas e interativas que elas possam ser para, desta forma, ele contornar um mais um da família sapiens.

No momento em que uma menino chega ao planeta não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale.
Conforme uma evidência proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de todos. O tempo de puerícia gasto por uma menino cinde a linguagem e,
assim, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e exposição. O fato de possuir infância implica que a
linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de
linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde
a encontramos ou como um dom natural ou como uma contingência sociológica. Nesse sentido, costuma-se
declarar, no sentido da ética da psicanálise, que a criança “está na linguagem”, embora ainda tenha como não
falar de fato.

Nem as máquinas, nem os animais criticam ; ambos rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o dúvida da compreensão de
um exposição e, assim sendo, seu planeta não é mas o meio ambiente fechado do signo, porém o universo uma e
outra vez cândido do significante.

A passagem da língua ao exposição ou daquela materna àquela outra de toda gente, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a apanha na língua e,
então, o fato de dirigir-se a falá-la até certo ponto, porém é a sensação da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor nomear -se como eu, isto é, de invadir um lugar de enunciação numa história, um lugar
para discorrer. Apesar disso, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico está na
língua e, dessa maneira, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Incapacidade -se a sua
sagacidade, porém a língua completa cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, de forma, a sua alteridade
girata à cutícula, viravolta a ser afirmada, pois o eu só alude a um ato de exposição.
A operação da matriz lingüística implica na fala, porque encena a separação do objeto, causa do desejo. Porém, o
discorrer na língua de toda gente reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, exclusivamente
capaz de situar o sujeito face à ignorância do seu lugar na série da filiação e, desta forma, lançá-lo à interrogação
da verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; ou seja, não há uma prelação evolutiva entre uma
e outra. Nada obstante, a “ ingresso ” de uma menino na linguagem bem pode, ocasionalmente, operar a
desagregação das duas matrizes e, desta forma, penetrar a possibilidade do leque psicopatológico. Nessa indução
está em desculpa aquilo que nosso autor denomina a matriz enunciativa, isto é, o “jeito” de um adulto – em
posição de Outro Primordial - endereçar a vocábulo a uma menino e, então, a único implicação dos velhos na
educação dos pequenos.

O fato de não termos sido sempre falantes, de termos atravessado a condição de infans, faz desse tempo de
puerícia uma experiência um - alheia às máquinas e aos animais. A gaiato está na linguagem, porém, nada
obstante, deve ser capturada por ela. A tomada não é total - a linguagem arma circuitos neurônicos, mas não
transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação lacaniana.
Desta forma, há um resto de apanha que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala,
entrecruzadas sob receita de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância diferencial entre a
dimensão semiótica e a semiologia, do qual deslocamento recorta

no horizonte um tema de fuga por onde se perde a puerícia, não sem deixar seu traço infantil sob receita do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da sublimidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma infância no après coup enquanto meretriz, assim, quando não se é mas infans 11.
A puerícia é efeito da espoliação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito, onde o
sujeito enquanto desejante é uma fácil realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado receita
costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na criança, igualmente lembro da aguda reflexão de
Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, assim como esta é origem da infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: como se transmite a linguagem?

Pois, simplesmente, como uma fala privado.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando empregado de modo
distraída, faz também de quando em quando dessa árvore que não deixa vermos o brenha. Se por transmissão se
compreende a passagem material de algo de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não “passa” -
de um adulto a uma garoto.

No homem há uma diferença entre a propensão biológica à linguagem e o fato de caminhar a falar no interno de
uma língua. O fato de estar pronto para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da elasticidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no seio mesmo da linguagem.
A linguagem humana possibilita a sonância entre a natureza e a cultura e, assim, a produção de algo novo – o
oração. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal ao passo que um outro lhe endereça a vocábulo e, por conseguinte, estende as fronteiras
de um cosmos aberto. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou informação de
uma informação. Se sem embargo queremos pensar em esses termos, podemos expressar que a criança
simplesmente recebe uma sorte de mensagem negativa: “lá fora” tem “ alguma coisa ” que reclama de uma
produção para, desta forma, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser
tal. A criança acerta por contingência e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o
sucesso. Assim, tece-se uma e outra vez o descobrir próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância
metacognitiva – isto é, o descobrir falar13 é um saber que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo da
mesma forma a faz uma, pessoal, ou melhor, a seu equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao irreal de sua formatação e, portanto,
aquilo que causa a ressonância entre esses 2 sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado, a língua
e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e vice-versa. Que o digam as línguas
mortas! Desta maneira, a fala está em justificação na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E evidente, à distância, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os membros de
uma corrida de revezamento.

Como afirmava Saussure, a língua é um produto social. é por isso que ela reclama da transmissão. Já, a linguagem
é uma faculdade, adequava o mestre genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima condição de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de invocar função. Enfim, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante. Ela é necessária
enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elevar um signo à profundeza de uma vocábulo, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos
seres de mesocarpo e espinha faz, precisamente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, assim
sendo, retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a palavra a seu filho ou a seu discípulo,
todas e cada uma das suas “pequenas fraquezas”, conforme a expressão utilizada por Freud, quando lembrara, na
sua saudação, da personalidade dos mestres.

Pois muito, o experimento só suplente para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, alguma coisa dissemelhante da conquista de um lugar de enunciação no
interno do campo da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma
e outra vez, a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se chama
castração.

Por outro lado, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à distância (de/dos professores)
também suplente os mesmos destinos: ou a impassibilidade mais ou menos muda, ou a mimética verborragia
televisiva – alimentação nosso de cada dia iletrado.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da escola ; como
o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o prolongamento da aprendizagem; caso o
educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino. Num segundo instante,
apresentam-se as abordagens teóricas de poucos autores sobre o conceito, a função e o papel da escola e dos
educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a local de ensino representa o lugar correto para aprender e adquirir
conhecimentos, para outros ela representa o horizonte, em que os sonhos podem ser realizados. Aliás, a local de
ensino também representa uma ferramenta indispensável para o mercado de trabalho, isto é um mundo de
capacidade para a aquisição da cidadania. Essencial é evidenciar que a local de ensino também representa o
princípio da vida.

A maioria dos educandos sente-se muito bem quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com vontade de ir
embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem apreender as explicações dos conteúdos. Outros se
sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, ou seja, sentem-se como uma menino querendo
aprender.

Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria Monografias o mestre perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado teor, igualmente conceder uma boa explicação da matéria. Destaca-se também a urgência de uma
aula mas organizada e colaborativa com alguém que juntamente em que ensine adote paquete. Outro fator
relevante está relacionado com falta do mestre ter postura e seriedade nas suas aulas. Para número reduzido de
educandos, as aulas devem ser mas dinâmicas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Em relação à troca de posição, isto é, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mas
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas
aulas seriam explicativas e com mas orientações. Para eles os fainas em grupos seriam fundamentais para a
avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para manter o saudação necessário em sala de lição.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de reverência, de cooperação e sem preconceitos.
Eles percebem a escola unicamente como um lugar de ensino, com professores mas capacitados para
desempenhar o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um lugar instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na local de ensino, já trazem consigo testes de vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus conhecimentos por
via das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as ensaios de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela local de
ensino, porque educação é todo o processo que contribui para a formação da personalidade e a integração do
sujeito na sociedade. E, repensá-la a todo o instante é a principal tarefa do professor consciente da verdade do
seu contexto social, econômico, político e artístico. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a provável transformação da verdade.

Sabemos que tanto as infantes, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma gama de ensaios e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela escola e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do descobrir, ressignificar os conhecimentos e ensaios para toda a vida de seus educandos
relacionando-os com os dignidade oferecidos pelas diferentes ciências.

é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
local de ensino. Desta forma, é provável examinar que Redin (2002), caracteriza a escola frente às mudanças
histórico-sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não
conseguem ser garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas anteriores, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de planeta e na forma de atuação nos circuito que o varão ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o planeta e as pessoas estão em metódico evolução e isso lhes causa certa inquietação, muitas
vezes incompreendidas pela sociedade. Deste modo, sentem a urgência de redimensionar a consciência de si e do
mundo. Então, não cabem mas no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da urgência de redimensionar a consciência de si e do planeta, significa atribuir sentido ao fazer
educativo, através do que, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente revertido para um humanismo social, sem perder o elemento crítico e
sem se tornar unicamente em mero oração. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da instrução repensar a sua prática, o seu agir instrutivo \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer didático criativo, causa a ludicidade, a
felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o responsável cabe a escola \" repor
-nos o direito de soltar nosso imaginário e começar a raciocinar lúdica e prazenteiramente \", ou seja, redescobrir
na instrução fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino \" possa ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
aspecto da puerícia e da juventude\". Com finalidade de isso aconteça verdadeiramente, faz-se necessário uma
tomada de consciência por parte de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de lição.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A instrução deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
apenas compreender repetidamente a veras como singularmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de tradução e análise da realidade e, nesse sentido, faz-se necessário entender a questão do próprio
sentido do fazer pedagógico, assim, a prática docente.

Sabe-se que, o professor é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao planeta quando vivem, caso perca o sentido do seu
próprio trabalho instrutivo, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de aula temos contribuições teóricas valiosas da extensão
da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre muitas outras. Tomando exemplificando, a Sociologia da Ensino procura
estudar o varão e suas formas de organização e relação social, também os momentos históricos da verdade
cultural, política, social e econômica.

é possível verificar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no posto, no espelho daquela professora ou professor
cujo guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a comportar que a prática docente e os saberes
de treinamento legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a importância da reflexão crítica que o mestre deve ter no que concerne a sua
prática docente, como também sobre as relações de docência e de discência.
Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à quesito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o mestre enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de aula \"não se limita a transmitir saberes, porém
a situação de interação com os alunos inerentes a este ambiente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de aula. Para este autor, \"o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no descobrir -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta ensino que \"torna possível a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo conjunto que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos relativamente
aos princípios de camaradagem. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão
predomina. Desse modo, \"A missão propriamente espiritual da educação : ensinar a compreensão entre as
pessoas como requisito e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade\".

A ensino, nesse aspecto, mormente a formal, deve ter como finalidade, democratizar o conhecimento escolar, isto
é, criar circuito para a formação de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça aos seus
educandos patrimônio não unicamente para sobreviver, mas para sobreviver bem e melhor no desfrute de
economias culturais que hoje são privilégios de uma pequena minoria de cidadãos.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A escola, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na reflexão.
Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço para que o conhecimento seja contextualizado
histórica e politicamente. Isso quer dizer que não se deve falar de local de ensino sem considerar o fazer instrutivo
como um elemento fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), receita como os educadores desenvolvem seu fazer didático, requer mudanças coerentes
com a treinamento de um cidão porque \"As características da educação de nossa era, coerentes com a formação
de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve elementos
fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade, análise das
etapas de um projeto, interação social, coletividade, flexibilidade, criatividade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A ensino pode ser benfeitoria tão somente quando o mestre
assimilar que a tarefa da local de ensino é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um
pensador autônomo\". A partir disso, a autora questiona sobre o futuro da instrução perante tantas mudanças e
incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é impossível negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por bastante tempo o professor e com a distância
entre o conteúdo das aulas e a vida.
Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua prevalecentemente oral e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a novidade, a alteração, porém a embalagem é a
mesma\". Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mas complexo, porque o planeta
e a sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida
digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.

Desta maneira, a escola constitui num espaço que precisa de ação com o propósito de o verdadeiro tirocínio
aconteça. Aprendizado que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de
versão e estudo da veras social, bem como escutar o real sentido do fazer instrutivo como forma de compromisso
humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a instrução no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado proximamente e reúne
cinco textos de pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Instrução da UFMG, produzidos
especialmente para compor a reflexão apresentada na obra. Os capítulos são diferentes abordagens sobre o
mesmo objeto, o Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de
1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no campina da História da Instrução, porque
possibilitam surdir detalhes das tensões presentes no discussão didático. A prelo educacional foi produzida de
modo mas intensa a gretar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de treinamento para os
professores, considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa didático
amplia sua abordagem e observa-se a criação de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, pois era uma publicação do Grupo Escolar de Lavras, inaugurado
no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso compunha-se
de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os textos
apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e poucos tinham caráter instrutivo. Observa-se que o
impresso circulou em muitos locais do município e do estado, o que sinaliza ampla comunicação das ideologia lá
publicadas.

A termo de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a estudo do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um lente inerente, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as estratégias discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o teor do Boletim como as três abordagens destacadas,
para posteriormente estabelecerem uma versão dessa categorização. Sob inspiração de Umberto Repercussão
buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido no
mundo da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos,
prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Grupo Escolar recebe o maior prol, da mesma
maneira que seu diretor. Na construção discursiva, ou nas recursos discursivas adotadas pelo impresso, percebem-
se a valorização de Firmino Costa e o destaque às atividades por este desenvolvidas em vantagem do Grupo.
Firmino Costa busca convencer o leitor de que está colaborando para o sucesso da reforma da instrução no
estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e de acordo com o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e procurando identificar o que constitui o bem viver
no Grupo Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Mulato indicam que parece surdir a valorização
da ensino na cidade. Acompanhando as preocupações da idade, Firmino Costa anuncia o bom trato da saúde e o
incitação a bons hábitos de higiene como particularidade positiva da escola. Tal ênfase poderia estar relacionada à
preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e diversos artigos tratam desse tema no
Boletim Vida Escolar. Deve -se ler que a propaganda dessa propriedade no veículo do Conjunto Escolar segue o
pensamento higienista da época.

Apesar disso, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma comparação entre a velha e a
novidade instrução, e chama a atenção para várias qualidades dessa novidade local de ensino : deve ser polida,
luta, carinhosa, animada, interessante e prática. Pela análise de tais afirmações deve -se inferir que o Conjunto
Escolar integra a modernidade urbana como instituição educativo adequada à urbanização do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume características de urbanidade acentuada, em
oposição ao rústico que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas
formas de tratamento entre alunos e professores, porque os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na
lógica da civilidade. A necessidade de produção de uma matriz urbana de comportamento social está atrelada ao
incremento das cidades. A autora afirma que a escola sempre foi parte da história das cidades, e que o
incremento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Consideração a urgência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" escola
estatal pública se desenvolve como fator de modificação da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do
Conjunto Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversas mudanças, até mesmo nas
relações entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no envolvente escolar. Há uma demarcação das diferenças
geracionais, mormente entre adulto e menino, com destaque para o papel relevante da mãe como responsável
pelo desvelo da garoto. Enfim, são variados movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma atenção
à constituição de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo sujeito sociável, de acordo com
os tempos de urbanidade.

é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído com base nas ideologia circulantes em
um espaço de ambiência científico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Rebento.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às ideias por ele defendidas, do
meio de as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da criança e das relações estabelecidas no interior do Conjunto Escolar, enfim, várias questões que se
relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório instrutivo.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do município. No meio de os temas educativos, o ensino profissional é o
que mais povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia predominante era de que a instrução deveria
aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o obstáculo da
instrução do povo.

A ideia de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a ganhar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
diversos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX, ocorre
um movimento de geração de escolas profissionais que visava conseguir os recursos humanos livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública vernáculo em 1906, e um ano após já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar meios discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
relevância do trabalho e da escola. Então, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer as
famílias a manterem os filhos na local de ensino, pois os índices de evasão eram consideravelmente altos no
período.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na local de ensino primária se relaciona
à teoria da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo prol no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais saber um ofício\",
asseverava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre variados aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro agora mesmo
-lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção essencial da história da escolarização
no Brasil, argumento que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a extensão e a
complexificação da estrutura da escola pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de guris e adolescentes parece óbvio, embora
um estudo estadunidense dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha posto essa certeza em xeque [um
resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o responsabilidade de casa ou comparecendo a reuniões da local de ensino, tenham um
desempenho melhor. Ao invés de, em pequeno número de casos, os resultados podem até dificultar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Ao contrário, a própria busca mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem discursar aos filhos o valor da escola e
do estudo.

O que tudo isso deve nos expor, no contexto da educação brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta muitos aspectos socioculturais. Em pequeno número de países, por ex,
uma secção significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm
vida educacional variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em moradia. Neste caso, da
mesma forma os pais não se envolvam de forma direta nas trabalhos escolares, o ambiente doméstico já
complementa e amplia o trabalho da escola.

No caso de diversos alunos brasileiros, em equivalência, a escola ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Aliás, enquanto em outros países a escola funciona em
tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais deveriam, assim, ampliar as possibilidades
de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o responsabilidade de moradia cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos
estudiosos Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos
professores têm a prática de passar deveres de moradia alcançam resultados expressivamente mais altos do que
aqueles cujos professores não passam ocupações [a pesquisa está disponível aqui].

Na educação de hoje, o dever de casa possui funções didáticas relevantes: deve substanciar a aprendizagem de
um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula seguinte, auxiliar a
fabricar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que ele seja realizado
diariamente e que a gaiato assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra contribuição possível dos pais brasileiros é seguir a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Conhecer
o Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos necessários para
elogiar a qualidade do nosso sistema didático.

Cabe à local de ensino, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu
trabalho.

Por ex, os pais atrapalham quando fazem o obrigação pelo fruto, exigem que este decore os conteúdos para
“tomar a lição ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não ficar em restauração ”. Essa
didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e bastante, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em descobrir como
foram as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a importância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, porém também
no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é diferente. A local de
ensino não é a mesma de anos detrás, porém uma coisa nunca muda: a importância da participação dos pais na
vida escolar dos filhos. E como eles devem se adequar a tantas mudanças?

Especialistas afiançam que secção dessa resposta pode ser dada pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, com o propósito de a família tenha como participar e contribuir, é fundamental
que a coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em
sala de lição.

Cunha destaca que vários pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em pequeno número de instituições de ensino presentemente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles
sentem falta daquele teor que vem para vivenda, daquele livro cheio de duvidas e respostas, de um caderno
bastante escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino idoso, portanto é preciso que as escolas
esclareçam essas novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Distrito Federal (Aspa- DF), aponta que
acompanhar essas mudanças é um desafio para as famílias, principalmente aquelas que envolvem as tecnologias.
“ Verdadeiramente, os tempos mudaram. A gente só consegue acompanhar os filhos até um certo quesito. Temos
dificuldades. Também, diversos pais perceberem essa mudança no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a
tecnologia está ganhando qualquer vez mas espaço na sala de aula. Enquanto o professor fala lá diante, os alunos
já estão pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da técnica em benefício da educação já chegaram à sala de lição da
acadêmico Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly acaba de concluir o 7° ano e traz em
sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de apurar e apresentar as informações
para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando
estava na local de ensino. “Os alunos, hoje, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito mais rápido
do que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido bastante além do ensinar lusitano e matemática. “Eu
percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, porém também
no caráter dela”, enfatiza.
Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em moradia, para potencializar as
habilidades da filha. Ela diz que ajuda a juvenil nos afazeres e chega até a dar algumas sugestões de como fazer,
porém que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por
exemplo, achei interessante ela selecionar apurar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade
despertou uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles
buscam não só nos livros, porém em vídeos nas redes sociais, em filmes. Já a ajudei em trabalhos com matérias
que eu vi nos jornais. Acho isso bastante lícito. Quanto mas conhecimento ela tiver, melhor”.

O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma
participação e compreensão de todas e cada uma das famílias. Este assegura que qualquer caso deve ser tratado
de forma dissemelhante, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maior parte dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta
auxiliar, mas que nem a humanidade conseguem acompanhá-los. “Não é só complexidade com um cosmos de
tecnologias e conteúdos novos, mas um isolamento, outras necessidades mas essenciais. Existe uma sorte de
intervalo entre o mundo cultural da família e o planeta cultural da escola, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação local de ensino e família precisa ser fortalecida diariamente, de forma que os pais
possam contribuir de fato. “é uma parceria que precisa se estreitar. Ficar por dentro da rotina do trabalho que é
feito em sala de aula, das pesquisa que são feitas em vivenda, além dos projetos quando o lecionando precisa
transportar a família para a escola. Existem diversas atividades durante o ano que podem ajudar nessa relação”,
aconselha.

“A escola tem mando e autonomia para decidir o caminho educativo próximo com os alunos, mas é evidente que
as sugestões dos pais são continuamente muito -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a ensino dos filhos que está em
jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso determinar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo a Dissertação de Mestrado

finalidade de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, apesar disso, devem ser feitas de com
cautela, de maneira a auxiliar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e escola deve ser continuamente uma
parceria, mas a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A local de ensino tem domínio e
autonomia para decidir o caminho didático a seguir com os alunos, porém é evidente que as sugestões dos pais
são constantemente bem -vindas”, afirma. Cunha adverte que o obstáculo é que varias vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com complicações em matemática, mas, por conhecer a escola e a
própria filha, a mãe logo viu que o entrave não estava com o mestre. “ Quando percebi a dela, tratei logo de
procurar um reforço e, de forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do fruto, ele consegue conferir melhor se este
está conseguindo satisfazer as metas e as indicações da local de ensino, do mesmo modo que se está sendo ativo
nas aulas. Desta maneira, é muito mas simples identificar onde está o entrave quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao querer questionar o mestre. Para este, há pais que
passam dos limites na hora de ponderar sobre as resoluções da local de ensino, chegando a desejar
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo possui limite. A gente deve descobrir
o que é importante e fundamental ser moldado e aquilo que pode terminar destruindo um projeto instrutivo. A
participação dos pais é bastante muito -vinda, desde que seja uma participação equilibrada e organizada”,
observa.

Segundo Batista, do Cenpec, uma orientação para descobrir quando intervir é checar se a instituição de ensino
está conseguindo cumprir a função dela. Este explica que a escola tem três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a treinamento cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
planeta do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laboral é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à escola e à família, vem sendo
apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da população
jovem em país, mormente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento da família (Camarano,
2004). No atual contexto brasílico, tal processo ganha relevância singular, porque várias pesquisas demográficas e
atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui essencial referência para os jovens com Tese de Doutorado
mais de 15 anos, autonomamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, simultaneamente, mas
os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Instauração Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma
risca, o trabalho é assinalado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os estudiosos, no entanto, questionam se o trabalho exercido na juvenilidade representa um risco ou uma

possibilidade para o desenvolvimento. Alguns autores sugerem que o trabalho representa um fator de risco,
sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque deve favorecer a permanência do juvenil na local de
ensino e aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições quando ocorre. Quando as condições
são favoráveis, o trabalho deve fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
trabalhista deve transportar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos,
sugerem que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e deve favorecer o descuramento da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et
al. (2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo
pode ser em corpo penoso na mocidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando ônus emocional.

Outras pesquisas, apesar disso, demonstram que o trabalho na juvenilidade, mormente nos anos finais da
escolarização, pode trazer melhoras ao aproveitamento escolar. Nessa linha se encontram os estudos qualitativos
realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Novidade York. Seus
resultados sugerem que a inserção laborativo deve motivar os adolescentes a permanecerem na escola e a
continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os jovens contam
com apoio e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os adolescentes de
classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as ensaios de trabalho não são vividas de forma homogênea por
todos os adolescentes. Ao contrário, tais processos apresentam diferentes peculiaridades e níveis de dificuldade.
Os pesquisadores mantêm que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos fatores, envolvendo
tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto quando a atividade
trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a necessidade de compreender as percepções dos adolescentes sobre
de suas testes de inserção laborativo.

A revisão da literatura sobre a inserção laborativo na juventude sugere também que, ao lado da local de ensino,
da família e do conjunto de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos
jovens, com papel fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na treinamento da identidade,
contribuindo para construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003;
Schulenburg et al, 2004). A depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho pode facilitar o
desenvolvimento de responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de
forma ampla (Alves-Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na juventude é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
adolescência tendem a menosprezar a diferença dos aspectos relacionados com o trabalho juvenil. As ensaios de
inserção laboral permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por ex, são pouco exploradas pela pesquisa acadêmica.
Faz-se necessário, desta maneira, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite entender melhor tanto os
contextos e as condições em que o trabalho dos juvenil brasileiros deve ocorrer quanto as percepções e os
significados que os jovens constroem acerca da relação entre trabalho e escola em contextos diferenciados. O
presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os significados que os
adolescentes aprendizes constroem sobre suas ensaios de transição para o planeta do trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a feição das possibilidades dadas aos
jovens no nossa nação, especialmente no que se alude aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social
e profissional. No Brasil, as questões ligadas à ensino e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapolem ao escopo do presente estudo. Entretanto, é essencial meditar sobre alguns aspectos presentes em
ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laboral na juventude acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no âmbito econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira geral,
tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem para aprofundar
as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mas desfavorecidas da
população, mormente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito, 2005). O processo
também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em por norma geral e, mas
especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A ensino, porém, é cada vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinho, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Mormente o nível médio de ensino parecido funcionar
como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias de baixa
renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Nada obstante, apesar de o Brasil ter avançado bastante nos últimos dez
anos com relação ao aproximação ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maioria dos jovens
brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor frequenta o
ensino médio (357%). A situação é ainda mas grave na Região Nordeste, onde 60% dos adolescentes de 15 a 17
anos estão no ensino fundamental, enquanto simplesmente 20% cursam no ensino médio. Dos que frequentam o
ensino médio, mas da metade o faz no vez noturno, e grande secção na variante de supletivo. Aliás, um elevado
contingente de adolescentes nessa filete etária está fora da escola (são quase 20% na área Nordeste). Em relação
aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mais sátira, porque uma parcela significativa (371%) está fora da
local de ensino sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em relação ao ensino superior, simplesmente
uma parcela mínima dos jovens tem acesso a esse nível educativo (92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).

Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto problemas internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal
remunerados, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da local de ensino contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa fita etária. Conforme sinaliza o autor, a escola brasileira ainda
se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas, priorizando a dimensão
cognitiva da aprendizagem distanciada das ensaios e das necessidades dos jovens. Por não acomodar suas
demandas, a local de ensino completa por excluí-los ou desmotivá-los.

No contexto da instrução, assim sendo, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
escassez de possibilidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. De outra forma, as transformações que
vêm ocorrendo no campina do trabalho, principalmente o surgimento de novas tecnologias e modelos
organizacionais como o aparecimento e o desaparecimento de pequeno número de ocupações, vêm produzindo
uma redução dos empregos no campo da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006),
além do prolongamento no desemprego estrutural.

Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos segmentos
mais vulneráveis na procura pelo serviço, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mas grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, tais como os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Apesar disso, embora as
possibilidades sejam escassas e o chegada ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão qualquer vez
mais à procura de empregos, compondo mais ou menos 26% da população economicamente ativa do País (
Instauração Perseu Abramo, 2005).

No contextura do macrocontexto, desta maneira, as dimensões da ensino e do mercado de trabalho configuram

circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
criando sérios obstáculos à inserção trabalhista dos jovens, principalmente aqueles de baixa renda. Ante tais
circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a local de ensino e o trabalho tendem a constituir projetos que se
sobrepõem no cosmos de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas conforme o instante e
as condições vividas. Presentemente, apesar disso, pouco se sabe sobre receita como os jovens vivenciam tais
processos.

A arrebentar dessas reflexões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm impacto marcante na inserção dos jovens no mundo do trabalho. Apesar disso, ainda são escassas
as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a maneira
como os jovens percebem e dão significado às suas experiências, negociam suas possibilidades no cotidiano,
enfrentam o desemprego e a falta de possibilidades de trabalho. Torna-se necessário, portanto, desenvolver
pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho a partir de uma
perspectiva sistêmica que leve em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a maneira como os jovens
interpretam suas experiências e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos
dessa natureza, focando principalmente as ensaios dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas
de inserção laborativo, tais como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um
entendimento mas profundo dessas questões.

Nessa traço, o presente estudo buscou investigar as ensaios de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a local de ensino. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
modelo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos variados contextos em que se
inserem os adolescentes equipe, enfocando principalmente as interações entre as dimensões da local de ensino e
do trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta receita como os jovens interpretam e atribuem sentidos a
suas experiências e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A lascar dessa perspectiva, desta maneira, o
presente estudo considera que escola e trabalho são dimensões que se complementam no universo de vivência
do juvenil trabalhador.