Pal Trabajo Final Completo

Grupo 1301
HOJA DE EVALUACIÓN PAL III
RESUMEN (150 PALABRAS) Y TITULO ( 15 PALABRAS 3 Pts
INTRODUCCIÓN 20Pts
1. Psicología genética del desarrollo. (Definición, objeto de estudio).

2. teorías del desarrollo
3. teoría de Piaget (desarrollada brevemente)
4. Tema elegido y su relación con la teoría de Piaget
5. Definición del tema elegido
6. teorías y autores diferentes a Piaget que abordan la temática ( que
dicen los autores respecto al tema, como lo definen como lo
manejan, etc.)
7. Artículos empíricos (formato de sabanas: autor y año, objetivo
planteado, método, procedimiento, resultados y conclusiones).
8. justificación e importancia del tema
9. objetivo (de su trabajo
10. citas según APA
MÉTODO 12Pts
Descripción de participantes
Descripción detallada del escenario.
Materiales.
Aparatos.
Descripción detallada del Instrumento
Descripción de variables
Diseño
Tipo de estudio
PROCEDIMIENTO (En Fases, Sesiones y Actividades) 10 Pts
DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS 15 Pts
ANÁLISIS Y DISCUSIÖN DE RESULTADOS 15 Pts
CONCLUSIONES 15 Pts
BIBLIOGRAFIA SEGÚN APA 10 Pts
TOTAL 100 Pts
1
Psicología Aplicada Laboratorio III
Grupo 1301
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Ávila, M.L.; Pérez, M.G. y Rojas, M.G.

ADQUISICIÓN DEL IDIOMA INGLÉS POR 2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN NIÑOS
ESCOLARES DE LA ETAPA PREOPERACIONAL
Resumen
En el presente estudio se llevo a cabo con el objetivo de identificar que técnicas arrojaban
mejores resultados al momento de la enseñanza del idioma inglés planteando que se daría
un mejor aprendizaje empleando herramientas, utilizando dos métodos uno apoyándose
con herramientas como objetos e imágenes que acompañaban a la lista de palabras en
inglés en repetición, un juego de memoria y una lotería, el otro método fue con las
mismas tres actividades pero sin herramientas auxiliares, , en los resultados obtenidos en
el estudio, se observo que los niños con lo que no se utilizaron herramientas obtuvieron
un aprendizaje mayor, mientras que a los que se apoyo con herramientas les costo mayor
trabajo recordar las palabras al momento de la evaluación.
Abstract
This study was conducted in order to identify which techniques produced superior results
when teaching English language stating that it would give a better learning using tools
using two methods one leaning tools as objects and images that accompanied list of
English words in repetition, a memory game and a lottery, the other method was the same
three activities without auxiliary tools, the results obtained in the study, it was observed
that children with what is not obtained were used more learning tools, while those who
support them with tools cost more work to remember the words at the time of evaluation.
Psicología del desarrollo
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La psicología del desarrollo en la actualidad manifiesta significados pertenecientes

a los cambios por los que pasan los individuos, desde su gestación hasta su muerte, el
abordaje del ciclo vital, es decir, el estudio de los cambios psicológicos a lo largo de la vida
(Maluf, 2001). El objeto de estudio de la psicología del desarrollo que mencionan Miranda,
Jarque & Amado (1999) es que se ocupa del estudio del desarrollo humano y lo centra en
los procesos de cambio psicológico, en el cambio ontogenético: se concentra
exclusivamente en la construcción de conocimientos acerca del fenómeno del desarrollo
humano. Por lo tanto en este estudio se abordará el desarrollo del lenguaje durante la
etapa pre operacional ya que es indispensable para la transición a las operaciones lógicas
las cuales según Piaget (1971) son el punto de la formación de la inteligencia. Para la
adquisición de conceptos es importante el uso de actividades adecuadas para los niños y
su aprendizaje tal como lo mencionan Sarafino y Amstrong (2002), es importante el uso de
métodos objetivos y sistemáticos para evaluar y observar cualquier cambio mensurable de
la actividad interna o externa de un organismo.
Los métodos anteriormente mencionados deben ser diferentes dependiendo de la

edad en la que se encuentra el niño, para esto Piaget plantea unas etapas mediante las
cuales se desarrolla el lenguaje como medio de comunicación social el estadio sensorio-
motor (desde el nacimiento hasta los dos años) en el que presenta la imitación fónica,
estadio pre-operacional (de los dos a los siete años) se da la representación figurada de
objetos por medio del lenguaje, utilización de oraciones y complementos verbales, el
estadio de operaciones concretas (de los siete a los doce años), en la que aparece el
desarrollo de la conceptualización. El niño aprende que es posible “transformar” la
realidad, incluso mediante el lenguaje 1; nos enfocaremos específicamente en la etapa
preoperacional la cual requiere que se utilice una dinámica interactiva para obtener la
atención de los niños Ciro (2007) menciona que la dinámica con las cosas, permite el niño
desarrollar mucho más, el lenguaje, de lo que podría con solo su capacidad de
comprensión de modo independiente, es decir separando la dinámica del aprendizaje.
1
Ciro, L.A. (2007). “Lenguaje audiovisual y lenguaje escolar: dos cosmovisiones en la estructuración
lingüística del niño”. Educación y Educadores. Colombia. 10(1), pp. 39-52.
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Conceptos básicos de las teorías de Piaget
Esquema: La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas, que inicialmente
son meros comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que llegan a convertirse en operaciones mentales. Cabe destacar que
con el desarrollo del individuo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan
de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de
acuerdo con una serie de etapas.
Estructura: Son el conjunto de respuestas que se producen luego que el sujeto ha
adquirido ciertos elementos del exterior. Dicho de otra forma, la estructura es
una integración equilibrada de esquemas o la construcción del conocimiento.
Organización: Según Piaget, un objeto no puede ser percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del mismo sujeto. La función de
la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interacción con el medio.
Adaptación: El proceso de adaptación es continuo y se manifiesta a través de dos
(2) invariantes funcionales básicas: (a) La asimilación y (b) la acomodación. El proceso de
adaptación busca en la estabilidad y el cambio. En otras palabras, la adaptación es un
atributo de la inteligencia adquirida por la asimilación (mediante la cual se adquiere
nueva información) y la acomodación (mediante la cual se ajustan a esa nueva
información).
Asimilación: Se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual. La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, que conforman
la armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad.
Acomodación: La acomodación implica una modificación de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a
las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse
al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
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Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

denominados ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan
las interacciones del sujeto con la realidad, y a la vez sirven como asimiladores mediante
los cuales se incorpora nueva información en la persona. Todo esto para adquirir
conocimiento del mundo, para empezar este autor el conocimiento es una actividad que
se despliega continuamente, donde el contenido y la diversidad de la experiencia
estimulan la formulación de nuevos conceptos mentales, según Piaget, el conocimiento es
resultado de la adaptación que busca en algunos momentos busca la estabilidad y en otros
no, esta búsqueda comienza con la asimilación que al ingresar consigue un equilibrio entre
los elementos ya existentes, donde posteriormente aparece la acomodación, hay dos tipos
de adaptación; biológica y psicológica. La adaptación biológica son los intercambios entre
el sujeto y el medio ambiente son de naturaleza material y la adaptación psicológica se
refiere a los intercambios funcionales, con la asimilación que altera los objetos asimilados
y los incorpora como actividad propia.
Postulados.
El ser humano tiene una constante interacción con otros lo que le permite
aprender de ellos y llegar a un mayor desarrollo, según Tudge y Winterhoff (1993 citado en
Vielma y Luz, 2000) todo comienza con un ser individual que progresivamente se convierte
en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras
personas de su entorno.
Cárdenas (2011) menciona que el organismo humano actúa una vez que entra en
contacto con el medio; dichas acciones se van organizando en esquemas que coordinan
acciones físicas y mentales y conducen desde los reflejos a esquemas sensoriomotores y,
luego, a estructuras intencionales, conscientes y generalizables. Cada una de las instancias
(reflejos, esquemas y estructuras operacionales) responden a diversos grados de
conocimiento e implican que este, más que una forma de incorporar la realidad, es una
manera de organizarla de manera activa mediante acciones y operaciones que incorporan
de modo complejo otras nuevas acciones, o gracias al acomodamiento a nuevos objetos o
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situaciones, cuya finalidad es buscar el equilibrio que responda a las exigencias actuales
del medio dentro de un dinamismo compensatorio abierto e indefinido.
Por otra parte como se menciona anteriormente el aprendizaje se da cuando el
organismo interactúa con el medio y en base a esto se menciona que existen diferentes
tipos para llegar al aprendizaje del lenguaje por ejemplo mediante imágenes que ayuden a
la retención ya que tal como lo indica Costa (1998 citado en Perales y Romero, 2005),
dentro del conjunto de mensajes construidos con el lenguaje gráfico-visual, la imagen
didáctica constituye un caso. Así, las imágenes publicitarias tienen como finalidad el
incremento de las ventas de un determinado artículo de consumo y su estrategia se basa
en manipular los elementos del lenguaje gráfico-visual para seducir al perceptor.
Según Perales y Romero (2005) el uso de la imagen en contextos didácticos
requiere un abordaje conjunto desde las Ciencias de la Educación y las Ciencias Cognitivas.
Las imágenes didácticas tienen como fin la transmisión de conocimiento y utilizan como
estrategia composiciones gráfico-visuales que van desde imágenes puramente figurativas
hasta esquematizaciones basadas en la abstracción que tratan de representar conceptos y
fenómenos que no tienen una naturaleza visual.
En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras
mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del
desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las
cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, preoperacionales,
concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para
que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postuló que
cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares,
asimilación y acomodación.
Una aproximación similar, aunque algo más completa, es la adoptada por
Ainsworth (1999). El marco funcional propuesto por esta autora es aplicable a todos
aquellos contextos en los que un individuo debe integrar varias representaciones a través
de más de una modalidad sensorial, esto es, a cualquier situación multimedia o multi-
representacional. Por tanto, es aplicable directamente a las situaciones de aprendizaje en
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la que el sujeto debe servirse de una imagen para comprender mejor el contenido de una
narración. Indirectamente, es aplicable también a situaciones en las que la imagen se
presenta como adjunto a un texto, puesto que, aunque la lectura y la percepción de la
imagen compartan un mismo canal sensorial, utilizan, de hecho, sistemas de
procesamiento y representación notablemente distintos.
Cárdenas (2011)2 menciona que Piaget, se enfrenta dos nociones relativas al
lenguaje: una lingüística y otra semiótica. En la arena de este conflicto, por un lado,
destaca el signo y su capacidad de representación conceptual correlativa de la concepción
de lengua y, por otro, una visión semiótica de mayor cobertura que, además de los signos
verbales, cubriría factores típicos de orden inicial, simbólico e imaginario, atinentes a la
acción cuyo marco es la función simbólica.
De este modo, la función simbólica es decisiva en la puesta en escena y en la
interiorización de la acción, en el distanciamiento de la realidad, en el desarrollo de la
significación y en la necesidad de echar mano, no solo de los signos verbales, sino de
diferentes dispositivos semióticos: símbolos, señales e indicios; todos, de manera diversa,
contribuyen a la construcción de la realidad y al intercambio comunicativo, con lo cual es
posible aceptar que el ser humano se encuentra en un mundo cultural doblemente
marcado por la interobjetividad y por la intersubjetividad.
Según Salsa & Peralta (2001) a través del empleo de diferentes estrategias de
enseñanza durante la lectura conjunta de material ilustrado (libros con figuras, revistas,
afiches, etc.), se propone estimular el desarrollo simbólico y lingüístico infantil, áreas
directamente relacionadas con el aprendizaje escolar. Una de las actividades que ha
demostrado estar más directamente vinculada con la lingüística infantil es la “lectura”
conjunta de material ilustrado. Esta tarea, que consiste básicamente en hablar acerca de
las figuras representadas en libros, revistas, diarios, etc. y es compartida a menudo por
padres y niños pequeños en culturas letradas como la nuestra, propicia la adquisición de
vocabulario y de las características propias del diálogo interactivo, sirviendo, además,
como instrumento útil de apoyo en el inicio de la alfabetización infantil. Estas estrategias
2
Cárdenas, P. A. (2011) Piaget: lenguaje, conocimiento y educación. Revista Colombiana de Educación.
Bogota, Colombia, 60, pp. 71-91.
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de acción educativa privilegian el uso de material ilustrado (revistas, diarios, afiches,

fotografías, etc.), en especial libros con figuras y sin texto. Estos recursos facilitan la
interacción adulto-niño estimulando el intercambio verbal en base a las figuras
representadas. Entre las ventajas más sobresalientes de la lectura conjunta de material
ilustrado para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje pueden señalarse que: es una rutina
lo suficientemente fácil, repetitiva, pautada y regulada. 3
Como lo plantean Carnicero, Brito &Tejero (1990) en su artículo desarrollo
cognitivo y lenguaje en J. Piaget, 4 el lenguaje juega un papel en el desarrollo del
conocimiento; así como a lo largo de su trabajo se hace énfasis en como Piaget paso de
considerar al lenguaje como un reflejo de la lógica de los actos a considerarlo como una
consecuencia lógica que se encuentra más allá del lenguaje. Por otra parte mencionan
algunas críticas que su teoría ha suscitado, a la cual realizaron algunas modificaciones.
Lenguaje en Piaget.
Jean Piaget (1997)5 considera que aunque el desarrollo del lenguaje tiene una gran
relación con el desarrollo de la inteligencia humana, el nacimiento de ésta viene dado
mucho antes, en estadios precedentes. Desde los reflejos y por los procesos de asimilación
y acomodación, el niño desencadena relaciones con el mundo externo desde muy
temprana edad. Al interactuar con los objetos del exterior, el recién nacido comienza a
generar conductas que responden a la asimilación de esos objetos. Poco a poco y en la
medida que crece se desarrolla el proceso de acomodación y es cuando el niño comienza a
habitar más en el mundo externo que interno, abandona progresivamente la conducta
egocentrista. Para la evolución del lenguaje es necesario que se desarrolle las operaciones
sensomotoras, el lenguaje se empieza a construir cuando se ha adquirido la capacidad de
representarse internamente las experiencias, y el propósito de éste consiste en
proporcionar un medio de comunicación eficaz.
3
Salsa, M. A. & Peralta, M.O. (2011) La “lectura” de material ilustrado: una estrategia educativa para el desarrollo del
lenguaje de niños en edad preescolar. Revista Intercontinental de Psicología y Educación. México, 3(1), 49-56.
4
Carnicero J., Brito De La Nuez A. y Tejero J. (1990) Desarrollo Cognitivo y lenguaje en J. Piaget. Madrid. Magina, pp.18-
32.
5
Furth, H. (1971). Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Kapelusz, Buenos Aires, pp. 79-96.
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Piaget (1997) afirma que hay diferentes tipos de indicios. El primero de ellos
aparece en el primer estadio de desarrollo, cuando el bebé, en el caso concreto de la
succión, logra discriminar el pezón materno de otros objetos. Ya no incurre en la
asimilación generalizadora (chupar cuanto objeto encuentre). Piaget reconoce en el
lenguaje el perfeccionamiento del pensamiento y de los procesos cognoscentes, sin
embargo, ya los procesos de pensamiento y de inteligencia existen con anterioridad a éste,
que se explico es la función simbólica que es necesaria para el desarrollo del lenguaje, que
es aquella que posibilita al ser humano la capacidad de crear símbolos, para el desarrollo y
expresión del pensamiento y personalidad, habilitándolo así para asir cognitivamente la
realidad, representarla, transformarla y aludir a ella en la comunicación convirtiéndola en
referente, lo cual implica entrar necesariamente en el terreno de los "signos" y su función
en la construcción del conocimiento. Las funciones simbólicas son el juego simbólico, la
imitación diferida, el dibujo, la fantasía mental y por ultimo pero no menos importante el
lenguaje hablado.
Alrededor de los 2 años de edad, el niño promedio empieza a utilizar las palabras
habladas como símbolo de los objetos, al inicio del lenguaje, un sonido representa un
objeto, posteriormente utilizan una sola palabra para una oración, en este momento la
destreza verbal crece con gran rapidez, a los 4 años de edad ya está bien dominado el
lenguaje hablado, sin embargo hay todo un proceso por el cual los niños pasan para
adquirir el lenguaje, en el primer año, el niño pronuncia "mama" y "papa" pero no son
utilizadas para representar objetos, Piaget (1996, en Wadsworth, 1995) clasifica al
lenguaje en 2: lenguaje egocéntrico y lenguaje social 6. De los 2 a los 4 ó 5 años, los niños
tienen un lenguaje egocéntrico, ya que carece de un propósito comunicativo, Piaget dice
que son monólogos colectivos, de los 6 a los 7, el lenguaje ya es intercomunicativo, ya que
implica un intercambio de ideas. Piaget divide al desarrollo del lenguaje en 3 etapas que
son:
Etapa Pre-lingüística:
6
Wadsworthh, B. J. (1995). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Diana, México, pp.63-89.
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Se desarrolla en el primer año de vida, como hasta los 8 o 10 meses

aproximadamente y comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad
kinésica, la cual son las funciones expresivas del ser humano (sonrisa, mirada, gestos) y
perdurará de por vida
Etapa Lingüística:
Se sitúa más que todo en el segundo año de vida, pero el niño pasa por un cambio
trascendental de la etapa Pre-lingüística a la Lingüística, ya que se da la fase de
diferenciación de fonemas. En esta atapa el proceso de adquisición del lenguaje se apoya
en fenómenos como la representación por Imitación, la creación de Onomatopeyas
(imitación del sonido de una cosa en la palabra que formamos para referirnos a ella, Ej: El
gato: Miau) y el manejo de la Deixis ("mostrar", "señalar", designa la propiedad que tienen
algunos elementos de las lenguas de remitir al espacio, tiempo y personas que enmarcan
un acto concreto de comunicación).
Etapa Pos-lingüística:
Inicia desde el momento de la adquisición de la función simbólica y perdura de por
vida. Permite al individuo adquirir a lo largo de su vida nuevas formas de usar los signos y
códigos para comunicarse.
Artículos experimentales.
Se han llevado a cabo diversas investigaciones sobre la adquisición de conceptos,

los niños de la etapa preoperacional tendrían dificultad en el aprendizaje del idioma inglés
ya que en un estudio realizado por Weist (2002) se estudian los sistemas espaciales y
temporales del lenguaje infantil en el cuál se observó que los problemas simples fueron
relativamente fáciles para los niños de 3 años y medio pero finalmente fracasaron en la
resolución de los mismos, ambos problemas (simples y complejos) fueron fáciles para los
niños de 6 años y medio, y todos los problemas resultaron fáciles para los niños de 8 años
y medio.
Por otra parte el aprendizaje del lenguaje no depende solamente de la etapa en la
que se encuentra el niño, también del entorno que lo rodea, por ejemplo en una
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investigación realizada por Vachha y Adams (2009) en el que se examinó el efecto de un

entorno familiar en el rendimiento del lenguaje en comparación con controles paredos por
edad y educación se encontró que la relación entre el rendimiento del lenguaje y el
entorno familiar aparece estadísticamente e intuitivamente. La relación positiva entre la
prioridad de la familia en las actividades intelectualmente y culturalmente para mejorar el
rendimiento del lenguaje. En un estudio realizado por Ukoumunne, Wake, Carlin, Babin,
Skeat, Williams, Conwey, Cini y Reilly (2011) Se encontró que los perfiles de desarrollo
muestran que el lenguaje en algunos preescolares se caracteriza por períodos de
desarrollo acelerado, lento desarrollo y el crecimiento de puesta al día. Dada la
incertidumbre en la clasificación de los niños en estos perfiles, el uso de esos
conocimientos para la identificación de los niños que se vería afectada por el ingreso a la
escuela no es sencillo, las características indicativas de ventaja social se encontraron con
mayor frecuencia en las clases con la mejora de los perfiles.
También se han hecho investigaciones en el entorno escolar, ya que en los primeros
años de vida su entorno en el que interactúa mas es la familia, sin embargo cuando los
niños van creciendo los mandan a la escuela para que aprendan más, tal es el caso de la
investigación de Justice, Mashburn, Petscher y Schatschneider, (2011) donde su primer
objetivo fue determinar si los efectos de compañeros se asociaron con el desarrollo del
lenguaje de los niños y el segundo objetivo fue evaluar el potencial que lleva de la
condición de referencia del grupo de los niños en el desarrollo del lenguaje, se pretendió
evaluar la estructura de la oración, estructura de las palabras y el vocabulario expresivo.
En donde se encontró que existe una interacción significativa entre las habilidades
lingüísticas de la clase y el estado infantil inicial, con respecto a la situación de referencia
de los niños que tenían puntuaciones altas al inicio del trabajo tenían más habilidades
lingüísticas en comparación con los niños cuyas habilidades lingüísticas son relativamente
bajos en comparación con sus compañeros de clase, por lo tanto las habilidades
lingüísticas de los niños dependen del nivel de conocimientos lingüísticos exhibidos por sus
compañeros de clase, aunque este fue el caso sobre todo para los alumnos menos hábiles.
En consecuencia, para los niños que llegan al preescolar con baja calificación lingüística,
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los presentes resultados sugieren que puede ser deseable para estos jóvenes a asistir a las
aulas de preescolar en el que sus compañeros de clase tienen fuertes habilidades de
lenguaje. Por lo tanto, en este estudio, hemos considerado los efectos de pares sobre las
habilidades lingüísticas de los niños, tanto en términos absolutos como relativos, el
primero por examinar la interacción entre los conocimientos de idiomas compañeros de
clase y el estado inicial de los niños y el segundo mediante el examen de la interacción
entre el estado de referencia de los niños y los niños de inicial de estado.
Algunas investigaciones también se han enfocado en el desarrollo del lenguaje en
niños bajo la atención institucional, tal es el caso de la investigación de Windsor, Benigno,
Wing, Carroll, Koga, Nelson, Fox, y Zeanah, (2011), don se analiza el lenguaje en niños con
atención institucional respecto al desarrollo del lenguaje con un acogimiento familiar y de
crianza institucional, en un Programa de Intervención Temprana de Bucarest, participaron
niños de 42 meses se dividió en 3 grupos; 20 FG (fomentaba el cuidado), 20 NIG
(compañeros con familias típicas) y 23 IG (continuación de la atención institucional). Todos
los grupos producen pocos errores gramaticales, todos los errores fueron coherentes con
omisiones morfológicas, número y los errores de género que se encuentran en el
desarrollo típico. Mientras que los niños bajo cuidado institucional y fomentar el
continuado para aprender el lenguaje desde 30 hasta 42 meses el entorno más típico del
acogimiento familiar afecta al desarrollo del lenguaje de una manera profundamente
positiva. Niños colocados en hogares de guarda a los 24 meses mostraron mejoras en los
resultados de idiomas en niños con 30 y 42 meses. Los niños colocados más tarde hubo
sorprendentemente retrasos expresivos y receptivos graves, igual a los de los niños
internados en instituciones. Ambos de estos grupos utilizan principalmente palabras
sueltas y frases. Para los niños con funcional salida expresiva en la atención institucional y
los niños colocados en un hogar de crianza a los 24 meses, el lenguaje parece ser un
retraso grave en lugar de ser un trastorno, además de que el lenguaje expresivo y
receptivo de los niños se vio afectado de manera equivalente.
Rıdvan (2009) propone que se deben proporcionar algunas posibilidades
destinadas a mejorar el desarrollo del lenguaje en primer lugar los alumnos a través de la
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presentación de algunas actividades centradas en el estudiante esto lo llevo a cabo en una

investigación con el objetivo de presentar la eficacia de los procedimientos de aula
centradas en el estudiante hacia la mejora de la lengua materna de los alumnos a través
de algunas de las técnicas de resolución de problemas y la creatividad, los resultados que
obtuvo fueron que aulas centradas en el estudiante motivan su participación. La influencia
de los profesores en los niños también es un factor primordial en la futura adquisición de
conceptos esto lo demostraron Dickinson & Porche (2011) en el estudio que realizaron con
el objetivo de examinar las asociaciones directas e indirectas entre las variables que
describen experiencias en el aula de preescolar de los niños, el lenguaje, las habilidades de
leer en el kínder y cuarto grado, teniendo en cuenta las variables de casa y niños, los
resultados que obtuvieron que la mediación preescolar del vocabulario receptivo y
decodificación predijeron después la comprensión, pero un examen más detenido reveló
que sólo decodificación era un único mediador de los efectos indirectos de la educación
preescolar en el vocabulario sofisticado del maestro. Los esfuerzos de los profesores para
mantener la atención tuvieron un efecto directo en la comprensión.
Gentner, Anggoro, y Klibanoff, (2011), pretendían saber si recibir una clasificación
del sustantivo ayudará a los niños en una categoría relacional como contenedor o barrera,
donde participaron 24 niños con edades de 3-6 años, los cuales fueron asignados al azar a
la condición de no clasificación y RelLang. Los materiales fueron cinco juegos de dibujos de
colores, cada uno compuesto por seis cartas (30 en total). Cada juego incluye dos tarjetas
de ejemplo y cuatro tarjetas de prueba. Se encontró que los niños de 4-5 años de edad,
pueden hacer mejor relaciones pero no los niños más pequeños, los niños de la condición
RelLang tomaron decisiones más relacionales que los de la condición no clasificación. Con
respecto a la edad, los niños de 6 años tomaron decisiones más relacionales que niños de
3-5 años de edad, por lo que se concluyó que para niños de 4 a 5 años, es importante el
lenguaje relacional ya que este grupo aprendió el concepto de relación sólo cuando se
marcó con un término relacional. El grupo de mayor edad, 6 años de edad, podría derivar
el concepto de relación de un solo ejemplar, con o sin lenguaje relacional , y el grupo más
joven, de 3 años de edad, no logró aprender el concepto de relación en cualquier
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condición. Estos hallazgos son consistentes con nuestra predicción de que el lenguaje
relacional específicamente una nueva etiqueta en un informativo de la construcción -
ayudaría a los niños en el aprendizaje de conceptos relacionales.
En otro estudio realizado por Karrass, J. & Braungart, R. J (2005) se llevó a cabo una
investigación sobre los efectos de la lectura compartida en la infancia en el desarrollo del
lenguaje en el inicio del segundo año. Con el objetivo de conocer si la lectura de libros
infante-parental compartida a las 4 y 8 meses se asocia con habilidades lingüísticas
posteriores a los 12 y 16 meses. Encontrando que efectivamente la lectura compartida a
los 8 meses de edad se asocia con capacidades de lenguaje expresivas más tarde los
bebés, tanto a los 12 meses y también a los 16 meses, incluso cuando el control para las
puntuaciones de 12 meses de lenguaje expresivo. En otras palabras, las experiencias de
lectura compartidas a los 8 meses se asocian con el lenguaje expresivo de 16 meses.
El juego puede ser indispensable ya que la competencia funciona como medio de
aprendizaje ya que lo hacen de manera natural, dando órdenes a los demás niños, en un
estudio realizado por Feng y Benson (2007) en el que se busca describir los patrones de
lenguaje en 8 niños de preescolar en un entorno informático, se observa que cuando un
participante no tiene acceso al ratón y, para participar, tiene que dar instrucciones
frecuentes, a esta edad, los niños no han desarrollado la conciencia o la competencia para
reducir al mínimo su lenguaje normativo, lo que resulta en las directivas rápidas y órdenes
dadas a otros niños.
En un estudio realizado por Saha, Tofail, Frongillo, Rasmussen, Arifeen, Persson,
Huda, Hamadani (2010) proponen otro factor es el entorno social, económico que tengan
los niños en la adquisición de conceptos, donde se investigó la relación entre la seguridad
alimentaria de los hogares (HHFS) y el desarrollo del lenguaje de una cohorte de niños a
los 18 meses de edad en zonas rurales de Bangladesh, con el fin de conocer si la expresión
y comprensión del lenguaje de los niños en hogares con seguridad alimentaria sería mejor
que la de los niños de hogares con inseguridad alimentaria, encontrando que se asocia con
el desarrollo del lenguaje posterior de los niños pequeños en las zonas rurales, incluso
teniendo en cuenta la riqueza de los hogares y el medio ambiente estimulante.
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Kelman, (2001), en su investigación pretendió investigar si los niños con sordera

pasan por un proceso de desarrollo cognitivo similar a los niños normales respecto del
lenguaje, en el cual participaron 8 niños de 2 a 5 años de edad con profunda sordera
bilateral congénita, durante la investigación se estuvieron observando algunas reacciones
motoras, lo que indica que el razonamiento se está procesando. Se encontró que la
expresión corporal es la más frecuente, ya que es el sustituto obvio de habla real, la
evidencia de que el razonamiento se está procesando o que la actividad mental está en
curso tiene diferentes formas. Estas actividades por lo general se pueden distinguir
mediante la observación de los actos de habla. Mientras hablaba el niño planifica y
organiza sus pensamientos. Un pequeño niño que no puede hablar debido a la sordera
debe sustituir el discurso con el conjunto de manifestaciones motoras, los niños sordos no
deben ser disuadidos de "no gesticular" cuando se juega ya que este comportamiento
expresa la actividad mental, además de que es un elemento importante en el desarrollo
cognitivo. No respetar una concentración del niño no sólo inhibe el desarrollo de la
cognición y otros procesos psicológicos superiores, pero también puede estimular la
hiperactividad. El lenguaje egocéntrico, según Piaget (1926/1969) tiende a desaparecer y
ser reemplazado poco a poco por el discurso social, aunque por Vygotsky (1962) la
socialización está presente desde el momento en que nace un niño. El lenguaje
interiorizado reemplaza lenguaje egocéntrico en el desarrollo. Los estudios futuros
deberían investigar si el lenguaje egocéntrico desaparece, así como en los niños sordos
después de aprender el lenguaje oral o de signos. Además, otros estudios se deben
desarrollar para observar si el lenguaje egocéntrico también está presente en niños con
otras discapacidades, como retraso mental o autismo.
Un estudio realizado por Ducharme, Wesche, Bourgades (1993) intenta establecer el papel
del uso del lenguaje durante los 3 años período posterior aprendizaje inicial ha ocurrido
como mediada por la actuación de los sujetos sobre las medidas de acceso a la universidad
y el rendimiento tres años más tarde. Un número
de variables independientes específicas fueron examinados, incluyendo a) el número de
cursos universitarios tomados por los sujetos en Francia durante este periodo, b) el
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número de libros de lectura en francés, c) el número de películas vistas en francés, d)

hábitos de ver la televisión en francés, y e) una estimación de la participación en otras
actividades en francés. Se esperaba que pudiéramos comentar sobre las diferencias en
rendimiento a la luz del proceso de recordar vista teórico como reaparición o
reconstrucción.
Dickison, McCabe, Anastasopoulos y Poe (2003) hicieron una investigación con el objetivo
de describir los puntos de vista sobre la relación entre el lenguaje oral y las habilidades de
alfabetización; utilizaron un total de 350 niños, se llevaron a cabo, sesiones en aula con
una duración de 20 a 60 min, dependiendo de las habilidades y atención de tareas. Se
llevaron a cabo dos análisis, para examinar la validez de la CLA. Se utilizó una regresión
múltiple jerárquica en el que se controlaba el sitio cuando se predecían las puntuaciones
ELP de las variables de fondo. Se aplicó el modelo ANCOVA para separar los efectos del
lenguaje en la alfabetización para los dos grupos y se examinó la relación entre la
conciencia fonológica y la alfabetización entre los niños con habilidades lingüísticas
normales y bajos. Para el análisis fueron los niños categorizados por los conocimientos
lingüísticos normales o bajes en función de su PPVT. La mayoría de los estudios sobre la
alfabetización temprana, durante los años pre-escolares, no han podido examinar
plenamente las inter-relaciones entre las habilidades y por lo tanto han subestimado la
contribución de la lengua oral a la lectura temprana. Un niño de esta edad que está
haciendo grandes progresos, habría encontrado la eliminación de tarea fácil y habría sido
capaz de identificar pares que riman y generar pares que riman. Puede ser que los niños
con un agudo sentido de las unidades de palabras pueden utilizar conocimiento para
descifrar nuevas palabras, y ajustarse a la región de los nuevos palabras que tienen
significado para ellos. La conclusión de que el CLA describe mejor el papel de la lengua
medidas que utilizamos para apoyar la alfabetización temprana.
Linsay y Dorckrell (2004), realizaron una investigación con los objetivos de examinar las
perspectivas de los padres de niños con dificultades de lenguaje en el Reino Unido y el
discurso específico, y describir las cuestiones que plantean al considerar la provisión para
cubrir las necesidades de sus hijos. Los niños en las clases regulares fueron calificados en
16
Grupo 1301
el SDQ que tienen más problemas con la hiperactividad que los niños en la disposición
especial. Respuestas de los padres a las dos entrevistas y el SDQ indican que estos niños
con SSLD tienen una serie de dificultades comórbidas, incluyendo altos niveles de
hiperactividad, falta de concentración, y relaciones con los compañeros con discapacidad,
además de la lengua esperada y problemas educativos.
Los padres de los niños en las escuelas especiales lucharon para obtener servicios
especiales en contra de un sistema que se basa principalmente en la inclusión. Los padres
de los niños en las clases regulares apoyaron la inclusión, pero no estaban contentos con el
servicio efectivamente prestado para sus hijos.
Los padres a menudo tienen el conocimiento, pero no necesariamente las habilidades,
para abordar algunos de los problemas de sus hijos.
El fuerte compromiso con el sistema actual, los padres de los niños en las escuelas, tanto
convencionales y especiales plantea un dilema para los políticos. Un movimiento hacia una
mayor inclusión será un problema para los padres cuyos hijos asisten a escuelas especiales
y deben ser acompañadas de recursos adecuados para cumplir con las aspiraciones de los
padres que apoyan la inclusión.
Páez, Tabors y López (2007), presentaron una investigación que seguía los objetivos
siguientes: Conocer cual es la alfabetización temprana y las habilidades de lenguaje oral en
español e ingles en niños bilingües y como deben cambiar estas habilidades durante el año
pre-escolar. Conocer la alfabetización temprana y las habilidades de lenguaje oral en
español de una muestra de comparaciones monolingüe de habla española en Puerto Rico
y como cambian estas habilidades con los ejercicios de pre-escolar. Comparar la
alfabetización temprana y las habilidades de lenguaje oral en español de los niños
bilingües y monolingües de habla española en Puerto Rico. Los resultados fueron los
siguientes Alfabetización temprana conciencia fonológica: Tiempo 1: El puntaje más alto
alcanzado por los niños bilingües en el ECS de la muestra fue de 19 en Inglés y 16 en
español, y para los niños de habla española monolingües de la muestra PRC el puntaje más
17
Grupo 1301
alto alcanzado los 12. Tiempo 2: Tanto en el ECS y la muestra RPC habían logrado avances
en esta tarea con la muestra de ECS lograr una alta puntuación de 23 en español y en
Inglés y la muestra PRC lograr una alta puntuación de 18.
Reconocimiento de letras y palabras: No hubo diferencias significativas entre las muestras
ECS inglés puntuaciones en Tiempo 1 y el Tiempo 2. Sin embargo, en español el
rendimiento promedio de los niños bilingües fue moderadamente inferior en el Tiempo 2.
Los niños de la muestra PRC no estaban haciendo ganancias apropiadas para la edad de
estos conocimientos de español que se refleja en sus puntuaciones medias ligeramente
más bajos
Escritura y ortografía: En ingles, la muestra de ECS hizo pequeñas ganancias del tiempo 1 al
tiempo 2, mientras que no se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones
españolas. La media de la muestra PRC también mostró un pequeño aumento.
Lenguaje oral: Vocabulario: La muestra ECS, no logro cambios significativos de un tiempo a
otro, en ambos idiomas. En la muestra PRC, Sus puntuaciones de vocabulario españoles
mostraron pequeñas ganancias entre Tiempo 1 y Tiempo 2, pero siguen siendo inferiores a
la media.
Recuerdo del idioma: Se muestra que en el grupo ECS, aunque hay ganancias, son más
bajas que la media. De la misma forma en el grupo PRC, las diferencias no son por arriba
de la media.
Método
¿Qué influencia tendrá la presencia o ausencia de herramientas en la adquisición
de una lengua extranjera?
Objetivo general:
Evaluar sí la presencia o ausencia de herramientas influye en la adquisición del
idioma inglés, en niños de del periodo pre operacional.
Participantes:
18
Grupo 1301
Participarán 8 niños de ambos sexos de 7 años de edad que asistan a la primaria

que tengan un conocimiento nulo en el idioma inglés. La muestra de dividirá al azar en dos
grupos:
Grupo A. Aprendizaje de idioma ingles con herramientas
Grupo B. Aprendizaje de idioma ingles sin herramientas
Características de los niños:

Grupo A.
 Rodrigo. 7 años, estatura aproximada de 1.20, complexión delgada, tez morena,
cabello lacio y corto, color castaño y ojos color café.
 Miguel. 7 años, estatura aproximada de 1 m, complexión delgada, tez morena,
cabello lacio y corto, color castaño oscuro y ojos color café oscuro.
 Ana. 7 años, estatura aproximada de 1.30, complexión delgada, tez morena,
cabello chino y largo, color negro y ojos color café.
Grupo B.
 Sofia Shadday. 7 años, estatura aproximada de 1.20, complexión robusta, tez
blanca, cabello quebrado y largo, color castaño claro y ojos color café.
 Leonardo. 7 años estatura aproximadamente de 1.20, complexión robusta, tez
morena, cabello lacio y corto, color negro y ojos color café oscuro
 Fany. 7 años, estatura aproximada de 1 metro, complexión robusta, tez morena,
cabello ondulado y largo, color negro y ojos de color café.
Escenario:
El estudio se realizará en el salón de clases de una primaria federal, estará
compuesto por 4 paredes blancas y estará equipado aproximadamente por 15 a 20 sillas
con sus respectivas mesas hechas de madera, el salón contará con luz eléctrica, un
pizarrón blanco, un borrador y plumones de aceite, a un costado del pizarrón se
encontrará el escritorio de la profesora hecho de madera el cual tendrá su respectiva silla.
(Ver anexo 1)
Materiales:
 Objetos (alusivas a la palabra)
19
Grupo 1301
 Pretest en dictado (lista de palabras)

 Hojas blancas
 Lápices
 Bolsas de dulces
 Lista de palabras con traducción (solo para el aplicador)
o Manzana-Apple
o Plátano-Banana
o Durazno-Peach
o Piña- Pineapple
o Sandia- Watermelon
o Cebolla-Onion
o Papa-Potato
o Jitomate-Tomato
o Calabaza- Pumpkin
o Zanahoria-Carrot
Aparatos:
Un celular SONY Xperia U con un número de serie 3123-RC-1252-1583.5, con
pantalla táctil TFT de 3.5 pulgadas, Procesador dual core STE U8500 de 1 GHz con Google
Android 4, cuenta con cámara de 5 megapíxeles con enfoque automático, Zoom digital de
16x, flash LED; este aparato se utilizará para grabar la fase de evaluación y así poder
tener un respaldo de las respuestas que puedan dar los niños.
Instrumentos:
 Ejercicio de relacionar imagen-palabra (ver anexo 2)
 Ejercicio de relacionar palabra-significado (ver anexo 3)
Variables:
Herramientas: Vygotsky (1989) utilizó el concepto de herramienta con la idea de
«algo que sirve para...», que se piensa en función de una tarea a realizar o de un logro que
está más allá de la herramienta en sí. Así, la herramienta tiene un valor instrumental, sirve
20
Grupo 1301
y vale en la medida en que será útil para hacer referencia a diversos facilitadores de la
acción y el pensamiento, no limitándose a la herramienta como un objeto físico. Las
herramientas son facilitadores para la interiorización. No son solamente cuadros de
registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso en general (acción, uso de objetos,
apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc.), que aporte a
la posibilidad de conocer.
La adquisición de conceptos: Piaget (1972) menciona que es mediante un proceso
de abstracción se forman los conceptos y que, para llegar a ellos, se tiene que pasar
necesariamente por un conjunto de nociones que igualmente son representaciones
mentales. Los conceptos son construcciones mentales, por medio de los cuales se
comprende las experiencias que surgen de la interacción con el entorno y con los
conocimientos previos.
Diseño:
El diseño transversal de acuerdo con Faw (1982) consiste en seleccionar diferentes
grupos de individuos que representen cada edad de interés. Este mismo autor señala que
la ventaja de este diseño es que los psicólogos pueden recoger datos rápidamente, sin
tener que esperar que los niños pasen por las edades de interés.
Tipo de Estudio: CORRELACIONAL

De acuerdo con Sampieri (1977), señala que el estudio correlacional, tiene como
propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables (en
un contexto en particular). En ocasiones solo se analiza la relación entre dos variables lo
que podría representarse como X-Y.
Procedimiento
Para la realización del presente estudio es necesario el uso de tres fases
(Familiarización, evaluación y agradecimiento), dentro de estas fases, la primera de
familiarización consta solo de una sesión y de tres actividades; la fase dos, consta de 3
sesiones, una de pretest, para elegir nuestra población y conocer su familiarización con las
palabras en ingles, una donde se les enseñara de las dos formas a los niños las palabras y
21
Grupo 1301
una tercera en la que se hará la entrevista a los niños; por último, se hará una fase de
agradecimiento que consta de tres actividades y el otorgamiento de un presente para
agradecer su participación dentro de la investigación.
Fase 1. Familiarización
Objetivo: Conocer y familiarizarse con los participantes del grupo, por medio de
actividades y juegos de presentación y “rompimiento de hielo”. Actividades en total: 3
actividades
Sesión 1
Actividad 1.
El primer juego se llama “Voy a ir al campo”, en este juego, se les explicara a los
niños que deben seguir una frase en la cual se incluirá su nombre y un objeto, cosa, animal
que empiece con la letra inicial de su nombre. Por ejemplo Yo soy Rodrigo y voy a ir al
campo con un Ratón.
Actividad 2.
El segundo juego será la canción de “La tía Mónica”, en este juego se canta la
canción de la tía Mónica (Tenemos una tía, la tía Mónica, que cuando va al mercado me
dice hola la), después de esa parte de la canción, se continua diciendo que se mueve de
una forma la mano derecha, la mano izquierda, el pie derecho, el pie izquierdo, los ojos, la
boca, “la pompa”, la cabeza. Cabe mencionar que los movimientos de las partes del
cuerpo, deben ser de manera “alocada”, o como si no se tuviera control de ellas.
Fase 2. Enseñanza y Evaluación

Objetivo: Enseñar y evaluar si la presencia o ausencia de herramientas influye en la
adquisición del idioma inglés en niños de etapa pre operacional.
22
Grupo 1301
Sesión 1.
Grupo A.
Actividad 1. Objetivo: Enseñar de manera interactiva y entretenida palabras en ingles con
uso de herramientas.
Se enseñaran 10 palabras en ingles a cada niño con la ayuda de objetos presentes,
se darán objetos y se hará que los niños repitan su significado en ingles unas 10 veces por
objeto.
Actividad 2. Objetivo: Enseñar a manera de juego algunas frutas en inglés mediante el
juego “memoria”.
Las tarjetas que se utilizaron en el juego tenían el dibujo y el nombre de la fruta en
inglés y cada que las levanten el experimentador les dirá el significado en español, el juego
consiste en que un participante escoge dos cartas, si las dos que escogió son iguales, se las
queda consigo y tiene derecho a escoger otras dos; si las dos cartas que escogió son
diferentes las coloca otra vez boca abajo en el mismo lugar y procura recordar cuales
cartas eran, cediendo el turno a otro jugador. El siguiente participante selecciona otra dos
cartas, con la ventaja de que si puso atención a las dos figuras anteriores que le salieron a
su compañero, selecciona primero una carta al azar y si se da cuenta que la carta que
seleccionó trae la misma figura que una de las cartas que su compañero había puesto
anteriormente hacia abajo la escoge de tal modo que ya tiene un par, en caso contrario
vuelve a dejar las cartas hacia abajo. Gana el jugador que consiga más pares de cartas.
Actividad 3. Objetivo: Mediante el juego de “lotería” con imágenes y el significado escrito
ayudar a los niños a relacionar y seguir aprendiendo las palabras en inglés.
Grupo B
Actividad 1. Objetivo: Enseñar de manera interactiva y entretenida palabras en inglés sin
uso de herramientas.
Se enseñara 10 palabras en inglés por niño enseñando la palabra en inglés y en
español, pidiendo a los niños que repitan cada cosa en ingles y su significado en español.
Actividad 2. Objetivo: Enseñar a manera de juego algunas frutas en inglés mediante el
juego “memoria”.
23
Grupo 1301
Las tarjetas que se utilizaron en el juego tenían el nombre de la fruta en inglés y

cada que las levanten el experimentador les dirá el significado en español, el juego
consiste en que un participante escoge dos cartas, si las dos que escogió son iguales, se las
queda consigo y tiene derecho a escoger otras dos; si las dos cartas que escogió son
diferentes las coloca otra vez boca abajo en el mismo lugar y procura recordar cuales
cartas eran, cediendo el turno a otro jugador. El siguiente participante selecciona otra dos
cartas, con la ventaja de que si puso atención a las dos figuras anteriores que le salieron a
su compañero, selecciona primero una carta al azar y si se da cuenta que la carta que
seleccionó trae la misma figura que una de las cartas que su compañero había puesto
anteriormente hacia abajo la escoge de tal modo que ya tiene un par, en caso contrario
vuelve a dejar las cartas hacia abajo. Gana el jugador que consiga más pares de cartas.
Actividad 3. Objetivo: Mediante el juego de “lotería” sin imágenes y la fruta de manera

escrita ayudar a los niños a relacionar y seguir aprendiendo las palabras en inglés.
Sesión 2.
Objetivo: Evaluar con que forma de enseñanza los niños tienen una mejor adquisición de
palabras en inglés, con o sin la presencia de herramientas.
Grupo A.
Actividad 1. Objetivo: Evaluar por medio de un ejercicio escrito de relación imagen-
significado.
Se les pedirá a los niños que resuelvan el ejercicio con lo que recuerden de las
palabras en inglés. Ver anexo 2.
Grupo B.
Actividad 1. Objetivo: Evaluar por medio de un ejercicio escrito de relación palabra-
significado.
Se les pedirá a los niños que resuelvan el ejercicio con lo que recuerden de las palabras en
inglés. Ver anexo 3.
FASE 3 DESPEDIDA
SESIÓN 1
24
Grupo 1301
Actividad 1 OBJETIVO: Agradecer a los niños por participar en el estudio realizado.

En esta parte de la sesión todos los experimentadores agradecerán la colaboración
de los participantes en el proyecto, como parte de la despedida se realizará un pequeño
convivio con los niños, se darán las bolsas de dulces a los niños, como forma de
agradecimiento por su participación en la investigación.
Resultados
Los resultados se encuentran divididos en tres partes, primeramente se realizó un análisis
por participante en el cuál se analizan las respuestas más significativas de los niños,
seguido por un análisis por actividad y finalmente el análisis general.
Actividad 1. Evaluar si el uso de herramientas influye en la adquisición del lenguaje,

enseñándole a los niños del grupo “A” 10 palabras en inglés con herramientas y mediante
la repetición, mientras al grupo “B” se le enseñó a 10 palabras en inglés sin herramientas,
solamente mediante la repetición.
Grupo A.
Participante 1. Rodrigo
Instrucción del Respuesta del participante Análisis
experimentador
-Hola ¿Cómo te llamas? -Rodrigo Rodrigo aprendió las
-Rodrigo ¿Sabes inglés? -No palabras por repetición en
-¿Nada? -No su mayoría relacionando las
-Bueno ¿te gustaría -Si frutas y verduras en un
aprender algunas palabras principio de manera errónea
conmigo jugando? pero tras una serie de varias
-Muy bien ¿conoces esta repeticiones lo aprendió a
fruta? (mostrándole la -Si es una manzana un 80%. Piaget (1969)7
imagen de la manzana) menciona que todos los
-Manzana en ingles se dice aprendizajes por ensayo y
Apple (mostrando la error (o tanteos) suponen
imagen de la manzana con -A mi me gustan las regulaciones en un circuito
su respectivo nombre manzanas de retroalimentación, tales
escrito en ingles y español) que el resultado de cada
- Repite conmigo las frutas ensayo actúa sobre los
que te voy mostrando y si siguientes por retroacción
7 te es mas fácil puedes ir sobre su punto de origen y
Piaget,J. (1969). Biología y conocimiento. Siglo XXI. Epaña. pp.12
25
Grupo 1301
leyéndolas también. -Manzana-Apple con anticipación progresiva

(mostrando cada (mostrando cierta dificultad de los éxitos o de los
fruta/verdura) para leerlas) fracasos. Lo único que se le
complico al participante fue
la pronunciación.
Tabla 1. Análisis de las respuestas del participante 1.
Participante 2. Ana 7 años

experimentador
-¿cómo te llamas? - Ana El participante 3 tuvo
-¿Quieres jugar? -Si algunos problemas para
recordar las palabras a
pesar del uso de
herramientas.
(Se le dice el significado en
inglés enseñándole los En cuanto a la palabra
dibujos) “Apple” según Piaget la niña
-Apple -Manzana utiliza la creencia
-Banana- Plátano -Banana espontánea ya que no tiene
-Carriot –Zanahoria -Carriot necesidad de razonar para
-Tomato- Jitomate -Tomato contestar ya que no es una
-Pumpkin- Calabaza -Pumpkin palabra nueva para la niña y
-Onion- Cebolla -Onion es fruto de una reflexión
-Watermelon- Sandía -Watermelon anterior y original.
-Peach- Pera -Peach
-Pineapple- Piña -Pineapple
26
Grupo 1301
Participante 3. Miguel
experimentador
-Hola ¿Cómo te llamas? -“Hola, me llamo Miguel” Según Piaget, la adquisición
-¿Sabes inglés? -“No” de nuevo conocimiento
-Entonces te voy a enseñar -“Si” depende en parte a la
algunas frutas y verduras experiencia anterior,
en ingles con unos juegos algunas palabras las
te parece? relaciono con palabras que
-Entonces empecemos, en -“no lo se” se le hizo conocida.
la mesa tengo algunas Dice que el entendimiento
frutas y verduras, conoces del niño en la etapa de pre
como se dice en ingles operaciones se basa en lo
algunas de estas? que ve, este es el caso en
-Ahorita te voy a decir donde el niño tenía que
cómo se dicen en inglés y escribir las palabras, y se
enseguida tu lo repites, basa en un único aspecto
ok? empecemos con que es el perceptivo. Por lo
durazno se dice Peach tanto, aprender con las
-Ahora escríbelo tú frutas es una forma más
-Ahora plátano se dice factible para que adquiera
banana -“Peach” un nuevo conocimiento.
-Esta es zanahoria y así se -Banana
dice carriot
-Carriot, con doble erre -Cariot
-Esta es sandía, y la sandía
es más difícil, porque es un -Carriot
poco más larga, es -Watermelon, es como
watermelon. Si asi es pero melón?
esta un poco mas larga
-Esta es manzana, no sabes
cómo se dice manzana? Se
27
Grupo 1301
dice apple
-Este se dice tomato -no, apple
-Esta es calabaza, y se dice
pumpkin
-Ahora piña, esa se dice -Tomato
pineapple, pineapple -Pumpkin
-Esta es papa, se dice,
potato, Si se parecen -Pinapple? Pineapple
-Ahora por ultimo cebolla,
se escribe onion -potato? Casi como decir
Ahora te voy a ir diciendo patata
las frutas en español y tú -Onion, esa esta fácil y mas
me vas a ir diciendo si te chiquita.
acuerdas como se dice en -Esta bien, pero no me
inglés, no, primero como acuerdo de todas
se dice plátano?, si ahí lo
tienes, mejor ponlos aquí
-No importa por eso las
vamos a volver a repetir
-Como se dice papa?
-No acuérdate que hay una
palabra que se parece, que
es potato -Ok
-Ahora como se dice
manzana? -Patata?
-Durazno? -Ah! Si es que me quede con
-Zanahoria? la de patata
-No, no, zanahoria se dice
carriot -Manzana se dice…Apple
-Como se dice cebolla?
-Piña como se dice? -Peach
-Y calabaza? Pumpkin -Ah! Tomato…onion…no esa
-No se dice Pumpkin no, no me acuerdo
-Oh! si
-Onion.
-Pineapple
-No me acuerdo
-Pumpkin
28
Grupo 1301
Grupo B.
Participante 4. Shadday
experimentador
-Hola ¿Cómo te llamas? -Shaday La participante conocía dos
-¿Cuántos años tienes? -7 años frutas que era manzana y
-¿Sabes inglés o palabras - Cuando iba en el kínder banana, al momento de leer
en inglés? teníamos un libro de Pocoyolas palabras, repitiendo las
con los números y colores palabras, se le facilito
-Si, ¿Qué vamos a jugar? decirlas primero en ingles y
-¿Te gustaría jugar conmigo después en español. Al no
para aprender algunos tener más que una imagen
nombres de frutas y mental, al saber cómo se
verduras? -Si manzana es Apple dice la fruta/verdura en
-Primero te voy a mostrar ingles hay un desequilibrio
las palabras (solo el ya que tiene que
nombre escrito en reacomodar su concepto de
pequeños cuadritos) -Sale,(repitiendo cada manzana a que ahora
-Muy bien te voy a ir fruta/verdura que le iba también es Apple,
8
diciendo en español y indicando Richmond (1984) menciona
como se dice en ingles y las que para Piaget en el
vas repitiendo conmigo y proceso de aprendizaje del
las vamos acomodando niño, es el que realiza el
con su par ¿sale? proceso de equilibrio.
Tabla 4. Análisis de las respuestas del participante 4 en la actividad 1.
8
Richmond, T. G. (1984) Introducción a Piaget. España: Fundamentos, pp. 127-141.
29
Grupo 1301
Participante 5. Fany
experimentador
-Hola, ¿Cómo te llamas? -Fany En cuanto a la palabra
-¿Te sabes las frutas en - No, solo manzana- Apple. “Apple” la niña utiliza la
Inglés? - Si creencia espontánea ya que
-Bueno vamos a aprender no tiene necesidad de
algunas ¿Sale? razonar para contestar ya
que no es una palabra
(Se le dice el significado en nueva para la niña y es
español enseñándole las fruto de una reflexión
palabras escritas en inglés) anterior y original.
-Apple- Manzana
-Banana- Plátano
-Carriot –Zanahoria
-Tomato- Jitomate
-Pumpkin- Calabaza
-Onion- Cebolla
-Watermelon- Sandía
-Peach- Pera
-Pineapple- Piña
-¿Recuerdas que palabras -Si
eran?
Participante 6. Leonardo
experimentador
30
Grupo 1301
-Hola ¿Cómo te llamas? -“Hola, me llamo Leonardo” Según Piaget, la adquisición

-¿Sabes inglés? -“No, no sé nada” de nuevo conocimiento
-Mira estas tarjetas que -“No ninguna” depende en parte a la
tengo en la mesa, son los -“Ba-na-na en ingles experiencia anterior,
nombres de algunas frutas banana?” algunas palabras las había
y verduras, conoces como -El niño escribe el nombre escuchado pero no sabía
se dice en ingles algunas en un pedazo de hoja que eran palabras en inglés
de estas? blanca. “Ya banana” un ejemplo de esto es la
-Ahorita te voy a enseñar -“Pero dice mi mama que en palabra banana, que se le
cómo se escriben en inglés, ingles esto se convierte en hizo conocida, también
empecemos con plátano se I” menciona que cuando se
escribe así -“Zanahoria se escribe…hay llega a una cierta estructura
-Ahora escríbelo tú como se escribe, como se es capaz de una multitud de
-Ahora durazno, durazno llama?” operaciones distintas, sin
se escribe así, y se dice -Carriot ninguna relación visible
Peach -¿Por qué? Lo escribí con entre sí.
-Esta es zanahoria y así se letra chiquita, mejor con Dice que el entendimiento
escribe y se dice carriot lápiz, me acomodo más con del niño en la etapa de pre
-Este es sandía, y la sandía el lápiz operaciones se basa en lo
es más difícil, porque es un -mmm….si ya me lo que ve, este es el caso en
poco más larga enseñaron…ah ya no donde el niño tenía que
-Esta es manzana, no sabes recuerdo. escribir las palabras, y se
cómo se dice manzana? -Tomato, como los Simpson basa en un único aspecto
-Esta se escribe tomato que dicen tomatoo que es el perceptivo.
-Esta es calabaza, esa se -La calabaza se escribe un
escribe normal poco más larga? Como funki
-Ahora piña, esa se dice funki. Pumpkin
pineapple -Piña, piña.
-Esta es papa, papa se dice, -patato, potato?
potato -Ya
-Ahora por ultimo cebolla, -Primero era watermelot?,
se escribe onion se dice banana, hay no
Ahora te voy a ir diciendo tengo banana, ahora sí,
las frutas en español y tú banana
me vas a ir diciendo si te -Patata, se dice Apple,
acuerdas como se dice en watermelot, cariot, peach,
inglés, no, primero como aple? Potato?
se dice plátano?, si ahí lo -Manzana se dice… hay
31
Grupo 1301
tienes, mejor ponlos aquí tenía la M, punki? esta?,

-Como se dice papa? ese?
-Ahora como se dice -Peach
manzana? Se dice? Apple, -esta? Ah! Tomato?, ah! Es
Si ese que no…
-Durazno? -Cebolla…tomato.
-Zanahoria? No, no, -ah! Piña, pineapple
zanahoria se dice carriot
-Cebolla?
-Piña como se dice? No
piña, pineapple
-Y calabaza? Pumpkin
Actividad 2. Evaluar si el no usar herramientas influye en la adquisición de lenguaje,

enseñándole al grupo “A” 10 palabras en inglés mediante el juego “memoria” con
imágenes y nombres de frutas/verduras mientras al grupo B se le enseñó mediante el
mismo juego pero sin imágenes y únicamente con los nombres.
Grupo A.
experimentador
32
Grupo 1301
-Rodrigo ¿Quieres jugar -Si (con una sonrisa) Cuando se comenzó el juego
conmigo? se observo que había
-¿Sabes o has jugado -No olvidado, y cuando volteaba
memoria? una en ingles, la
-Pues es bien fácil mira hay -(Prestando mucha atención pronunciaba en español
dos tarjetas que tienen la a las indicaciones) continuando con la
misma fruta/verdura pero repetición, después de
una con el nombre en -Si, ya le entendí varios juegos ya era de
ingles y otra en español, lo forma natural decir los
que tienes que hacer es si nombres si salían en
por ejemplo te sale español en ingles o si salían
plátano, tú tienes que en ingles en español.
buscar su igual ósea Richmond (1984) menciona
banana y así con todas que las situaciones creativas
¿sale? engendra una acomodación,
-(Se acomodaron varias -(El mostro interés y produciendo copias y
veces la memoria jugando concentración al recordar el modelos del medio
los dos) lugar donde se encontraban ambiente físico.
ubicados cada par)
Tabla 7. Análisis de las respuestas del participante 1 durante la actividad 2.
Participante 2. Ana
experimentador
- ¿Te gusta el juego -Si me gusta Se encuentra en la etapa
“Memoria”? preoperacional y su
Vamos a iniciar: aprendizaje se lleva de una
-Carriot- (dibujo de la mejor manera con el uso de
zanahoria) herramientas, es por eso
-Potato- (Dibujo de la que no recuerda
papa) correctamente todas las
-Tomato- Tomato -¡Ya ganaste! palabras y es necesario
-Banana- Banana repetirlas.
-Carriot- Carriot! ¡Ehhh!
-Onion y Pumkin -Pumpkin
¡Yo gano muchas!
-Onion -Onion
33
Grupo 1301
-Manzana
-Esa es Apple -Apple
-Onion -Onion
-Pineapple -Pineapple
-La zanahoria
-Carriot
-Durazno, ¿Te acuerdas -Peach!
como se dice durazno?
-Pineapple- Pineapple Pineapple ¡Si!
experimentador
Vamos a jugar memoria -He jugado lotería, pero no Según Piaget, para tener un
cada vez que encuentres gano mejor entendimiento, el
un par me debes decir en niño debe tener una
inglés como se llama y si -¡Voy ganando! interacción activa con el
no lo dices correcto no las ambiente, la manera con la
puedes alzar vale?. En las -No me acuerdo donde esta que puede tener una mejor
tarjetas una es la foto de la esa interacción es a través del
fruta o verdura y con las juego, el cual menciona que
que tienes que hacer el par -Te gane!! es importante para el
es como se dice en ingles desarrollo del niño.
está bien.
-Nada más me ganaste por

2
Grupo B.
34
Grupo 1301
experimentador
-¿Quieres jugar conmigo? -Si Al jugar una memoria con
- Dos tarjetas que tienen la -Si, juego con mi hermana. las palabras la participante
misma fruta/verdura pero -Si, de acuerdo tuvo que reflexionar de lo
una con el nombre en que había aprendido antes
inglés y otra en español, lo ¿Lo has notado? así como leer y recordar, lo
que tienes que hacer es si cual exigía un mayor
por ejemplo te sale desequilibrio, asimilando de
manzana, tú tienes que una manera más lenta pero
buscar su igual ósea apple con mayor reflexión,
y así con todas ¿de Richmond (1984) menciona
acuerdo? que si el niño puede dar
-(Se acomodaron varias sentido a la experiencia
veces la memoria jugando entonces también es capaz
los dos) de acoplar la experiencia a
su modelo mental de esta
forma se adquieren los
conceptos equilibrando los
nuevos y sobre todo
mediante la ayuda del
juego.
experimentador
-Ahora vamos a jugar -No, ahí si creo que me Utiliza la creencia disparada
memoria. ¿Te gusta jugar ganes, soy malísima jugando ya que es producto de un
memoria? memoria, una vez deje un razonamiento verificado
Sandía- Pera conejito no me acuerdo en ante una petición pero por
Durazno-Banana donde 15 minutos o algo así medio de materiales
Piña- Calabaza y luego ¿y mi conejito? (conocimientos del niño,
Papa-Onion/Cebolla imágenes mentales,
Potato- Potato -Si esquemas motores,
Jitomate y calabaza preenlaces sincréticos, etc.)
Apple- Apple
Durazno- Jitomate
35
Grupo 1301
Durazno- Durazno
-Pera
¿A ver si te acuerdas? -Tomate De nuevo al decir “Apple era
¿Qué es peach? -Cebolla y Apple era manzanita” la niña utiliza la
No es durazno manzanita creencia espontánea
¿Qué es tomato?
¿Qué es onion?
-Pumpkin- calabaza ¡Ya se me olvido!
¿Qué es Carriot¡
-Es zanahoria
experimentador
Vamos a jugar memoria -Si lo he jugado en la Según Piaget, para tener un
cada vez que encuentres escuela mejor entendimiento, el
un par me debes decir en niño debe tener una
inglés como se llama y si -Te voy a ganar interacción activa con el
no lo dices correcto no las ambiente, la manera con la
puedes alzar, vale?. En las -¡Tengo buena suerte! que puede tener una mejor
tarjetas una es el nombre interacción es a través del
en español de la fruta o - Esa ya se en donde esta! juego, el cual menciona que
verdura y con las que es importante para el
tienes que hacer el par es -Te voy ganando desarrollo del niño.
como se dice en ingles está
bien. -Ya te gano por 3
-Nada más me ganaste por -Pero te gane!!

2
Actividad 3. Se enseñó al grupo “A” mediante el juego de “lotería” con imágenes y la fruta
de manera escrita para ayudar a los niños a relacionar y seguir aprendiendo las palabras
36
Grupo 1301
en inglés, con el grupo “B” se utilizó la misma dinámica pero sin el uso de herramientas
(imágenes).
Grupo A.
experimentador
-Bien Rodrigo ¿Te gustaría -Si Al momento de jugar lotería
otro juego? fue mucho más divertido
-Sabes jugar ¿lotería? -No escuchar las frutas/verduras
-No te preocupes, mira -Si en ingles y relacionarlas con
consiste en que en estas las imágenes y palabras
hojitas como puedes ver escritas en la lotería,
hay imágenes y palabras adaptando los nuevos
tanto en ingles y español conocimientos, al momento
asi que yo voy a ir diciendo de poner el papelito en la
las frutas/verduras un imagen correcta, Richmond
juego en español y uno en (1984) menciona que en la
ingles, tomate tu tiempo esfera de trabajo creativo
para leer y verificar ¿Si? exige una acomodación de
-(Se comenzaron a pasar las experiencias antiguas y
las tarjetas en ingles) en consecuencia una
- Pumpkin adaptación de dichas
-¿Ve bien que es y como se experiencias.
escribe, ya lo encontraste? -(Lo tenía en su hoja pero se
-¿Qué significa en español? noto cierta confusión)
-(El juego se manejo asi -Ya
pasando las tarjetas en
ingles, esperado a que las
identificara y preguntando -Calabaza
que revisara su significado)
Participante 2. Ana
experimentador
-Ahora vamos a jugar -Si Según Piaget, la adquisición
lotería ¿Te gusta? de nuevo conocimiento
37
Grupo 1301
-En las tarjetas están los -Esta bien depende en parte a la

dibujos de algunas frutas y experiencia anterior,
verduras y en estas tarjetas algunas palabras las
están las palabras escritas relaciono con palabras que
en inglés cada que salga se le hizo conocida.
una te diré el significado
en español para que la
encuentres ¿sale?
-Banana
-No tengo banana, banana
splich! Jaja
-¿Pineapple?
-Pineapple -¿Qué es pineapple?
-Piña - Yo si tengo
¿Es tomate? ¿no?
-Tomato -Peach ¿Qué es eso? La niña decía al tanteo los
-Peach -Ah si! significados que creía que
- Es durazno -¿Qué es Onion? eran en español Según
-Onion -Cebolla, no no tengo. Piaget (1969) Todos los
-Es cebolla -Es calabaza ¿no? aprendizajes por ensayo y
-Carriot error (o tanteos) suponen
-No, es zanahoria -Manzana regulaciones en un circuito
-Apple ¿La calabaza? ¡Lotería! de retroalimentación, tales
-Pumpkin que el resultado de cada
ensayo actúa sobre los
siguientes por retroacción
sobre su punto de origen y
con anticipación progresiva
de los éxitos o de los
fracasos.
experimentador
38
Grupo 1301
Ahora jugaremos lotería yo -Esta bien Piaget menciona que al

te ir diciendo y mostrando haber una asimilación, el
en español las frutas y tú -Ganamos los dos niño transforma esa nueva
con las fichas que te di las experiencia de modo que se
irás poniendo en la palabra -Si adapte a su modelo mental,
correspondiente a la fruta y al hacer eso, hay un
o verdura como recuerdes equilibrio. Entonces esta
que se escriba o se experiencia que tuvo el niño
pronuncie ok? -Te gane!! mediante el juego se
empezó a asimilar, porque
-Vamos a jugar otra vez ya podía mencionar el
para que hay un ganador nombre de más frutas y
vale? verduras sin la ayuda del
investigador
Grupo B.
experimentador
-Muy bien ¿te gustaría -Si A pesar de ser una actividad
jugar algo mas? entretenida tuvo que tener
-¿sabes jugar lotería? -Si una reflexión al relacionar
-(Entregándole su hoja de -Gracias su imagen mental con las
la lotería) como puedes ver -Si,( estaba nerviosa por nuevas palabras en inlges
hay imágenes y palabras comenzar el juego) Piaget (1986) menciona que
tanto en ingles y español a partir de los siete u ocho
asi que yo voy a ir diciendo años piensa antes de actuar
las frutas/verduras un y empieza de este modo a
juego en español y uno en conquistar esa difícil
ingles, tomate tu tiempo conducta de la reflexión.
para leer y verificar ¿De
acuerdo?
39
Grupo 1301
experimentador
-¿Te gusta jugar lotería? -Si La niña se encuentra en el
Pineapple -Pineapple periodo preoperacional
Peach -Peach pero se encuentra en
Watermelon- Sandía -Sandía transición a la etapa de
Potato- Patata -Patata operaciones concretas ya
Tomato- Jitomate -Jitomate que logro retener la mayoría
Banana- Platano -Plátano de las palabras sin el uso de
Pumpkin- Calabaza -Calabaza herramientas.
Apple- Manzana -Manzana
Onion- Cebolla -Cebolla
Carriot- Zanahoria -Zanahoria
¿Crees que es más fácil

recordar con los nombres -Yo creo que es lo mismo,
escritos como ahorita o sólo lo debes repetir.
con imágenes?
experimentador
Ahora jugaremos lotería yo -Me gusta jugar la lotería Piaget menciona que al
te iré diciendo en español haber una asimilación, el
las frutas y tú con las fichas -Te voy a volver a ganar niño transforma esa nueva
que te di las irás poniendo experiencia de modo que se
en la palabra adapte a su modelo mental,
correspondiente a la fruta y al hacer eso, hay un
o verdura según como equilibrio. Entonces esta
recuerdes que se escriba o experiencia que tuvo el niño
se pronuncie ok? mediante el juego se empezó
-Ganamos los dos a asimilar, porque ya podía
-Vamos a jugar otra vez mencionar el nombre de
para que hay un ganador -Si más frutas y verduras sin la
vale? ayuda del investigador
-Te gane!!
40
Grupo 1301
ANALISIS GENERAL POR ACTIVIDAD
GRUPO A.
Número de actividad Análisis
1 Los niños aprendieron de manera rápida por

repetición los conceptos ya que al ver los
objetos o leer las palabras relacionaban los
nuevos conceptos Piaget (1969) menciona
Todos los aprendizajes por ensayo y error (o
tanteos) suponen regulaciones en un circuito
de retroalimentación, tales que el resultado
de cada ensayo actúa sobre los siguientes por
retroacción sobre su punto de origen y con
anticipación progresiva de los éxitos o de los
fracasos (como cuando un ciclista
principiante corrige la caída probable antes
de que se produzca, enderezándose
mediante desviaciones cada vez más débiles).
2 En la memoria se observo que olvidaron

fácilmente las repeticiones anteriores
teniendo que además de ver la imagen leer
de nuevo la palabra en ingles y recordar así lo
aprendido en las repeticiones. Richmond
(1984) menciona que el niño contempla
situaciones de aprendizaje desde el punto de
vista de su experiencia pasada, una situación
de adquisición de conceptos o aprendizaje
contiene regularmenete algo desconocido,
nuevo o problemático para el niño quien
siente la necesidad de comprenderlo.
41
Grupo 1301
3 Al momento de la lotería fue más sencillo

escuchar y relacionar la imagen que tenían
en su lotería ya que podían ver la imagen de
la fruta/ verdura y recordar la repetición así
como la ayuda activa en la memoria anterior.
Piaget en Richmond (1984) menciona que el
sujeto tiene que ser activo, tiene que
trasformar las cosas y tiene que encontrar en
los objetos la estructura. Por lo que para el
niño los objetos son esenciales, aunque a la
edad de 7 que se encuentra en la transición
entre pre-operacional y operaciones
concretas el aprendizaje se combina en
partes iguales entre palabras y números y
acción simbólica.
GRUPO B.
Número de actividad Análisis
1 Piaget (1986) menciona que hasta los 7 años

el niño sigue siendo pre-lógico y suple la
lógica por el mecanismo de intuición, simple
interiorización de las percepciones y los
movimientos bajo la forma de imágenes
representativas y de experiencias mentales
que prolongan de este modo los esquemas
sensorios motrices sin coordinación
propiamente racional, asi como se observo
en la repetición de solo palabras los niños
tenían un desequilibrio que implicaba
cambiar la imagen mental que tenían de un
nombre ya establecido en español y asimilar
el nuevo, acomodando asi los nuevos
conceptos.
42
Grupo 1301
2 Al no presentar imágenes, la lotería genero

una mayor desequilibrio en los niños ya que,
tenían que recordar mediante la nueva
imagen mental el nuevo nombre que se le
asignaba a manzana por ejemplo, lo esencial
es que el niño es susceptible de un principio
de reflexión. En vez de las conductas
impulsivas de la primera infancia,
acompañadas de una creencia inmediata y un
egocentrismo intelectual, el niño, a partir de
los siete u ocho años piensa antes de actuar y
empieza de este modo a conquistar esa difícil
conducta de la reflexión. (Piaget,1986)9
3 Richmond (1984) menciona que si el niño
puede dar sentido a la experiencia entonces
también es capaz de acoplar la experiencia a
su modelo mental de esta forma se
adquieren los conceptos equilibrando los
nuevos y sobre todo mediante la ayuda del
juego. A pesar de no tener imagen alguna, el
juego de lotería representaba la emoción de
ganar al experimentador asi como tener que
reflexionar y desequilibrar y equilibrar casi de
manera inmediata los nuevos conceptos
aprendidos.
EVALUACIÓN.
Se evaluó por medio de un ejercicio escrito de relación palabra en español y en ingles,

donde se pidió a los niños resolvieran el ejercicio con lo que recordaran de las palabras en
inglés y español aprendidas en los juegos anteriores.
9
Piaget,J. (1986). Seis estudios de psicología. Barcelona. Editorial Barral. pp 57
43
Grupo 1301
Tabla 20. Número de aciertos en la evaluación de ejercicio de relación del grupo B.

Evaluación de ejercicio de relación.
Grupo A.
Aciertos Desaciertos Total
1.Rodrigo 8 2 10
2.Ana 4 6 10
3.Miguel
Tabla 19. Número de aciertos en la evaluación de ejercicio de relación del grupo A.
Grupo B.
Aciertos Desaciertos Total
1.Shadday 9 1 9
2.Fany 9 1 10
3.Leonardo
ANÁLISIS GENERAL.
En los resultados finales y evaluación se puede observar que los niños que se encuentran
en la última etapa del periodo pre-operacional aprendieron mejor con la ausencia de
herramientas, esto se puede deber a lo que menciona Piaget en Richmond (1984) 10 que el
niño contempla las situación de aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia
pasada, el niño ya tiene el concepto de las frutas y verduras que se le presentaron en
español, al momento de mostrarle los nuevos conceptos hay un desequilibrio, en el inicio
de la etapa, la acción física es esencial en el medio que sustenta la acción mental
(Richmond,1984) sin embargo, los niños de 7 años ya no tienen esa necesidad, lo que
resulta indispensable para ellos es la repetición, por ejemplo en el caso de la participante
Ana y la participante Fany, la participante Fany aprendió las palabras de una manera más
rápida sin el uso de herramientas obteniendo en la evaluación 9 aciertos (ver tabla 20)
mientras Ana obtuvo 4 aciertos con el uso de herramientas (ver tabla 19). Lo mismo
sucedió en el caso de Rodrigo y Shadday, en el cual Rodrigo aprendió 8 palabras y Shadday
9 (Ver tablas 19 y 20).
Se puede notar en los resultados que en la adquisición con herramientas las operaciones
mentales tienen un sostén por parte del medio y en la ausencia el niño tarda más pero
10
44
Grupo 1301
existe una reflexión y por lo tanto se equilibra de igual forma. Piaget en Richmond (1984)
menciona que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado
de significación y utilidad que reporte el lenguaje en su actividad metal depende hasta
cierto punto de las acciones mentales que desempeñe, es decir, que depende que el niño
piense con preconceptos, en este caso las frutas y verduras en español ya establecidas.
CONCLUSIÓN
Se utilizaron dos métodos uno apoyándose con herramientas como objetos e
imágenes que acompañaban a la lista de palabras en inglés en repetición, un juego de
memoria y una lotería, el otro método fue con las mismas tres actividades pero sin
herramientas auxiliares, con el objetivo principal de identificar que técnicas arrojaban
mejores resultados al momento de la enseñanza del idioma inglés planteando que se daría
un mejor aprendizaje empleando herramientas, en los resultados obtenidos en el estudio,
se observo que los niños con lo que no se utilizaron herramientas obtuvieron un
aprendizaje mayor, lo cual se puede deber a que en el estadio pre-operacional Piaget
(1986) 11menciona que a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y empieza
de este modo a conquistar esa difícil conducta de la reflexión, Richmond (1984) por su
parte menciona que el niño contempla situaciones de aprendizaje desde el punto de vista
de su experiencia pasada, una situación de adquisición de conceptos o aprendizaje
contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño quien siente
la necesidad de comprenderlo. Los niños que no tenían herramientas al principio se
tardaron más en aprender pero al no tener un apoyo visual y ya tener una imagen mental
11
Piaget,J. (1986). Seis estudios de psicología. Barcelona. Editorial Barral. pp. 57
45
Grupo 1301
definida de las frutas y verduras que se presentaron tuvieron que tener una mayor
reflexión, con el análisis de los resultados obtenidos se puede concluir que el objetivo no
se cumplió ya que el estudio se baso en lo que menciona Piaget en Richmond (1984) 12que
el sujeto tiene que ser activo, tiene que trasformar las cosas y tiene que encontrar en los
objetos la estructura. Los niños por otra parte aprenden cuando las actividades se planean
de acuerdo a sus capacidades por lo que Rıdvan (2009) propone que se les deben
proporcionar algunas posibilidades destinadas a mejorar el desarrollo del lenguaje en
primer lugar los alumnos a través de la presentación de algunas actividades centradas en
el estudiante.
Para el niño los objetos son esenciales, aunque a la edad de 7 años, se encuentra
en la transición entre pre-operacional y operaciones concretas el aprendizaje se combina
en partes iguales entre palabras, números y acción simbólica. Además estamos de acuerdo
con Weist (2002) ya que al igual que en su estudio los niños de 7 años encontraron fácil la
resolución de los problemas en este caso el test final que se realizó para la evaluación del
aprendizaje, aunque no tuvieron todos los aciertos, si les resulto fácil la realización.
Justice, Mashburn, Petscher y Schatschneider, (2011), menciona que el progreso en el
aprendizaje de los niños, cuando van a la escuela puede deberse al nivel que tienen sus
compañeros, ya que los niños que tengan más habilidades lingüísticas ayudarán mucho a
los niños que tienen bajas habilidades.
Por otro lado se menciona que existen otro tipo de factores en la adquisición y
comprensión del lenguaje y según los resultados obtenidos concordamos con Saha, Tofail,
Frongillo, Rasmussen, Arifeen, Persson, Huda, Hamadani (2010) y Windsor, Benigno, Wing,
Carroll, Koga, Nelson, Fox, y Zeanah, (2011), donde proponen otro factor es el entorno
social, afectivo y económico que tengan los niños en la adquisición de conceptos, se asocia
con el desarrollo del lenguaje teniendo en cuenta la riqueza de los hogares y el medio
ambiente estimulante, este factor puede causar problemas o progreso en el lenguaje oral
como en el escrito.
12
46
Grupo 1301
Los niños tuvieron diferentes resultados, algunos aprendían más rápido que otros y
uno de los factores más importantes es el entorno familiar ya que es en este sitio en
donde se desarrollan las aptitudes de los niños dependiendo de la estimulación que
reciban, tal como lo muestra el estudio realizado por Vachha y Adams (2009) se encontró
que la relación entre el rendimiento del lenguaje y el entorno familiar aparece
estadísticamente e intuitivamente. Además otro factor es la relación que mantienen los
niños con la escuela, Ukoumunne, Wake, Carlin, Babin, Skeat, Williams, Conwey, Cini y
Reilly (2011) mencionan que el uso de esos conocimientos para la identificación de los
niños que se vería afectada por el ingreso a la escuela no es sencillo, las características
indicativas de ventaja social se encontraron con mayor frecuencia en las clases con la
mejora de los perfiles.
No estamos de acuerdo con Feng y Benson (2007) quienes mencionan que a la
edad de 8 años, los niños no han desarrollado la conciencia o la competencia ya que
realmente en los juegos resultaron ser competitivos.
Problemas metodológicos
El proyecto fue planteado en niños de 5 años sin tomar en cuenta que a esa edad la
mayoría no sabe leer o apenas comienzan a leer algunas silabas, por tal motivo no se pudo
realizar con efectividad la aplicación y al no obtener los resultados esperados se volvió a
realizar el estudio cambiando la muestra a niños de 7 años. En la primera aplicación los
niños con los que se llevo a cabo la enseñanza sin herramientas se aburrieron rápidamente
ya que la dinámica que se utilizó no incorporaba juegos que les gustaban y al observar que
el otro grupo de niños (aprendizaje con herramientas) se divertía, se desesperaron y
querían hacer lo mismo, al notar que los niños estaban aburridos realmente improvisamos
y no salió muy bien ya que no teníamos otro plan y al momento no se nos ocurrían formas
de distraerlos, pero en la segunda aplicación se llevo a cabo de forma correcta la actividad
ya que las técnicas de enseñanza se dieron mediante el juego y los niños reaccionaron de
manera positiva.
Sugerencias para mejorar el trabajo:
47
Grupo 1301
 Planear mejor la muestra y tomar en cuenta todos los factores. Definir la edad de
los participantes, contemplando si cubren las necesidades que se requerirán en la
práctica, tomar en cuenta factores de tiempo y espacio de cada sesión y que se va
necesitar en cada una de ellas, llevando todo lo necesario evitando contratiempos.
 Invertir más sesiones en las actividades de enseñanza. Planear mas actividades
para la enseñanza del idioma inglés y repasarlas durante por lo menos dos sesiones
asegurando así una mayor comprensión de las palabras por parte de los niños.
 Definir mejor como serán llevadas las actividades. Detallar mejor como se llevaran
a cabo las actividades describiendo mejor cada parte, ya que al momento de estar
aplicando eso ayuda mucho y en caso contrario perjudica porque se debe
improvisar y eso cambia las variables del estudio.
 Plantear la forma de trabajo es decir; si será de manera individual o en grupo.
Revisar como se cumplirá de una mejor manera el objetivo y si se trabajara a con
los niños de manera individual o en grupo y dividir de manera a los
experimentadores que trabajaran con cada grupo o participante.
 Determinar la función de cada experimentador en cada una de las actividades.

Detallar qué función va tener cada experimentador con el fin de ir organizados y no
perder tiempo en el lugar de la practica agilizando las cosas y aprovechando el
tiempo porque con anticipación ya se sabrá que hará cada quien.
Aportes de la práctica
Al realizar esta práctica nos pudimos dar cuenta de nuestros errores en varios
puntos tanto teóricos, metodológicos y sobre todo al momento de llevar todo a la práctica.
Nos permitió notar que se tiene que planear con mayor detenimiento el procedimiento y
que es realmente importante detallar lo que se va realizar dado que al momento de
llevarlo a cabo notas las cosas que te hacen falta y no se realiza de una manera adecuada.
En cuanto al aprendizaje, el realizar de manera correcta una metodología empleando
detalles, a elegir detenidamente la muestra y lo importante que es realizar actividades
48
Grupo 1301
divertidas y entretenidas para los niños ya que se aburren con gran facilidad y pierden el
interés, lo cuál provoca que los resultados no sean confiables.
Además es muy útil la comprobación de la forma en que se da el aprendizaje
mediante el uso de herramientas y sin el uso de herramientas en la etapa preoperacional y
así comprender cuál es la mejor forma de enseñanza en dicha etapa es decir; la que logra
que se dé un mayor aprendizaje en el niño. Nos parece indispensable que además de
revisar los temas de manera teórica podamos llevarlo a la práctica logrando un mayor
aprendizaje.
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Medina, J. D., Ortiz, M. y Bruzual, R. (2006). Teorías, enfoques y métodos en la enseñanza

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Vielma, V.E y Luz, S.M (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y
Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo.
Vol 3. Núm 3 pp, 30-37.
Wadsworthh, B. J. (1995). Teoria de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Diana,
Mexico, pp.63-89.
50
Grupo 1301
ANEXO 1.
I Bancas de
Z tamaño
infantil.
Z
A
Escritorio
Escritorio
R
R
ANEXO 3.
O
51
Grupo 1301
ANEXO 2.
Relaciona con colores diferentes las frutas y verduras con su significado en

inglés.
Zanahoria Calabaza
Sandia Watermelon
Plátano Tomato
Piña Pumpkin
Papa Potato
Manzana Pineapple
Jitomate Peach
Durazno Banana
Cebolla Apple
52
Grupo 1301
Carriot Onion
53

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Grupo 1301

HOJA DE EVALUACIÓN PAL III

RESUMEN (150 PALABRAS) Y TITULO ( 15 PALABRAS 3 Pts

1. Psicología genética del desarrollo. (Definición, objeto de estudio).

Descripción detallada del escenario.

Descripción detallada del Instrumento

PROCEDIMIENTO (En Fases, Sesiones y Actividades) 10 Pts

DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS 15 Pts

ANÁLISIS Y DISCUSIÖN DE RESULTADOS 15 Pts

BIBLIOGRAFIA SEGÚN APA 10 Pts

TOTAL 100 Pts

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Ávila, M.L.; Pérez, M.G. y Rojas, M.G.

Psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo en la actualidad manifiesta significados pertenecientes

Los métodos anteriormente mencionados deben ser diferentes dependiendo de la

Conceptos básicos de las teorías de Piaget

Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

de acción educativa privilegian el uso de material ilustrado (revistas, diarios, afiches,

Se desarrolla en el primer año de vida, como hasta los 8 o 10 meses

Se han llevado a cabo diversas investigaciones sobre la adquisición de conceptos,

investigación realizada por Vachha y Adams (2009) en el que se examinó el efecto de un

presentación de algunas actividades centradas en el estudiante esto lo llevo a cabo en una

Kelman, (2001), en su investigación pretendió investigar si los niños con sordera

número de libros de lectura en francés, c) el número de películas vistas en francés, d)

Participarán 8 niños de ambos sexos de 7 años de edad que asistan a la primaria

Características de los niños:

 Pretest en dictado (lista de palabras)

Tipo de Estudio: CORRELACIONAL

Fase 2. Enseñanza y Evaluación

Las tarjetas que se utilizaron en el juego tenían el nombre de la fruta en inglés y

Actividad 3. Objetivo: Mediante el juego de “lotería” sin imágenes y la fruta de manera

Actividad 1 OBJETIVO: Agradecer a los niños por participar en el estudio realizado.

Actividad 1. Evaluar si el uso de herramientas influye en la adquisición del lenguaje,

leyéndolas también. -Manzana-Apple con anticipación progresiva

Tabla 1. Análisis de las respuestas del participante 1.

Participante 2. Ana 7 años

Tabla 2. Análisis de las respuestas del participante 2.

Tabla 3. Análisis de las respuestas del participante 3.

Tabla 5. Análisis de las respuestas del participante 5 en la actividad 1.

-Hola ¿Cómo te llamas? -“Hola, me llamo Leonardo” Según Piaget, la adquisición

tienes, mejor ponlos aquí tenía la M, punki? esta?,

Actividad 2. Evaluar si el no usar herramientas influye en la adquisición de lenguaje,

Tabla 8. Análisis de las respuestas del participante 2 durante la actividad 2.

-Nada más me ganaste por

Tabla 11. Análisis de las respuestas del participante 5 durante la actividad 2.

-Nada más me ganaste por -Pero te gane!!

-En las tarjetas están los -Esta bien depende en parte a la

Tabla 14. Análisis de las respuestas del participante 2 durante la actividad 3.

Ahora jugaremos lotería yo -Esta bien Piaget menciona que al

Tabla 16. Análisis de las respuestas del participante 4 durante la actividad 3.

¿Crees que es más fácil

Tabla 18. Análisis de las respuestas del participante 6 durante la actividad 3.

ANALISIS GENERAL POR ACTIVIDAD

Número de actividad Análisis

1 Los niños aprendieron de manera rápida por

2 En la memoria se observo que olvidaron

3 Al momento de la lotería fue más sencillo

1 Piaget (1986) menciona que hasta los 7 años

2 Al no presentar imágenes, la lotería genero

Se evaluó por medio de un ejercicio escrito de relación palabra en español y en ingles,

Tabla 20. Número de aciertos en la evaluación de ejercicio de relación del grupo B.

Aciertos Desaciertos Total