Razones elección docencia

Rambur, María Lis
Ser docente hoy: Una

aproximación a las razones que
fundamentan la elección
Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciada en Sociología
Directora: Bonini, Elsa
Cita sugerida:
Rambur, M. (2015). Ser docente hoy: Una aproximación a las razones que fundamentan
la elección. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1164/te.1164.pdf
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
Para más información consulte los sitios:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.

Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA
“Ser docente hoy: una

aproximación a las razones que
fundamentan la elección”
Alumna: María Lis Rambur
Legajo: 89477/2
Correo electrónico: marialis.rambur@gmail.com
Directora: Elsa Bonini
Fecha: septiembre de 2015

ABSTRACT
Los grandes cambios que atraviesa la sociedad actual repercuten en nuestro sistema
educativo, y toman forma en las instituciones y sus actores. El debilitamiento de las
instituciones clásicas, como la familia o la escuela, la producción de nuevas
subjetividades, así como también de nuevos medios de transmisión y circulación de
saberes, la falta de reconocimiento de la autoridad pedagógica, las condiciones
salariales y laborales del trabajo docente, entre tantos otros aspectos, se revelan como
caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su contexto a las escuelas
y -particularmente- al ejercicio de la profesión docente.
Aún así, la cantidad de inscriptos en carreras de formación docente se ha mantenido e
incluso a aumentado en los últimos años. Ello nos conduce a cuestionarnos cuales son
las razones que en el marco de dicho contexto fundamentan la elección de la profesión
docente. El análisis de tales razones, a partir de lo expresado por estudiantes de diversas
instituciones y carreras docentes de la Ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del
Chubut, será el objetivo principal que guía este trabajo.
La comprensión de las motivaciones que guían la elección de la docencia implicó
indagar el perfil socio-demográfico de los estudiantes, como así también analizar
aspectos referidos al proceso de formación docente, las trayectorias educativas, y las
representaciones que se tienen con respecto a la profesión.
De esta forma, se analizan una serie de variables, tanto estructurales como biográficas,
que consideramos influyen en la elección de las carreras docentes.
TÉRMINOS CLAVES: razones, carrera de formación docente, estudiantes, elección.
1
INDICE
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................3
1. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LA DOCENCIA................................5
1.1. Recorrido histórico y concepciones de la docencia........................................6
1.2. Especificidades de las prácticas docentes......................................................11
2. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ACTUAL CONTEXTO.....................16
2.1. Características socio-históricas actuales.......................................................17
2.2. Singularidades de las prácticas docentes en el actual contexto..................22
3. LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DOCENTE................................................29
3.1. Delimitación de las categorías de análisis.....................................................30
3.2. Consideraciones sobre la estrategia metodológica utilizada.......................31
3.3. Análisis de los datos obtenidos.......................................................................34
CONCLUSIONES.........................................................................................................55
ANEXO...........................................................................................................................61
BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................65
2
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo actual se encuentra afectado por las transformaciones sociales y las
exigencias que implica la formación de las nuevas generaciones. En un mundo cada vez
más posindustrial y posmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, la sensación de
incertidumbre e inseguridad constante, las instituciones educativas parecen no poder ser
tan flexibles y adaptables a los cambios cada vez más repentinos.
Las transformaciones en las relaciones de autoridad y en las familias, las modificaciones
en el mercado laboral, la emergencia de nuevas subjetividades y nuevas formas de
producción y circulación de los saberes, la masificación de la escolaridad, la
fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la exclusión de grandes
grupos sociales son aspectos que repercuten directa o indirectamente en el ejercicio de
las prácticas docentes; modificando sus funciones y exigiéndoles nuevas obligaciones y
saberes profesionales, que implican todo un desafío para el ejercicio de la profesión.
Desde diversos ámbitos se ha calificado al trabajo docente como un trabajo de riesgo
participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que se consideran
habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social, incertidumbre respecto
a la función, falta de participación en las decisiones que le conciernen, individualismo e
impotencia (Martínez y Otros, 2006).
Sin embargo, los indicadores 1 muestran que cada vez son más los que eligen el camino
de la docencia. ¿Qué elementos confluyen en esta elección? Éste es el interrogante
nodal que guía la presente investigación.
Para dar cuenta de la pregunta en cuestión dividiremos el trabajo en tres capítulos. En el
primero de ellos haremos una breve caracterización de la docencia, a través de un
recorrido histórico desde sus inicios hasta la actualidad. En dicho recorrido
1 Relevamiento Anual 2013, DiNIECE – MECyT.
3
atravesaremos las diferentes conceptualizaciones que ésta ha ido adquiriendo a lo largo
de la historia, dejando huellas en la construcción social del concepto de profesor, en su
labor y en la constitución del habitus docente. Luego realizaremos una caracterización
de las prácticas docentes, teniendo en cuenta aquellas actividades, saberes,
conocimientos y condiciones contextuales en las que se constituye lo específico de ser
profesor.
En el segundo capítulo, comenzaremos analizando el momento histórico concreto que
atraviesa el sistema educativo en pos de las repercusiones que las transformaciones de la
vida social tienen en la vida escolar. Para dar continuidad luego, a la influencia que
estas transformaciones tienen en las prácticas docentes y el ejercicio de su labor diaria.
En el tercer capítulo abordaremos específicamente nuestra pregunta de investigación.
De esta manera, analizaremos las razones que motivan a los estudiantes de Profesorado
a elegir una carrera docente.
Para la realización de este capítulo se utilizaron cuestionarios semiestructurados, en
base a una muestra de 35 casos: alumnos y alumnas que se encuentran transcurriendo
los últimos años de su carrera de Profesorado en dos institutos de formación docente
(ISFD Nº 802 e ISFD Nº 807) y en una Universidad Nacional (UNPSJB), instituciones
situadas en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut.
Dentro del análisis se incluirán características sociodemograficas de los estudiantes,
como el género, la edad, la constitución familiar, la situación laboral actual, la
trayectoria educativa de sus padres, etc. Así como también dimensiones generales del
proceso formativo actual y del momento, los factores y expectativas que influyeron en
la elección de la carrera.
Finalmente, se presentarán las conclusiones a las que hemos arribado en la presente
investigación.
4
1. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LA DOCENCIA.
Caracterizar la docencia significa inmiscuirnos en un debate complejo e intrincado,
debido a que la escuela es el ámbito en que -especialmente-2 se desarrolla su quehacer
específico, que conlleva características y complejidades que hacen de esta profesión
incomparable con otras.
El concepto mismo de maestro-profesor3 está atravesado por múltiples contradicciones,
y varía de acuerdo al paradigma dominante de la época histórica que se trate. Se
entenderá aquí este proceso como parte de una lucha en la que intervienen
argumentaciones, conceptos intereses y posiciones de poder, lucha en la que, como
afirma Tenti Fanfani (1988) la convivencia contradictoria de elementos distintos es
precisamente la particularidad del oficio de enseñar.
A su vez, una serie de características - la expansión de los sistemas escolares y al acceso
a sectores sociales cada vez mayores y más heterogéneos, frente a una cultura escolar
homogeneizadora; la extensión de las funciones que cumple la escolarización, la
indefinición de los conocimientos que debe fundamentar la profesionalidad de los
docentes, el carácter institucional de sus papeles de trabajo, y los múltiples contextos de
2 Es necesario en este sentido realizar dos aclaraciones. En primer lugar, este trabajo de
investigación está centrado mayoritariamente en estudiantes de profesorado de nivel primario y
nivel medio; razón por la cual, el ámbito con el que más se asocia a los docentes en este trabajo
será la escuela. En segundo lugar, aún sabiendo que la imagen popular del trabajo de los
profesores radica en el que se realiza en las escuelas, dentro del aula, no desestimamos aquí que
su trabajo encierra muchos otros aspectos que van más allá del aula (reuniones, planificación de
clases, entregas de informes, corrección de trabajos, investigación, etc.) y que han ido cobrando
importancia en los últimos años, se han hecho mucho más complejos, numerosos y
significativos.
3 De acuerdo a la Ley de Educación Nacional N° 26.206, resolución CFE Nº74/08, Capítulo VI

(Titulaciones para las carreras de Formación Docente), se establece que: “Para la titulación de
la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizará la
denominación de “Profesor/a de…” (p. 2), razón por la cual con la categoría de “profesores”, se
pretenden nombrar en este estudio, todos los niveles educativos.
5
sus prácticas, - obstaculizan la identificación precisa de las funciones y características
que definen y especifican el quehacer docente.
1.1. Recorrido histórico y concepciones de la docencia.
La labor docente ha ido adquiriendo a lo largo de la historia límites difusos, que
atraviesan los caminos de la vocación, el trabajo, la profesión y el oficio.
Debemos tener presente que el concepto en sí mismo, ira asociado a la función que en
cada época histórica se quiere que el profesor cumpla en el sistema educativo y en la
sociedad. En este sentido, las características que deben fundamentar y articular la
profesionalidad docente están relacionadas con determinadas categorías sociales que
van forjando la construcción social del concepto de profesor y dejan huellas en la
constitución del habitus docente.
En los tiempos de construcción del Estado-nación el magisterio se estableció en la
articulación compleja entre lo moral, lo vocacional y la misión de funcionario de
Estado. Esta función se corresponde con la misión “civilizadora” asignada a la
institución escolar, y con una tradición pedagógica, que Adriana Puiggrós (En: Dussel,
2005), denomina normalizadora, conformada por pedagogos laicos y católicos
argentinos que impusieron el modelo pedagógico de la instrucción pública en la cual, el
educador debía “normalizar”, imponiendo a la plebe una cultura civilizadora. Se
establece, a través de esta regulación un lugar redentor para el docente: el de
proporcionar la salvación a los “bárbaros” y transformarlos en ciudadanos de la nación.
De esta manera, el magisterio se define, en sus inicios, como una misión o sacerdocio,
práctica que requiere no tanto de un saber como de una serie de cualidades ético-
morales. Entre ellas, una de las más importantes es la vocación, especie de disposición
innata. “El maestro debe ser guía y ejemplo moral para sus alumnos, tener vocación de
servicio (casi un sacerdocio)” (Dussel, 2005:11).

6
Sin embargo, esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en
profunda crisis en los años '60, de la mano de un contexto social y cultural en el que se
comenzó a valorar lo nuevo, lo innovador y el cambio permanente (Dussel, 2005). La
nueva tradición pedagógica apunta a un docente no directivo, que comunica, un
profesional reflexivo, un facilitador/ mediador que debe priorizar el contacto con los
alumnos, la promoción de los procesos de aprendizaje, la relación menos jerárquica con
las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos.
El concepto del docente como trabajador asalariado se establece en nuestro país en un
contexto de consolidación -entre 1940 y mediados de la década de 1970- de un régimen
social de acumulación, un período de fuerte movilidad social y particular expansión de
los sectores medios acompañados de un constante proceso de salarización. El Estado
privilegió la planificación centralizada de las políticas para garantizar la racionalidad y
eficacia del proceso. De esta manera, la educación debía atender los requerimientos del
desarrollo económico a través de la formación de recursos humanos calificados para el
trabajo; y el Estado, por tanto, planificar y tecnificar la tarea de enseñar a través de una
división del trabajo más eficiente (Birgin, 1999).
En este contexto se pautaron las habilidades docentes requeridas, así como la formación
y perfeccionamiento en dichas competencias, se reguló el trabajo docente restringiendo
la participación de los que enseñaban en la concepción y planificación del sistema
educativo, y se afianzó el sistema de control burocrático sobre las escuelas.
Diremos entonces que la condición de trabajador del docente se estableció de la mano
del proceso de consolidación de la sociedad salarial, en base a un modelo tecnocrático-
eficientista en el cual, la ideología del profesorado como vocación innata entra en
contradicción con las demandas de “cientifización” del oficio docente, que lo convierte
parcialmente en oficio aprendido (Gimeno, 1988). Es así como bajo la influencia de la
7
perspectiva racionalista, se visualiza al maestro como un técnico eficaz que debe lograr
objetivos de instrucción a partir de una serie de medios y recursos. La imagen del
profesor es la de un experto que domina una actividad práctica a partir de un cúmulo de
conocimientos científicos4.
Hemos hecho mención hasta aquí de las categorías del docente -y su labor- en términos
de vocación y trabajo. También se considera a la docencia una profesión. Nos
detendremos ahora en la categoría profesional del docente.
El concepto de profesión es un concepto socialmente construido, que varía de acuerdo a
las condiciones sociales e históricas en que se emplea. Las profesiones son legitimadas
por el contexto social en que se desarrollan, por lo tanto, dicho concepto solo puede ser
entendido en el marco socio-cultural e ideológico que regula las prácticas docentes.
Comúnmente, cuando se piensa en la palabra “profesión”, se tienen en mente una serie
de características según las cuales se configura dicho concepto, y consecuentemente,
quiénes son merecedores de la denominación “profesional”. Podríamos decir que resulta
aceptable referirse al trabajo docente como una profesión: supone un área de
conocimiento definida, una preparación especializada, normativas acerca de la actividad
diaria, el respeto de un código ético. Sin embargo, otros elementos nos invitan a
formular dudas sobre el grado en el que esta actividad reúne una serie de características
que permitan considerarla como una profesión en el sentido estricto del término.5
4 Aún así, lo que definía a la práctica pedagógica como científica, no era tanto el saber
acumulado por las ciencias en general, sino más bien el método de enseñanza utilizado.
5 Para Gimeno Sacristán, estos elementos llevan a considerar la docencia como una
semiprofesión. En primer lugar, porque existe una elaboración y reelaboración del proceso que
constituye y da forma a la profesión. En segundo lugar, porque depende de la definición de
metas del sistema educativo, sujeto a procesos de cambio constantes. En tercer lugar, porque
posee una diversidad de conceptos legitimadores sobre los que versa una gran polémica e
indefinición. Finalmente, -y fundamentalmente- por la intensificación y proletarización que
atraviesa el trabajo docente en el actual contexto. (Gimeno, 1997)
8
Ahora bien, lo que se considera que es una profesión y cómo se representa socialmente,
o cómo se han construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes
públicas respecto a las mismas, responde a una dinámica compleja que no puede quedar
explicada solamente por una colección de características. A lo cual, debemos agregar
que a diferencia de lo que ocurre en otras profesiones, en el campo de la docencia, los
requisitos de “profesionalidad” son múltiples y varían significativamente. Entonces,
parece simplista tratar de identificar si la docencia es o no es una profesión, solamente a
partir de elementos que ya han sido seleccionados a priori tomando como referencia
profesiones que nada tienen que ver con el quehacer docente.
Por lo tanto, aún sabiendo la complejidad y diversidad de facetas que abarca la
discusión, se sostendrá aquí, que la docencia es una profesión.
En este sentido, resulta interesante traer a colación la postura de Henry Giroux, quien en
pos de redimensionar la concepción profesional del docente, plantea potenciar el
aspecto intelectual de la tarea, para que éste asuma todo su potencial como académico y
profesional activo y reflexivo, por oposición a una tarea puramente instrumental o
técnica, donde la profesionalidad del docente queda solo definida a partir de la
capacidad de generar conocimiento y habilidades en sus alumnos. (Giroux, 1988)
Pero además el docente deberá asumir la función social -en términos políticos y
normativos- que caracteriza su trabajo. Nos referimos aquí al hecho de que las escuelas
y los espacios en general en los que el docente desarrolla su trabajo no son lugares
neutrales, que se limitan a la transmisión de conocimientos y valores objetivamente. Por
el contrario, son espacios de lucha, confrontación y poder y como tales sirven para
legitimar ciertos valores, conocimientos, relaciones, ideologías, etc.
Desde esta concepción, se busca repensar la naturaleza del trabajo docente, y
desentrañar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de
9
diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías en que
ellos mismos sustentan sus prácticas, y en la configuración de los objetivos y las
condiciones de la enseñanza escolar.
En esta nueva imagen del profesional de la educación aparece también el ideal de un
profesor reflexivo. Donald Schön es quien realiza el originario aporte sobre el
denominado profesional reflexivo, y entiende que la formación no puede basarse
solamente en una formación científico-técnica, sino que debe partir de la práctica,
situada en el centro del proceso de aprendizaje, para aunar la teoría a esta práctica de
forma significativa a posteriori. (Schön, 1988)
Para concluir este recorrido acerca de las concepciones sobre la docencia, nos
detendremos en la noción “oficiosa” de la profesión. Hablar de oficio, significa hablar
de saber hacer o producir algo en particular, producción que en el caso de la enseñanza,
está relacionada con el accionar sobre otros. La dimensión oculta del oficio, que se
constata cuando se produce la transformación de una persona en el acto de enseñar,
otorga sentido a la práctica docente. (Alliaud y Antelo, 2009). La manera en que cada
docente hace su trabajo, - el oficio- involucra entonces los logros obtenidos como fruto
de su labor, los cuales le otorgan sentido e identidad a la profesión.
Este accionar sobre un otro, incluye un componente vocacional conformado por una
serie de principios y valores que le añaden a la actividad un toque de realización
individual; así como de elementos afectivos, que construyen el rasgo vincular, relacional
del oficio.
Pero además, en el escenario actual de resquebrajamiento de los pilares que sostenían la
institución escolar moderna, la concepción de la docencia como un oficio, da cuenta del
carácter experimental de poner a prueba una y otra vez, las estrategias utilizadas,
experimento que involucra un procedimiento y -sobre todo- el resultado del mismo. Ese
10
resultado, “es la constatación de lo hecho o producido, como producto del propio
trabajo, es lo que asegura no solo confianza y autoridad hacia la figura del docente,
sino identidad profesional”. (Alliaud y Antelo, 2009: 92)
1.2. Especificidades de las prácticas docentes.
Intentaremos examinar en este apartado, algunas de las características de las prácticas
docentes. Para ello, indagaremos el conjunto de aquellas actividades, saberes,
conocimientos y condiciones contextuales en las que se constituye lo específico de ser
profesor.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de “prácticas docentes”?. Retomo aquí
la definición que realiza Achilli. “La práctica docente alude a una práctica
desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de los procesos
fundantes del quehacer educativo como son los procesos de enseñanza y aprendizajes”.
(Achilli, 2008: 23)
Cuando Achili define aquella práctica que se realiza en el contexto áulico, caracterizada
por la tríada docente-alumno-conocimiento, está haciendo alusión a lo que ella llama la
practica pedagógica. Pero la práctica docente, trasciende a esta última, ya que implica
además todo un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el
campo laboral del profesor en determinadas condiciones institucionales y
sociohistóricas.
Este conjunto de actividades, interacciones y relaciones tienen una doble
caracterización: en tanto constituyen una práctica social institucionalizada y
multicontextualizada. (Gimeno, 1988)
Que la práctica docente este institucionalizada significa que depende de una sociedad,
de determinados intereses, de una organización escolar que a su vez, es controlada y

11
afectada por regulaciones diversas asentadas en una larga tradición histórica. Significa
que como afirma Davini la educación es un asunto público;
La educación es una cosa pública, se desarrolla en instituciones especialmente creadas que, a
pesar de las contradicciones que las sostienen, han sido y son una conquista de las sociedades
democráticas, y producen importantes efectos que también poseen naturaleza pública. (Davini,
1995: 72-73)
Es por ello que, hay quienes alegan, como Gimeno Sacristán que el perfil
“institucionalizado” de las prácticas, pone a veces en cuestión la autonomía de los
profesores, en tanto y en cuanto, éste debe compartir las decisiones acerca de las
condiciones de enseñanza y las formas metodológicas de desarrollarla, con agentes
diversos: editoriales, administración educativa, psicólogos, organización de los centros
escolares, etc. (Gimeno, 1988)
Por su parte, los contextos múltiples y anidados en los que se enmarcan las prácticas
docentes son los siguientes: el microcontexto determinado por las tareas escolares; el
ambiente áulico; el centro escolar que abarca los aspectos organizativos e
institucionales, y enmarca a su vez, a los dos anteriores; y finalmente, el contexto del
sistema institucional que gobierna la educación. Todos ellos dependiendo del

6
macrocontexto social exterior (Gimeno, 1988). El análisis de estos contextos es de
suma importancia si queremos caracterizar las prácticas docentes, ya que los profesores
elaboran y modifican su profesionalidad dentro de esas condiciones contextuales.
A las características mencionadas anteriormente, se suman una serie de rasgos
particulares que hacen aún más difícil la tarea de descifrar lo específico de ser profesor.
6 El análisis de los contextos en que se desarrollan las prácticas permite pensar las situaciones
educativas como unidades de análisis enmarcadas en una serie de relaciones que establecen
entre sí elementos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y sociopolíticos.
12
En primer lugar, la multiplicidad de tareas o actividades que desbordan la actividad de
la enseñanza -y en muchos casos actúan en forma simultánea-; y la multiplicidad de
dimensiones que atraviesa la acción educativa. En segundo lugar, la inmediatez de la
práctica de enseñanza, es decir, la rapidez con la que se producen los acontecimientos,
y la diversidad de factores que la condicionan. Finalmente, la implicación personal y el
posicionamiento ético que requiere un componente afectivo y una actitud de escucha
por parte del docente.
Debemos decir, que además de las características mencionadas anteriormente, las
practicas docentes, se encuentran condicionadas por ciertos esquemas de
comportamiento profesional que la estructuran, combinando aspectos implícitos y
explícitos. Se trata del “saber hacer” profesional -saberes prácticos (Gimeno, 1988)-,
que se relacionan con la forma en que el docente desarrolla su práctica escolar a partir
de ciertos modelos de actividades o tareas ligadas a un determinado contenido
curricular.
Es en base a estos saberes que los profesores toman las decisiones diarias que plantea
una situación de enseñanza, regulando su propia acción.
Los esquemas prácticos, o si queremos los saberes prácticos de los profesores van ligados al
curriculum que imparte; y llevan una serie de esquemas teóricos, idiosincráticos, a veces para
cada profesor, o semejantes en la medida en que participan de una misma cultura profesional,
que actúan de genuinos apoyos racionalizadores de la práctica, pues son las explicaciones que
los profesores tienen para sus propias actividades e iniciativas. (Gimeno, 1988: 136)
Flavia Terigi caracteriza estos saberes docentes en relación con algunos rasgos
particulares: no son fácilmente verbalizables, pueden encontrarse en su práctica sin que
el docente perciba que los posee, abarcan solo las características notables, son poco
13
complejos y económicos, se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones, y
por último: funcionan como el marco de inclusión de los nuevos discursos pedagógicos
y curriculares. (Terigi, 2012)
Ahora bien, un “esquema practico” no es un modelo que se aplica de forma automática
y mecánica; sino que debe ser flexible para poder adaptarlo a situaciones y actores
diversos. Ello implica que el docente tiene la posibilidad de apelar a un tipo de
conocimiento pedagógico, que trasladado a la práctica, permite diseñar esquemas de
actuación ensamblados con ciertos esquemas teóricos idiosincráticos del profesor.
No todas las decisiones que se toman tanto dentro, como fuera del aula son actos
elaborados racionalmente. Sin embargo, resaltar los conocimientos tácitos que guían la
práctica docente, no significa que no se tenga aquí en consideración que también existen
aspectos explícitos y propositivos que subyacen a la tarea de enseñar.
Convendría preguntarnos, ya finalizando este apartado, como se adquieren estos saberes
prácticos con los que los docentes modelan sus prácticas de acción y pensamiento,
desarrollan formas de interacción social y aprenden estrategias de acción técnico-
profesionales.
María Cristina Davini (1995), identifica tres fases y ámbitos principales para la
formación de los docentes: el más comúnmente referenciado es aquel que está
relacionado con la preparación inicial. La formación de los docentes se realiza en una
multiplicidad de instituciones de diferente dependencia institucional y que utilizan
planes variados.
Sin embargo, la caracterización que realiza Davini -y muchos otros autores- sobre la
formación docente, va aún más allá de la formación inicial.
La institución escolar tiene un peso por lo menos equivalente al de la formación de grado de los
docentes. La escuela y su organización formal e informal se presentan al docente como una
14
realidad ya hecha”. Aunque no se la visualiza como una realidad inmutable, el docente aprende
lo que en la escuela se hace, se usa o se valora”. (Davini, 1995: 94)
El impacto que genera en el docente, el contacto con el ambiente escolar, hace que éste
aprenda cuestiones que enmarcan su acción profesional: formas de enseñanza
transmitidas informalmente por otros docentes, estrategias de control, evaluación y
manejo de grupos; formas de interacción, rutinas y rituales escolares; distribución de los
tiempos y espacios; estrategias para construir su propia carrera docente, sus condiciones
de trabajo y su manera de relacionarse con el conocimiento, etc.
No obstante, el contacto con el ambiente escolar no solo se produce en la fase de
socialización profesional, sino que además se fundamenta en la biografía escolar de los
estudiantes. Las experiencias vivenciadas como alumno, producto de la trayectoria
anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, orientan la futura práctica
docente, internalizando ciertos “modelos” que estructuran, a su vez, los modos de
pensar, y de actuar garantizando la regularidad y continuidad de las practicas en el
tiempo.
Teniendo en cuenta esta caracterización, podemos decir que el ámbito escolar constituye
un poder socializador desde sus inicios. La permanencia cotidiana en dicho ámbito
durante varios años, representa una experiencia social que moldea los aprendizajes,
comportamientos, los modos de pensar y valorar de los alumnos (futuros docentes); así
como también los aprendizajes de los propios profesores que atraviesan su proceso de
socialización profesional en el ámbito de trabajo, fuente de muchos de sus “saberes
prácticos”.
15
2. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ACTUAL CONTEXTO.
Los cambios que se dan en la estructura social se manifiestan en las prácticas educativas
y toman forma en sus actores, por lo tanto, no podemos hablar de la docencia sin
considerar lo que sucede fuera de las aulas y de las instituciones educativas.
Resulta imprescindible a los fines de este análisis contextualizar las prácticas; es decir:
referenciar el momento histórico concreto que atraviesan y la realidad del sistema
escolar en que tiene que actuar el docente.
Como se mencionó en el primer capítulo de este trabajo, el mandato “educativo-
civilizador”, honraba la contribución de los maestros al nuevo orden social y los
amparaba y reconocía -en base a la misión que el Estado les asignaba- como los
personajes “legítimamente” abalados para desarrollar la tarea de educar, difundir la
cultura, la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. (Dussel,
2005)
La coyuntura actual es diferente. El debilitamiento de instituciones clásicas como el
Estado-Nación, la familia o la escuela; la reconfiguración de las identidades
individuales y colectivas así como la producción de nuevas subjetividades; la
proliferación de nuevos medios de información, transmisión y circulación de saberes, la
masificación de la escolaridad, la fragmentación social producida por la expansión de la
pobreza, la exclusión de grandes grupos sociales, son algunas de las características que
tienen las nuevas formas de habitar el mundo. Estos cambios ocasionan ciertos
desfasajes con las condiciones sociales e históricas en que se ejercía la docencia en sus
inicios.
Analizaremos en este capítulo algunas de las repercusiones que tienen las
transformaciones de la vida social en la vida escolar; debido a las interacciones cada vez
16
más complejas entre escuela y sociedad, y sobre todo la influencia de estas
transformaciones en las prácticas docentes. Finalmente, haremos mención a la
intensificación y proletarización que atraviesa la profesión docente.
2.1. Características socio-históricas actuales.
Planteamos como punto de partida, que estamos viviendo un profundo proceso de
transformación social. Intentaremos en este apartado, describir algunos de los rasgos
que moldean nuestra sociedad actual.
“Sociedad de la información”, “sociedad poscapitalista”, “sociedad post-industrial”,
“modernidad líquida”, son algunas de las expresiones que solemos escuchar ante la
aparición de nuevas formas de organización social, económica y política caracterizadas
por la velocidad de los intercambios, la fluidez y flexibilidad como valores reinantes, y
la incertidumbre como eje central de nuestras vidas.
Juan Carlos Tedesco (2000), plantea que se trata de una crisis estructural en la cual las
dificultades de funcionamiento se producen en simultaneidad en: las instituciones
responsables de la cohesión social –sobre todo en el Estado-, en las relaciones entre
economía y sociedad, - producto de lo que muchos autores denominan la crisis del
trabajo-, y en los modos a través de los cuales se forman las identidades individuales y
colectivas, que aquí llamaremos -siguiendo el análisis de Tedesco-“crisis del sujeto”.
En relación con las instituciones, hoy muchas de ellas parecen estar en crisis.
Todas las grandes instituciones clásicas- la escuela, la familia, la
iglesia, la empresa, los partidos políticos, los sindicatos-, que
moldeaban la personalidad de los individuos, construían
subjetividades y determinaban las prácticas sociales, han perdido el
17
poder de hacerlo. Para Dubet (2006) esta crisis no es sólo una
dificultad de adaptación a un entorno en movimiento, sino que es una
crisis del propio proceso de socialización; “una crisis inscrita en una
mutación profunda del trabajo sobre el otro”. (Dubet, 2006: 41). Por
eso, el autor afirma que esta transformación, está ligada a las nuevas
formas de habitar el mundo que acarrea la “nueva modernidad”, y
trastocan el ordenamiento simbólico de la socialización, de la
formación de los individuos, y, por consiguiente, de la manera de
instituir a los actores sociales y a los sujetos.
El programa institucional 7 de la modernidad se caracterizaba por adoptar un conjunto
de principios y de valores tenidos por sagrados, indiscutibles dentro del marco de la
institución; ejemplos de ellos son los valores de la Razón, los de la nación, los del
progreso y la ciencia. Conjunto de principios sagrados, homogéneos y trascendentes que
se imponen a todos. Las instituciones que abanderaban dichos valores
eran las que formaban la subjetividad de los individuos y mantenían
la adhesión a principios fundamentales percibidos como “superiores”
a los individuos mismos. (Dubet, 2006)
Una de estas instituciones que ha perdido su lugar como actor
principal en la construcción de las subjetividades es la familia. La
incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la disociación entre
los vínculos de pareja, por un lado, y de padre-madre e hijo/a, por
7 Siguiendo el análisis de Dubet se entiende a la institución en base a la función de instituir y de

socializar. “La institución es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de
formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo. En este sentido, la Iglesia, la Escuela, la
Familia o la Justicia son instituciones porque inscriben un orden simbólico y una cultura en la
subjetividad de los individuos, porque “institucionalizan” valores, símbolos, porque “instituyen” una
naturaleza social en la naturaleza “natural” de los individuos. Según esta acepción, la noción de
institución no designa solamente un tipo de aparato o de organización, sino que también caracteriza un
tipo específico de socialización y de trabajo sobre el otro”. (Dubet, 2006)
18
otro, la desinstitucionalización, y la cuestión social contemporánea,
ha modificado el papel de la familia como constructora de
subjetividad. (Tiramonti, 2009)
La “nueva modernidad” hace declinar este programa institucional, y rompe la
identificación con aquellos valores sagrados. Aun así, el declive del
programa institucional no significa, la muerte o inutilidad de las
instituciones, sino más bien, la transformación de éstas frente a un
mundo más moderno, más desencantado, más democrático y más
individualista que hace que la escuela, el hospital, la justicia, el ejército
pierdan “su grandiosidad” y sus protecciones (Dubet; 2006).
Si hay algo que no podemos dejar de mencionar dentro de este
proceso de crisis en las instituciones clásicas de la modernidad, son
los cambios vinculados con el avance de los procesos de globalización
sobre el espacio del Estado-Nación.
Los Estados nacionales están perdiendo control sobre el desarrollo de
sus actividades económicas, y la definición de sus políticas
monetarias, su presupuesto, recaudación de impuestos y la
satisfacción de necesidades sociales de su población. De manera
creciente, las funciones dominantes de producción operan a escala
planetaria y están controladas por un número menor de
organizaciones que compiten a nivel mundial. (Palamidessi, 2006)
Aunque no dejan de ser actores muy influyentes, los Estados pierden
-no todos, ni en la misma magnitud- parte de su potestad de orientar
y dirigir las sociedades, ya que cada vez es mayor la influencia de los
grandes grupos económicos, los organismos internacionales y otras
19
redes de organizaciones de la sociedad civil transnacional. Asistimos
así al debilitamiento del Estado capaz de garantizar un conjunto
coherente de protecciones en el marco geográfico y simbólico de la
nación, porque ya no conserva el control de los principales
parámetros económicos.
Dentro de esas protecciones, resulta de suma importancia el debilitamiento del Estado
como “defensor” de los intereses de los trabajadores asalariados.
El hecho es que la “relación salarial”, que había consolidado el capitalismo industrial
entra en crisis, y con ella todo un estatuto colectivo que inscribía al trabajador en
regímenes generales, convenciones colectivas, regulaciones públicas del derecho del
trabajo y de la protección social. Esta uniformidad de derechos que se reconocía a los
asalariados por medio del trabajo, pasó a ser constitutiva de la identidad social de los
trabajadores. (Castel, 1999)
Durante décadas, las identidades se alimentaron de representaciones sociales en torno al
trabajo, que le otorgaron al empleo la función de conformar y fortalecer solidaridades
colectivas: ser el “soporte” 8 cotidiano del vínculo social. “El trabajo ocupó un lugar
central como base para el reconocimiento social y de las protecciones contra la
inseguridad y la desgracia”. (Castel, 1999: 403)
Sin embargo, estos cimientos sobre los que podía descansar la identidad del hombre
moderno serían socavados a medida que avanzaba el capitalismo, cambiaba de
naturaleza al entrar en la era del consumo de masas y, más adelante, en la del
capitalismo transnacional y la producción flexible o post-fordista.
La consideración del trabajo como principal mecanismo de integración social, a través
del cual los sujetos obtienen su lugar como actores sociales, se ha ido modificando,
8 La posibilidad de poder realizarse como un individuo libre, responsable y capaz de conducirse
como un actor social autónomo e independiente, implica en el mundo moderno, la capacidad de
construir ciertos “soportes”, que lógicamente no están al alcance de todos. (Castel, 2010)
20
dejando como correlato la producción de nuevas subjetividades y por ende, nuevas
formas de ser “actor social”.
Los procesos de deterioro de los mercados laborales han generado la ruptura de los
mecanismos de socialización laboral, así como los cambios en las representaciones
acerca del trabajo, -particularmente por parte de los jóvenes-; lo cual conduce a muchos
de ellos, (sobre todo aquellos provenientes de hogares pobres), a considerar
improductiva la finalización de la escolaridad obligatoria, ya que ven que su esfuerzo
educativo está lejos de significar acceso a mayores oportunidades laborales. Por
consiguiente, el proceso de transición entre la educación y el trabajo esta signado por la
diversidad, la inestabilidad y la precariedad de las experiencias laborales.
En este contexto, y en relación a lo que llamamos la “crisis del
sujeto”, los actores se vuelven responsables de su propia
socialización, en la medida en que deben hacer por sí mismos lo que
la institución hacía por ellos.
De este modo, la socialización institucional ya no depende
fundamentalmente del aprendizaje de los roles sociales, de los alumnos, de
los maestros, de los enfermos, de los médicos: porque estos roles no
cristalizan la totalidad de la institución, o, por decirlo de otra manera, porque
estos roles se fraccionan y tienen que ser habitados por la persona mientras
que se esperaría más bien que el rol constituyese a esta persona. (Dubet,
2006: 61)
La falta de estructuras dadoras de sentido, producto de la crisis de las instituciones
clásicas, le aporta a Robert Castel (1999) los fundamentos para afirmar la existencia de
una desafiliación del sujeto con respecto a ciertas instancias sociales; que si bien no
21
conduce a la ausencia de vínculos entre los individuos, si provoca la falta de proyectos a
través de los cuales esos vínculos adquieran sentido.
Al individuo se le da la posibilidad de conducirse como un sujeto independiente y
responsable; sin embargo, poder lograrlo conlleva cada vez más desafíos. Si bien
vivimos en una “sociedad de los individuos” (Elias, 1991), resulta que convertirse en
individuo libre, responsable y autónomo, capaz de recrear continuamente su propia
existencia, no es un trabajo fácil, ya que no todos los individuos están respaldados de la
misma manera, no todos tienen los mismos “soportes” para autodiseñarse y competir
satisfactoriamente en estas nuevas condiciones.
Mientras para ciertos grupos se crean y expanden posibilidades, otros pierden sus lazos
de pertenencia con los mercados de trabajo formales, y los sistemas públicos de
protección, y son confinados a lazos comunitarios o locales, generando una enorme
pérdida de vínculo y pertenencia social con entramados sociales más amplios y
complejos. La ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provoca, como
correlato, nuevas formas de exclusión y marginalidad.
Las profundas transformaciones que ha sufrido nuestro país -particularmente en la
década del ´80 y ´90- tanto en su estructura económica y social, como en la articulación
entre estado, mercado y sociedad, impusieron cambios en los modos de interacción y los
modelos de socialización entre los diferentes sectores sociales.
Dichos cambios traen aparejado un proceso de fragmentación social, que refleja la
configuración de la sociedad a partir de “modos segregados de prácticas sociales”. De
esta forma, la fragmentación construye una distancia social entre quienes habitan los
diferentes fragmentos. Distancia ésta, expresada en términos de fronteras entre mundos
culturales distintos -que difieren entre sí en virtud de valores, expectativas y modos de
vida- y marcan la pertenencia o la ajenidad y “extrañamiento cultural”. Desde este punto
22
de vista, la fragmentación es una forma de organización del espacio, que resulta de
prácticas sociales segregativas que construyen mundos diferentes para grupos
diferentes. (Tiramonti, 2009)
En este sentido, el sistema educativo argentino, sostuvo -y sigue sosteniendo- formas de
integración escolar diferenciada que perpetuaban las disparidades sociales, olvidando
bajo la retorica del “ethos igualitarista”, que no todos tenemos el mismo acceso a los
bienes tanto materiales, como culturales.
2.2. Singularidades de las prácticas docentes en el actual contexto.
Veamos ahora cuales pueden ser las repercusiones que tienen los cambios en la
estructura social en las prácticas educativas; y como los docentes se enfrentan a las
transformaciones que ponen en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de
las instituciones escolares.
La escuela fue pensada como institución central para la instauración y
consolidación del “nuevo orden social”. Frente a un mundo que se
encontraba “fuera” de la escuela, y se percibía como una amenaza,
un peligro, la única salvación era “estar adentro”.
Pero hoy, cuando el declive de las instituciones fuertes borra las
fronteras entre el adentro y el afuera, ya no podemos pensar la
escuela como un espacio cerrado, al margen de los cambios que
ocurren a su alrededor. A medida que la escuela se aleja del programa
institucional de la modernidad, el mundo percibido como simple y
homogéneo es reemplazado por una organización cada vez más
compleja, cambiante e interconectada. “Como parte de este cosmos
23
social en mutación el sistema educativo es convocado, seducido y
presionado a abandonar su autosuficiencia y abrirse a los flujos
comunicacionales”. (Palamidessi, 2006: 14)
La motivación en el trabajo escolar, se vuelve incierta cuando la
cultura escolar compite con otras culturas más seductoras, y la
utilidad de los estudios ya no está garantizada. La escuela, deja de ser el canal
privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la
información sobre el mundo, ya que la revolución digital ha dado lugar a nuevas
prácticas comunicativas y al desarrollo de nuevos lenguajes, que constituyen un nuevo y
complejo espacio global de integración y acción social. (Palamidessi, 2006)
Hoy en día, los saberes legítimos que la escuela pretende incorporar
en los alumnos, se encuentran en cierto modo alejados de la
cotidianeidad y la contemporaneidad; ya que;
La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones, y
éstas a su vez, tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo,
en demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden al solipsismo y
a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de
apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las
disposiciones escolares. (Tenti, 2009: 58)
La cultura social de los niños y adolescentes que asisten a la escuela,
no coincide muchas veces con la cultura escolar y el programa
institucional que pretende desarrollar. Es por ello que la experiencia
escolar se convierte en ocasiones en una frontera en la que se
encuentran universos culturales diversos y opuestos, que producen
conflictos y contradicciones; y que en muchos casos terminan por
24
neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la
conformación de las subjetividades de sus alumnos.
Otro de los desafíos que debe enfrentar la escolarización de las
nuevas generaciones, está relacionado con la crisis en la autoridad
pedagógica, y por ende con el respeto de que gozan los educadores
en la sociedad en general, y en particular, por parte de los alumnos,
porque de ello dependerá que encuentren más o menos dificultades
en el desarrollo de sus tareas. En la sociedad tradicional existía cierto
acuerdo entre los integrantes de la comunidad sobre lo que se debía
esperar de los maestros, el rol estaba definido con claridad. Pero, esto
ha cambiado en nuestros días, y la desvalorización social del rol
docente hace que deban construir y reconstruir por sí mismos el
reconocimiento, la aceptación y legitimidad frente a la comunidad
educativa.
Ahora bien, construir y reconstruir la autoridad docente es parte de
un proceso cultural, ya que partimos aquí de la base de que la
autoridad no es solo individual, sino institucional (Tedesco, 2009). Por
lo tanto, para comprender esta crisis en la autoridad pedagógica,
resulta necesario focalizar en dos ejes de análisis: por un lado, la
crisis que atraviesan las instituciones educativas en relación a lo que
se demanda de ellas y a lo que en realidad pueden ofrecer. Pero por
otro lado, esta crisis, es parte de un proceso que está relacionado con
la situación laboral actual y las condiciones de trabajo de los docentes.
Hoy en día las instituciones educativas no pueden garantizarle al
profesor la credibilidad que antes le proporcionaban, por el simple
25
hecho de ser miembro de una institución socialmente autorizada a
enseñar. En gran parte, debido a que tienen grandes dificultades para
poder cumplir con las nuevas expectativas y demandas sociales
relacionadas con la formación de subjetividades, y de ciudadanos;
hombres y mujeres preparados para enfrentarse a las nuevas
condiciones de producción.
La escuela incorpora cada vez más -y más diversos- sectores de la población -sean estos
niños, jóvenes o adultos-; por ende, las finalidades de la institución también
se diversifican. Mientras tanto, la presión por la igualdad se ha
incrementado -con el supuesto de la igualdad de oportunidades- y la
necesidad de adaptar la escuela a las demandas del mercado de
trabajo es cada vez más imperiosa. Sin embargo, los procesos de
fragmentación social, segmentación y deterioro del mercado laboral mencionados en el
apartado anterior, rompen con el mito de la sociedad igualitaria y de la escuela pública
que incorpora a todos por igual y bajo las mismas condiciones.
Con respecto a nuestro segundo eje de análisis, partimos de la siguiente premisa: si el
docente es visto como un empleo público más, si no se lo considera un aporte necesario
para la transformación de la realidad social y educativa, si sus condiciones de trabajo
son referenciadas por la flexibilidad y precarización que la caracterizan, si su
remuneración no tiene prioridad; no podemos pretender que se le reconozca su
autoridad.
Los movimientos que ocurren en relación a la situación laboral de los docentes están
regulados por las dinámicas generales del mercado de trabajo, en el cuál, la
incertidumbre atraviesa tanto las condiciones de contratación como las demandas del
puesto de trabajo. (Brigin, 1999)
26
Si bien el empleo docente es caracterizado por ser un empleo público “estable”, presenta
como contracara la flexibilidad y la precarización, producto de procesos de
intensificación y proletarización de la tarea.
La inclusión en el estatuto docente de categorías tales como docente “suplente”,
“interino” y “titular” da cuenta de un proceso de flexibilización laboral a partir de lo que
Birgin denomina una segmentación vertical del trabajo docente. (Birgin, 1995). De esta
manera, para el docente suplente el plazo de trabajo es provisorio, ya que depende de
los avatares de la licencia del titular y de los vaivenes de la demanda. En condiciones
similares se encuentra el docente interino que está a la espera de la apertura de
concursos. La seguridad social dura mientras dura la suplencia o interinato.
A su vez, el acceso a los cargos, es por medio de puntaje, de forma tal que quienes
tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. Pero no hay
criterios que incluyan las necesidades de las escuelas, ni de los alumnos.
Por otro lado, la docencia tiene modalidades de contratación y ascenso que denotan la
precarización que la caracteriza. El acceso al cargo docente se establece por medio de
las Juntas de Clasificación docente que organizan los antecedentes del personal y su
calificación; y los procesos de selección de docentes, cada vez se hacen más exigentes9.
A estas particularidades, se suma el pluriempleo que suele caracterizar al trabajo
docente. Recurrentemente aparecen situaciones de pluriempleo, ya sea por trabajar en
varias instituciones educativas, o en otras ocupaciones, tanto remuneradas como no
remuneradas. A su vez, se considera que la docencia es un trabajo a tiempo parcial
(menor a 35 hs semanales), sin tener en cuenta el trabajo que el docente realiza fuera del
9 Aún así, a contramano de la “sobrecalificación” e “hiperactualización” que se demanda para

el acceso al empleo, la docencia es un trabajo con prácticas de contratación estandarizadas, que
permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones ni exigencias más que las burocráticas-
administrativas. Se privilegia la antigüedad, que abre las puertas hacia la elección del ámbito de
trabajo o permite la concentración horaria. (Birgin, 1999)
27
aula –y de la escuela- en las etapas pre activas (preparación de las clases) y pos activas
(corrección de trabajos por ejemplo).
Pero además del incremento del número de cargos u horas cátedra, se han producido
modificaciones en el trabajo mismo que lo intensifican. Según María Cristina Davini
(1995), la intensificación de la labor es producto de la expansión cuantitativa de la
matricula escolar y del exceso de actividades “extras” a su actividad pedagógica. En
este sentido, la intensificación está relacionada con la ampliación de funciones,
múltiples tareas y competencias técnico-pedagógicas que cada vez deben ser mas
abarcativas en relación con el saber, con procedimientos pedagógicos, relaciones de
comunicación, etc. y toma de decisiones diversas para las cuales las destrezas
profesionales recibidas no lo han preparado.
Como correlato de esta intensificación, se delinea una serie de competencias
profesionales delimitadas o borrosas, producto de las funciones cada vez más complejas
que se le requieren al profesor en ámbitos de intervención inciertos. Pero además, existe
poca disponibilidad para la formación, reflexión sobre la tarea y producción de
alternativas.
Lo comentado en relación a las condiciones de trabajo de los docentes contribuye a la
descalificación: la pérdida de la seguridad profesional, de la responsabilidad y el
cuestionamiento de los propios resultados de su trabajo. (Davini, 1995)
Hemos realizado hasta aquí una breve referencia acerca de las singularidades de las
prácticas docentes en el actual contexto, analizando las repercusiones que los cambios
sociales, -producto de la crisis de los viejos dispositivos que organizaban las
instituciones escolares- generan al interior de las escuelas y en el ejercicio de la
profesión docente.
28
A lo largo de nuestro marco teórico, afirmamos que las transformaciones sociales
indicadas generan demandas y desafíos que recaen en una gran exigencia de
responsabilidad social sobre los docentes. Sin embargo, resta preguntarse, como se
vinculan estas demandas con las funciones, categorías y los discursos sociales sobre el
docente que mencionábamos en el primer capítulo de este trabajo. Las familias se
transformaron, la escuela se transformó, la sociedad y la cultura se transformaron, pero
aún así el imaginario del oficio docente se sostiene a partir de muchas de las
características que lo definieron en sus inicios. Entonces, “lo que parece haber es una
crisis en las formas de pensar y de hacer la docencia, una desproporción entre lo que
se esperaba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo”. (Dussel, 2005:10)
29
3. LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DOCENTE
La elección de la profesión docente puede estar asociada a diversas causas, factores,
expectativas, representaciones, que influyen en la decisión que motiva a hombres y
mujeres a ingresar a un profesorado.
En algunas ocasiones la elección de la actividad docente parece estar más ligada a
situaciones circunstanciales, que a razones que tengan relación con una orientación de
tipo profesional. Sin embargo, también están quienes la eligen porque encuentran en
esta profesión un espacio de realización personal.
El énfasis en este trabajo, estará puesto en un análisis cualitativo ya que se busca
dilucidar el conjunto de razones que conllevan la elección de la carrera docente,
procurando descubrir la motivación que conduce a esta elección. Para ello, nos hemos
propuesto los siguientes objetivos específicos:
- Indagar el perfil socio-demográfico de los estudiantes de profesorado.
- Analizar las trayectorias educativas de los estudiantes.
- Examinar los factores que influyeron en la elección de la carrera docente.
- Averiguar las expectativas iniciales que acompañan la decisión de comenzar una
carrera docente.
- Analizar las representaciones que tienen los alumnos de profesorado sobre la
profesión docente.
A efectos de cumplir con dichos objetivos, se realizó un relevamiento de información
primaria mediante encuestas personales a una muestra representativa de 35 estudiantes
de distintos profesorados de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
(UNPSJB), del Instituto Superior de Formación Docente N° 807 (ISFD N°807), y del
30
Instituto Superior de Formación Docente N° 802 (ISFD N° 802) de la ciudad de
Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut.
Se trata de una primera aproximación al estudio, por lo que los resultados obtenidos a
través de este cuestionario, constituyen estimaciones acerca de las posibles
motivaciones de la elección de la carrera docente.
3.1. Delimitación de las categorías de análisis.
Partimos de la base de considerar que para comprender las acciones de los actores
sociales, hay que tener en cuenta tanto el análisis de las dimensiones objetivas como de
las dimensiones subjetivas y sus interrelaciones. Esto, teniendo en cuenta que el proceso
biográfico de una persona se construye a partir de variables tanto estructurales (el sexo,
la edad, el origen social), como biográficas (las experiencias pasadas, los proyectos,
expectativas, deseos futuros, representaciones).
La búsqueda de las razones que motivan la elección de la profesión docente, será
analizada en este trabajo teniendo en consideración dos ejes o categorías de análisis: por
un lado, el perfil socio-demográfico de los estudiantes; y por otro, su carrera de
formación docente.
Dentro del primero se incluyen las características socio-demográficas básicas como el
género, la edad, la constitución familiar, la situación laboral actual, la trayectoria
educativa de sus padres, etc. En el caso de la carrera de formación docente, nos
referimos tanto a las dimensiones generales del proceso formativo (etapa de la carrera
en que se encuentra, tipo de profesorado e institución en que cursa), como al momento
en que eligió la carrera o los factores y expectativas que influyeron en dicha decisión.
Consideramos aquí, que el análisis de estos aspectos nos aportan datos fundamentales
para analizar las razones que motivan la elección, ya que, los deseos, las expectativas y
31
los proyectos personales son relevantes a la hora de tomar una decisión o actuar en la
esfera profesional.
A su vez, interpretar los factores y las expectativas que influyeron sobre la decisión de
iniciar una carrera docente, así como las actividades y los problemas con los que se cree
que se tiene que enfrentar el docente hoy en día, implica analizar como correlato las
representaciones que se tienen con respecto a la profesión docente. En este sentido, se
buscará reconstruir los significados que se tienen sobre la docencia en general, como la
caracterizan y la piensan, que expectativas tienen y que dificultades creen que deberán
atravesar o atraviesan -en el caso de quienes ya se encuentran trabajando como
docentes-.
3.2. Consideraciones sobre la estrategia metodológica utilizada.
Se utilizó como estrategia metodológica un cuestionario semiestructurado, ya que se
considera que éste constituye una técnica de investigación que permite recolectar datos
sobre creencias, opiniones, y motivaciones de los estudiantes de profesorado, abarcando
una multiplicidad de casos y aspectos relevantes para el análisis.
Para las encuestas se trabajó con un grupo de alumnos y alumnas, que se encuentran
transcurriendo los últimos años10 de su carrera de Profesorado.
Los establecimientos educativos utilizados para realizar las encuestas fueron el ISFD N°
807 (Profesorado de Educación Secundaria en Inglés, Matemática, Primaria, y
10 Se entiende por “últimos años”: para las carreras de Institutos terciarios, 3° y 4° año. Para
las carreras de la UNPSJB, 4° y 5° año; ya que las de los primeros tienen una duración de 4
años, mientras que las correspondientes a los estudios universitarios tienen una duración de 5
años. Se parte de la idea de que estos estudiantes, por haber transitado una gran parte de su
formación académica, y estar ya en muchos casos ejerciendo la docencia, podrán tener una
opinión más formada acerca de las razones que los llevaron a elegir la profesión.
32
Biología,) la UNPSJB (Profesorado de Historia, Ciencias Biológicas, Geografía y
Letras) y el ISFD N° 802 (Profesorado de Educación Secundaria en Física).
La muestra consta de una selección aleatoria de 35 casos. La selección de los casos se
realizó de acuerdo a la disponibilidad y accesibilidad de los alumnos, teniendo en cuenta
que hay carreras más “concurridas” que otras, como el Profesorado de educación
Primaria, Profesorado de Historia o el Profesorado de Educación Secundaria en Inglés.
Mientras otras, (como el caso del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática,
o en Biología), no solo son menos “concurridas”, tienen menos inscriptos, sino que,
-consecuentemente- quienes se encuentran actualmente transitando los últimos tramos
de la carrera son sólo unos pocos alumnos.
Si bien se parte de la base de que puede haber particularismos que no escapan a un
marco de tendencias globales, se entiende que la muestra seleccionada permite
proporcionar algún grado de representatividad respecto de ciertas opiniones,
expectativas o representaciones de la población estudiada: estudiantes de carreras
docentes de institutos terciarios y universitario, de profesorados ya sea del área de
ciencias sociales o de las ciencias naturales; y de educación primaria, secundaria o
superior.
El cuestionario está estructurado a partir de dos dimensiones temáticas: en primer lugar,
aquellas preguntas que se relacionan con datos generales sobre el encuestado, que
permitieron recolectar algunos datos socio-demográficos. Se busca por medio de estas
preguntas -en su mayoría cerradas-, (dicotómicas y de elección múltiple) de fácil
respuesta, generar un clima de confianza y comodidad en el respondente (Marradi,
Archenti, Piovani, 2010). A continuación, se proponen una batería de preguntas
33
mayoritariamente abiertas11, que buscan recabar información acerca de su proceso de
formación y elección docente.
En las preguntas abiertas el encuestado tiene la posibilidad de elaborar sus propias
respuestas, aunque exigen un mayor grado de compromiso y/o reflexión sobre el tema.
Se pretende con estas respuestas que el respondente se exprese libremente, utilizando su
propio vocabulario, con respecto a ciertos aspectos cuyas respuestas no pueden
encasillarse en categorías cerradas.
En el caso de las preguntas correspondientes a la primera dimensión temática, se busca
un análisis de tipo más descriptivo que nos permitió caracterizar el contexto personal y
familiar del encuestado.
Mientras que en la segunda dimensión temática, la búsqueda apunta a indagar sobre la
carrera e institución en la que estudia el alumno/a, así como también en qué momento,
bajo qué circunstancias, con qué expectativas se realizó la elección, y que factores
influyeron en la misma. También se indaga en esta segunda dimensión temática acerca
de las representaciones que los/las estudiantes tienen sobre las actividades que realizan
los docentes y los problemas con los que se deben enfrentar. Finalmente se preguntó
concretamente porque eligió la carrera docente y si elegiría otra carrera.
Al final del cuestionario se incluyó la posibilidad de realizar aclaraciones,
observaciones o comentarios sobre alguna de las preguntas o respuestas realizadas; ya
que se considera que es una forma de no limitar a los encuestados a responder
-solamente- lo que se les pregunta, y porque a su vez, esta información puede ser de
mucha relevancia para la investigación desarrollada. 12
11 De esta forma, a través del camino de la indagación, se busca incorporar un elemento de

naturaleza “no estándar”- cualitativo- dentro de una técnica estándar o cuantitativa (Marradi,
Archenti y Piovani, 2010).
12 Cabe aclarar que no se obtuvieron datos relevantes para responder el interrogante que
convoca este estudio; razón por la cual no se realiza ninguna referencia acerca de las
aclaraciones, observaciones o comentarios realizados por los alumnos en este punto.
34
Teniendo en cuenta la importancia de respetar al entrevistado, y crear un clima fiable y
distendido antes de la aplicación del cuestionario, se procedió a una explicación general
acerca de la finalidad de la investigación y la utilización de los datos. En este caso, se
aclaró que el cuestionario es de carácter anónimo (teniendo en cuenta que el anonimato
permite resguardar una cierta libertad de expresión), y que la colaboración de quien
responde es voluntaria, pudiendo decidir no hacerlo.
Para contestar el cuestionario, se propusieron 15 minutos aproximadamente, aunque el
tiempo dependió de la necesidad de cada entrevistado, así como también del tiempo de
su clase que brindó el/ la profesora.
Para facilitar el análisis e interpretación de los datos se estableció una codificación en
base a diversas categorías. Para la codificación de las preguntas cerradas, se pensó en
categorías de tipo exhaustivas y excluyentes, de manera tal que cada encuestado pueda
encuadrarse en alguna de las opciones que se brindan.
Para el caso de las preguntas correspondientes al apartado de “carrera de formación
docente”, -preguntas abiertas mayoritariamente- se ha elaborado, a través de un proceso
interpretativo, una clasificación en base a una serie de categorías correspondientes a
cada respuesta. En este caso, la codificación se realizó teniendo en cuenta la
comparación entre todas las respuestas obtenidas, la selección de las que poseen mayor
frecuencia o bien de aquellas más útiles a los fines de la investigación.
3.3. Análisis de los datos obtenidos.
Como se mencionó anteriormente, el análisis se estableció en torno dos ejes de análisis:
el perfil socio-demográfico de los estudiantes que incluye las siguientes variables: sexo,
edad; situación laboral actual; nivel educativo y situación laboral actual de los padres;
situación conyugal y parental.

35
Por otro lado, el análisis respecto a la carrera de formación docente de los estudiantes,
que contiene: la distribución de la muestra según profesorado e institución educativa;
trayectorias educativas pasadas, presentes y futuras (si estudio o estudia alguna otra
carrera, y si elegiría –de tener la posibilidad de volver a elegir- otra carrera). Se
incluyen además: el momento en que decidió estudiar el profesorado; los factores y
expectativas que motivaron su elección; las actividades que cree que debe realizar el
docente; y finalmente los problemas con los que se enfrenta el docente hoy en día.
Presentamos a continuación el análisis correspondiente de los datos obtenidos.
1. Perfil sociodemográfico de los estudiantes.
1.1 Sexo y Edad.
En primer lugar debemos mencionar que la distribución por sexo realizada en nuestra
muestra, confirma la argumentación sobre la feminización de la carrera docente, ya que
de 35 encuestados, 25 son mujeres.
En lo que respecta a las edades de los estudiantes, encontramos que casi la mitad se
concentra entre los 30 años o más. El resto se divide en los rangos entre 20-24 años, y
25-29 años.
1.2 Situación laboral actual
Al indagar sobre la situación laboral de los estudiantes, 29 de ellos dijeron estar
trabajando actualmente. Con respecto a los que no trabajan (solo 6) tienen entre 20 y 26
años y viven aún con su madre/ padre o ambos. En relación a un posible desempeño
como docente, de los 29, 28 de ellos realizan una actividad relacionada con la docencia.
La mayoría se desempeña como docente en algún espacio curricular acorde a la carrera
que estudian; ya sea en educación primara o educación secundaria. Se observa además,
36
que la cantidad de horas semanales aumenta con la edad del respondente, (la mayoría de
los que trabaja más de 30 hs semanales, tienen más de 30 años). Como es de esperar, la
cantidad de horas también varía en proporción inversa al nivel socioeconómico de los
padres/ conviviente: con lo cual, suponemos que a mayor poder adquisitivo, menor la
presión familiar para que el estudiante desempeñe una tarea remunerada.
En este sentido, los datos obtenidos sugieren que en nuestra ciudad, el estudio de la
carrera docente funcionaría más bien como una instancia de acreditación o
perfeccionamiento para quienes ya se encuentran desempeñando tareas como docentes.
En algunos casos se trata de docentes recibidos del nivel primario, que deciden
comenzar una carrera para trabajar en el nivel secundario. En otros, de estudiantes que
han abandonado sus estudios universitarios por diversas razones, y teniendo como
objetivo la obtención de un titulo, empiezan una carrera docente. Pero en todos estos
casos, deciden comenzar la carrera docente, luego de haber empezado a trabajar en una
institución educativa.
Creemos que esta particularidad que caracteriza a la ciudad de Comodoro Rivadavia,
puede estar asociada a la falta de personal docente en las escuelas primarias y
secundarias, y al escaso número de egresados que no alcanza a cubrir la demanda de la
ciudad. 13
1.3 Nivel educativo y situación laboral actual de los padres.
En nuestro país, las escuelas normales de las que egresaban las primeras generaciones
de maestras, representaban la posibilidad del acceso a una profesión calificada y
13 En el año 2013, el ministro de educación Luis Zaffaroni, reconocía el faltante de docentes y

señalaba que el problema principal está en el número de egresados que no alcanza a cubrir la
demanda de la provincia: “la realidad es que tenemos muchos ingresantes y tenemos egresados
en un porcentaje bajísimo”… “por año tenemos un promedio de 5 egresados en la docencia”.
(Zaffaroni, 2013, 27 de febrero. Diario “El Patagónico”)
37
honorable que aseguraba cierta formación cultural para las mujeres de los sectores
sociales más altos y ofrecía una oportunidad de ascenso para las de los más bajos.
(Braslavsky y Birgin, 1994)
En la actualidad, la mayor parte de los maestros provienen tendencialmente de la franja
más baja de la escala ocupacional. Los datos obtenidos en nuestras encuestas sobre el
nivel educativo y la situación laboral actual de los padres -y de los propios estudiantes-
parecen apoyar esta hipótesis.
El 82 % de los estudiantes declaran tener un padre o madre que no ha completado sus
estudios secundarios. En base a estos datos, podríamos suponer que la elección de la
carrera de formación docente está relacionada con un intento de ascenso social, -a través
de un proceso de instrucción, la obtención de un título y un rápido ingreso al mercado
de trabajo- para los sectores con una posición más incierta o precaria en la estructura
social. Intento de asenso social que aparece enlazado además, a la igualdad de
oportunidades: “Elegí la docencia porque me gusta compartir el conocimiento para que
otros puedan tener igualdad de oportunidades, ya sea en el mercado laboral como en
los estudios superiores”. “Elegí la docencia porque todavía confío en la enseñanza
como un horizonte de posibilidad para todas las personas”.
Por otro lado, muchas veces se ha analizado la influencia de algún miembro de la
familia que se desempeña como docente y traspasa el mandato familiar. Si bien, solo 7
de los encuestados mencionan tener algún familiar que se desempeña o se ha desem-
peñado como docente, en una muestra de tan solo 35 casos, es un número significativo.
Sobre todo, porque todos ellos lo mencionan como uno de los factores que influyeron en
su decisión.
1.4 Situación conyugal y parental
38
Con respecto a la situación conyugal, más de la mitad de los encuestados declara estar
casado o conviviendo con su pareja. El resto, son solteros y/o divorciados, y en su
mayoría viven con sus padres y/o hijos.
Del total, el 34% declara tener hijos, todos en el rango de edad de 30 años o más; y
reconoce además, haber decidido estudiar una carrera docente para tener un titulo, ya
sea luego de haber abandonado sus estudios anteriores –terciarios o universitarios-, o
bien mucho tiempo después de haber finalizado la educación secundaria; en muchos
casos se trata de mujeres que postergaron sus estudios para dedicarse a la crianza de sus
hijos.
2. Instituciones y carrera de formación docente
2.1. Distribución de la muestra.
Los encuestados se distribuyen de acuerdo al profesorado que estudian, y la institución
educativa en que lo hacen. Se trata de alumnos que están transitando su anteúltimo o
último año de la carrera. La muestra consta de una selección aleatoria de 35 casos
seleccionados de acuerdo a la disponibilidad y accesibilidad de los alumnos.
Concretamente, la muestra se distribuye de la siguiente manera:
ISFD N° 807.
- Profesorado de Educación Primaria: 9.

- Profesorado de Educación Secundaria en Inglés: 6.
- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: 2.
- Profesorado de Educación Secundaria en Biología: 2.
ISFD N° 802.
- Profesorado de Educación Secundaria en Física: 5
39
UNPSJB- Facultad de Humanidades y Facultad de Ciencias Naturales.
- Profesorado de Historia: 6.
- Profesorado de Ciencias Biológicas: 2.
- Profesorado de Letras: 2.
- Profesorado de Geografía: 1.
2.2 Trayectorias educativas pasadas, presentes y futuras.
Una de las cuestiones importantes relacionadas con la elección de una carrera es el
momento en el que se toma la decisión. Con respecto a esta variable, los datos obtenidos
han sido divididos en dos grupos: por un lado, quienes comienzan sus estudios docentes
antes de finalizar la escuela secundaria, inmediatamente luego de haberla finalizado, o
bien en un plazo relativamente breve (2-3 años después de finalizar). Se trata en estos
casos, de estudiantes para quienes la carrera docente constituyó una primera elección y
un fin en sí mismo, y declaran no cursar ni haber cursado otra carrera. Por otro lado,
están quienes toman la decisión mucho tiempo después de haber finalizado la educación
secundaria (más de 4 años después) o luego de haber estudiado otra carrera.
Los datos obtenidos muestran que del total de estudiantes, 15 se ubican en el primer
grupo. La distribución por edad nos indica que la mayoría de los que se ubican en este
primer grupo forman parte del rango de edad de 20-24 años. En relación con aquellos
que se ubican dentro del segundo grupo, conforman un número total de 20 estudiantes.
De los cuales, 16 deciden comenzar su carrera docente, luego de haber abandonado sus
estudios anteriores.
Teniendo en cuenta que se trata de una muestra pequeña, resulta significativo que más
de la mitad de los casos, elijan la profesión docente como segunda opción, luego de una
40
“frustración” anterior, y motivados en la mayoría de los casos por la necesidad de
obtener un título y tener una salida laboral rápida y relativamente estable.
Lo cual nos permite afirmar, que en más de la mitad de nuestra muestra la formación
docente está lejos de ser una opción exclusiva y de primera instancia.14
Asimismo, la mayoría de los respondentes que declara cursar o haber cursado otra
carrera lo ha hecho en una institución universitaria, y solo 1 de ellos dice haber
finalizado la carrera en cuestión.
Cuando se les pregunta a aquellos que no completaron su trayectoria educativa superior,
acerca de las razones por las cuales su carrera quedó trunca, las respuestas más
recurrentes son: “problemas económicos”, o que “no le gustaba”.
La mayoría de los que estudiaron en una institución universitaria, y abandonó, hoy se
encuentran estudiando algún profesorado en alguno de los dos institutos de nuestra
muestra. Podemos resaltar aquí, en concordancia con una investigación realizada sobre
las opiniones, expectativas y valoraciones de los estudiantes y profesores de institutos
de formación docente, (Tenti Fanfani; 2010) que los datos relevados parecieran indicar
que los ISFD estarían funcionando como “lugares de paso” para la obtención ya sea de
recursos materiales (rápida inserción laboral, estabilidad) como simbólicos (“poder
desempeñarme lo mejor posible”, “aprender acerca de una disciplina especifica”,
“poder perfeccionarme”), que representarían un medio para un fin que está en otra
parte, es decir, en la consecución de estudios universitarios.
Podríamos afirmar entonces, que los ISFD funcionan como una posible alternativa a la
universidad: para aquellos que comienzan una carrera universitaria pero que descubren,
14 Sin embargo, no podemos afirmar que la inscripción sucesiva de los jóvenes en instituciones
y carreras superiores de diverso tipo, es un patrimonio exclusivo de los estudiantes de formación
docente. Además, no podría afirmarse a priori que todo cambio de trayecto formativo en el nivel
superior supone un “fracaso académico”.
41
que por diversas razones no se encuentran en condiciones de sostenerla. Pero también
constituyen una alternativa para aquellos que estudiaron otro profesorado anteriormente
(Por ejemplo Profesorado en Educación Primaria), y buscan agregar una credencial
educativa a la ya existente para sumar puntaje, cambiar de inserción (de un nivel a otro
o en asignaturas adicionales) o ampliar las opciones de posibilidades laborales.
Finalmente para quienes se encuentran trabajando como docentes, sin tener el título
habilitante. En este sentido, si tenemos en cuenta que la mayoría de los estudiantes
encuestados se encuentran actualmente desempeñando funciones en el sistema
educativo formal, su presencia en los ISFD puede deberse a la necesidad de
acreditación, formalización, consolidación o bien adición de titulaciones. De hecho,
cuando se pregunta por las expectativas que motivaron la elección de la carrera docente,
un número considerable contesto “obtener un título”.
Sin embargo, llama mucho la atención que solo 4 del total de encuestados respondió
negativamente cuando se le pregunto si elegiría otra carrera en caso de tener la
posibilidad.
2.3 Factores que influyen en la elección.
Las categorías utilizadas para analizar los factores que influyen en la decisión de
empezar a estudiar un profesorado han sido organizadas de la siguiente manera:
- Factores individuales.
- Factores económicos y laborales.
- Factores socio-culturales o familiares.
Las respuestas que se presentaron con mayor frecuencia, fueron aquellas que aluden a
factores individuales. Estas abarcan una amplia gama de opciones: interés por el
aprendizaje, saberes previos con respecto a los contenidos de la carrera, por hobbie,
42
cuestiones relacionadas con la propia personalidad, necesidad de tener más tiempo libre,
o simplemente por descarte: “estudiar algo y tener un título”.
Luego aparecen las respuestas relacionadas con factores económicos y laborales. Aquí
los respondentes hacen alusión a la necesidad de una salida laboral fácil y rápida, el
tiempo de vacaciones de los docentes, así como a una cierta estabilidad y libertad
laboral.
Finalmente se encuentran los factores socio-culturales o familiares. Incluimos dentro de
ellos la influencia que pueden tener tanto familiares cercanos, como los profesores
-sobre todo en la escuela secundaria-. De los 35 encuestados, 8 de ellos aluden haber
tenido algún referente “modelo”, que constituyó un factor clave a la hora de decidir.
“Desde que estaba en la escuela primaria admiraba a mis maestras y fueron las que
influyeron en mi decisión”. “En los últimos años del secundario, tuve una profesora
que fue crucial para la elección de esta carrera. Ella me ayudó en lo académico, me
motivo y me acerco a la universidad”. “El factor clave para decidir estudiar esta
carrera fue la influencia docente de mi madre”.
Se puede percibir aquí, la importancia de la influencia formativa del pasaje por la
escuela desde la infancia, y aún más en la adolescencia cuando la búsqueda de
referentes es clave. A su vez, observamos como los “modelos” de algunos docentes y de
sus prácticas, se encuentran internalizados en el alumno, desde antes del inicio de su
formación de grado.
Pero también se pudo identificar en muchas de las respuestas, la influencia de la
práctica laboral en una escuela. En este sentido, un número no despreciable de
estudiantes menciona que a partir del trabajo en una institución educativa decide
comenzar su carrera docente. Tendríamos entonces en estos casos un proceso inverso en
el cual ocurre primero la socialización profesional -que es recurrente en una provincia
43
como la nuestra, donde la falta de docentes es clave- y luego, a partir del contacto con
las estructuras escolares, se toma la decisión de estudiar la carrera docente. Obviamente
esta decisión también puede estar asociada a múltiples factores. Una de las encuestadas
mencionaba: “Desde hace 14 años, estoy en la docencia y por las horas de trabajo tuve
que dejar la universidad. Por una amiga accedí a enseñar en un secundario y descubrí
que me gusta, me estimula pensar que puedo sembrar en un adolescente las ganas de
superarse como persona”. Mientras otra de ellas mencionaba “elegí la docencia para
ingresar al sistema en forma permanente y dejar de ser suplente”.
También se incluyen dentro de esta categoría aquellos factores relacionados con ciertas
representaciones sobre lo que es y hace un docente. Y es aquí cuando aparece la
omnipresente “vocación”. En reiteradas oportunidades se presenta la respuesta que hace
referencia al gusto por la enseñanza, a un interés en ayudar a los niños/adolescentes o
por preferir la docencia frente a cualquier otra opción profesional. Estas respuestas
marcan un tipo de elección donde el factor predominante es el gusto por la profesión,
que usualmente se denomina como “auténtica vocación”.
Un porcentaje nada despreciable de los encuestados, respondió acorde a estos factores
que aquí llamamos socio-culturales o familiares y que dan cuenta de una especie de
imperativo moral que funciona en el sentido común acerca de la imprescindible
vocación innata del docente: “Fue realmente por vocación. Desde chico, jugaba a ser
profesor y me encantaba, me apasionaba, era mi sueño, siempre supe que iba a estudiar
un profesorado”.
Sin embargo, y a los fines de evitar una posible interpretación simplista sobre el peso
del componente vocacional en la carrera, no está de más realizar algunas aclaraciones.
En principio debemos tener en cuenta que, como mencionamos anteriormente, la
referencia a la vocación docente es prácticamente un imperativo moral que se encuentra
44
internalizada no solo en los docentes y las comunidades educativas sino en la sociedad
en general. Pero además, y como correlato del análisis realizado sobre las distintas
respuestas, podríamos conjeturar que la vocación trata de ocultar elecciones
relacionadas con los factores que aquí denominamos económicos y laborales -elecciones
que el respondente podría suponer menos aceptables o “inmorales” a los ojos del
investigador-. Esto se comprueba con el hecho de que, si bien lideran las respuestas
referidas a los factores que denominamos “individuales”, si prestamos atención a los
datos obtenidos en la respuesta a la pregunta ¿Por qué eligió la docencia?, podremos
observar que aparecen en muchos casos factores económicos y/o laborales: “es una
buena opción laboral”, “para tener una salida laboral rápida”, “tener estabilidad y
libertad laboral”.
2.4 Expectativas iniciales.
En lo que respecta a las expectativas que acompañan la elección, la pregunta hace
referencia concretamente al inicio de la carrera, porque se entiende que al momento de
elegir una carrera influyen las expectativas como formas de anticipación del futuro:
como se piensa la profesión, que se espera de ella y del trabajo como docente.
A su vez, si bien no es el objetivo de este estudio analizar como esas expectativas
cambian a lo largo de la preparación inicial, y -sobre todo-, a partir de la socialización
profesional desarrollada en el ámbito de trabajo de cada docente; tener en cuenta las
expectativas resulta de gran importancia, ya que como bien menciona Tenti Fanfani
(2003), la tarea del maestro tiene que ver con la producción de determinados cambios en
la vida de sus alumnos, y cuando esas expectativas no son realizadas aparece el malestar
docente. Y en este sentido, una de las preguntas iniciales que guía esta investigación es
porqué en este contexto de malestar se sigue eligiendo la docencia como profesión.
45
Las respuestas fueron categorizadas según éstas estuvieran conectadas con:
- expectativas “utilitaristas”,
- expectativas individualistas,
- expectativas relacionadas con la socialización profesional/laboral; o bien
- ausencia de expectativas.
Las razones que aquí llamamos “utilitaristas” e “individualistas”, son las que ocupan el
primer lugar, con una insignificante variación entre ambas (15 y 14 respuestas,
respectivamente).
Con expectativas “utilitaristas”, nos referimos a una categoría que hace alusión a la
importancia de tener un titulo y terminar una etapa inconclusa, (en muchos casos, luego
de haber abandonado una carrera universitaria), y ligado a ello, el deseo de empezar a
ejercer y tener una salida laboral rápida.
Con respecto a quienes señalaron expectativas más “individualistas”, éstas mencionan
un desafío personal: “probar que era mi vocación”, “poder perfeccionarme
académicamente”, “adquirir conocimientos”, “superar las dificultades que podía
acarrear estudiar dicha carrera”.
No debe extrañarnos la afiliación a expectativas de corte más individualistas, en una
sociedad que ofrece al individuo la posibilidad de proyectarse y conducirse como un
sujeto independiente y responsable de su propia socialización, -aunque, vale aclarar, no
todos atraviesen las mismas condiciones de existencia y de oportunidades-.
Sorprende que, tratándose de la elección de una profesión, que se supone uno desarrolla
durante gran parte de su vida, solo tres de los respondentes se planteen expectativas con
respecto a la socialización laboral: “la idea de transformación desde el rol docente”,
“poder acercar a los alumnos al mundo de la ciencia”, o “que herramientas debía
incorporar para lograr alfabetizar”.
46
Sin embargo, si tenemos en cuenta que una parte importante de los encuestados, deciden
comenzar a estudiar, ya habiendo transitado su socialización profesional a partir del
trabajo en una institución educativa; no debería sorprendernos que no se planteen
expectativas con respecto a la práctica docente.
Finalmente, tres de los estudiantes confesaron no tener expectativa alguna en el
comienzo de su carrera. En el caso de los que no tenían expectativas, eligieron la carrera
“pensando en la estabilidad laboral”, “porque no le gustaba el trabajo que tenía en
ese momento”, o bien porque “aunque no tenía mucha idea de que trataba la carrera
siempre fue una profesión que le llamo la atención”. Con lo cual, sus respuestas parecen
estar asociadas a una elección más bien utilitarista o “por descarte”.
2.5 Actividades que debe realizar el docente.
Resulta central, a los efectos de comprender las concepciones que tienen los estudiantes
del profesorado sobre el docente, -y la posible influencia de estas concepciones en su
elección- examinar sus posiciones en relación con las actividades principales que ellos
consideran que debe llevar a cabo el docente. Para ello, establecimos las siguientes
categorías:
- Actividades relacionadas con la enseñanza.
- Actividades relacionadas con la escucha, la comprensión y ayuda del otro.
- Actividades extraacadémicas y administrativas.
- Actividades relacionadas con la formación, actualización continua y la
investigación.
El 89% de los estudiantes respondieron que la principal actividad del docente está
ligada a la enseñanza. Es necesario destacar que para el análisis, se incluyeron como
parte de estas respuestas, no solo enseñar contenidos sino también valores, así como
47
formar, orientar y guiar al alumno para enfrentarse a las condiciones actuales de la vida.
Además, se incluyen a aquellos que mencionan actividades como planificación,
corrección de trabajos y evaluaciones.
La gran variedad y diversidad de respuestas obtenidas con respecto a esta pregunta, nos
permite percibir la multiplicidad de dimensiones que atraviesa la acción educativa, y
como correlato, que no existe una visión unívoca acerca de las características que
definen y especifican la práctica docente. A su vez, ya hemos hecho mención acerca de
que estas características han ido variando a lo largo de la historia, historia que está
relacionada con las funciones que se espera que el profesor desarrolle, en relación con
determinadas categorías sociales.
Dentro de las actividades que aquí se consideran relacionadas con la enseñanza,
aparecen dos concepciones distintas sobre el docente: por un lado, aquel que
simplemente transmite los conocimientos aprendidos. Por otro lado, el docente que tiene
como tarea fundamental facilitar y acompañar el proceso de aprendizaje.
Con respecto a la primera concepción, podemos vislumbrar -por el tipo de respuestas-,
ciertas categorías que llamaremos “tradicionales”, en cuanto a la función del docente,
que denotan un carácter jerárquico y desigual del vínculo pedagógico: profesor
protagonista, que enseña y que por tanto, debe lograr que el alumno aprenda.
Respectivamente, señalamos que “la costumbre de concebir al docente como “el que
enseña” obtura la percepción de las múltiples dimensiones del aprendizaje del docente
en el proceso escolar.” (Davini, 1994: 93)
En relación con las respuestas que aluden al docente como facilitador y mediador de
conocimiento, sólo tres de los respondentes mencionan esta opción. Opción que está
direccionada, -si la relacionamos con el resto de las respuestas-, a una concepción del
docente como agente de cambio, intelectual, crítico y transformador.
48
Por otro lado, aparece la categoría profesional, ligada a la idea del docente como
profesional competente y practicante reflexivo. “No dejar nunca de reflexionar sobre
mi practica”. “Trabajar en conjunto con los estudiantes para lograr un espacio de
intercambio y reflexión”.
La categoría profesional se percibe también cuando en las respuestas aparecen la
formación, actualización continua e investigación. No obstante, sólo 4 estudiantes
mencionan la formación y la actualización continua, como parte de las actividades que
debe desarrollar el docente, y solo uno de ellos alude a la función del docente
investigador. Lo cual quizás esté relacionado con la falta de espacios institucionales
para el desarrollo de procesos de investigación que suele facilitar una visión bastante
tradicional del docente como consumidor -o reproductor- y no como productor de
conocimiento.
Aparece aquí la crítica hecha por Henry Giroux, (1990), acerca de la proletarización del
trabajo del profesor. Desde esta visión “tradicional”, se concibe al docente como un
técnico experto que, por medio de una acumulación de conocimientos, domina una
actividad práctica, aplicando lo que otros consideran correcto, para lograr los objetivos
de la instrucción. Su profesionalidad queda entonces, solo definida a partir de la
capacidad de generar conocimiento y habilidades en sus alumnos.
La segunda categoría que más aparece en las respuestas acerca de las actividades que
desarrolla el docente, son aquellas que incluyen la escucha, la comprensión y ayuda del
otro. En este sentido, no es de extrañar que se reconozca el componente afectivo y la
enseñanza como parte de las actividades cotidianas que debe desarrollar un docente, ya
que como muestran muchos estudios, éstos son aspectos identificados como las causas
principales de satisfacción de las expectativas de los docentes, por ser la veta de la tarea
que encuentran más gratificante (Birgin, y Braslavsky, 1994).
49
En muchas respuestas se puede conjeturar también, la existencia de cierta ligazón de la
docencia con la concepción del oficio: de esa producción relacionada con el accionar
sobre otros, y con la satisfacción que generan los logros obtenidos como fruto de su
labor. “El enseñar y saber que el otro aprende es satisfactorio”. “Más allá de ser un
gusto, sé que a través de un trabajo arduo se puede lograr hermosas producciones de
los alumnos y mejor acompañamiento en sus trayectorias”.
Con respecto a la tercera categoría de análisis solo el 6 % de los estudiantes la
mencionan. Esto llama la atención siendo la multiplicidad de tareas que desbordan la
actividad de la enseñanza, uno de los rasgos más destacados en las investigaciones que
buscan caracterizar la tarea del docente.
Señalamos anteriormente, acerca de las expectativas que acompañan la elección, que en
reiteradas oportunidades los estudiantes expresan haber ingresado a la docencia por su
interés en la enseñanza. También mencionamos que esta respuesta vuelve a aparecer
cuando preguntamos por las actividades que debe desarrollar el docente: “enseñar
estrategias”, “transmitir principios y valores”, “enseñar el idioma acompañado de un
refuerzo en los valores y hábitos de responsabilidad”.
Si bien sería apresurado afirmar que este tipo de opciones están ligadas al concepto de
la docencia como vocación, sí es factible indicar que existe en general una visión
bastante “tradicional” de la docencia, que se encuentra asociada a la idea “civilizadora”,
“redentora” que ocupaba el magisterio en los tiempos de construcción del Estado-
nación, que en muchos casos la aleja de la profesionalidad y la acerca más a un
sacerdocio, o como mencionaba uno de los estudiantes: “una filosofía de vida”.
2.6 Principales problemas con los que debe enfrentarse el docente hoy en día.
50
A los fines de contextualizar las prácticas se les preguntó a los estudiantes cuales creían
que eran los principales problemas con los que debía enfrentarse el docente hoy en día.
Para organizar el análisis de los datos obtenidos se establecieron las siguientes
categorías:
- Problemáticas centradas en el sistema escolar.

- Problemáticas sociales15 que repercuten en la escuela.
- Problemáticas centradas en el tipo de alumno que reciben las escuelas.
- Problemáticas centradas en el docente.
En principio diremos que, las respuestas no refieren únicamente a una categoría, sino
que en la mayoría de los casos se mencionan varias de ellas, por ello no presentamos un
número exacto para cada categoría. Pero sí diremos que en la gran mayoría de los casos
se hace mención a alguna problemática que aquí denominamos “social”, acompañada
por la repercusión que ésta tiene en los alumnos o en el sistema educativo. Por ejemplo,
una alumna mencionaba: “uno de los problemas con los que debe enfrentarse el
docente hoy en día es el contexto familiar, situaciones de violencia, drogadicción, que
se perciben en varios establecimientos educativos y no son ajenos al trabajo en el
aula”.
Dentro de lo que aquí categorizamos como “problemáticas sociales” se mencionan
cuestiones tales como la fragmentación y heterogeneidad social, las adicciones y el
embarazo adolescente; situaciones de violencia y delincuencia; problemáticas referidas
a las nuevas tecnologías, así como a la ausencia o falta de acompañamiento por parte de
las familias.
15 Entendemos que las problemáticas sociales como tal, también incluyen las problemáticas
centradas en el tipo de alumno que reciben las escuelas, las condiciones de trabajo del docente o
los problemas relacionados con el propio sistema educativo. Sin embargo, para facilitar la
sistematización de los datos se incluye una categoría que abarca las problemáticas reconocidas
por los encuestados como “sociales”.
51
Debemos destacar aquí que el hecho de que se mencionen ciertas “problemáticas
sociales”, ligadas a cuestiones que refieren al tipo de alumno que reciben las escuelas, o
al sistema escolar, deja constancia de que los encuestados tienen presente el contexto
social y cultural que atraviesan las instituciones educativas y por ende, las prácticas
docentes.
A su vez, también nos permite constatar la existencia de una concepción de la escuela
como un espacio abierto e interconectado a los cambios que ocurren a su alrededor, ya
que la mayoría de los estudiantes reconocen que los problemas que debe enfrentar el
docente son problemas que reflejan lo que ocurre en nuestra sociedad: “son los
problemas de la sociedad en la que vivimos, ya que la escuela es parte de eso”.
Con los datos disponibles no podemos descifrar si este conocimiento es producto de la
formación académica o la experiencia laboral. No obstante, teniendo en cuenta que la
gran mayoría se encuentra actualmente trabajando en una institución educativa,
suponemos que la experiencia laboral es fundamental en este sentido.
Dentro de las problemáticas sociales se menciona en varias oportunidades, la ausencia
de la familia en la socialización de los alumnos. Lo cual es un indicio, por un lado, de
que la institución familiar ha perdido el lugar como actor principal en la construcción de
subjetividades; y por otro, del resquebrajamiento de la alianza entre la escuela y las
familias en pos de la educación de las nuevas generaciones.
Con respecto a las problemáticas que hemos denominado “centradas en el sistema
escolar”, se mencionan: las múltiples exigencias extraacadémicas, la deserción escolar,
la ausencia de condiciones materiales mínimas o recursos en las escuelas, la falta de
compromiso de directivos y superiores, los tiempos escasos para desarrollar las
prácticas pedagógicas; la diversidad escolar y las políticas públicas ineficientes.
52
Se destacan dentro de estas problemáticas disconformidades relacionadas con el papel
que cumple -o incumple- el Estado en la educación.
Ello pareciera evidenciar una dificultad de los estados nacionales -como parte de la
crisis estructural de las instituciones clásicas de la modernidad- en la definición de
políticas que puedan orientar, dirigir a las sociedades y garantizar la protección de
ciertos derechos “universales”.
Los datos muestran que existe cierto descontento por las políticas educativas que, en
palabras de los propios encuestados: “atentan contra la calidad educativa y vacían de
contenido”; “imponen reglas que no favorecen el aprendizaje significativo de los
alumnos”, o “generan contradicciones con respecto a la obligatoriedad de la escuela”.
Si relacionamos estas disconformidades con las especificidades que definen las
prácticas docentes, emerge la conceptualización de la enseñanza como problema
institucional que resta autonomía a los profesores para pensar y actuar sobre sus propias
practicas. Este hecho da cuenta además, de un proceso de proletarización de la labor
docente que Giroux define como:
la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la
burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas
curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a
preocupaciones pedagógicas especificas. (Giroux, 1990: 172)
La tercera categoría que aquí hemos construido refiere a las “problemáticas centradas
en el tipo de alumno que reciben las escuelas”. Dentro de éstas se mencionan: alumnos
con problemas de conducta, irresponsables, apáticos, faltos de hábito de estudio,
irrespetuosos de las instituciones y sus docentes, desganados.
53
Es necesario aclarar que la gran mayoría de los respondentes que refieren a esta
categoría, son profesores del nivel medio. Con lo cual, debemos aceptar que
evidentemente algo desmotiva a los adolescentes y los “revela” contra el trabajo escolar.
Es probable que esta desmotivación este asociada a una cultura escolar que entra
en competencia con otras culturas más seductoras, y que se aleja de
las practicas comunicativas, los lenguajes, saberes, necesidades que
tienen los adolescentes de hoy en día. A ello se suma que la finalidad
de la escolaridad obligatoria no repercute en el acceso a mayores y
mejores oportunidades laborales. Entonces aparece el ¿para qué me
sirve la escuela? La escuela también forma parte de esta crisis en las
instituciones dadoras de sentido, crisis que ineludiblemente repercute
en el sujeto que percibe la ausencia de proyectos, vínculos y roles
capaz de otorgar sentido a su accionar.
Evidentemente, esta caracterización de los alumnos actuales,
también está ligada a una crisis en la autoridad pedagógica, que
hace que resulte cada vez más difícil la convivencia del profesor en el
aula con grupos de alumnos cada vez más heterogéneos en relación
con factores tan cruciales como educación familiar, nivel
sociocultural, expectativas de futuro, etc.
Como dijimos anteriormente, en muchas de las respuestas, las
referencias sobre ciertas características del alumno actual
-particularmente adolescente- aparecían asociadas con
problemáticas que aquí llamamos “sociales”.
Y es que, la degradación y debilitamiento del principio de autoridad es
principalmente consecuencia de circunstancias sociales generales y,
54
de modo específico, familiares. En rigor, la crisis de autoridad escolar
deriva de la anteriormente mencionada crisis familiar. Pero además, la
posibilidad de reparar una carencia tan importante en la formación de
los alumnos es particularmente ardua para unos profesores cuya
propia autoridad está siendo cuestionada permanentemente por la
sociedad y hace que estos tengan que construir y reconstruir una y
otra vez, por sí mismos el reconocimiento, la aceptación y la
legitimidad de su rol y sus funciones.
Finalmente, nos encontramos con las problemáticas centradas en el docente. En
reiteradas investigaciones acerca de la caracterización de la profesión se menciona la
insatisfacción y descontento de los docentes producto de la desatención social y política,
el deterioro salarial, y la pérdida de legitimidad del trabajo docente (el “reconocimiento
social”). Sin embargo, resulta muy llamativo que no exista en los encuestados casi
ninguna mención -directamente- acerca de estas cuestiones. Solo cuatro respondentes
del total hacen alusión a las difíciles condiciones de trabajo, el bajo salario, la
inestabilidad laboral y el desprestigio del docente y la educación en general.
En este sentido, podemos observar la ausencia de una conceptualización del docente
como trabajador16, que invisibiliza el aspecto laboral -y profesional-, aspecto
imprescindible para poder reapropiarse del sentido de su trabajo, no solo para luchar por
mejores condiciones laborales, sino además para direccionarlo política y
pedagógicamente.
16 Aunque, si tenemos en cuenta que en no pocas respuestas se hace alusión a la influencia de

los factores económicos y laborales en la elección de la carrera, sí aparece el rol del docente
como trabajador, pero como trabajador asalariado, que utiliza su trabajo como un medio para
ganarse la vida.
55
CONCLUSIONES
En esta investigación nos hemos propuesto analizar las razones que motivan la elección
de una carrera docente.
Para dar cuenta de dichas razones, hemos hecho hincapié en varios aspectos.
En el primer capítulo, realizamos una caracterización histórica general de la docencia
para luego, describir la especificidad de la profesión docente. En este sentido, diremos
que, las características que hoy permiten identificar y representar el quehacer docente,
son producto de un proceso histórico que ha ido transformando la concepción de la
docencia en torno a distintas funciones y categorías sociales como las de vocación,
trabajo, profesión u oficio.
Además, describimos una serie de atributos y características que permiten identificar el
“ser docente”: la multiplicidad de tareas y dimensiones de la acción educativa, la
inmediatez de los acontecimientos y diversidad de factores que la condicionan, el
componente afectivo y posicionamiento ético del docente; así como también los saberes
prácticos que modelan sus prácticas de acción y pensamiento, y van forjando la
constitución del habitus docente.
Posteriormente, señalamos el perfil “institucionalizado” y “multicontextualizado” de las
prácticas. Nos referimos a que, por un lado, una gran parte de la labor docente se
desarrolla en el ámbito de las instituciones educativas que atraviesan determinadas
56
condiciones socio-políticas y se encuentran afectadas por regulaciones diversas
asentadas en una larga tradición histórica. Dichas condiciones repercuten en la tarea
diaria del docente. Por otro lado, las prácticas docentes se encuentran contextualizadas
-y condicionadas- por lo que acontece no solo en el macrocontexto social general, sino
también por lo que ocurre en el sistema educativo, al interior de la institución educativa,
del propio ambiente áulico, y de las tareas escolares que allí se desarrollan. (Gimeno,
1988)
Como parte de esta contextualización de las prácticas docentes, en el segundo capítulo,
hemos destacado diversas problemáticas sociales que repercuten en el sistema educativo
en general, en la realidad que atraviesan las escuelas, y particularmente en las prácticas
docentes.
En el tercer capítulo, desarrollamos el nudo de la investigación buscando dilucidar el
conjunto de razones que motivan la elección de la carrera docente. Dentro del análisis
realizado, se caracterizó el perfil socio-demográfico de los estudiantes, las trayectorias
educativas, el proceso de formación docente y las representaciones que se tienen con
respecto a la profesión.
Con respecto a las categorías socio-demográficas de los estudiantes, podemos concluir
que predomina el siguiente perfil: mujeres en su mayoría mayores de 25 años, que
provienen de familias cuyos padres están situados en la franja más baja de la escala
ocupacional y del nivel educativo. En gran parte de los casos se trata de mujeres que
están casadas o conviven con sus parejas, aunque menos de la mitad de ellas declara
tener hijos.
El cruce de alguno de estos datos -como la edad o el sexo-, con las trayectorias de los
estudiantes, nos permitió asimismo concluir que en más de la mitad de los casos, la
docencia no constituye una primera elección y un fin en sí mismo, sino que es producto
57
de situaciones circunstanciales: haber abandonado sus estudios anteriores, haber
postergado los estudios para dedicarse a la crianza de sus hijos, agregar una credencial
educativa a la ya existente, sumar puntaje y ampliar las posibilidades laborales.
No obstante, es necesario advertir que -si bien son pocos los casos- hay una
diferenciación entre los más jóvenes (20-24 años), y aquellos que toman la decisión de
estudiar una carrera docente a partir de los 24 o 25 años. Los primeros, justifican sus
inclinaciones en base a temas específicos unidos al deseo y la “vocación” por la
enseñanza. Mientras el segundo grupo lo hace orientado directamente a la necesidad de
obtener un título, una salida laboral rápida y relativamente estable.
En este sentido y sobre todo para quienes son la primera generación de sus familias que
accede a estudios superiores, la docencia aparece como una opción prestigiada y un
canal de ascenso social -a través de un proceso de instrucción y rápida inserción laboral-
respecto de su medio de origen.
En cuanto al análisis específico de los factores que influyen en la elección, así como la
indagación sobre las expectativas iniciales que la acompañan, la mayoría de los
estudiantes eligen la docencia debido a razones asociadas a factores individuales,
económicos y/o laborales: necesidad de tener más tiempo libre, de obtener un título,
tener una salida laboral rápida, y relativamente estable. Acerca de las expectativas, las
opciones más elegidas describen razones asociadas a categorías similares, que hemos
denominado utilitaristas o individualistas.
A su vez, si tenemos en cuenta que casi la totalidad de los estudiantes se encuentra
actualmente trabajando en alguna institución educativa, obtenemos un indicio de que el
estudio de la carrera docente funcionaría más bien como una instancia de acreditación o
perfeccionamiento para quienes ya se encuentran desempeñando tareas como docentes.
58
Ello da cuenta de una especie de inversión o alteración del común desarrollo de las
trayectorias profesionales que conciben primero la formación inicial para luego
desempeñarse profesionalmente en el ámbito laboral. El contacto con la práctica laboral
constituye un hito central en la elección del alumno de profesorado: “ingreso por
condiciones laborales, me quedo porque me di cuenta que me gusta”.
Sin embargo, no todos los factores, refieren a razones utilitaristas. Sino que también
hemos podido identificar motivaciones asociadas a lo que hemos dado en llamar
factores socio-culturales o familiares: la importancia que suelen tener los “modelos” de
algunos docentes -o familiares-y de sus prácticas, que se encuentran internalizados en el
alumno, así como también la influencia formativa desde el pasaje por la escuela en la
infancia, y -posteriormente-, de la práctica laboral en una institución educativa.
Se percibe aquí, la importancia que tienen en los motivos de la elección, las
construcciones de sentido donde los trayectos de formación, la biografía escolar y los
procesos de socialización profesional se entrecruzan y resignifican en el quehacer
docente.
En esta elección, se ponen en juego representaciones acerca del docente, en relación con
la función social que cumple y el estatus profesional que detenta.
En este sentido, en nuestra investigación, los resultados obtenidos a partir de la pregunta
sobre las actividades que debe realizar el profesor, dan cuenta de un imaginario
“tradicional” del docente orientado al cumplimiento de un papel vinculado a la
enseñanza, la transmisión de valores, la capacidad de generar conocimientos y
habilidades en los alumnos, y finalmente, el deber de responder a las necesidades del
otro, que refiere al componente afectivo. Una concepción de la docencia en la que el
componente central es la “vocación”, y que, por un lado, tiene sus reminiscencias en la
idea “civilizadora”, “redentora” que ocupaba el magisterio en los tiempos de
59
construcción del Estado-nación; y por otro lado, está relacionada con las expectativas
que la sociedad deposita en la escuela.
Pero, por otro lado, en las representaciones sobre el docente, también encontramos la
presencia de un profesional capaz de intervenir en una posible transformación de la
realidad a la que se enfrenta. Es decir, la percepción que muchos de los estudiantes
tienen sobre la docencia como una profesión con carácter transformador de las personas
y de la sociedad.
Al respecto, podemos suponer que la gran conciencia que tienen los estudiantes acerca
de los problemas que atraviesa actualmente el ejercicio de la profesión estimula una
concepción de la docencia a partir de esta idea de transformación. La mayoría de las
opiniones exponen una concepción de la escuela que es producto de la sociedad en la
que se encuentra inmersa, es decir, una escuela como espacio abierto e interconectado a
los cambios que ocurren a su alrededor, y que por tanto, dan cuenta del carácter
“multicontextualizado” de las prácticas docentes, atravesadas por problemáticas sociales
que van desde las transformaciones en la institución familiar, la diversidad escolar, las
exigencias extraacadémicas, las características y particularidades de los niños y
adolescentes en la actualidad, hasta las ineficiencias de algunas políticas públicas.
Llama la atención, sin embargo, la falta de reconocimiento como parte de estas
problemáticas de ciertas condiciones del trabajo docente en la actualidad. Los
estudiantes reconocen y enumeran en detalle las diferentes problemáticas que enfrentan
en las aulas, derivadas del contexto social y del propio trabajo. Pero -salvo algunas
pocas excepciones- no reconocen como parte de esas problemáticas aquellas
relacionadas con la precarización, la intensificación y proletarización de su labor.
Así, hemos arribado a la conclusión de que en la elección de la docencia -como en la de
muchas otras profesiones- no se presentan afirmaciones encerradas en una razón
60
unívoca, sino que se alternan motivaciones en las que convergen variables tanto
estructurales (como el sexo, la edad, el origen social y la situación socio-económica),
como biográficas: particularmente las vivencias de las propias trayectorias educativas y
las representaciones construidas en torno al “ser docente”, modelos preestablecidos que
ofrecen definiciones en torno a las características y condiciones de la tarea educativa,
que fueron definiéndose en el curso de la historia de nuestro sistema educativo.
Pero además, puede advertirse que la elección de la docencia no solo reside en los
preceptos más extendidos acerca de las condiciones laborales, (vacaciones, rápida
inserción, estabilidad laboral, etc.) -asociadas a motivaciones individuales, económicas
o utilitaristas- sino también en lo que representa una oportunidad de construir otro
futuro. Es decir, la representación del docente en tanto profesional capaz de transformar
la realidad a la que se enfrenta.
Consideramos estas primeras conclusiones como el punto de partida de nuevas
indagaciones, que puedan constituir aportes para la formación y el desarrollo
profesional, acordes a las necesidades actuales.
61
ANEXO
CUESTIONARIO N°
Lea con tranquilidad y atentamente cada pregunta, señalando con una cruz la opción elegida,
o completando por escrito la respuesta.
DATOS PERSONALES
1) Sexo: F
2) Edad: ____________
3) ¿Trabaja?:
SI (Si responde que si, continúe con las preguntas 4, 5 y 6)
NO (Si responde que no, pase directamente a la pregunta 7)
4) ¿Cuantas horas semanales?
- Menos de 20 hs semanales
- Entre 20 y 30 hs semanales
- Mas de 30 hs semanales
5) ¿Su trabajo tiene relación con la docencia? Si No
6) ¿Podría describir que tipo de trabajo realiza?
7) ¿Cuál es el nivel educativo de su madre?
Primario incompleto
Primario completo
Secundario incompleto
Secundario completo
Terciario/universitario incompleto
62
Terciario/universitario completo
8) ¿Cuál es el nivel educativo de su padre?
Primario incompleto
Primario completo
Secundario incompleto
Secundario completo
Terciario/universitario incompleto
Terciario/universitario completo
9) ¿Cuál es el trabajo actual de su padre?

(Explicite qué tipo de trabajo realiza. En caso de ser jubilado mencione la actividad en la que se jubiló)
_____________________________________________________________________________________________
10) ¿Cuál es el trabajo actual de su madre?

(Explicite qué tipo de trabajo realiza. En caso de ser jubilado mencione la actividad en la que se jubiló)
_____________________________________________________________________________________________
11) ¿Cuál es su estado civil?
Soltero
Casado
Concubino
Divorciado
12) ¿Con quién vive? (Mencione el parentesco de los miembros con los que vive) Si vive con su
pareja pase a la pregunta 13.
_____________________________________________________________________________________________
13) ¿Cuál es el trabajo actual de su pareja? (Explicite qué tipo de trabajo realiza)
_____________________________________________________________________________
14) ¿Tiene hijos? Si (Si respondió que sí, pase a la pregunta 15).
No
15) ¿Cuántos? ________________
63
FORMACIÓN DOCENTE
16) ¿Qué profesorado estudia? ___________________________________________________________

17) ¿En qué institución educativa estudia?
__________________________________________________
18) ¿En qué año de la carrera se encuentra?
_________________________________________________
19) ¿Estudia alguna otra carrera además del Profesorado?
Si (Si responde que sí pase a la pregunta 20).

No
20) ¿Cuál? ___________________________ ¿En qué institución?:

______________________________
21) ¿Cuándo decidió empezar a estudiar el profesorado?

- Antes de finalizar la escuela secundaria
- De inmediato, luego de haber finalizado el secundario
- Después de un tiempo breve de haber finalizado el secundario (dos o tres años después
de finalizar)
- Mucho tiempo después de haber finalizado la educación secundaria (más de 5 años después)
- Luego de haber estudiado otra carrera. ¿Cuál? ____________________ ¿En
qué institución? _______________________________ ¿Terminó? _______________________ ¿Si
abandono dicha carrera, culés fueron los motivos?
______________________________________________________________________________________
22) ¿Qué factores cree que influyeron en su decisión?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
23) ¿Cuáles fueron sus expectativas cuando comenzó a estudiar el profesorado?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
24) ¿Cuales son las actividades principales que cree que deberá realizar como
docente?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
25) ¿Cuáles son los principales problemas con los que usted piensa que debe
enfrentarse el docente hoy en día?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
26) ¿Por qué eligió la docencia? (Realice una descripción lo más detallada posible).
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
64
27) ¿Si tuviera la posibilidad de volver a elegir, elegiría otra carrera?
Si (Si respondió que si, pase a las preguntas 28 y 29). No
28) ¿Qué elegiría?

_____________________________________________________________________________
29) ¿Por qué elegiría otra carrera?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Si desea en este espacio, puede realizar alguna aclaración, observación o
comentario
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
65
BIBLIOGRAFÍA
- Achilli, E. (2008). Investigación y Formación docente. Rosario. Laborde editor.
- Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar.
En: Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol.13, Nº 1 abril
de 2009.
- Birgin, A. (1995). Viejas y nuevas tensiones en el trabajo docente. En: Serie de
documentos e informes de investigación. Buenos Aires. FLACSO.
- Birgin, A (1999). La configuración del trabajo de enseñar: de profesión libre a
profesión de Estado”. En: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las
nuevas reglas del juego. (19-54). Buenos Aires, Troquel.
- Birgin, A. y Braslavsky, C. (1994). Quienes enseñan hoy en Argentina. En: Proyecto
principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 34. Santiago, Chile.
UNESCO-OREALC.
- Castel, R. (1999). La nueva cuestión social. En: La metamorfosis de la cuestión social.
(388-465). Barcelona, Paidós.
- Davini, M.C. (1995). Poder, control y autonomía en el trabajo docente; y Las
instituciones de formación de los docentes: campo de tensiones pedagógicas y políticas.
En: La formación docente en cuestión: política y pedagogía (51-76; 77-98). Paidós.
Buenos Aires.
66
- Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. En:
La formación docente en debate. Buenos Aires. Editorial Paidós.
- Dubet, F. (2007). El declive y las mutaciones de la institución. En: Revista de
antropología social. Vol.16 (39-66).Cadis, Université de Bordeaux.
- Dussel, I; (2005). Impactos de los cambios en el contexto social y organización del
oficio docente. En: Seminario internacional- La renovación del oficio docente:
vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. 9, 10 y 11 de noviembre de 2005. Buenos
Aires.IIPE-UNESCO.
- Elias, N. (1991). La sociedad de los individuos. Barcelona. Ensayos.
- Gavilan, M.G. (1999). La desvalorización del rol docente. En Revista Iberoamericana
de Educacion. Vol. Nº 19. Abril de 1999. Buenos Aires. Biblioteca digital de la OEI.
-Gimeno S, J. (1988). Profesionalización docente y cambio educativo. En: Alliaud, A; y
Duschatzky. L (Compiladoras) (1992): Maestros. Formación, práctica y transformación
escolar. (113-144). Buenos Aires. Miño y Dávila Editores S.R.L.
- Gimeno S, J. (1997). Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo.
Buenos Aires. Lugar Editorial S.A.
- Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica
del aprendizaje. Barcelona, Buenos Aires, México. Paidós.
- Mapa del sistema educativo argentino. Institutos de Formación Docente. Relevamiento
Anual 2013. DiNIECE- MECyT. Disponible en:
http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Institutos-Educacion-Superior%20
- Marradi, A; Archenti, N; Piovani, J. (2010). El Sondeo. En: Metodología de las
Ciencias Sociales (179-188). Buenos Aires. CENGAGE Learning.
67
- Martínez, D y otros. Factores de riesgo psíquico en el trabajo docente. En:
Investigación del area de salud en la escuela. Instituto de Investigaciones Pedagógicas
“Marina Vilte”. 26 de noviembre. Buenos Aires. (CTERA).
- Obiols, G y Obiols Di Segni, S. (2006). La crisis de la escuela secundaria. En:
Adolescencia, posmodernidad y escuela. (136-149). Buenos Aires. Noveduc.
- Palamidessi, M. (2006). Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino del nuevo
siglo. En: La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación.(13-33). Buenos Aires. Fondo de
cultura económica.
- Schön, D. (1988): El profesional reflexivo. ¿Cómo piensan los profesionales cuando
actúan? Barcelona. Paidós.
- Tedesco, J.C (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México. Fondo de
Cultura económica.
- Tedesco J.C (2009). Editorial. En: Revista El Monitor. Vol. Nº 20. Buenos Aires.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor20.pdf
- Tenti, Fanfani, E. (1988). El oficio de maestro. Contradicciones iníciales. En: Alliaud,
A; y Duschatzky. L (Compiladoras) (1992): Maestros. Formación, práctica y
transformación escolar. (63-112) Buenos Aires. Miño y Dávila Editores S.R.L.
- Tenti Fanfani, E (2003). Algunas dimensiones de la profesionalización de los
docentes. Representaciones y temas de la agenda política. IIPE. Buenos Aires.
- Tenti, Fanfani, E. (2009). “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social
y cultural”. En: Tiramonti, G y Montes, N. (Compiladoras) (2009). La escuela media en
debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. (53-72).Buenos
Aires. Manantial / Flacso.
68
- Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e
investigación. Fundación Santillana. Buenos Aires.
- Tiramonti, G. (2009). “Una aproximación a la dinámica de la fragmentación del
sistema educativo argentino. Especificaciones teóricas y empírica. En: Tiramonti, G y
Montes, N. (Compiladoras) (2009). La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigación. (25-38). Buenos Aires. Manantial / Flacso.
- Zafaroni, L (2013, 27 de febrero). “Preocupa la falta de maestros en Comodoro
Rivadavia”. El Patagónico. Disponible en,
69

Razones elección docencia

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Razones elección docencia

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Rambur, María Lis

Ser docente hoy: Una

Tesis presentada para la obtención del grado de

Directora: Bonini, Elsa

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

Para más información consulte los sitios:

Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.

“Ser docente hoy: una

Alumna: María Lis Rambur

Correo electrónico: marialis.rambur@gmail.com

Directora: Elsa Bonini

Fecha: septiembre de 2015

educativo, y toman forma en las instituciones y sus actores. El debilitamiento de las

instituciones clásicas, como la familia o la escuela, la producción de nuevas

subjetividades, así como también de nuevos medios de transmisión y circulación de

saberes, la falta de reconocimiento de la autoridad pedagógica, las condiciones

caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su contexto a las escuelas

y -particularmente- al ejercicio de la profesión docente.

Aún así, la cantidad de inscriptos en carreras de formación docente se ha mantenido e

las razones que en el marco de dicho contexto fundamentan la elección de la profesión

docente. El análisis de tales razones, a partir de lo expresado por estudiantes de diversas

instituciones y carreras docentes de la Ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del

Chubut, será el objetivo principal que guía este trabajo.

La comprensión de las motivaciones que guían la elección de la docencia implicó

indagar el perfil socio-demográfico de los estudiantes, como así también analizar

aspectos referidos al proceso de formación docente, las trayectorias educativas, y las

representaciones que se tienen con respecto a la profesión.

que consideramos influyen en la elección de las carreras docentes.

TÉRMINOS CLAVES: razones, carrera de formación docente, estudiantes, elección.

1. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LA DOCENCIA................................5

1.1. Recorrido histórico y concepciones de la docencia........................................6

1.2. Especificidades de las prácticas docentes......................................................11

2. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ACTUAL CONTEXTO.....................16

2.1. Características socio-históricas actuales.......................................................17

2.2. Singularidades de las prácticas docentes en el actual contexto..................22

3. LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DOCENTE................................................29

3.1. Delimitación de las categorías de análisis.....................................................30

3.2. Consideraciones sobre la estrategia metodológica utilizada.......................31

3.3. Análisis de los datos obtenidos.......................................................................34

más posindustrial y posmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, la sensación de

incertidumbre e inseguridad constante, las instituciones educativas parecen no poder ser

tan flexibles y adaptables a los cambios cada vez más repentinos.

Las transformaciones en las relaciones de autoridad y en las familias, las modificaciones

en el mercado laboral, la emergencia de nuevas subjetividades y nuevas formas de

producción y circulación de los saberes, la masificación de la escolaridad, la

fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la exclusión de grandes

grupos sociales son aspectos que repercuten directa o indirectamente en el ejercicio de

las prácticas docentes; modificando sus funciones y exigiéndoles nuevas obligaciones y

saberes profesionales, que implican todo un desafío para el ejercicio de la profesión.

Desde diversos ámbitos se ha calificado al trabajo docente como un trabajo de riesgo

participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que se consideran

habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social, incertidumbre respecto

a la función, falta de participación en las decisiones que le conciernen, individualismo e

impotencia (Martínez y Otros, 2006).

de la docencia. ¿Qué elementos confluyen en esta elección? Éste es el interrogante

nodal que guía la presente investigación.

Para dar cuenta de la pregunta en cuestión dividiremos el trabajo en tres capítulos. En el

primero de ellos haremos una breve caracterización de la docencia, a través de un

recorrido histórico desde sus inicios hasta la actualidad. En dicho recorrido

1 Relevamiento Anual 2013, DiNIECE – MECyT.

de la historia, dejando huellas en la construcción social del concepto de profesor, en su

labor y en la constitución del habitus docente. Luego realizaremos una caracterización