TRABAJO DE LA ASIGNATURA:

MODOS DE CONDUCIR EL AULA

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en realizar las actividades breves de reflexión

que se proponen a continuación. El trabajo debe llevarse a cabo en grupos y así debe
reflejarse en el texto. No se trata de que cada uno realice una parte de las actividades,
sino de reflexionar conjuntamente y consensuar una respuesta. Para comunicarse los
alumnos pueden utilizar diferentes medios como el correo y/o el chat del campus, así
como otras herramientas externas como el Skype.
Asimismo, aunque el trabajo se realice en grupos, todos los miembros deben
entregar individualmente la misma versión siguiendo el procedimiento oficial de
entrega descrito en la Guía del curso y en la página desde la cual se ha accedido a
esta plantilla. En ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a
correspondiente.

Por otra parte, se tienen que mantener los enunciados de cada una de las actividades
y responder a continuación de cada uno de ellos. El trabajo debe reunir las
siguientes condiciones:

- Extensión: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la

bibliografía ni los anexos –si los hubiera–). Si un trabajo supera este límite en un
porcentaje igual o superior al 25% será suspendido.
- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

Solo se aceptará la realización de este trabajo de forma individual en casos muy

excepcionales y siempre se deberá contar con el consentimiento del profesor/a antes
de la fecha de entrega del mismo. En tal caso, este deberá tener una extensión de
entre 5 y 6 páginas (sin contar el enunciado, la bibliografía ni los anexos –si los
hubiera–).

Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word. Para facilitar
la labor de corrección, se ruega al alumno que no escriba las respuestas en negrita,
pues así es más fácil poder diferenciarlas de los enunciados de las actividades.
Asimismo, también se recuerda que deben seguirse las normas de presentación y
edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía curso y
las normas de citación que profesor/a pone a disposición de los alumnos en el Foro del
grupo).

El trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido. La

entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de
curso.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese la Guía de del curso. En esta asignatura se evaluará el cumplimiento de
las condiciones de presentación descritas arriba, los criterios de evaluación y,
especialmente, lo siguiente:

 Adecuación de las respuestas a la instrucción

 Asimilación de los contenidos de la asignatura.
 Capacidad crítica.
 Capacidad para relacionar los conocimientos y habilidades adquiridos con la
propia experiencia personal.
 Citas bibliográficas y consulta de bibliografía adicional.
 Existencia de un trabajo real de grupo.
 Manejo adecuado de los aspectos teóricos abordados en la materia.
 Manejo adecuado de los conceptos trabajados y su terminología.
Nombres y apellido/s:
Código:
Curso:
Grupo:
Fecha:

Trabajo:
Realicen las siguientes actividades, contesten a cada una de las preguntas
propuestas y argumenten sus respuestas. La reflexión sobre los temas
propuestos debe basarse siempre en los contenidos y las lecturas de la
asignatura, completándose con la experiencia personal. En ninguna caso se
debe usar únicamente la experiencia personal y es importante utilizar citas
bibliográficas de los contenidos y las lecturas.

ACTIVIDAD 1
A continuación se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en
el contexto formal de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada
una de ellas seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que,
según su opinión, son más susceptibles de entrar en conflicto. Se deben
justificar las selecciones realizadas.

1. Un profesor se traslada a China para impartir clases de español en una

universidad del país. El profesor desde el primer día de clase pretende
aplicar un enfoque que estimule la negociación de contenidos y de
procedimientos en el aula.
En este caso, según lo que nos dice Prabhu, el docente está poniendo
atención al plano B, respecto de la clase como un espacio de interacción
humana, toda vez que trata de identificar las necesidades del grupo con el
que va a trabajar. El docente, al pretender estimular la negociación de
contenidos y procedimientos; pasa por alto, la realidad social del grupo
humano con el que va a trabajar. Dado que un aula típica en China es
silenciosa y no participativa, el profesor estaría cometiendo un error que
podríamos tipificar como sociolingüístico y social. Sustento lo afirmado en el
hecho de que o no conoce, o está desestimando la importancia de conocer
las características socioculturales de ese grupo humano. En realidad, lo que
el docente debe hacer es conocer qué significados tienen el silencio para los
chinos, sólo así podrá generar en ellos las respuestas o acciones que busca.

(Chicos, leer, este documento, creo que nos ayudará a entender mejor este
tema:
http://www.linred.es/articulos_pdf/LR_articulo_31102008.pdf

2. Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningún tipo de
explicación, sin disculparse, ni tan siquiera saludar.

En esta situación, lo que se observa es una conducta disruptiva, en mi

opinión, en la que los alumnos demuestran tener un manejo inadecuado de la
impulsividad y de sus emociones. Esto, por supuesto, estaría afectando al
clima del aula. Si entendemos por clima del aula, como una serie de
condiciones de reglas establecidas, comportamientos aceptados y no
aceptados, calidad de comunicación e interrelaciones personales; vemos que
estaría afectando de algún modo las formas de interactuar en el aula. De
 hecho, los alumnos que ya están trabajando, han de manifestar de alguna
manera su malestar y reaccionarán de diversas maneras, el docente, se verá
interrumpido en su trabajo de conducción del aprendizaje. Se estaría
afectando el llamado “contrato didáctico”, sobre lo que cada quién, (docente,
alumnos), debe hacer según sus roles asignados. Por lo tanto, estaría
afectando al Plano B en lo que respecta a la realidad social y personal, muy
especialmente, en lo referente a las formas de interactuar unos con otros.

(Sobre este tema, estuve leyendo este documento, espero que les sirva de
ayuda)

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-
225120060002

3. Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree
que es la única manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha
decidido que cuando las tareas que estén realizando tengan un objetivo
comunicativo no corregirá ningún error.

En este caso, lo que estaría en conflicto es el enfoque que le estaría dando el

profesor al uso del error en el aula y a la percepción que tienen la alumna,
sobre qué es lo que el docente debe hacer: su rol de guía, organizador y
fuente de información de ayuda para la estudiante. En este caso, el conflicto
estaría en el plano A, a mi juicio.
El docente, estaría priorizando seguramente, la fluidez en la comunicación,
cosa que se vería afectada si está corrigiendo e interrumpiendo a cada
momento a su alumna cuando está empleando los recursos que tiene, aún
con errores, para elaborar su discurso.
Por otro lado, el docente estaría aprovechando pedagógicamente el error,
para de este modo estimular a sus estudiantes a utilizar la lengua meta en
forma creativa y sin estrés o sentimientos de inseguridad que podrían afectar
la autoestima el aprendiente.

4. Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre

determinados usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que
consulte sus apuntes porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben
centrarse en otros contenidos del programa.

N este caso, el docente, dentro de su rol de evaluador; debería analizar de

qué manera está avanzando el alumno, qué dificultades tiene. Es evidente,
que si insiste en repreguntar sobre el tema, es que estaría atrasado con
respecto del grupo. Sin dejar de prestar atención a las necesidades de este
alumno, el docente, podría trabajar brevemente algunos ejercicios de
refuerzo con la participación de todos y brindarle al alumno la oportunidad
de consolidar sus aprendizaje.
Si el docente, insiste y de hecho, continúa con el avance de su contenido
programático, en realidad está su trabajo más centrado en la transmisión de
conocimientos, más que en el logro de aprendizajes. Se trataría de una clase
desde el enfoque tradicional. El docente, justifica su acción, explicando que
“tienen que seguir” avanzando. Por otro lado, el docente, estaría siendo
autoritario, ya que no permite la negociación en el aula, respecto a sobre la
necesidad de avanzar o no, según los requerimientos del aula.

Se debe justificar las selecciones realizadas.

ACTIVIDAD 2
A veces la realidad no es tan simple como la teoría. Por ejemplo, a pesar de las
tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vacío de información y
de resolución de problemas, ¿qué ocurre si los estudiantes simplemente
negocian el significado en su lengua materna? ¿Hasta qué punto están de
acuerdo con las dos hipótesis sobre el discurso del alumno tratadas en la
sección 2.10? ¿Su experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no
tienen experiencia como profesores, reflexionen como estudiantes de otras
lenguas)? ¿Por qué?

En realidad, resulta comprometedor que esto ocurra en el aula, especialmente en

una aula en un centro de idiomas. A los docentes se nos exige el uso de la
lengua meta en todo momento, sin embargo, es cierto, hay casos en que los
alumnos insisten en obtener información empleando la lengua materna. Sobre lo
que se puede hacer, hay diversas opiniones. Creo que el docente, debe agotar
todos los medios para lograr la comprensión del nuevo conocimiento,
(vocabulario, estructura gramatical, etc.), con todos los recursos que tiene. Para
ello, debe contar con abundante material visual, textos ejemplos, audiovisuales,
que le permitan atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
En la medida, que los alumnos, tengan más oportunidades de utilizar la lengua
Meta en el aula, mayores progresos harán y evitarán la fosilización de términos y
expresiones aprendidas, ya que esto les limitará en el desarrollo de
competencias comunicativas de mayor nivel, (cercano al hablante nativo). A esto
se refiere Swain, cuando nos habla del output.
Estoy de acuerdo también, que estas oportunidades de interactuar y construir
discurso oral, ayudará a que los alumnos entre ellos, se apoyen y construyan, lo
que se llama el andamiaje. En realidad, es de esta manera cooperativa que todos
aprendemos a hablar empleando la segunda lengua.

ACTIVIDAD 3

¿Cuáles de las siguientes actuaciones son más acordes a su forma de corregir

y/o evaluar la producción oral de los alumnos en clase o, si no tienen
experiencia, cómo consideran que deberían hacerlo? Contesten a cada una de
las preguntas a continuación de la tabla (especifiquen claramente a qué
pregunta corresponde cada respuesta) y, a continuación, realicen una breve
reflexión sobre ello.
¿Errores? ¡Sin falta! (Adaptado de G. Vázquez, 1999:73-74)

Reflexión sobre lo respondido en la actividad 3:

(He marcado mis respuestas en la misma imagen para poder revisar el ejercicio.)
1. ¿Tiende a corregir más bien mucho o más bien poco cuando sus estudiantes
hablan?
En esta pregunta he señalado que más bien lo hago pero moderadamente. Trato de
evitar el cohibir a mis estudiantes. Si ellos pierden la confianza en sí mismos, su
rendimiento en el aula se verá afectado y por ende su participación activa en las
actividades orales que se propongan.
2. ¿Qué corrige especialmente?

Siendo una actividad de expresión oral, me enfoco en la fonética principalmente y que

construyan un discurso en lo posible lógico y comprensible.
3. ¿En su clase, ¿quién corrige con más frecuencia?
Lo hago yo como docente, pero sin embargo los estudiantes que observan la
participación de su compañero (a) también suelen aportar y señalar los errores y
cómo debe corregirse, pero quién lo hace con mucha más frecuencia soy yo como
docente.
4. ¿Cuándo corrige con más frecuencia?
Lo hago cuando ya el alumno o grupo de alumnos ha terminado su participación
para retroalimentar. Evito interrumpir constantemente.
5. ¿Ud. estimula estimula a sus estudiantes para se autocorrijan?
Trato de inducirles a que identifiquen el error. En otra ocasiones pido a sus
compañeros que le ayuden explicando done está el error y por qué es un error. Si
ellos no se dan cuenta del mismo, demuestro como debe de ser y hago la
retroalimentación necesaria para reforzar lo aprendizajes.
6. Cuándo estimula a sus estudiantes para que se corrijan, ¿cómo procede?
Procuro ser amable para generar una repuesta positiva y comprensión. Señalo que
los errores no son un problema ya que estamos en proceso de aprendizaje. Que o
deben temor a equivocarse. Aquí empleo la lengua materna, ya que su nivel es
básico.

7. ¿Cómo corrige, si es que suele corregir directamente?

8. Una vez que corrige, ¿qué pasa?

9. ¿En qué idioma corrige?
10. ¿Qué tono usa al corregir?
ACTIVIDAD 4

A continuación se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro

del aula (tipos de actividades), las cuales, en teoría, facilitan la autonomización
en la clase de lengua. ¿Hasta qué punto cada una potencia el aprendizaje
autónomo? ¿Qué ventajas y qué inconvenientes encuentran a cada manera de
"proceder" si tuvieran que emplearlas en sus clases? ¿De qué otras maneras se
les ocurre que se podría estimular la autonomización del alumno en clase?
Respondan a las tres preguntas para cada caso.
(P. Ur 1996:236)

1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas

individuales simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a
su ritmo.
2. La respuesta a un ejercicio de comprensión oral. El profesor pone la
grabación de un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que
anoten los puntos que han comprendido.
3. Como conclusión de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una
ficha de autoevaluación para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha
alcanzado los objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los
contenidos lingüísticos seleccionados y las estrategias de aprendizaje
aplicadas para conseguirlo han sido eficaces.
4. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos
una lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito.
Cada alumno las contesta individualmente.
5. El profesor propone en clase la realización de una actividad cuyo objetivo
principal consiste en reflexionar sobre cómo aprender el vocabulario y
memorizarlo mejor. Se trata de trabajar técnicas de retención y activación de
vocabulario, y llegar a un consenso sobre cuáles consideran más apropiadas.
6. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en común con toda la
clase sobre cuál creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer
(les da diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.

ACTIVIDAD 5

¿En qué medida están conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que
aparecen en la sección 5.3? ¿Cuál es su opinión sobre la formación de grupos
de alumnos heterogéneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de
aprendizaje? ¿Consideran que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una
L2 o LE? ¿Por qué? Reflexionen sobre su propia experiencia como profesor o
alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplos
concretos sobre experiencias o actividades de clase. ¿Podrían añadir alguna
ventaja a su lista?
ACTIVIDAD 6

 ¿Hasta qué punto están de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones?

Razonen sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y
sus experiencias personales.

1. Los profesores a veces podrían emplear textos en la lengua primera de

sus alumnos, pero las tareas de comprensión siempre deberían requerir
que los alumnos se expresaran en español.
2. Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearán
erróneamente una correspondencia exacta entre las palabras en español
y sus propias lenguas.
3. Las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas - pero
primero en español.

 ¿Están de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada

momento? Si no, ¿cómo reaccionarían ustedes? Razonen sus respuestas
fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias
personales.

1. El profesor/a introduce una situación porque luego los alumnos van a

practicar los exponentes de la función de invitar. Dice: Entonces Laura
llamó a Pedro para ir a patinar, ¿sí? (se pone de pie y realiza la acción de
patinar). Al no estar seguro de que su mímica sea lo suficientemente
clara, lo dice en alemán: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces él dijo...
2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: “Marion, now we are
doing an exercise to practise...” (ahora estamos haciendo un ejercicio
para practicar...). Alumno: Puedes hablar en español, entiendo.
3. El profesor/a está intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no
lo entienden:
Alumno: “Mais qu’est-ce que vous voulez dire? S’il vous plait, comment
est-ce qu’on dit en français? Je pense que ça n’existe pas”. (Pero, ¿qué
quiere decir? ¿Cómo se dice en francés, por favor? Creo que no existe).
Profesor/a: Sí, sí existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes
traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo
entiendes.
Un compañero que sabe francés y que está al lado de él dice en voz baja:
“Ça veut dire: il faut que” (quiere decir: es preciso que).
Alumno: ¡Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo.
Mientras tanto el profesor/a sigue explicándolo en español por cuarta vez.
(Adaptación de E. Alonso, 1994:49-50)
ACTIVIDAD 7

¿Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus

respuestas.

1. "El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los
profesores piensan, sino también a cómo repercute su manera de pensar en
su forma de enseñar.
2. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su
experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el modo cómo
conducen la clase que cualquier otro elemento.
3. La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar
las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.
4. Los profesores están condenados a repetir los comportamientos de
enseñanza que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observación".
5. Siempre se produce un desajuste entre las teorías que los profesores
"defienden" y su comportamiento real en clase.
6. Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana,
son muy difíciles de cambiar.
7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente
inconsciente) sobre quién son sus alumnos. Asimismo, esta está
relacionada con cómo los profesores consideran que se aprenden las
lenguas.
8. Tener en cuenta la creación en clase de un ambiente afectivo positivo parece
afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una
clase.

ACTIVIDAD 8
Destaquen dos lecturas realizadas en la asignatura y dos conceptos manejados
que les parezcan especialmente relevantes y razonen por qué. El tratamiento de
los cuatro aspectos debe hacerse de manera diferenciada y para ello se pueden
hacer subapartados o redactarlo como un todo. Los conceptos no tienen por
qué aparecer en las lecturas elegidas, sino que pueden abordarse en otras y/o
en los materiales de la asignatura.

Se aclara que en la actividad no se trata de explicar en qué consisten las

lecturas ni los conceptos seleccionados. Es decir, el objetivo no es dar una
definición o exponer lo conocimientos que se tienen sobre la asignatura, sino
argumentar por qué estas lecturas y estos conceptos se consideran relevantes.
En este sentido, se esperan reflexiones del tipo: ¿cómo ha repercutido la lectura
de estos textos en su formación?, ¿qué aspectos no les han quedado claros?
¿por qué consideran importantes estos conceptos?, ¿con qué otros los pueden
relacionar?, ¿qué dudas les surgen?, ¿cómo va a repercutir todo ello en su
actuación como docente?, etc.