Por que não passam?

Cursinhos populares e tempo curricular: uma problematização a partir

de experiências da Rede Emancipa

Maíra Tavares Mendes1

Marcela de Andrade Rufato2

RESUMO: O trabalho apresenta algumas reflexões acerca das escolhas pedagógicas no âmbito do
movimento de cursinhos populares. Discutimos o caráter popular da educação desenvolvida nestas
experiências, considerando não somente os aspectos econômicos (renda do público-alvo), mas também
político-pedagógicos (escolhas curriculares). Propomos respostas possíveis à questão “por que há uma
parcela de estudantes, em geral jovens de periferias, que não passa nas seleções para as vagas de
universidades públicas?”, tanto do ponto de vista hegemônico, quanto algumas possibilidades
alternativas. Partindo das contribuições de Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Paulo Freire,
problematizamos o que é concebido como “educação de qualidade” no âmbito do movimento de
cursinhos populares, questionando a ideia hegemônica de que é a “educação para se passar no
vestibular/Enem”, expressa na padronização do tempo curricular e do material didático. Por fim
apresentamos duas experiências desenvolvidas no âmbito da Rede Emancipa de Cursinhos Populares – os
círculos do Emancipa e o tempo livre – que representam rupturas com esse modelo, na medida em que
exercitam a integração de conhecimentos e a tomada de posição pelo conjunto dos sujeitos deste
movimento, tencionando uma reflexão sobre o uso do tempo num cursinho popular.
Palavras-chave: cursinhos populares; educação popular; tempo curricular; qualidade da educação.

Este trabalho3 é fruto de reflexões de nossas trajetórias como professoras e coordenadoras de

cursinhos populares, mais especificamente no âmbito da Rede Emancipa 4. Acreditamos que essa
delimitação inicial é importante para contribuir, nos marcos do referencial teórico da educação
popular, para as reflexões pedagógicas no seio do movimento de cursinhos populares, entendendo
que sua atuação não se restringe a preparação para um exame de seleção, mas sobretudo engaja-se
na luta pela ampliação e democratização do ensino superior.
Desses objetivos desdobram-se dois questionamentos: 1) como organizar o (reduzido) tempo
de aulas nos cursinhos de modo a garantir a preparação para o vestibular e o Enem, ao mesmo

1 Docente da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e doutoranda pela Universidade

Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
2 Docente da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
3 Uma primeira versão deste trabalho foi apresentado no VIII Seminário Internacional As Redes
Educativas e as Tecnologias: Movimentos Sociais e Educação, que aconteceu em junho de 2015, na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
4 A Rede Emancipa de Cursinhos Populares é um movimento social de educação popular fundado na Grande São Paulo
em 2007. Atualmente, conta com pelo menos 20 unidades espalhadas por cinco estados do país: São Paulo, Rio Grande
do Sul, Pará, Minas Gerais e Rio de Janeiro.
tempo que a conscientização pela necessidade da luta pela ampliação de vagas nas universidades?
2) por que há uma parcela de estudantes, em geral jovens de periferias, que não passa nas seleções
para as vagas de universidades públicas?
Ao problematizar o porquê da existência de inúmeros jovens alijados do direito de estudar
na universidade pública, defendemos a necessidade de refletir sobre as escolhas político-
pedagógicas dessas experiências educativas. Em outros termos, acreditamos que para a construção
de um projeto popular de educação não basta atentarmos apenas para os aspectos econômicos
(renda). Considerando a polissemia do termo “popular” no âmbito da discussão sobre cursinhos,
este pode ser considerado somente em sua dimensão econômica. Assim, um cursinho popular seria
aquele voltado para estudantes que não podem pagar por um cursinho comercial. Como essa
percepção pressupõe a naturalização da existência dos cursinhos, propomos uma reflexão mais
ampla. O popular precisa estar presente também nas escolhas pedagógicas (logo políticas) acerca do
currículo praticado nos cursinhos, em especial quanto à organização do tempo.
É provável que a aproximação entre educação popular e cursinhos cause estranhamento e
soe como uma contradição. “Cursinhos” são em geral vistos como espaços que frequentemente se
propõem a “capacitar”, “treinar”, “adestrar” estudantes para uma prova – no caso que queremos
discutir aqui, o vestibular e, mais atualmente, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Padronizado por meio de apostilas de circulação nacional e conhecido por sua propagandeada
“eficácia” no vestibular, o ensino nos cursinhos pré-vestibulares costuma se caracterizar pela
memorização de fórmulas por “macetes” ou paródias das mais esdrúxulas. Essa identificação de
processos educativos voltados à memorização é bastante similar ao que Paulo Freire denominou
como educação bancária: aquela em que são “depositadas” informações nas cabeças dos educandos,
“recipientes” a serem preenchidos. Entretanto, a vivência sobre o que se concebe como um cursinho
voltado para as classes populares pode entrar em contradição com essa pedagogia elaborada no
contexto dos cursinhos comerciais, fortemente pressionada pela exigência de “passar no vestibular”.
Diversos são os trabalhos que relatam experiências em que os cursinhos populares se
constituem como críticas a esse modelo “bancário”, comum nos cursinhos comerciais tradicionais
(BONFIM, 2003; PEREIRA, 2007; MENDES, 2011; CASTRO, 2011; SILVA, 2013). Por isso,
procuramos discutir aqui algumas das escolhas curriculares da Rede Emancipa, nesse contexto de
tensão entre a expectativa de aprovação nos exames de seleção e questionamento dos critérios de
avaliação assumidos por esses exames.

O que faz com que existam cursinhos populares?

 Antes de tratar mais especificamente das questões propostas, gostaríamos de iniciar pela
discussão de uma das causas que, ao que nos parece, levou à existência de espaços tão peculiares
quanto os cursinhos populares: a relação entre ensino secundário/médio e universidade no Brasil.
Ao longo de nossa história, notamos que a educação escolar com frequência e de diferentes
maneiras respondeu às necessidades pautadas pelas instituições universitárias, criadas por aqui a
partir de 1808. Assim, o ensino secundário/médio assumiu, de início, forte caráter propedêudico.
Quando ganhou maiores contornos de profissionalização e de terminalidade 5, a influência das
universidades permaneceu (e permanece) pela pressão que seus critérios de seleção e ingresso
exercem sobre os currículos das escolas.
A institucionalização das universidades por meio de normas e decretos precedeu a
normatização da escolarização secundária – fato que pode ser evidenciado pela criação em 1837 da
primeira instituição de ensino secundário, o Imperial Collegio de Pedro II. O reduzido número de
estabelecimentos de ensino secundário fez com que essa etapa de escolarização fosse, durante
muitos anos, bastante restritiva para boa parte da população – marca que perdura até hoje, tendo em
vista que somente 55,2% dos jovens em idade de 15 a 17 anos frequenta o ensino médio (IBGE,
2014).
A partir dos anos 1950, os processos de urbanização e industrialização imprimiram uma
mudança no ritmo da escolarização, visto que o mero domínio de rudimentos (“ler, escrever e
contar”) passou a ser insuficiente para a mão de obra exigida pela indústria e pelos novos serviços
em expansão. A exigência de maior qualificação da mão de obra, sobretudo através do ensino médio
e técnico, passou a pressionar os jovens que procuram emprego nos grandes centros urbanos,
motivando reformas curriculares como a da Lei de Diretrizes e Bases de 1971 (lei n o 5692) que
instituiu a profissionalização compulsória.
Ampliado o contingente apto a pleitear vagas no ensino superior, a restrição de vagas nas
universidades passou a ser o principal entrave para efetivação do direito de estudar do setor mais
proletarizado da classe média. Nessa conjuntura, a partir de meados dos anos 1960, toma força o
movimento dos “excedentes”: aqueles estudantes que obtinham a nota considerada mínima para
aprovação no exame vestibular, mas eram impedidos de efetivar a matrícula devido ao número

5 Não ignoramos também a influência dos modelos econômicos sobre a identidade do ensino secundário/médio nos
diferentes momentos de nossa história. Abordaremos essa questão mais adiante tendo em vista que ela influencia
também a própria dinâmica de ingresso ao ensino superior. De qualquer forma, o conjunto desses fatores legou a nossa
escola média a leitura de que lhe falta identidade: “O ensino médio no Brasil, por diversas razões, sempre se configurou
como um espaço de difícil equacionamento. O ensino fundamental é entendido socialmente como um espaço unitário no
qual o aluno deve se apropriar de conhecimentos básicos e necessários, de caráter universal. Ao contrário do ensino
fundamental e do ensino superior, que, apesar de todos os seus problemas, contam com um certo consenso sobre a sua
identidade, o ensino médio carece de tal marca. O ensino médio assim como seus equivalentes históricos sempre oscilou
entre duas alternativas básicas: oferecer um ensino profissionalizante com caráter de terminalidade ou oferecer um
ensino propedêutico voltado ao prosseguimento dos estudos em nível superior, cabendo ainda nessa segunda
possibilidade a sua segmentação em função da área do curso superior que o aluno pretenda seguir.” (ABRAMOVAY;
CASTRO, 2003, p.27)
restrito de vagas. Nádia Cunha (1968) retrata diversos dos casos noticiados no então Estado da
Guanabara de ações impetradas por estudantes visando a matrícula que foram julgadas procedentes,
bem como o papel dos cursinhos organizados por entidades do movimento estudantil das
instituições de ensino superior nessas mobilizações.
Assim é possível afirmar que, desde esse período, a existência de cursinhos de caráter
popular parece ser motivada pelo incômodo com a constatação de que há uma parcela de estudantes
– em geral jovens de periferia e/ou de grupos raciais negros e indígenas e egressos de escolas
públicas – que não ingressa nas universidades públicas. Após a crise dos excedentes 6, isso passou a
se expressar na proporção considerável dessas e desses estudantes não obterem a “nota de corte”
(nota mínima para ser classificado) nos cursos de suas escolhas. Mais recentemente, vemos isso se
expressar também na recusa de muitas e muitos estudantes em sequer se inscreverem para os
processos seletivos de universidades públicas7, direcionando seus esforços para o setor privado, em
que concorrem a bolsas e/ou a financiamentos estudantis (o crédito educativo e, mais recentemente,
o FIES – Fundo de Financiamento Estudantil).
Os cursinhos populares são, portanto, coletivos, grupos e entidades que questionam essa
ausência (ou, melhor dizendo, essa presença reduzida) de estudantes de periferia, negros e
indígenas, cada vez mais identificados como estudantes de escolas públicas, nas universidades
públicas, sobretudo nos cursos mais concorridos. São movimentos sociais que surgem em resposta a
uma pergunta: por que esses estudantes não passam nos exames de seleção para ingresso nas
universidades públicas?

A resposta hegemônica
Se os cursinhos populares enquanto experiências podem ser contemplados como respostas
possíveis ao questionamento da ausência/dificuldade de determinados setores da população
ingressarem no ensino superior, os encaminhamentos políticos e pedagógicos dessa questão podem
ser bastante diversos. A resposta para a questão – “por que o estudante de escola pública, negro e/ou
indígena não ingressa na universidade?” – é múltipla e depende de diversos fatores, mas sobretudo
da avaliação que os coletivos de cada cursinho possuem acerca das políticas educacionais em curso.

6 Comentamos o caso do Rio de Janeiro, mas, durante a década de 1960, essa crise passou a ser realidade da maior
parte das universidade brasileiras existente até então e em especial nos cursos mais concorridos como Medicina e
Engenharia. Disso, se motivou toda uma reforma no ensino superior brasileiro, aproximando-o do modelo
estadunidense. Quanto ao vestibular, a solução realizada foi modificar os critérios das notas mínimas para classificação:
antes definidas a priori e em termos absolutos, a partir de então passaram a ser definidas pelo próprio rendimento dos
candidatos balizados pelo número de vagas disponíveis.
7 É indicativo desta “desistência” de apostar no projeto de estudar na universidade pública o fato de a demanda por
isenções de taxa de inscrição no vestibular da Fuvest ser menor do que a quantidade de isenções ofertada. Mesmo sendo
o vestibular com a maior relação candidato/vaga do país, o número de candidatos pobres que procura se inscrever é
ainda menor do que o suposto pela instituição, conforme admite até mesmo a ex pró-reitora de Graduação da USP,
Selma Garrido Pimenta e colaboradores (2008).
Entretanto, a formulação de respostas a essa questão não se restringe aos movimentos sociais que
lutam pela ampliação do acesso à universidade.
Há um discurso hegemônico, em geral proferido por dirigentes universitários ou
representantes governamentais, de que muitas e muitos estudantes não passam porque estão ou são
despreparados tanto para as provas de seleção quanto para própria universidade. Nessa perspectiva,
caberia a esses indivíduos se esforçarem mais e se prepararem melhor para o vestibular, por meio de
mais estudo, identificado frequentemente como “treinamento”. Assim, quanto maior o esforço
individual empreendido pelo estudante, maiores as chances de conseguir um bom resultado nas
provas e merecer ocupar a vaga da instituição pública, reservada aos “melhores preparados”.
Esse discurso hegemônico não é exclusividade dos dirigentes universitários e agentes do
governo que tencionam manter o número de vagas restritas. Como o que o torna hegemônico é
justamente sua capacidade de persuasão, ele é proferido por outras e outros sujeitos. Segundo
Gramsci (2013), hegemonia é a capacidade que os grupos dominantes possuem de manter seu
domínio estabelecendo alianças. Assim, determinados setores são convencidos de que o esforço
individual é a principal característica que concorre para a aprovação em um exame de avaliação,
embotando as demais condições sociais e históricas que resultam no alijamento de parcelas
determinadas da população na universidade pública.
Nessa perspectiva hegemônica, a existência de um cursinho pré-vestibular 8 (ressaltamos
aqui a denominação distinta) se justifica precisamente por sua capacidade preparatória de
treinamento e adaptação ao conteúdo exigido pelo vestibular/Enem, naturalizado como mínimo
necessário que todo e qualquer estudante deve possuir. Assim, o conjunto de conteúdos, saberes e
experiências das e dos estudantes de escola pública não seriam suficientes para que esses consigam
ingressar e acompanhar um curso de graduação.
Um dos pressupostos dessa perspectiva é o da má qualidade da escola pública. Ainda que
seja possível discutir de quem é a responsabilidade por essa suposta baixa qualidade, com
frequência imputada às professoras e aos professores, é ao Estado que cabe o financiamento, as
discussões curriculares e a própria avaliação da educação básica.
Esse pressuposto da má qualidade de escola pública está de tal maneira enraizado, e até
naturalizado9, que o processo de questionamento dessa perspectiva hegemônica se tornou bastante
difícil – ainda que não impossível. Mas ele já se encontra profundamente sedimentado em diversas

8 Fazemos a distinção entre as denominações “cursinho pré-vestibular” e “cursinho pré-universitário”: o primeiro

enfatiza o caráter preparatório para a prova do vestibular, enquanto que o segundo se propõe a preparar para a vida na
universidade (autonomia intelectual, pesquisa como fundamento, articulação entre áreas do conhecimento).
9 Um exemplo disso foi o Programa de Inclusão Mérito no Ensino Superior Paulista (PIMESP) desenvolvido pelo
Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (Cruesp) e lançado pelo governador de São Paulo em 20 de
dezembro de 2012. O programa, que não se concretizou, propunha uma forma de ingresso alternativa ao vestibular e
específica para estudantes de escolas públicas que fariam um curso durante dois anos a fim de entrarem com “maior
preparo” nos cursos de graduações de suas escolhas (BARRETO; MENDES, 2014).
das práticas pedagógicas, seja na escola, seja na universidade, seja nos próprios cursinhos nascidos
como projetos elaborados por estudantes, associações e coletivos. Os sentidos atribuídos à escola
pública saturam de tal forma a percepção que se tem do que é “educação de qualidade” que, quando
se trata de passar no vestibular/Enem, é difícil pensar de outra forma que não seja a reprodução de
métodos utilizados em escolas privadas consideradas de ponta e nos caros cursinhos pré-
vestibulares que estampam outdoors com suas estatísticas de aprovação.
Isso não passa ao largo dos cursinhos que surgem como experiências militantes e voluntárias
no seio do movimento estudantil, movimento negro ou movimento popular. Por falta de opção ou
por opção deliberada, também nesses espaços há professoras e professores que frequentemente se
baseiam nos métodos que transformaram a alta concorrência das universidades públicas numa
lucrativa mercadoria: o pacote “passar no vestibular” padronizado e comercializado por cursinhos
pré-vestibulares de todo país por meio de apostilas e sequências estandartizadas, preconizando
modelos para uma “aula efetiva”, um “professor efetivo” (a figura do professor de cursinho com
suas “aulas show”, piadas prontas frequentemente recheadas de preconceitos e rotina rigidamente
estabelecida) e um “material efetivo”. Diante disso, cabe o questionamento: seria a aplicação desse
modelo pedagógico mercantilizado o mais adequado para estudantes que tiveram o seu direito de
estudar na universidade negado como consequência deliberada desta mercantilização?
Propomos um exercício de inversão quanto a esta discussão do que seria qualidade
considerando o universo dos cursinhos populares. Se em geral o conceito de qualidade de educação
nesta etapa entre o ensino médio e universitário é tomado dos cursinhos comerciais, caberia refletir
sobre o conjunto de valores que estão embutidos nessa forma pedagógica. É frequente, por
exemplo, que na prática realizada em boa parte dos cursinhos comerciais, valorize-se a limitação do
convívio social em nome do estudo individual, que seja lugar-comum tratar os colegas com a
desconfiança típica dos adversários ao invés de trabalhar a cooperação, que a circulação de
estereótipos sobre determinados grupos raciais (como os negros ou os orientais) seja valorizada ao
invés de condenada. Reforçando nosso questionamento: é desejável tomar por qualidade de
educação métodos que têm por base a competição entre estudantes e o reforço de preconceitos e
discriminações?
Indo um pouco mais longe: as escolas privadas de ponta, tomadas como “as melhores
escolas”, são assim avaliadas por meio de rankings de aprovação (lastimavelmente divulgados pelo
próprio Ministério da Educação), sugerindo a correspondência entre “qualidade da educação” e
“taxa de aprovação”. As proibitivas mensalidades destas escolas reforçam ainda a sobreposição de
dois tipos de alijamento: o social e o racial. Quantas negras e quantos negros (o mesmo
questionamento vale para as e os indígenas) estariam entre as e os estudantes dessas escolas?
Quantas dessas e quantos desses estudantes fogem do padrão cultural de viagens internacionais
anuais? Quantos utilizam transporte público ou outros serviços e espaços onde a diversidade é
regra? Estamos mesmo dispostas e dispostos a considerar de qualidade uma educação em que a
homogeneidade cultural e racial dos estudantes é tal que a diferença é tratada como aberração?
A problematização da concepção hegemônica de qualidade da educação para este universo
específico de cursinhos populares também deve vir acompanhada de estudos empíricos sobre o
desempenho dos estudantes que ingressaram na universidade por meio de programas de ação
afirmativa. Esse acompanhamento pode ser tratado a partir da seguinte questão: em que medida o
processo de sucateamento da escola pública inviabiliza que estudantes do ensino médio
acompanhem o curso no ensino superior? Tradicionalmente o primeiro ano de um curso superior,
independente da origem da e do estudante, é um ano de rupturas com determinados hábitos de
estudo internalizados na escola para a aquisição de novos, dotados de maior autonomia. As
disciplinas costumam ser aquelas tidas como fundamentais ou básicas, pré-requisitos para se
manejar disciplinas mais afins à prática cotidiana da área de formação. Procurar alternativas
institucionais para que essas e esses estudantes possam acompanhar o curso, como aulas de reforço,
monitorias e políticas de assistência estudantil para que permaneça estudando costumam ser as
alternativas eliminadas de saída pelas instituições – postura essa que inviabiliza uma compreensão
de quais são os principais fatores que culminam em altas taxas de evasão no começo do curso.
Cabe ainda pontuar que os conteúdos exigidos pelo vestibular/Enem, apesar de serem
tradicionalmente considerados como “o mínimo que todos devem saber”, com frequência são
desconsiderados e questionados logo nos primeiros meses de curso, levantando o questionamento
do descompasso entre o que se exige na escola e o que é exigido nos cursos universitários. Se o que
se exige na prova não é determinante para se acompanhar o curso, será que vale a pena uma
experiência de cursinho popular despender boa parte de seu tempo e energia para preparar para o
vestibular, ao invés de buscar preparar para a vida universitária (pesquisa, ensino e extensão)?
Assumir o discurso de que é a suposta má qualidade da escola pública (tomada em
comparação com a suposta “boa qualidade” da escola privada de alta aprovação) que impede os
estudantes de acompanhar o curso traz ainda outra armadilha para aqueles que atuam em defesa da
ampliação do direito de se estudar com qualidade no ensino superior: a caricatura da “escola pública
caindo aos pedaços” e a postulação de que os cursinhos populares deveriam atuar para “sanar” este
“déficit” de formação poderia estar contribuindo para o abandono da luta em defesa de uma escola
pública de qualidade socialmente referenciada como um direito universal.
Por fim, vale a reflexão do quanto o pressuposto da má qualidade da escola pública não
inebria a complexidade do próprio papel da escola no processo de produção e reprodução das
desigualdades estruturais numa sociedade de classes. Ao problematizar as desigualdades de acesso à
universidade na França, Bourdieu e Passeron (2013, original de 1970) constroem uma explicação
baseada no conceito de capital cultural, isto é, os elementos culturais assumidos como bens valiosos
e de distinção na sociedade mais ampla, como por exemplo: o conhecimento das belas artes ou o
falar “bem”, polido e em acordo com as normas formais da língua. Na sociedade de classes, esses
elementos se confundem com a própria cultura das classes dominantes. Especificamente no âmbito
educacional, eles se fazem presente nos currículos escolares e nos conteúdos das provas de seleção.
Assim, o sucesso das e dos estudantes deve-se em grande parte ao quanto elas e eles dominam os
elementos da cultura dominante. Uma vez que há socialização de classe, que proporciona habitus
(isto é, disposições psíquicas que estruturam nossas representações e práticas no mundo) também de
classe, o domínio ou mesmo posse desses elementos não é uma questão de esforço pessoal, mas de
trajetória familiar e de vida. Nesse sentido, no jogo mais amplo das disputas educacionais as filhas e
os filhos das classes dominantes já “entram em campo” em vantagem.
Diante desse cenário, uma solução imediata, em direção a democratização, seria a de que a
escola deveria então proporcionar as camadas populares o que suas famílias não o fazem: o capital
cultural dominante. Sociologicamente, entretanto, os autores definem essa como uma solução
impossível, porque se democratizado e/ou massificado um elemento cultural deixa de ser capital,
dado que sua marca é a distinção. Como sociólogos que o são, Bourdieu e Passeron se eximem de
propor qualquer outra solução para esse cenário perverso. Mas suas reflexões nos inspiram na
problematização da reprodução do modelo hegemônico e mercantilizado das escolas privadas e dos
cursinhos pré-vestibulares nos espaços de cursinhos populares. Nesse sentido, vale o
questionamento de o quanto a reprodução de um modelo dominante e hegemônico de educação
longe de atuar contra as desigualdades de acesso à universidade e contribuir para a democratização
da educação, mais as favorecem e legitimam.

Uma resposta alternativa

Gostaríamos de propor uma resposta alternativa à pergunta-título do trabalho. Acreditamos
que a eliminação dos setores mais pauperizados (assim como de negras, negros e indígenas) das
universidades públicas não é casual, nem fruto de uma suposta insuficiência de esforço individual.
Essa eliminação faz parte de um projeto de educação consistente com uma divisão social do
trabalho na sociedade capitalista e desigual.
Nesse projeto, haveria uma clivagem no sistema educacional (consideradas aqui tanto a
escola básica como a educação superior): existe uma escola (bem como uma faculdade ou
universidade) voltada àqueles que trabalham e outra escola (bem como outra faculdade ou
universidade) voltada àqueles que supervisionam a força de trabalho – uma educação para os
subalternos e outra para os dirigentes. Antonio Gramsci (2013) denominou este tipo de clivagem de
dualismo educacional.
 Cabe relembrar que a escolarização nem sempre foi uma necessidade para força de trabalho
– e os mais de 350 anos de escravidão com as desumanidades mais grotescas estão aí para provar
este fato. As exigências de qualificação da força de trabalho foram alteradas, seja por demanda de
determinados setores da produção, seja pela capacidade que a educação foi desenvolvendo de se
tornar ela própria uma mercadoria cada vez mais diversa. Assim, se ler, escrever e contar já foi
suficiente, hoje a qualificação em nível de ensino médio já é ela própria restritiva para fins de
seleção de emprego, e mesmo diplomas de nível superior começam a “inflacionar” o mercado de
trabalho, que ao mesmo tempo em que aumenta o nível de qualificação exigido, segmenta e
multiplica as possibilidades de mercantilizar novas qualificações . É precisamente no setor das
faculdades particulares que se deu a ampliação do subsídio público para desenvolvimento deste
mercado, que é um dos mais lucrativos do mundo. A recente fusão entre as empresas Anhaguera e
Kroton para compor o maior grupo empresarial da educação do mundo, fartamente subsidiadas pelo
fundo público (GUIMARÃES, 2014) é evidência disso.
Essa localização mais ampla das relações econômicas e políticas envolvidas nas políticas de
acesso à educação superior poderia dar a impressão de que estamos desamparadamente envolvidos
em situações inevitáveis de mercantilização da educação. Entretanto, não compartilhamos dessa
visão. Como em outros enfrentamentos contra discursos hegemônicos, é possível realizar rupturas,
em especial na qualidade de educadores. Não pretendemos com isto atribuir à educação sozinha a
capacidade de transformar realidades mais amplas, mas pontuar que os sujeitos educativos têm a
possibilidade de propor alternativas. Acreditamos ser o que acontece em muitas experiências de
cursinhos que têm identidade com o campo da educação popular.
É preciso, entretanto, calibrar o discurso contra-hegemônico com uma prática pedagógica
contra-hegemônica. Se há contradição entre esse discurso e sua prática, isso acaba se expressando
nas escolhas realizadas pelas professoras e pelos professores, individual e coletivamente.
A principal pressão que o modelo hegemônico exerce nas escolhas pedagógicas é o tempo .
Se estudantes de escolas públicas, negras, negros e indígenas são considerados estudantes “em
déficit”, a escolha decorrente é a de “correr para dar conta do conteúdo”. Essa escolha pode ser
bastante enganosa: é possível que o professor de História, bem intencionado em sua tentativa de
ensinar o que foi negado a estes estudantes, abra mão da realização de um interessante debate em
nome de uma sequência de aulas expositivas. Ou que o professor de Biologia se negue a realizar um
trabalho de campo em nome das aulas de moléculas orgânicas. Afinal de contas, caso ousem se
deter um pouco mais em determinado assunto, “não vai dar tempo de dar todo o conteúdo”.
Esta expectativa de que existe um conteúdo padronizado, encontrado em qualquer apostila
de cursinho ou edital de processo seletivo e que precisa ser cumprido é uma grande castradora de
possibilidades pedagógicas. Leva a professora ou o professor a se confrontar a todo momento com
aquilo que não ensinou e que provavelmente não terá tempo nem condições de ensinar em um ano.
Esse controle do tempo do professor é o mecanismo mais eficaz de transformar a educação em
mercadoria, em empacotá-la, mesmo nos espaços onde ela não está à venda, onde se resiste lutando
contra estes processos. Essa resistência, para além do aspecto econômico – um cursinho que esteja
voltado para as classes populares – precisa assumir sua dimensão pedagógica – que educação se
defende para estes setores.
Se o controle do tempo e o discurso de sua falta são mecanismos característicos do modelo
hegemônico, a reinvenção da relação com o tempo também é instrumento importante no campo da
educação popular. A experiência de alfabetização de camponeses de Paulo Freire em Angicos (RN)
é exemplo disso. O fato de Freire dedicar 40 horas 10 para um trabalho que na educação regular é
pensado em anos é indicativo de que a preocupação com o tempo não é negligenciada nem
menosprezada, mas (re)qualificada. Em sua obra Extensão ou comunicação?, ao refletir sobre
alguns elementos de sua experiência com camponeses e técnicos agrônomos no Chile, o autor
aborda com mais especificidade essa questão. Revela como a angústia e a urgência com o
aproveitamento ou ganho de tempo permeia outras esferas e outros espaços de educação, inclusive
não formal. A partir disso, propõe uma inversão na interpretação ou entendimento da relação com o
tempo nos processos educativos que se reivindicam transformadores: “toda (...) demora
simplesmente ilusória, significa um tempo que se ganha em solidez, em segurança, em
autoconfiança e interconfiança (...)” (FREIRE, 1983, p.33).
Inspiradas nessa reinterpretação, discutiremos adiante dois exemplos de uso do tempo no
currículo da Rede Emancipa que acreditamos serem rupturas com a organização curricular
hegemônica no âmbito dos cursinhos populares.

Compartilhando algumas experiências da Rede Emancipa

Nas experiências em que participamos ativamente no interior da Rede Emancipa de
cursinhos populares, o debate sobre tempo curricular é uma tônica. Boa parte das discussões
realizadas no âmbito deste movimento circula na forma da cultura oral, tendo poucos deles sido
registradas por escrito.
Ainda que o objetivo deste movimento seja que os estudantes ingressem na universidade,
partimos do questionamento de que sua reprovação nos exames não pode ser transferida ao plano
individual (“não passou porque foi mal na prova”), mas que precisa ser compreendida na totalidade
de relações sociais em que a educação está envolvida. Assim, parte-se do princípio que a qualidade

10 No roteiro das 40 horas, encontramos ainda a seguinte observação de Freire: “contadas só as horas de alfabetização
essas atingem apenas 30 horas. Nas 40 horas estão incluídas também as horas gastas com aulas de cultura (que é básico)
testes, verificações e avaliação”. (Documento disponível em:
http://dhnet.org.br/educar/40horas/a_pdf/40_horas_roteiro_hora_hora.pdf; Acesso em 20/04/2015)
da educação nos cursinhos não pode ser aferida pelo número de aprovados – mas sobretudo pela
capacidade que estas e estes possuem de se engajarem na luta pela ampliação deste direito para o
conjunto dos jovens de periferia.
Se o objetivo não se reduz à aprovação na prova (ainda que sofra uma constante pressão por
ser esta a motivação dos estudantes para buscar a forma cursinho), seus métodos e seu tempo
curricular precisam ser organizados a fim de contemplar o objetivo maior de organizar a luta em
torno do direito à educação (em especial à universidade pública). Trazemos dois exemplos de
experiências em que o conflito ao redor do tempo pendeu para esse objetivo coletivo mais do que
para o estudo individual.
A primeira experiência é o Círculo do Emancipa: inspirado textualmente nos Círculos de
Cultura de Paulo Freire, esta proposta objetiva trazer temas a serem debatidos pelo conjunto de
professores, estudantes e coordenadores a fim de contextualizar o espaço local do cursinho em um
conjunto mais amplo de relações. Em geral proposto por algum coordenador ou professor (mas
também aberto a propostas de estudantes), escolhe-se um tema que é aberto à discussão horizontal
de todos os participantes. No ano de 2013, diversos dos cursinhos se engajaram no debate sobre o
direito à cidade, em especial na denúncia quanto às tarifas de transporte abusivas, bem como nas
poucas opções de atividades culturais nas periferias. Debates sobre a conjuntura nacional e
internacional, assim como outros que dizem respeito à própria organização do cursinho (relação
com a comunidade do entorno em que ocorrem as aulas, como a comunidade-escola, divisão
coletiva de tarefas entre alunos e professores, estímulo à criação de grêmios dos estudantes para sua
própria organização) estão entre as atividades ocorridas nos Círculos do Emancipa.
Outro exemplo é o Tempo Livre: inspirado nas discussões e experiências educativas e
curriculares do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) sobre o tempo de não-
trabalho, corresponde a reserva de uma parte do tempo do cursinho sem atividades disciplinares
fixas e/ou regulares. Em geral, trata-se da reserva de momentos na dinâmica de atividades dos
cursinhos para a realização (ou não) de atividades variadas às e aos estudantes, que decidem
livremente de quais participam ou mesmo se participam, (auto)organizando assim seu próprio
tempo.
Em partes, a proposta tentava dar condições concretas para incentivar a organização dos
grêmios, uma vez que a reclamação de falta de tempo e ou de perda de aulas era frequente tanto por
parte das e dos estudantes quanto das e dos educadores sempre que a questão vinha a debate.
Entretanto, a experiência mostrou que, para além de proporcionar condições para os grêmios se
organizarem e funcionarem, o tempo livre tem se consolidado como porta de entrada nos cursinhos
para saraus, apresentações e oficinas das mais variadas (de música, de teatro, de grafite, de fanzine,
de dança etc), além dos tradicionais plantões de dúvidas.
 Ainda que as experiências sejam muito variadas e ainda pouco sistematizadas, acreditamos
ser possível afirmar que as primeiras experiências com o tempo livre em 2013 influenciaram uma
diminuição das taxas de evasão dos cursinhos. Isso porque, nos parece, não apenas proporcionaram
um fôlego na cansativa dinâmica de aulas (principalmente naqueles que funcionam em período
integral aos sábados, realidade da maior parte dos cursinhos da Rede Emancipa), mas também
porque têm sido importantes espaços de socialização entre estudantes, educadores e coordenadores,
o que fortalece a participação no processo de construção do próprio cursinho.
Ambas as experiências – Círculo e Tempo Livre – não se desenvolveram sem conflitos
internos. O costume com o tempo curricular das disciplinas, que os professores em geral trazem de
suas próprias experiências com cursinhos convencionais e com escolas privadas, frequentemente
exerce pressão para reduzir as atividades não diretamente disciplinares – visto que trabalham muito
mais conhecimentos integradores: argumentação, pesquisa, leituras em fontes diversas das
convencionais, conhecimentos artísticos que não são mobilizados nas provas, iniciativa,
autoorganização. Em geral as professoras e os professores reconhecem a importância de realizar
essas atividades, mas na hora de garantir um tempo semanal para que sejam desenvolvidas, as
disputas se acirram. Entretanto é frequente que, em diversas ocasiões, os estudantes aprovados
sejam justamente os mais participativos nas atividades que “roubam tempo” do currículo
padronizado. Em nossa opinião não se trata de casualidade, mas sim das características integradoras
proporcionadas por estas atividades que colaboram para que essa ou esse estudante (assim como as
e os educadores) compreenda não só seu papel como indivíduo, mas também como participante de
um coletivo, de um movimento social.
Vale o esclarecimento de que a maioria das e dos educadores da Rede Emancipa são
estudantes universitários que se engajam voluntariamente nos cursinhos. O principal de sua
formação docente vem com o próprio envolvimento na construção do cursinho, o que também é
bastante variado. Daí, então, a disputa com as concepções trazidas pelas próprias experiências
pessoais com cursinhos comerciais e/ou escolas privadas. Ainda assim, encontramos na Rede
diferentes experiências de encontros de formação de educadores em geral realizados no início das
atividades de cada semestre ou ano de atividades. Esses encontros, em geral, visam familiarizar
as/os educadores voluntárias/os com as problematizações do campo da educação popular aqui
realizadas, em especial no que diz respeito à ampliação do conceito de cursinho popular para além
do âmbito econômico, mas também para o âmbito das escolhas pedagógicas, que são ao mesmo
tempo escolhas políticas. Por isso, nesses encontros mais que discussões sobre possíveis
metodologias de ensino, busca-se discutir as questões políticas que envolvem o restrito acesso ao
ensino superior em nosso país e as possibilidades de ações sobre essa realidade que passa pela
organização de cursinhos populares, mas não apenas isso. Nesses encontros, bem como nos fóruns
da Rede e em assembleias de cursinhos, envolvendo não apenas educadores, mas também
estudantes e coordenadores, busca-se formular ações de luta para ampliação do acesso à
universidade.
Em nossa opinião, são experiências como essas que contribuem para o caráter popular do
cursinho - concebido não somente no âmbito econômico, mas também político-pedagógico. Tendo
em vista que a organização curricular de qualquer espaço educacional é antes de tudo um campo de
disputas, quisemos com este trabalho contribuir para reflexão e para construção da identidade
pedagógica dos cursinhos populares. A experiência da Rede Emancipa é, sem dúvida, apenas uma
das possíveis na contramão do modelo hegemônico. No entanto, salienta como a organização
curricular pode ser dinâmica e deve ser reinventada na construção de um projeto de educação
popular que culmine no acesso à universidade como um direito de todas e todos que assim o
desejem.

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