PLANIFICACIÓN

TEMA TEXTO

La complejidad de la programación
COLS, E. (2004). La programación de la
de la enseñanza en cuanto a
enseñanza. Ficha de cátedra. Buenos
práctica, concepciones y
Aires, OPFyL
decisiones involucradas.

TERIGI, F. (2004). “La enseñanza como

problema político” en: La transmisión en las
La enseñanza como problema a
sociedades, las instituciones y los sujetos.
abordar desde el nivel de la política
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Buenos
educativa y no solo de didáctica.
Aires, Novedades Educativas. CEM.
Pp191-201

ASTOLFI, J.P. (2001). “Obstáculo, objetivo

La definición de objetivos de
aprendizaje a partir de la
construcción de obstáculos para la
construcción de conocimientos.
obstáculo” en Conceptos claves en la
didáctica de las disciplinas. Referencias,
definiciones y bibliografías de didáctica de
las ciencias. España: Díada Editora. Pp
127-136
 ANIJOVICH, R. (2014). "El diseño de la
Fundamentos teóricos y
enseñanza en aulas heterogéneas" en
metodológicos para el diseño o
Gestionar una escuela con aulas
planificación de la enseñanza en
heterogéneas. Buenos Aires: Paidos. Pp39-
aulas heterogéneas
58

ZOPPI, A. M. (2008) "El planeamiento

como formato pedagógico del curriculum"
en El planeamiento de la educación en los
procesos constructivos del curriculum.
Buenos Aires: Miño y Dávila. Pp. 129- 162

Entrevista a Cecilia Parra (2005). ¿Desde

que criterios planificar en matemáticas? en
Matemática Suplemento Digital de la revista La
Educación en nuestras manos N° 16;
Febrero de 2005

Camilloni, A. (1998) "Sobre la

programación de la enseñanza en las
Ciencias Sociales" en Aisemberg, B. y
Ciencias Sociales
Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las
Ciencias Sociales II. Buenos Aires: Paidos.
Pp 183-219
 FERNANDEZ, I.; GIL, D. et al (2002).
Visiones deformadas de la ciencia
Ciencias Naturales transmitidas por la enseñanza. En Revista
"Enseñanza de las Ciencias". (20), 3.
Pp.477-488.

EVALUACIÓN
TEXTO RESEÑA

ASTOLFI, J.P. (2001). “Evaluación” El autor analiza críticamente la acepción de la evaluación como sinónima de calificación o de balance del aprendizaje en el marco d
en Conceptos claves en la Astolfi refiere a las tendencias actuales en el campo de la evaluación desde las que ésta se entiende como ayuda al aprendizaje, in
didáctica de las disciplinas. gestión del aprendizaje. Define las funciones diagnóstica y formativa en función de la mejora en la enseñanza y en los aprendizajes

Entrevista a DANIEL FELDMAN En esta entrevista el autor refiere a la evaluación como acto humano, en términos generales, y como parte del proceso de escolariz
(2006). Revista (12)ntes, N°8, sentido expresa la importancia de pensar en la evaluación del proceso y de los productos del aprendizaje, en la coherencia entre la
octubre de 2006. relación entre la evaluación, los contenidos y propósitos. La evaluación en la enseñanza escolarizada, permite regular la enseñanz

BASABE, L., COLS, E. y FEENEY,
S.: (2006). “La evaluación escolar:
de los lemas a los problemas”,
Revista (12)ntes Nº8, octubre de
2006.
Las autoras parten de la idea según la cual existen diversos lemas pedagógicos presentes en la cultura escolar. Los lemas se cara
prescriptivos en relación con la tarea de enseñar. Retazos de teorías pedagógicas y restos de slogans de políticas educativas; es n
eventuales riesgos que pueden derivar de sus interpretaciones. Toman tres lemas del campo de la evaluación escolar: “Hay que e
surgimiento y desarrollo de la noción de evaluación formativa), “Hay que evaluar el proceso” (noción que se enfatiza a partir de la d
el marco de los estudios constructivistas) y “Del error se aprende” (lema presente en el marco de los usos de teorías cognitivas y c

Ardoino, J. y Berger, G. (1998). La Los autores diferencian el concepto de evaluación del de control, planteando que responden a dos procesos y paradigmas diferent
evaluación como interpretación. homogeneidad, tiene mismos resultados con distintos controladores, es total y tiene referentes fijos, la evaluación apunta al sentido
puede separarse de quién la realiza, es parcial y sus referentes se definen en cada situación. Los dos procesos son importantes en
diferenciarlos conceptualmente.
Entrevista a REBECA ANIJOVICH.
Nuevas miradas sobre la
evaluación de los aprendizajes. en
Archivos de Ciencias de la
Educación. Año 3, n°3, 2009. La
Plata. Universidad Nacional de La
Plata. Pp 45-54
La entrevista presenta un recorrido por algunas de las principales tendencias teóricas en el campo de la evaluación de los aprendiz
tales como: las relaciones entre enseñanza y evaluación, la evaluación alternativa, el lugar de la retroalimentación como práctica p
variedad de instrumentos de evaluación, la relevancia de evaluar procesos y productos (y no solamente estos últimos), la explicitac
Asimismo, señala la existencia de distancias entre prácticas de enseñanza y de evaluación y tensiones que se presentan en propu
sumativos de la evaluación.
En el curso de la entrevista, Anijovich incorpora ejemplos de prácticas de evaluación de docentes que formaron parte de grupos de
prácticamente las problemáticas contemporáneas de la evaluación.
 PLANIFICACIÓN
RESEÑA
En este texto se presentan diferentes conceptos y principios que contribuyen a comprender la complejidad de la programación de la
enseñanza y a pensar sobre las concepciones y decisiones involucradas en esta práctica.
La planificación o programación de la enseñanza es definida como un plan, programa, proyecto o diseño de la enseñanza. Aquí se diferencia
entre la planificación como actividad mental del docente (que remite a la intencionalidad y racionalidad de la enseñanza) y los productos de
ella expresados materialmente en programas, planes de clase y documentos diversos (con una función principal de comunicación de la
propuesta de enseñanza).
El programa se concibe como un mediador entre el diseño curricular y la enseñanza. Programar es una práctica situada: en el diseño
curricular, en una institución, en áreas curriculares, en un grupo de alumnos, en la historia profesional de cada docente, etc.
Cols refiere también a los distintos alcances temporales de la planificación (anual, cuatrimestral, por clase, etc.) y los diversos grados de
generalidad de la misma (toda la materia, unidad didáctica, proyecto). Se menciona la existencia de planificaciones más cerradas y
prescriptivas y otras más abiertas y modestas. Junto a ello se aborda el tema de los enfoques que subyacen a la programación (técnicos o
prácticos).
La planificación como tarea de enseñanza, implica concepciones acerca del enseñar, aprender y de la relación entre ambos procesos.
Asimismo, el trabajo expone con claridad las principales decisiones involucradas en la planificación (pensado y/o escrita): intenciones
(propósitos y objetivos, metas, objetivos o expectativas de logro), contenido (selección, secuencia, organización, trabajo en profundidad o en
extensión), estrategias de enseñanza (técnicas y actividades), materiales y recursos, formas de evaluación.
Terigi señala la necesidad de pensar la enseñanza como un problema de la política educativa y no solo de la didáctica.
Analiza críticamente la concepción de una política educativa centrada exclusivamente en el financiamiento y en la evaluación y propone, en
cambio, que debe ocuparse del mejoramiento de las condiciones de enseñanza.
En esta perspectiva, la enseñanza es el principal problema de las políticas educativas y, por tanto, el problema didáctico debe plantearse
desde el inicio y resolver en el nivel máximo de planeamiento educativo. Terigi considera necesario que de este nivel se pregunte: ¿bajo qué
condiciones es posible que niños y niñas aprendan?, ¿qué características del proyecto didáctico se requieren para que los propósitos de la
política puedan alcanzarse?, ¿cómo y qué condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias y normativas deben establecerse para
que el proyecto didáctico pueda desplegarse? Deben tenerse en cuenta los problemas de escala del cambio educativo y de accesibilidad
didáctica de las políticas (accesibilidad para todos los docentes en función de su conocimiento didáctico).

El concepto de “objetivo- obstáculo” combina dos nociones: la de objetivo y la de obstáculo. El objetivo refiere a los logros y conductas que se
espera alcancen los alumnos luego de un período de enseñanza. El obstáculo proviene del planteo del obstáculo epistemológico de Bachellard
(1977) para explicar que el proceso de construcción de conocimientos implica siempre una ruptura con experiencias y saberes previos o del
sentido común.
Desde un marco constructivista, el concepto de “objetivo- obstáculo” expresa que el objetivo de la planificación de enseñanza debe construirse
a partir de la identificación de los obstáculos para el aprender. Para trabajar sobre ellos, será necesario construirlos como problemas para la
enseñanza. En otros términos será necesario “concebir unas situaciones problema que incluyan un objetivo que alcanzar, un obstáculo que
saltar y una tarea que realizar” (133).
Se presentan fundamentos teóricos y metodológicos para el diseño o planificación de la enseñanza en lo que la autora llama “aulas
heterogéneas”. Desde esta perspectiva se concibe que la enseñanza debe adaptarse a la diversidad de los sujetos y garantizar la igualdad de
oportunidades reconociendo las diferencias iniciales. Se diferencia de la llamada enseñanza tradicional basada en la enseñanza de contenidos
carentes de sentido para los alumnos.
Anijovich sostiene que es responsabilidad del docente tomar decisiones, varias estrategias y crear el clima para favorecer los aprendizajes.
Para el diseño o planificación de la enseñanza refiere a decisiones en torno de: 1) el entorno educativo, 2) la organización del trabajo en el
aula y 3) las consignas de trabajo. Para cada uno de estos elementos la autora presenta fundamentos teóricos y brinda criterios para el trabajo
didáctico favorecedor de aprendizaje significativos.

La autora analiza como las planificaciones de los maestros contribuyen a la conformación del planeamiento y del curriculum. El maestro tiene
una libertad relativa para la selección y organización de principios y contenidos y diseña planes de aula desde sus esquemas y matrices de
pensamiento e ideológicas. El planeamiento no es exclusivo de los niveles centrales.
A partir de la investigación realizada en 4 escuelas primeras de San Salvador de Jujuy, Zoppi presenta una clasificación de planificaciones
(plan – guión; plan racimo; plan- medida; plan- imagen) según los distintos modos de pensar la relación entre lo planificado y la práctica de
enseñanza.
Enfatiza que el planeamiento se presenta como herramienta de trabajo para el mundo cotidiano escolar y demanda un trabajo grupal que
implica establecer acuerdos para lograr articulaciones horizontales y verticales entre áreas.
 Numerosas investigaciones han mostrado que la enseñanza de las ciencias, incluso en el nivel universitario, apenas
proporciona ocasión a los estudiantes de familiarizarse con las estrategias características del trabajo científico. Como consecuencia
de ello las concepciones de los estudiantes, e incluso de los mismos profesores, acerca de la naturaleza de la ciencia no difieren de
la visiones ingenuas adquiridas por impregnación social.
En este trabajo se argumenta la importancia de estas visiones deformadas como uno de los principales obstáculos para la renovación
de la enseñanza de las ciencias y se analiza la atención concedida por la investigación didáctica al conjunto de deformaciones y
reduccionismos.

EVALUACIÓN
RESEÑA

cepción de la evaluación como sinónima de calificación o de balance del aprendizaje en el marco de la tendencia de la llamada pedagogía por objetivos.
ctuales en el campo de la evaluación desde las que ésta se entiende como ayuda al aprendizaje, individualizada y continua. Herramienta de regulación y
as funciones diagnóstica y formativa en función de la mejora en la enseñanza y en los aprendizajes.

e a la evaluación como acto humano, en términos generales, y como parte del proceso de escolarización en aspectos más puntuales. En este último
e pensar en la evaluación del proceso y de los productos del aprendizaje, en la coherencia entre la enseñanza y la evaluación y en la claridad de la
contenidos y propósitos. La evaluación en la enseñanza escolarizada, permite regular la enseñanza y también comunicar el proceso evaluativo.

gún la cual existen diversos lemas pedagógicos presentes en la cultura escolar. Los lemas se caracterizan por ser ambiguos en su formulación y
area de enseñar. Retazos de teorías pedagógicas y restos de slogans de políticas educativas; es necesario analizar los supuestos que implica y los
derivar de sus interpretaciones. Toman tres lemas del campo de la evaluación escolar: “Hay que evaluar todo el tiempo” (idea generalizada a partir del
ción de evaluación formativa), “Hay que evaluar el proceso” (noción que se enfatiza a partir de la diferencia entre proceso y productos del aprendizaje en
ctivistas) y “Del error se aprende” (lema presente en el marco de los usos de teorías cognitivas y constructivistas).

pto de evaluación del de control, planteando que responden a dos procesos y paradigmas diferentes. Mientras el control refiere a la coherencia, busca la
sultados con distintos controladores, es total y tiene referentes fijos, la evaluación apunta al sentido y la significancia, busca relevar la heterogeneidad, no
liza, es parcial y sus referentes se definen en cada situación. Los dos procesos son importantes en determinados contextos, pero es importante
do por algunas de las principales tendencias teóricas en el campo de la evaluación de los aprendizajes. En este marco se hace referencia a temáticas
enseñanza y evaluación, la evaluación alternativa, el lugar de la retroalimentación como práctica para la mejora de los aprendizajes, el uso de una
luación, la relevancia de evaluar procesos y productos (y no solamente estos últimos), la explicitación y construcción compartida de criterios de evaluación.
e distancias entre prácticas de enseñanza y de evaluación y tensiones que se presentan en propuestas que persiguen combinar usos formativos y

ovich incorpora ejemplos de prácticas de evaluación de docentes que formaron parte de grupos de capacitación docente. Estos ejemplos ayudan a pensar
contemporáneas de la evaluación.