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Resumen
El objetivo fundamental de este trabajo es analizar la propuesta educativa de
Pablo Freire, haciendo énfasis en los elementos que mantienen vigente la propues-
ta de un proyecto pedagógico de liberación y emancipación. Para ello, se analizan
los postulados éticos contenidos en su obra, a partir de la cual se puede concluir
que el proyecto pedagógico freiriano constituye hoy en día una alternativa educa-
tiva válida ante la crisis del sistema capitalista neoliberal, y a su vez representa una
metodología que hoy asumen para sí los movimientos sociales de liberación en
nuestra América.
Palabras clave: Pablo Freire, Educación, liberación, emancipación.
Abstract
The fundamental objective of this work is to analyze Paul Freire’s educational
proposal, emphasizing the elements that keep this proposal for a pedagogical
project of liberation and emancipation current. To accomplish this, the ethical
postulates contained in his work were analyzed. Conclusions were that nowadays,
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1 Esta crítica también es plantada más recientemente por E. Morin quien desde la
Teoría de la complejidad denuncia a la racionalidad moderna occidental, debido a
que: “Parcela y tabica los conocimientos; tiende a ignorar los contextos; le hace un
black-out a las complejidades; no ve más que la unidad o la diversidad, pero no la
unidad de la diversidad y la diversidad en la unidad; no ve más que lo inmediato,
olvida el pasado, no ve más un futuro a corto plazo; ignora la relación recursiva
pasado/presente/futuro; pierde lo esencial por lo urgente, y olvida la urgencia de lo
esencial; privilegia lo cuantificable y elimina lo que el cálculo ignora (la vida, la
emoción, la pasión, la desgracia, la felicidad); extiende la lógica determinista y
mecanicista de la máquina artificial a la vida social; elimina lo que se escapa a una
racionalidad cerrada; rechaza ambigüedades y contradicciones como errores de
pensamiento; es ciega para con el sujeto individual y la conciencia, lo que atrofia el
conocimiento e ignora la moral; obedece al paradigma de simplificación que impone
el principio de disyunción o/y el principio de reducción para conocer, e impide de
concebir los vínculos de un conocimiento con su contexto y con el conjunto del que
forma parte; mutila la comprensión y dificulta los diagnósticos, excluye la
comprensión humana. En contraposición a esta lógica occidental, Morin propone
abandonar todo punto de vista mutilador, que es el de las disciplinas separadas por
un conocimiento polidisciplinar o transdisciplinar. Como la realidad es compleja y
amplia hay que elaborar un método capaz de tratar, comprender y destabicar esa
realidad. Para Morin, el principio fundamental para contrarrestar esta lógica
occidental se prescribe en su capacidad de distinguir y religar sobre la complejidad
del universo, principio que no es reconocido por la ciencia moderna. Además este
principio tiene que reconocer la multiplicidad en la unidad o/y la unidad en la
multiplicidad superando el reduccionismo y el holismo, uniendo las partes con el
todo y el todo con sus partes (Morín, 2006: 69).
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2 También es posible notar que esta educación, felizmente, no es siempre efectiva y que el
“depósito” donado al pueblo, puede ser recibido de modo que provoque un
enfrentamiento con la realidad (Freire, 1982: 81).
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tomizado el hombre del mundo, con- nes para que ocurra “la superación de los
cibiéndose su conciencia de manera conocimientos del nivel de doxa por el ver-
mecánica, como una sección dentro dadero conocimiento, el que se da a nivel
del hombre en la que hay que hacer pe- de la episteme” (Freire, 1982: 71).
netrar un contenido (el mundo)3. Ade- Esta perspectiva problematizadora
más, considerándose al hombre como de la educación desafía a la sumisión de
objeto, se le niega su condición de su- la conciencia, con el propósito de que
jeto capaz de insertase críticamente en acontezca la inserción crítica del sujeto
el mundo como su transformador, ca- en la realidad, facilitando la construc-
rácter que el hombre dinamiza precisa- ción de la conciencia reflexiva y política
mente como fruto de conocimiento acerca de los desafíos que presenta la
verdadero. realidad social. Así mismo, la educa-
Desde el punto de vista cultural, la ción problematizadora precisa centrar
teoría anti-dialógica resulta ser una inva- sus preocupaciones para “profundizar la
sión cultural. El educador-invasor no toma de conciencia que opera en los hom-
piensa con los educandos; en el mejor de bres en cuanto agentes, en cuanto trabaja-
los casos piensa acerca de los educandos, dores” (Freire, 1983: 76). De este modo,
concibiéndolos como quienes deben asi- la educación problematizadora, se
milar pasivamente sus lecciones. La edu- constituye en el proceso de confronta-
cación se transforma en manipulación, ción del hombre con el mundo, inten-
en conquista. Hay acá en obra un equívo- tando superar las causas que hacen que
co histórico: el de considerar al pueblo las grandes mayorías vivan en condicio-
como sin cultura y sin pasado, lo que im- nes de marginalidad y explotación.
pide entender que la única educación po- La educación problematizadora, es
sible debe jugarse en un diálogo de cultu- pues, la fuerza creadora de un nuevo
ras, la del educador y la del pueblo, que mundo, donde los hombres y mujeres,
debe dar pie a una síntesis cultural, que es en condiciones de excluidos, son sujetos
necesariamente creación cultural. activos del proceso de emancipación, lo
Ahora los presupuestos de la con- que a su vez implica suplantar los efec-
cepción de una educación problemati- tos de la educación bancaria. Es una
zadora, según Freire, están fundados educación donde se adquiere la concien-
en la creencia de la humanización de cia necesaria para la superación de la es-
educadores y educandos. En razón de tructura social que aliena y somete.
estos, la función del educador es pro- Contrariamente a la educación
blematizar el objeto de la enseñanza y bancaria, la educación dialógica es, en
posibilitar a los educandos condicio- sus grandes trazos, la conciencia verda-
3 Recurriendo una vez más a Sastre, El hombre y las cosas, Freire hace ver que la concepción
del saber de la concepción “bancaria” es una concepción “digestiva” o alimenticia del
saber (Freire, 1982: 83).
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dera o crítica. Nos presenta a los suje- damental puede ser hecho; dialogar
tos como inseparablemente unidos a sobre la negación del propio diálogo”
la realidad y; a través de ella, entre si (Freire, 1982: 81).
(esquema horizontal). Siendo la reali- El punto de partido de la educa-
dad no un mero soporte para los hom- ción también es el hombre, los hom-
bres, sino un desafío a su inserción bres, en situación, en sus relaciones
transformadora. En esta dinámica de con el mundo que los mediatiza
la conciencia se nos entrega una preci- (hombre-mundo). La situación de
sión sobre el sujeto, el punto de parti- aprendizaje es una situación gnoseoló-
da (objeto) de la educación (Freire, gica donde los sujetos son mediatiza-
1982: 97). dos por el objeto cognoscitivo: el mun-
El sujeto es el hombre que busca en do, la realidad, la sociedad; que se pre-
comunión y no en le aislamiento, Freire senta como un problema abierto a los
dirá que la “esencia fenoménica de la sujetos que dialogan. Así concebida la
educación radica en la dialogicidad” situación de aprendizaje, es posible,
(Freire, 1984: 25). El diálogo es un en- junto con enfatizar el aspecto desafian-
cuentro entre personas en el cual ningu- te e inconcluso que presenta la reali-
na está privada de su palabra, ninguna es dad, recalcar que la educación es una
manipulada, ninguna es objeto de otra. actividad humana situada y fechada
En él se da una verdadera relación de su- como le hombre mismo, por lo que
jetos (intersubjetividad) mediatizados debe poseer una “visión crítica del sa-
por el mundo concreto en el cual ambos ber que sabe que éste se encuentra so-
se educan. Se suprime así el antagonis- metido a condicionamiento históri-
mo: “no más educador del educando, co-sociológicos” y que no es absoluto,
no más educando del educador, sino ni se da en el vacío (Freire, 1984: 25).
que educador-educando y educando-e- En este contexto el educador nunca
ducador” (Freire, 1984: 25). impondrá su verdad, sino que propon-
Este presupuesto, que puede pare- drá lo que él estime como mejor en una
cer a algunos idealistas es precisado. forma crítica. Vale decir, de tal modo
En el seno de una sociedad opresora y que los educados se sientan desafiados a
de clases esta comunión se encuentra criticar lo que se les ofrece para supéralo
históricamente limitada y no puede (tornándose así en educadores). En esta
realizarse entre el pueblo y quienes se óptica la educación no admite la trans-
oponen antagónicamente a él, prohi- misión, en sentido estricto. Una verda-
biendo su búsqueda, silenciando su dera educación será creación cultural de
palabra; el diálogo entre ambos se hace la cual ambos, educador-educando y
imposible. Más aún, también hay que educando-educador, salen enriquecidos
ser conscientes que, en el seno de una al enriquecer el mundo.
estructura social de dominación, en la Finalmente el objetivo de la educa-
que la educación tiende a reflejar la es- ción es la humanización que comienza
tructura del poder, una educación dia- con “la conquista que el hombre hace
lógica es difícil, sin embargo “algo fun- de su palabra” (Freire, 1984: 34). Es
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bro Pedagogía del oprimido , Pablo Frei- un porcentaje cada vez menor de indi-
re defiende una pedagogía para que viduos a costa de la pobreza y margina-
hombres y mujeres se emancipen, me- lidad de las grandes mayorías. En este
diante una lucha por la liberación, que sentido, el trabajo de formación de
solo tendrá sentido si los oprimidos educadores populares también debe
realizasen “la gran tarea humana e histó- ejercitar procesos de emancipación in-
rica de los oprimidos -liberarse a sí mis- dividual y colectiva, estimulando la
mos- y a sus opresores” Esta liberación es posibilidad de que un mundo mejor
-según Freire- un verdadero parto, en el no solo es posible, sino también ur-
cual nacen hombres y mujeres nuevos, gente y necesario, así lo impone un im-
en relaciones de libertad, igualdad y perativo ético-político que busca la su-
emancipación (Freire, 1982: 30). peración de la realidad injusta que ca-
En ese proceso histórico, la educa- racteriza al planeta. Tal intervención se
ción popular contribuye, -en cuanto da por fuerza de lo cotidiano y de lo
instrumento y espacio necesario para histórico, atravesando desafíos, sue-
la construcción de procesos de libera- ños, resistencias y utopías.
ción-, a la problematización y refle- Para Freire, la lucha por la trans-
xión crítica sobre la realidad de las cla- formación social, para aquel que se
ses oprimidas. De esa forma, el educa- considere progresista, debe acontecer
dor comprometido con la construc- en diferentes lugares y momentos:
ción de un proyecto político transfor- “Tanto se verifica en casa, en las rela-
mador ejerce una docencia volcada a la ciones con los padres, madres, hijos,
autonomía del educando, valorizando hijas, en la escuela (...) en las relacio-
nes laborales. Es fundamental, si se es
y respetando su cultura y su acervo de
coherentemente progresista, y se quie-
conocimientos empíricos junto a su re testimoniar esta convicción (...) hay
individualidad (Freire, 1997: 66). que respetar la dignidad del otro y de
La educación, por si sola, no esta la otra” (2000: 55).
en condiciones de construir una socie- El proyecto de emancipación de-
dad emancipada. La exclusión social, fendido por Pablo Freire también con-
la globalización económica y las polí- templa un llamado al multiculturalis-
ticas neoliberales excluyentes consoli- mo, según el cual se tiene el derecho a
dan, a nivel nacional y mundial, un ca- ser diferente, más aun en una sociedad
pitalismo que amplia sus capacidades que se dice democrática, la cual debe
de producción de mercancías, acumu- propiciar un diálogo crítico entre los
lando capital y generando riquezas, en pueblos de culturas diversas, con el ob-
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sentido de condenar la “ética del mer- de todos los seres, debe ser el principio
cado” y proponer la “ética universal orientador de todo proceso educativo.
del ser humano”. Las estructuras so- Educar, sólo es posible a partir de la
cioeconómicas actuales son injustas, ética de la solidaridad y la justicia. “No
deshumanas y antiéticas por que es posible pensar en los seres humanos sin
prohíben al ser humano realizar su vo- la ética. Estar lejos en principio, fuera de
cación ontológica. Luchar contra la la ética, entre nosotros, mujeres y hom-
maldad del capitalismo y la barbarie bres, es una transgresión. Es por eso que
que mata millones de persona es un transformar la experiencia educativa, en
imperativo ético. En este sentido Pablo puro entrenamiento no es suficiente...
Freire (1992) afirma: “el sueño por la Educar es sustantivamente formar” (Frei-
humanización, cuya concreción siempre re, 1997: 37).
será un proceso, un devenir, pasa por la Una nueva humanidad solo es po-
ruptura de ataduras reales, concretas de sible a través de la ética de la solidari-
orden económica, política, social e ideoló- dad que coloque a la justicia como
gica que nos esta condenando a la deshu- centro de todo proceso civilizatorio.
manización” (p. 13). Una sociedad sin ética y solidaridad
La verdadera humanización solo es puede, en principio funcionar de for-
posible de la ética del ser humano, no ma mecánica, más no existir de modo
podemos adherirnos al discurso seduc- verdaderamente humano. “la etización
tor y manipulador de la globalización del mundo es una consecuencia necesaria
causante de tantos sufrimientos en to- de la producción de la existencia humana,
das partes del mundo. “El discurso ideo- la permanencia de la vida solo es posible
lógico de la globalización procura decir que desde la ética” (Freire, 2001: 112).
esta bien la concentración de la riqueza en Según Freire la defensa de la ética
unos pocos y la profundización de la pobre- del ser humano es la defensa de una
za y miseria de millones. El sistema capita- digna vida para todos. En esta perspec-
lista alcanza con el neoliberalismo globali- tiva, no es posible vivir de forma ética
zante el máximo de eficacia de su maldad sin luchar por más justicia e igualdad
intrínseca” (Freire, 1997: 248). social. La educación tiene un compro-
La educación humanista liberadora miso en esta lucha, a partir de la de-
debe posicionarse radicalmente contra nuncia de un mundo injusto y el anun-
la dictadura del mercado, fundada en la cio de que es posible un mundo más
perversidad de su ética del lucro. Educa- solidario y justo.
dores y educandos tiene el deber ético
de resistir a todas las formas de agresión Reivindicando la utopía
que niegan la dignidad humana. La
obra y lucha de Friere es contra el capi- Gracias a la herencia viva que deja
talismo y su maldad ontológica, contra Paulo Freire puede con pleno derecho
su naturaleza antisolidaria. ser considerado un intelectual orgáni-
La ética en cuanto esfuerzo de hu- co de los demás más importantes de la
manización y convivencia respetuosa
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nos- respuestas a los retos que enfrenta dora con respecto al individuo, sino
la humanidad. Esto supone investigar con relación a la historia.
con rigurosidad y sistematizar la rique- Para Paulo Freire el primer referente
za enorme de experiencias de educa- de la “educación liberadora” es la “estructu-
ción popular, con el compromiso de ra de dominación” que caracteriza a las so-
emancipar al ser humano de cualquier ciedades dependientes. Para enfrentar
dominación. esta realidad, Freire enfatiza que una
Para Freire, la educación en nues- transformación de las estructuras no es
tra América, necesariamente tiene posible ni válida, si no se acompaña y
que ser liberadora, dada la situación no va precedida por una verdadera libe-
de dependencia y dominación en la ración de las conciencias. Se subraya así
que se encuentran nuestros pueblos. que la dominación es también y muy
La educación, entendida desde esta fundamentalmente cultural; convirtien-
perspectiva, contribuye a que el opri- do a la cultura del pueblo en una “cultu-
mido logre las condiciones de descu- ra del silencio”, que conlleva el fatalismo
brirse y conquistarse, reflexivamente, y el determinismo, e imposibilita la or-
como sujeto de su propio destino his- ganización del pueblo y su acción trans-
tórico. Constituye además un proce- formadora.
so de humanización, en el cual el La educación, en este sentido, im-
hombre y la mujer se reencuentran en plica un cambio de conciencia, como
la plenitud de ser ciudadanos plena- condición para pasar de la inmersión
mente libres. pasiva de la sociedad a una capacidad de
Para este pedagogo brasileño, la acción y lucha por su transformación.
educación debe ser entendida como Este tomar conciencia es apropiarse críti-
un instrumento de liberación indivi- camente de la situación, desde su pers-
dual y colectiva, que contribuye a la pectiva histórica y política. La toma de
formación en el pueblo, de una con- conciencia conduce a un encuentro de
ciencia de sujeto protagónico, hacedor sujetos, que se reconocen en sus diversi-
de su propia historia, con la fuerza y la dades como seres concretos enfrentados
capacidad de transformar su propia a la urgente necesidad universal de pre-
realidad social, económica y política, servar sus vidas y la de las futuras genera-
haciéndolo apto para vivir una auténti- ciones. La existencia humana -para Freire-
ca democracia, una democracia real y en tanto humana, no puede ser muda, silen-
no solo formal, una democracia parti- ciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras,
cipativa y no solo representativa. sino de palabras verdaderas con las cuales los
La educación por imperativo ético hombres -y las mujeres- transforman el
ha de ser liberadora, basado en la ac- mundo (Freire, 1982: 55).
ción colectiva y no en un proceso indi- Esta orientación freireana la en-
vidual. No es únicamente un indivi- contramos reflejadas en la propuesta
duo al que debe preparar para la ma- del Nuevo Diseño Curricular Bolivariano,
durez, es un mundo. No debe ser crea- cuando en unos de sus pilares -Apren-
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der a Reflexionar-, se expresa que la edu- FREIRE, Paulo (1983). Extensión y co-
cación tiene entre sus propósitos: municación. Paz y tierra, Río de Ja-
...formar a un nuevo republicano y neiro.
una nueva republicana con sentido FREIRE, Paulo (1984). Sobre la acción
crítico, reflexivo, participativo, cultu- cultural. Paz y tierra, San Pablo.
ra política, conciencia y compromiso FREIRE, Pablo (1993). Pedagogía de la
social; superando con ello las estruc- esperanza: un encuentro con la pe-
turas cognitivas y conceptuales pro- dagogía del oprimido. Paz y tierra,
pias del viejo diseño educativo, el San Pablo.
cual pretendió generar ciudadanos FREIRE, Pablo (1997). Pedagogía de la
acríticos y ciudadanas acríticas, sin vi- autonomía: Saberes necesarios a la
sión de país, sin interés por el queha- práctica educativa. Paz y Tierra. Río
cer políticos y sus implicaciones en el
de Janeiro.
desarrollo social de los pueblos (Mi-
FREIRE, Pablo (2000). Pedagogía de la
nisterio del Poder Popular para la
Educación, 2007: 22-23). indignación: cartas pedagógicas y
otros escritos. Editorial UNESP.
Esta perspectiva pedagógica de
San Pablo.
Freire, presente en el Diseño Curricular
FREIRE, Pablo (2001). A la sombra de
Bolivariano es muestra de que la obra
este árbol. Editorial Ojo de agua.
de este insigne maestro brasileño tiene
San Pablo.
mucho que aportar a los pueblos que MINISTERIO DEL PODER POPULAR
han decido ser libres. PARA LA EDUCACIÓN (2007). Di-
seño Curricular del Sistema Educa-
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MORÍN, Edgar (2006). El Método, La
FIORI, E. (1972). Aprender a decir su ética. Ediciones Cátedra, Madrid.
palabra, ICIRA, Bogotá.
FREIRE, Paulo (1968). Plan de trabajo.
Paz y tierra, Río de Janeiro. P. 25.
FREIRE, Paulo (1982). Pedagogía del
oprimido (11 ed.) Paz y tierra, Río
de Janeiro.
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