Jornadas de Investigación en Educación Superior, Montevideo 25-27 de octubre 2017

El discurso en entornos virtuales de aprendizaje: catego-

rías de análisis y evaluación de los desempeños escritos
con uso de TIC

5. Sujetos contemporáneos, aprendizaje y comunicación

Paula Penco1
Néstor Blanco2
Nora Cuello3
Gabriela González4

1 Instituto Tecnológico para la Calidad (ITC), Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas
de Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina paucecipenco@gmail.com
2 Instituto Tecnológico para la Calidad (ITC), Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas
de Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina
3 Instituto Tecnológico para la Calidad (ITC), Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas
de Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina
4 Instituto Tecnológico para la Calidad (ITC), Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas
de Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina

RESUMEN

Las Tecnologías de la Información y la Una herramienta de análisis de los

Comunicación (TIC) se han ido insertando
cada vez más en el ámbito educativo, dando
lugar a entornos virtuales de aprendizaje.
En estos espacios el docente y el alumno
interactúan mediante distintas herramientas
de comunicación, las cuales se desarrollan a
través de desempeños escritos donde los
alumnos tienen un papel preponderante,
apuntando a generar, en ellos, un aprendizaje
más activo, autónomo, reflexivo,
construyendo el conocimiento en forma
cooperativa y colaborativa. Por su parte, el
docente lleva a cabo una acción tutorial como
guía, capacitador y motivador de las
actividades que propone.
desempeños escritos son las categorías
discursivas, las cuales nos permiten estudiar
cómo se construye el conocimiento en estos
entornos virtuales.
En cuanto a la metodología del presente
trabajo se recuperan las categorías de
análisis del discurso enunciadas por De
Pedro Puente, X. (2006) y se crean otras
nuevas para considerar los contenidos
escritos que no son abordados por las
categorías del autor de referencia.
Además, se expone el diseño de una
rúbrica como método de evaluación, análisis
y posterior valoración, de la construcción
colectiva del conocimiento mediante

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herramientas de comunicación virtual, como
es el foro de debate, y se muestra una
experiencia cuyo objetivo es desarrollar
competencias lingüísticas fundamentales
para que los futuros profesionales sepan
transmitir sus conocimientos, ideas y
proyectos.
Así, este trabajo ofrece instrumentos para
analizar los desempeños escritos en entornos
Palabras clave: Categorías de análisis del discurso, entornos virtuales, rúbrica.
2
virtuales, pudiendo determinar en qué
magnitud cada discurso contribuye a la
construcción de conocimientos y la reflexión
sobre ellos. En tanto la interacción sea en
forma expresiva, cercana y cálida, y con un
accionar comprometido, tanto desde el lugar
del docente como del alumno, será una
interrelación que apuntará a construir ese
aprendizaje esperado y significativo.
1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, y desde hace unos años atrás, vivimos en una sociedad atravesada por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). De esta forma, la educación no es,
ni puede ser, ajena a todos estos avances tecnológicos. Si estas nuevas herramientas
llegaron a entrelazarse en la vida diaria de las personas, no debían dejar de ser incluidas en la
educación, con la finalidad de adentrarla en el mundo y la sociedad en que hoy vivimos: “Las
nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va confor-
mando. La escuela debe acercar a los estudiantes a la cultura de hoy, no a la cultura de ayer”
(Pérez Gutiérrez, A., Florido Bacallao, R., 2003).
La llegada de estas tecnologías al mundo educativo está generando nuevos espacios
de trabajo conocidos como Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje (EVEA o
EVA). La educación en estos entornos se está configurando como una nueva modalidad
de educación a distancia, que se caracteriza por la integración de la tecnología en el proceso
educativo. Los EVA se definen, generalmente, como un proceso o actividad de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla fuera de un espacio físico y temporal, y a través de internet.
Ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseñanza, y son la base
tecnológica que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformación. Es notable
que “Internet ofrece nuevas posibilidades y nuevos desafíos para la educación. Como toda
nueva tecnología, su verdadero impacto dependerá mucho de la reflexión pedagógica que ha-
gamos para su aprovechamiento” (Castro Barrera, H., Gómez Díaz, R., Rueda Fajardo, F.,
1998).
Así, las TIC vienen a insertarse en la educación, donde la enseñanza puede ser concebida
como un diálogo entre dos o más partes. Jonas F. Soltis, en el prefacio a la obra de Burbules,
N. (1999), llamada El diálogo en la enseñanza, expone que “(…) el diálogo es una relación co-
municativa simbiótica entre iguales, que exige un compromiso tanto emocional cuanto cognitivo.
(…) se sustenta en una inteligencia cognitiva, pero también en los sentimientos recíprocos de
interés, confianza, respeto, aprecio, afecto y esperanza de los participantes” (Burbules, N.,
1999). Así, Burbules considera el diálogo como una relación comunicativa y social de la que se
forma parte y en la que se entra, y no como algo instrumental, que hagamos o que empleemos,
siendo atravesados por aspectos que están más allá de nosotros, que descubrimos y que nos
modifican. Crear una relación dialógica supone relacionarse con otra u otras personas, constru-
yendo lazos emocionales como el respeto, la confianza y el interés, y expresiones virtuales como
la paciencia, la capacidad de escuchar y la tolerancia ante el desacuerdo.
Además, muchos estudios han demostrado que, aunque al principio parezca difícil, la expe-
riencia confirma que existe una comunicación intensa entre el docente y los estudiantes en estos
entornos virtuales, además de que ésta es una comunicación expresiva, cercana y cálida.
De esta manera, y en relación a los principios de la concepción constructivista del conoci-
miento, este intercambio discursivo o diálogo permitirá distintas intervenciones donde entender
o comprender “presupone incorporar información nueva a los esquemas existentes o modificar
estos esquemas a la luz de la información nueva o los contenidos nuevos” (Pérez Gutiérrez, A.,
Florido Bacallao, R., 2003). Por otra parte, “el proceso de andamiaje en la enseñanza muestra
que no necesariamente existe incompatibilidad entre un papel significativo para el maestro en el
diálogo y una concepción activa y respetuosa del alumno” (Pérez Gutiérrez, A., Florido Bacallao,
R., 2003). En el contexto actual, esa relación dialógica no se expone sólo desde el lenguaje oral,
sino también desde el lenguaje escrito. Es más, con la llegada de las TIC, la educación se ha
visto atravesada por las tecnologías puestas al servicio de ella; así, el lenguaje escrito se ha
tornado el medio más usado para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que

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“(…) las TIC permiten que la distancia física y la no coincidencia en el tiempo (la asincronía) no
sean una traba a la comunicación y el aprendizaje. (…) el EVEA permite no sólo la comunicación
entre todos los participantes en la formación, sino también que exista la “vidilla” que suele haber
en cualquier aula: que cada estudiante aprenda en solitario y a la vez en compañía, que existan
debates, intercambios de opinión, preguntas, aclaraciones y que también se pueda dar una re-
lación entre docentes y estudiantes, y de éstos entre sí (…). Lo importante no es el medio sino
la voluntad de comunicarse y relacionarse” (Bautista, G., Borges, F. y Forés, A., 2006).
Esta voluntad de comunicarse y relacionarse se puede dar de diversas maneras, mediante
una variedad de distintos tipos de enunciados, como puede ser aportando una organización
sobre cómo encarar y/o continuar el debate; definiendo conceptos; agregando una postura pro-
pia y/o información nueva acerca de un tema; citando de una fuente; mencionando una justifica-
ción; compartiendo un enlace a alguna fuente de interés; agregando un adjunto vinculado al
tema en cuestión; reflexionando sobre el tema que se debate o algún otro vinculado a él; redac-
tando una síntesis de lo aportado por otro/s participante/s; aportando una hipótesis nueva o
formulando preguntas que puedan provocar un giro en el debate; rememorando lo expresado
por otro/s participante/s para realizar una opinión/crítica positiva o negativa sobre ello; recupe-
rando lo expresado por otro/s participante/s para rescatar una información que se considera
destacable en el debate; generando respuestas sencillas a dudas o consultas de otro/s partici-
pante/s; mencionando preguntas elaboradas y/o nuevas vías para avanzar en el debate; plan-
teando una actividad; pidiendo una aclaración sobre algo aportado por otro/s participante/s; acla-
rando una información que no se comprendió, aportada por uno mismo o por otro/s partici-
pante/s; mencionando mensajes de motivación; como también utilizando combinaciones de sig-
nos que dan lugar a los conocidos emoticones, con la intención de expresar estados de ánimo
en forma escrita.
Estos nuevos modelos de aprendizaje apuntan a desarrollar un alumno más activo y
estrategias para aprender a aprender; también implican cambios sustanciales en el papel
del docente, que deja de ser la principal fuente del conocimiento para el alumno y pasa a tener
un rol de tutor/orientador. Así, se desarrolla un rol del docente como guía y planificador, y un rol
activo del alumno quien debe construir su propio aprendizaje.

2. PROBLEMÁTICA PROPUESTA Y CONTEXTO

Estos entornos virtuales no determinan por sí mismos los modelos ni las estrategias didácticas
a implementar, ya que el conocimiento o acceso a estos recursos tecnológicos no exime al pro-
fesorado del conocimiento profundo de las condiciones de aprendizaje, ni del adecuado diseño
y planificación docente: “[…] diseñar materiales en la red puede ser una valiosa herramienta que
puede dar un valor añadido a la formación tradicional o a la que se realiza a distancia”. De esta
forma, “el avance y el desarrollo de TIC pueden generar nuevas formas, estilos, tipos y procesos
de educación […]. La clave en la educación ya no será la cantidad de conocimientos aprendidos
sino la habilidad para usar el conocimiento y ‘saber cómo’” (Pérez Gutiérrez, A., Florido Bacallao,
R., 2003).
En relación a lo mencionado anteriormente, volvemos a hacer hincapié en que la incorporación
de TIC no supone un cambio en la educación por sí misma; al contrario, el responsable de su
incorporación, es decir, el docente-tutor, como también el estudiante, deben lograr que el uso de
estas tecnologías posea un carácter innovador y transformador de la educación (Barberà Gre-
gori, E., Mauri Majós, T., Onrubia Goñi, J. (coords.), 2008).
Es destacable que la mayor parte de las TIC utilizadas en el ámbito educativo implican un

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desempeño escrito, un discurso o diálogo, tanto de docentes como alumnos. Como tipo de enun-
cia-ción, el discurso es una comunicación lingüística, que necesita, indispensablemente, la exis-
tencia de un emisor y un receptor.
Así, las comunicaciones que se establecen entre el docente y el alumno es una de las caracte-
rísticas definitorias de los modelos formativos virtuales. Mientras que en situaciones presen-
ciales predomina la comunicación verbal y gestual, en los entornos virtuales prima la
comunicación textual, aunque la posibilidad de que se produzcan redes de comunicación
bidireccional son mayores, más detalladas y ricas que las que permiten las situaciones presen-
ciales.
El cuanto al contexto propiamente dicho, el presente trabajo se desarrolla en el ámbito de la es-
cuela pre-universitaria que posee la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de
Zamora (UNLZ), Buenos Aires, Argentina, como articulación entre el nivel medio y el superior. Hace
ya varios años que funciona la Plataforma Virtual E-ducativa, como complemento de la ense-
ñanza presencial, apuntando a generar, en los estudiantes, un aprendizaje más activo, autó-
nomo, construyendo el conocimiento en forma cooperativa y colaborativa, junto a la acción tuto-
rial del docente como guía, capacitador y motivador para llevar adelante las actividades que se
propongan en esos espacios virtuales.

3. OBJETIVO GENERAL

Analizar y evaluar los desempeños escritos en entornos virtuales de aprendizaje.

4. METODOLOGÍA

El diseño metodológico de la presente investigación es un diseño no experimental. Se busca

describir, explicar y predecir la realidad, desde una aproximación a su dinámica natural.
Dentro del diseño no experimental, nos adecuamos a un estudio longitudinal, que tiene la
ventaja de proporcionar información sobre cómo las variables y sus relaciones evolucionan en
distintas unidades de tiempo, en múltiples mediciones, tratándose, además, de un estudio cua-
litativo.
El trabajo se centró en distintos desempeños escritos dentro de un entorno virtual de apren-
dizaje, mediante herramientas de comunicación virtual, como el foro y el chat. En principio, para
realizar el análisis del discurso se tomaron las categorías propuestas por De Pedro Puente, X.
(2006), en su ponencia “Cómo evitar el ‘café para todos’ al evaluar trabajos en grupo, y de paso,
estimular el aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco del proyecto A Wiki
Forum” (De Pedro Puente, X., 2006).
Se empleó, cómo técnica e instrumento de recogida de datos, el grupo de discusión, formado
por un grupo reducido de investigadores, mediante el cual se discutió acerca de las categorías
y su definición, buscando producir un discurso social que se deriva del consenso de los inte-
grantes del grupo sobre el tema de interés.
En cuanto a la evaluación, dentro de las tres modalidades en que se suele dividir la evalua-
ción (inicial, formativa y sumativa) resulta de gran interés la segunda, puesto que es la que se
centra en el seguimiento del estudiante y permite realizar cambios ad hoc para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje” (Vázquez-Cano, E., Martín-Monje, E., Fernández-Álvarez,
M., 2014).
Por lo dicho anteriormente, estos autores afirman que la aplicación de matrices de evaluación
o rúbricas apuntan a una evaluación formativa de los trabajos del estudiante, ayudando tanto

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en la preparación del trabajo, al conocer de antemano los objetivos, como también en la correc-
ción del mismo por parte del docente, que se realiza de forma más objetiva, completa y eficaz.
Como menciona Hawes B., “una rúbrica es un descriptor cualitativo (en palabras) que esta-
blece la naturaleza de un desempeño, apoyándose sobre perspectivas de criterio más que de
referencia a norma (Simon y Forgett-Giroux, 2001). Las rúbricas permiten apreciar o evaluar
competencias académicas tales como habilidad para criticar, habilidad para producir trabajos
académicos, para sintetizar y aplicar conceptos y principios adquiridos recientemente” (Hawes
B., G., 2004).
Cada rúbrica se diseña de acuerdo a distintas escalas y, siguiendo con Hawes B., “el uso de
la escala implica puntuar, interpretar y juzgar. La puntuación corresponde al proceso de identi-
ficar dentro de la escala y para cada criterio, la descripción de celdilla que se ajusta más apro-
piadamente a la conducta o producto observado. La interpretación, por su parte, consiste en
localizar la columna que mejor describe el nivel de dominio de la destreza. El juicio, finalmente,
es comparar el nivel de rendimiento observado con un estándar predeterminado” (Hawes B., G.,
2004).
Entonces, podemos entender las rúbricas como métodos que “resultan bastante eficaces en
la observación de indicadores de la productividad y destrezas lingüísticas; especialmente, en
aspectos como la producción oral y escrita de la lengua, y en procesos gramaticales y léxicos”
(Vázquez-Cano, E., Martín-Monje, E., Fernández-Álvarez, M., 2014).
Por otro lado, en cuanto a las ventajas asociadas al uso de las rúbricas, ponen el foco en las
expectativas y objetivos que el docente espera que los estudiantes logren, especificando los
criterios con los cuales va a medir el progreso del estudiante.
Dado que nuestro interés está puesto en estudiar la construcción de conocimientos a partir
del desempeño escrito en medios virtuales, como es el foro de debate, “dentro de las cuatro
destrezas lingüísticas tradicionalmente consideradas –comprensión y expresión oral, compren-
sión y expresión escrita- es ésta última la que mayor interés ha suscitado en la utilización de
rúbricas y e-rúbricas para su evaluación (Al-Jarf, 2011; Spence, 2010; Wilson, 2006) (Vázquez-
Cano, E., Martín-Monje, E., Fernández-Álvarez, M., 2014).
En el presente trabajo se diseña una rúbrica como método de evaluación, análisis y posterior va-
loración de las destrezas lingüísticas en la construcción colectiva del conocimiento mediante herra-
mientas de comunicación virtual, como es el foro de debate, siendo estas destrezas una de las com-
petencias que pretende desarrollar la enseñanza media en articulación con el nivel superior, además
del uso de TIC.
El mencionado foro de debate es una herramienta que brinda la Plataforma Virtual E-ducativa que
posee la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) y, por ende,
su escuela pre-universitaria donde se desarrolla la experiencia de este trabajo. Se indica a los estu-
diantes que, a partir de distintos interrogantes en torno a un tema propuesto por el docente, ellos
deberán debatir teniendo en cuenta los criterios de evaluación de éste. Además, dado que esta ex-
periencia de foro es la primera o una de las primeras que los estudiantes desarrollan en estos medios
virtuales, se les provee un material diseñado por el docente con las distintas formas de intervenir en
un foro, haciendo hincapié, de manera general, en las categorías del discurso con las cuales se ana-
lizará uno de los criterios a evaluar, llamado “Tipo y calidad de las intervenciones”.
Retomando a Hawes B., “la construcción de una rúbrica depende del enfoque que se tenga de la
misma. Una enfoque se organiza en torno a componentes de la tarea; otro, sobre estructuras de
desempeño sobre un continuum de logro” (Hawes B., G., 2004). El enfoque de componentes de la
tarea “se basa en la idea de que un producto puede ser descrito en términos de diferentes dimensio-
nes, cada una de las cuales colabora al total” (Hawes B., G., 2004). En cambio, en el enfoque sobre
estructuras de desempeño sobre un continuum de logro “lo primero es concebir cuál es el desempeño

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aceptable sobre la tarea que se pretende evaluar (…), siempre habrá un punto en el cual el logro de
la tarea es considera ‘aceptable’ y bajo el cual se la considera ‘inaceptable’. (…) A partir de esta
definición o toma de posición en torno a qué es lo aceptable, se construyen los restantes componentes
de la escala, hacia lo inaceptable y hacia lo superior” (Hawes B., G., 2004).
El diseño de nuestra rúbrica toma el segundo enfoque mencionado, a partir del cual se ha utilizado
una escala de 5 puntos, designados por una diferencia de 0,5 puntos cada uno, donde 0,5 es el
puntaje o nivel mínimo, y 5 es el puntaje o nivel máximo.
Esta escala está íntimamente relacionada con los cinco criterios que se pretende evaluar en el
desempeño de los estudiantes, conocidos por ellos antes de llevar a cabo la actividad.
Dado que el objetivo principal de esa actividad es la construcción de conocimientos a partir del
desempeño escrito en medios virtuales, como es el foro de debate, se identifican los criterios a evaluar
ligados a las capacidades y tareas que se pretende que el estudiante logre, como vemos en la si-
guiente tabla:

Tabla 1. Criterios a evaluar e indicadores para la calificación

INDICADORES PARA LA CALIFICACIÓN DE LAS INTERVENCIONES
Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño
CRITERIOS A EVALUAR
Sin valor Regular Bueno Destacable Excelente
0 0,5 1 1,5 2
Contenido general de las
intervenciones
Relación de las intervencio-
nes propias con las aporta-
das por otros participantes
Tipo y calidad de las inter-
venciones (Categorías de
análisis del discurso)
Uso del lenguaje
Pautas de forma (tiempo y
espacio)
Fuente: Elaboración propia

Teniendo claros estos criterios, se definieron los distintos niveles dentro de la escala, es decir, tal
como menciona Hawes B., una definición o toma de posición en torno a qué es lo aceptable, qué no
lo es, y cuáles son los niveles intermedios componentes de la escala, desde lo inaceptable hacia lo
superior.
De todos los criterios mencionados en la tabla anterior cabe destacar que para definir el “Tipo y
calidad de las intervenciones” se recuperaron las categorías de análisis del discurso del autor De
Pedro Puente, X. (2006), en su ponencia “Cómo evitar el ‘café para todos’ al evaluar trabajos en
grupo, y de paso, estimular el aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco del proyecto
A Wiki Forum”:
Dichas categorías son las siguientes: * Aspectos organizativos; * Peticiones de ayudas; ** Ayudas
a compañeros; ** Nueva información; ** Reflexión personalizada y argumentada; *** Hipótesis nuevas;
*** Preguntas elaboradas y nuevas vías para avanzar; *** Síntesis/ elaboración de información; * Res-
puestas sencillas; * Definición de conceptos; ** Réplica; * Referencias de ampliación; * Opinión de
personal; ** Refuerzo de información; * Facilitación; * Agradecimientos.
Es importante destacar, siendo de gran interés para nuestro tema de investigación, que los aste-
riscos delante de cada categoría indican, siguiendo al autor de referencia, el nivel de contribución que
aportan. Así, cuantos más asteriscos hay delante de la “Categoría / Tipo de contribución” mayor im-
portancia se da a la contribución, en cuanto a la interacción que provoca en pos de la construcción
de conocimientos.

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 De nuestra parte, adoptamos esta categorización con sus siglas de identificación y los asteriscos.
Hemos realizado una definición de cada una de ellas, teniendo en cuenta distintas variantes que
pueden presentarse dentro de una misma categoría discursiva; en estos casos, la sigla es dividida en
cuantas variantes se hayan mencionado, como podemos ver en la Tabla 2.
Cada una de las categorías se diferencian claramente entre sí, salvo dos subcategorías muy pa-
recidas en su definición, pero que procedemos a distinguir más detalladamente para evitar confusio-
nes: en el caso de la categoría NI-sf, se refiere al discurso que menciona contenido de un autor/fuente,
siendo citado directa o indirectamente. En cambio, la categoría REF-rfa implica un discurso en el que
se menciona una autoría, pero sin detallar el contenido de interés.
Además, es importante mencionar que, bajo análisis realizados en foros y chats, nos encontramos
con intervenciones que aportan a la construcción del conocimiento sin encuadrar en ninguna de las
categorías propuestas por el autor referenciado anteriormente.
Por este motivo, luego de sucesivos análisis hemos creado distintas categorías: * Postura propia;
** Propuestas de trabajo; * Mención; * Comentarios personales; * Motivación; * Recordatorios; * Emo-
ticones; * Estados de ánimo.
Para llevar a cabo el análisis del discurso mediante estas categorías, se aconseja que cada cate-
goría pueda considerarse una sola vez por intervención, es decir, cada intervención puede ser cate-
gorizada por más de una categoría, pero no por categorías repetidas.
Volviendo sobre el enfoque mencionado por Hawes B., sobre estructuras de desempeño sobre un
continuum de logro, ya hemos mencionado que el diseño de nuestra rúbrica toma este enfoque para
definir la escala, la cual está íntimamente relacionada a los cinco criterios que se pretenden evaluar
en el desempeño de los estudiantes, referenciados en la Tabla 1.
Además, siguiendo a este autor se identificó que la competencia principal de esta actividad es la
construcción de conocimientos a partir del desempeño escrito en medios virtuales, como es el foro de
debate, y los criterios a evaluar, ligados a las capacidades o subcompetencias asociadas, que se
pretende que el estudiante logre, las cuales “poseen un potencial de enseñabilidad mayor a la vez
que su observabilidad es superior respecto de la competencia” (Hawes B., G., 2004).
Hawes B. indica describir estas capacidades o subcompetencias, y “esto se hace en términos
de las ejecuciones asociadas, sean éstas de carácter cognitivo, procedimental, afectivo, interperso-
nal” (Hawes B., G., 2004).
La experiencia del presente trabajo se basa en el análisis del desarrollo escrito de un foro de debate
con 38 estudiantes del nivel medio, con el docente como tutor. Dentro de las pautas, cada uno de los
estudiantes debía intervenir, como mínimo, dos veces. Pero cada participación debía tener una pru-
dencial distancia una de la otra, con el objetivo de que el estudiante lleve a cabo la lectura de las
participaciones previas y realice una contribución que marque una interrelación entre los aportes pre-
vios y los nuevos.
Es así que, para llevar adelante la evaluación de los desempeños escritos mencionados se diseñó
una rúbrica a partir de los criterios de evaluación tenidos en cuenta por el docente, como capacidades
o subcompetencias, los cuales se dieron a conocer a los estudiantes.

5. RESULTADOS
5.1. Una experiencia de aplicación

La experiencia fue llevada a cabo en una asignatura del área de las humanísticas con uso
de TIC, con el objetivo de desarrollar competencias fundamentales para que los futuros profe-
sionales sepan transmitir sus conocimientos, ideas y proyectos, como así también utilizar herra-
mientas virtuales en el marco de procesos educativos.

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 Luego de analizar los desempeños escritos mediante las categorías del discurso, como tam-
bién revisar los distintos criterios de evaluación, la rúbrica diseñada queda conformada por los
siguientes resultados, que se detallan en el apartado siguiente.

5.2. Discusión y resultados

Los resultados generales de la valoración de la rúbrica por parte de los alumnos fueron:

Tabla 6. Valoración de la rúbrica para la evaluación del foro de debate. Resultados generales.

Relación de las in-

Contenido general tervenciones pro-
Tipo y calidad de Pautas de forma
de las intervencio- pias con las apor- Uso del lenguaje
las intervenciones (tiempo y espacio)
nes tadas por otros
participantes

M R B MB EX M R B MB EX M R B MB EX M R B MB EX M R B MB EX

0 0,5 1 1,5 2 0 0,5 1 1,5 2 0 0,5 1 1,5 2 0 0,5 1 1,5 2 0 0,5 1 1,5 2
4 0 16 6 12 23 4 5 4 2 6 0 14 4 14 4 5 19 8 2 6 14 8 7 3
38 38 38 38 38
Fuente: Elaboración propia

A partir de la tabla 6 podemos interpretar cómo se desarrollaron cada una de las capacidades
o criterios a evaluar.
En el caso del “Contenido general de las intervenciones” notamos un predominio del nivel
medio y superior, es decir, el desarrollo escrito refleja, mayormente (en casi la mitad del alum-
nado), un discurso acorde al tema, alternando información nueva e información replicada y, en
segundo lugar, un discurso analítico, con aportes de nueva información, demostración de lectura
y conocimientos previos.
En cuanto a la “Relación de las intervenciones propias con las aportadas por otros partici-
pantes”, se destaca notablemente (más de la mitad del alumnado) el nivel más bajo, reflejándose
un desempeño sin valor en este criterio, donde los participantes emiten intervenciones nuevas
sin demostrar lectura ni relación con las intervenciones anteriores, es decir, con un carácter
individualista.
En relación al “Tipo y calidad de las intervenciones”, siendo éste uno de los criterios más
complejos para analizar, se puede ver que los niveles que destacan son el medio y superior, con
la misma cantidad (en casi la mitad del alumnado), demostrando intervenciones que exponen
aspectos organizativos acerca de los contenidos que se deben presentar; ayudas a participan-
tes; réplica de lo aportado por otro/s participante/s; recordatorio acerca de una petición, interro-
gación o cuestión que ha quedado sin debatir; nueva información; refuerzo de información; opi-
niones favorables o críticas respecto de lo aportado por otro/s participante/s; facilitación identifi-
cando y/o corrigiendo errores o incomprensiones presentadas por otro/s participantes/s; enun-
ciados que transmiten motivación a otro/s participante/s. Como también desarrollan hipótesis
nuevas; preguntas elaboradas y nuevas vías para avanzar; síntesis/elaboración de información;
reflexión personalizada y argumentada de lo debatido; agradecimiento respecto de lo aportado
por otro/s participante/s, y/o agradecimiento por ser leído por los demás participantes; postura

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propia fundamentada. En estos últimos desempeños se demuestra lectura, comprensión, análi-
sis y nuevas propuestas/temas de debate.
Pasando al “Uso del lenguaje”, la mitad del alumnado obtiene el nivel medio, lo cual significa
que utilizan un lenguaje mayormente correcto, pero presentan algunas faltas de tildes, signos
de puntuación y/o de tipeo.
Por último, el criterio a evaluar “Pautas de forma (tiempo y espacio)” es el que presenta más
variación en el desempeño de los estudiantes. Casi la mitad del alumnado logra un nivel regular,
ingresando una sola vez al foro de debate, sea en el inicio o tardíamente, cumpliendo o no con
la extensión permitida para cada intervención, o superándola brevemente, y en una cantidad
muy reducida desempeños excelentes, donde se cumplen las pautas en relación al tiempo, in-
gresando y participando en el debate en sus distintos períodos, de inicio, desarrollo y finaliza-
ción, cumpliendo con la extensión pedida en los distintos aportes, demostrando firmeza en las
ideas incluso sin necesidad de un discurso extenso. Además, en estos últimos casos existe una
notoria separación entre cada una de las intervenciones propias, demostrando lectura de las
demás intervenciones anteriores.
Prestando atención a la figura del docente como tutor y guía en esta actividad, el foro co-
mienza dando lugar al tema del debate y a los criterios de evaluación. Por lo cual, los estudiantes
tenían conocimiento de los mismos. Luego, a lo largo del foro, de principio a fin, podemos des-
tacar el siguiente desempeño escrito, siguiendo las categorías de análisis del discurso: 5 indica-
ciones de * Aspectos organizativos; 3 intervenciones de *** Preguntas elaboradas y nuevas vías
para avanzar; 1 aporte de ** Refuerzo de información 1; 8 intervenciones de * Motivación; 1 indicación
de * Recordatorios.
Viendo la tabla anterior podemos notar que la incidencia del docente en estas actividades es
de orientación, siendo un guía para que el estudiante no pierda de vista los logros que se espe-
ran de él. Por eso, de las 18 intervenciones del docente-tutor, 5 reflejan aspectos organizativos
en el principio, medio y llegando al final del debate. De la misma forma, es quien marca el hilo
del debate, introduciendo, en 3 intervenciones, preguntas y nuevas vías para avanzar, en los
mismos tres momentos del debate.
Por otra parte, hacia la mitad del debate les recuerda a los estudiantes las distintas maneras
para intervenir, como también enuncia un recordatorio acerca de aspectos vinculados a las pau-
tas formales más bien cerca del final del debate.
Por último, es destacable que 8 contribuciones contienen mensajes de motivación para los
estudiantes, llamándolos a participar, como también alentándolos ante desempeños esperados.
El docente mantiene esta actitud desde el principio hasta el final del debate.

6. CONCLUSIONES Y CONTRIBUCIONES

Teniendo en cuentas los cinco criterios a evaluar, el docente nota que el contenido general
de las intervenciones fue acorde al tema planteado. Así, el tipo y calidad de las intervenciones
son de desempeño bueno a excelente, donde variadas capacidades y destrezas se destacan,
como el aporte de información nuevas, posturas propias, síntesis y hasta reflexiones.
Sin embargo, las intervenciones no mantienen, por lo general, una relación entre sí. Es decir,
mayormente se trata de aportes y participaciones que no demuestran lectura ni conocimiento de
las participaciones anteriores; esta situación implica lo que podríamos llamar “un debate sin
debate”: las contribuciones tienen, por lo general, un carácter individualista, donde muchas ve-
ces el tema a debatir vuelve a empezar, provocando reiteraciones y pérdida del eje temático
avanzando anteriormente.
De la misma forma, no se demuestra responsabilidad en el uso del lenguaje ni en las pautas

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dadas por el docente. La mitad y casi la mitad del alumnado, respectivamente, no mostraron
prolijidad en el momento de desempeñarse en forma escrita, dentro de un ámbito académico,
como tampoco se ajustaron a las formalidades en cuanto al tiempo y espacio para las interven-
ciones.
Si bien la construcción de conocimientos está acentuada en la figura del estudiante, quien
debe realizar esta construcción en interrelación con sus pares, el docente es un tutor que guía
en este proceso, abriendo nuevos interrogantes, conduciendo el debate, enunciando recordato-
rios y generando motivación a lo largo de todo el debate, de acuerdo a cómo se va desarrollando
éste.
En función de la experiencia, se recomienda que el docente, notando un desempeño indivi-
dualista en el debate, además de recordar las pautas y modos de intervenir, también debería
recuperar contribuciones de distintos participantes y fomentar la opinión, favorable o crítica,
como también una reflexión o postura propia acerca de lo aportado por otros estudiantes. De
esta manera tratar de lograr una construcción de conocimientos más colaborativa, y no sólo
validar aportes de informaciones nuevas o reflexiones sobre los propios aportes.
Con respecto al uso de la rúbrica, como método de evaluación formativa, atendiendo los
distintos criterios o capacidades que el docente pretende que el estudiante logre, con su previo
conocimiento de las mismas, es una herramienta útil y clara a la hora de realizar dicha evalua-
ción.
Y en cuanto al uso de TIC, hemos dicho que estas nuevas tecnologías aplicadas a la educa-
ción no son innovadoras por sí mismas, sino de acuerdo a la utilidad y aplicación que le dé el
docente, como también el estudiante. Pese a la gran capacidad de generar actividades de cola-
boración y cooperación entre los estudiantes y el docente, como puede ser mediante la herra-
mienta foro de debate, es notable destacar que nos encontramos ante un entorno virtual, física-
mente solos, donde el carácter individual puede primar, como ocurre, mayormente, en los
desempeños de esta experiencia.
Por esto, como afirmamos anteriormente, es el docente quien debe lograr que se “pierda” la
distancia propia de la virtualidad, y los estudiantes se sientan “presentes” ellos y a los demás
intervinientes.
Es así que, como contribución a futuros trabajos sobre la temática desarrollada, se deberían
estudiar otras experiencias similares donde el papel del docente se proponga más interviniente,
buscando esa colaboración de los estudiantes mutuamente, esa interrelación que debe lograrse
para que no sean individualistas, fomentando las competencias que el futuro les reclamará,
como ser la colaboración, cooperación, trabajo en equipo, toma de decisiones, las cuales nece-
sitan de la interrelación con los pares, como también con los superiores, dentro del ámbito edu-
cativo u otro, y sea en un marco de presencialidad o mediado por TIC.

AGRADECIMIENTOS

El presente trabajo tiene como antecedente el libro La construcción del conocimiento en en-
tornos virtuales de aprendizaje, editado y publicado en el año 2016. En esa oportunidad, como
ahora, he tenido el honor de recibir la participación y colaboración de los co-autores y otras
personas que, cada una destacada en sus saberes, le otorgaron al libro y al presente trabajo un
nivel de calidad que no hubiera sido posible sin ellos.

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