Vous êtes sur la page 1sur 8

HÁBITOS INADECUADO DE LECTURA EN ESTUDIANTES

DE CUARTO DE SECUNDARIA DE LA UNIDAD


EDUCATIVA “BOLIVIA IV”
Realizado por: Maribel Gutiérrez Quispe

Resumen

Durante el desarrollo de la Investigación Educativa-Producción de Conocimientos y Práctica


Educativa Comunitaria (IEPC-PEC), desarrollada en la Unidad Educativa “Bolivia IV”, se evidenció
la importancia de la competencia lectora en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje del Área de
Cosmovisiones, Filosofía y Psicología. En este contexto, caracterizar los hábitos y prácticas de los
estudiantes respecto a la lectura, resulta imprescindible. El presente artículo describe las actitudes,
conductas y comportamientos que las y los estudiantes de Cuarto de Secundaria Comunitaria
Productiva manifiestan en torno a la lectura.
INTRODUCCIÓN.

En el marco del Modelo Educativo Socio-comunitario, uno de los objetivos fundamentales del área
de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología, es desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo; sin
embargo, este objetivo requiere para su concreción, que previamente existan en las y los estudiantes,
ciertas actitudes, conductas y comportamientos idóneos para el desarrollo de la práctica lectora.

El objetivo principal del presente estudio, es describir y caracterizar el estado actual de los hábitos
lectores manifestados por las y los estudiantes de Cuarto de Secundaria de la Unidad Educativa
“Bolivia IV”. Para la consecución del objetivo planteado, se realizaron cuestionarios aplicados a una
población total de 87 estudiantes, distribuidos en 3 paralelos que cursan el Cuarto Año de Escolaridad
del Nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva.

MARCO TEÓRICO.

El diccionario de la Real Academia define lectura como “la acción de leer”. Si acudimos a la voz leer,
nos dice: “Pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significación de los
caracteres empleados, pronunciándose o no las palabras representadas por estos caracteres”; como
tercera acepción añade: “Entender o interpretar un texto”.

En la actualidad no puede concebirse la lectura sin atender a la tercera acepción, que lleva implícitas
una serie de actividades cognitivas que suponen la puesta en marcha de conocimientos previos que
se activan con la lectura y que actúan como marco referencial donde se irán insertando los nuevos
aprendizajes que despierte el texto. Se entiende el acto lector como una actividad dinámica de
interacción del sujeto con el texto.

Sin ninguna duda, el primer paso para acceder al uso del código escrito lo constituye el dominio de
una serie de técnicas perceptivo-motrices. Pero leer no es sólo descifrar letras, es imprescindible
extraer el significado de ese código. El descifrado como única vía de acceso a la lectura lleva a la
situación de sujetos que son capaces de verbalizar un texto escrito, pero que no pueden acceder a su
significado. Tras la comprensión del mensaje escrito es preciso que, de forma simultánea, el lector
aporte al texto su conocimiento previo, en función de su competencia, para insertar lo leído en su
bagaje cognitivo. Por ello, la lectura siempre va acompañada de transacciones entre pensamiento y
lenguaje.

El lenguaje es el instrumento a través del cual nos representamos el mundo que nos rodea (Vygotski,
1979; Werstch, 1988); la lectura nos permite ampliar ese mundo y llegar más allá de nuestros
contextos inmediatos. Pero cuando leemos dependemos únicamente del texto para construir el
significado, ahí radica la tarea fundamental del mediador, en mediar entre el lector aprendiz y el texto
para hacerlo cercano y significativo, ayudando al lector a iniciar su andadura con textos interesantes
y que tienen sentido para el iniciado, puesto que la alfabetización sólo se presenta cuando existe
evidencia de que los elementos lingüísticos constituyen señales contextuales, culturales y personales.

Díez de Ulzurrum (1999, 11) afirma: “… la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e
interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos
siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado”. La lectura se inserta
en la vida de los niños y de las familias en función de los patrones de acción rutinarios que se llevan
a cabo en la interacción, y en función de la significación social que esa actividad tiene para ellos
mismos y para su entorno sociocultural.

Por ello, el desarrollo de la lectura implica el aprendizaje del conjunto organizado de prácticas
culturales que incluyen la utilización del material escrito y la motivación y objetivos de esa actividad,
a partir de la participación en el contexto que le rodea. Siendo la motivación una parte intrínseca de
la lectura, el niño podrá apropiarse de ella observando a los otros leer y compartiendo los objetivos
como aspecto particular de la acción; la falta de motivación y la ausencia de meta en la tarea pueden
justificar el desinterés por la lectura.

Clásicamente se ha hecho de la lectura un acto solemne, serio, grave, rígido; sólo existía la lectura
seria, el leer para aprender. Entrar en una biblioteca era como penetrar en un panteón, donde se debía
presentar veneración, respeto y silencio (Parmegiani, 1997). Quizás el mayor problema que arrastra
la lectura se deba a su perpetua asociación con el conocimiento, lo que la aleja de su dimensión lúdica.
En muchos entornos infantiles sigue siendo permanente la premisa de que “el que bien lee, bien
aprende”, entendiendo que sólo se lee para aprender; sin embargo, además de formación, la lectura
da satisfacción. El concepto actual de lectura debe romper con la imagen clásica.

La lectura no se manda, se ofrece. Motivar la lectura no es sólo ejercitar de manera mecánica la


técnica lectora, sino conseguir que los lectores la empleen como proceso comunicativo, que aprendan
a usar los libros como páginas llenas de mensajes que podemos interpretar, poner en conexión con
nuestra experiencia y extraer nuevas enseñanzas –no específicamente curriculares- de él, llevándonos
al placer de disfrutar con su lectura, porque, sin ninguna duda, se lee por gusto, por pasión, no por
obligatoriedad.

Saber leer no es equivalente a ser lector; llevar a cabo un acto de lectura requiere, además de saber
leer, querer leer; y ser lector habitual requiere tener insertado el acto lector en el estilo de vida. Por
ello, el último paso para ser lector consiste en hacer de la lectura un hábito.

Las diferentes definiciones de hábito coinciden en darle carácter de continuación, llevando la


costumbre de realizar una acción a través de la repetición de la misma. Decimos que una conducta es
habitual cuando entra a formar parte del repertorio cotidiano conductual del sujeto, de su estilo de
vida.

La formación de hábitos requiere:

1.- Explicitar la conducta que se quiere habituar.

2.- Fijar la conducta haciéndola contingente con situaciones estimulantes.

3.- Insertarla en la estructura del sujeto.

Para ello, es preciso la repetición de la conducta en distintos contextos estimulantes que provoquen
la realización motivada de la acción. Tendemos a repetir la conducta y esa repetición genera un hábito,
pero para ello tendrán que ser encuentros placenteros. Nadie desea repetir experiencias no agradables,
eso lo deja de lado. Cuando la lectura nos despierta pasión, nos genera placer, se convierte en hábito;
por el simple hecho de repetir lo que nos agrada, por la búsqueda de la satisfacción, del
entretenimiento. Parece que en la falta de placer por la lectura se encierra el eje central del problema
de falta de hábitos lectores (Rosines, 1996).

El problema radica en cómo producir los acercamientos a la lectura, en crear la asociación placentera
con el libro y, por supuesto, en mantener la relación a un buen nivel de satisfacción personal, sin que
se pierda el encanto y la expectativa positiva hacia un texto. La mayor desmotivación se produce por
los malos encuentros, por las lecturas no queridas, no deseadas, no buscadas personalmente, en
definitiva, por la lectura obligatoria que se realiza en contra de la voluntad del lector y que puede
producir una reacción aversiva hacia la situación provocada.

Para que la lectura se convierta en hábito debe producirse cotidianamente y de forma placentera. El
ambiente cultural, familiar y social será decisivo para la adquisición de los hábitos lectores. El
contacto con el material impreso tiene lugar en el entorno social, en todo el entorno donde se ubica
el individuo. Por ello, aunque la escuela es la institución sobre la que recae la responsabilidad de
enseñar a leer, no es, sin embargo, el único espacio donde desarrollamos los hábitos lectores, la
familia y la sociedad son factores imprescindibles en el desarrollo del individuo.

Por eso no debemos conformarnos sólo con enseñar a leer, sería como enterrar el instrumento social
más preciado del que disponemos. Sin duda, el proceso de adquisición de los hábitos lectores es un
proceso complejo, costoso de adquirir y en el que influyen factores individuales y sociales. Por ello,
no consiste sólo en enseñar a leer en los primeros años y proporcionarle libros durante la infancia; el
proceso es más laborioso, tiene muchos más ingredientes, entre ellos los valores familiares y sociales
de la lectura.
Efectivamente, la escuela enseña a leer, pero no siempre ha despertado “el gusto por leer”, el placer
de la lectura, la adquisición del hábito lector. En algunos casos, la escuela convierte la lectura en una
“obligación”, y muchos niños después no leen, precisamente, por considerarlo una obligación escolar.
Cuando en la escuela la lectura es sólo y exclusivamente una obligación, puede ocurrir que algunos
chicos/as salgan de la escuela aborreciendo la lectura, eligiendo sus lecturas seleccionando el libro
que tiene menos páginas, más dibujos, la letra más grande... ¿dónde se queda aquí la lectura? Ese leer
para canjear la lectura por una calificación escolar, por un PA (progresa adecuadamente), no lleva al
hábito lector, sino que puede llevar a convertir el libro en una letra de cambio que cesaremos de pagar
cuando finalice la escolarización, después ya no volveremos a saber más de ella, sentiremos habernos
descargado de un gran peso, como cuando uno acaba de pagar la hipoteca de su piso

La lectura y la escritura, en algunos contextos, se enseñan como algo extraño al niño y de forma
mecánica. Como dice Vygotski (1979), a los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con
ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan
enfatizada que aleja al lector del lenguaje escrito como tal. Afirma este autor que es necesario llevar
al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr

La construcción del lector es, por tanto, una acción social de la que todos somos responsables. El
análisis desde la construcción social del conocimiento implica la necesidad de considerar el
conocimiento del niño en relación con el marco social en el que surge. “En esta línea, se entendería
que el hábito lector, definido como una conducta estable que lleva a la persona a elegir leer libremente
con el fin de ocupar parte de su ocio, es una de las creencias positivas incorporada a los valores
defendidos por nuestra sociedad; por lo tanto, hemos de aceptar que la formación de los hábitos
lectores forma parte del proceso de socialización al que se somete a los nuevos miembros que se
incorporan a la sociedad” (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002, 47).

METODO.

Para el desarrollo del presente artículo se utilizó la metodología descriptiva, se empleó como
instrumento de investigación un cuestionario con 4 preguntas, aplicado a 87 estudiantes de
los tres paralelos de Cuarto de Secundaria de la Unidad Educativa “Bolivia IV”.

RESULTADOS.

A partir de la encuesta realizada, se llegó a los siguientes resultados:

A la primera pregunta, referida a la lectura de textos de filosofía por afición, un 8 % de la


muestra total de 85 estudiantes, afirma que, si lo haría, y un 12 % afirma que realizaría la
lectura ocasionalmente; en contraposición, un 80% aduce que no efectuaría tal lectura por
afición.

PREGUNTA 1: ¿LEERÍAS UN TEXTO DE


FILOSOFÍA EN TU TIEMPO LIBRE?

12% 8%

80%

SI NO EN OCASIONES

En relación a la segunda pregunta, alusiva a la a cantidad de páginas leídas por semana,


12personas evidencian no haber leído ninguna página durante la semana presente, el
porcentaje mayoritario de estudiantes leyó entre 1 y 10, cantidad necesaria para cumplir con
las tareas académicas en el Área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología, 15 personas
leyeron entre 11 y 20 páginas, 10 estudiantes entre 21 y 30 páginas, y tan solo 9 estudiantes
afirman leer mas de 30 páginas.

PREGUNTA 2 : ¿DURANTE ESTA SEMANA,


CUANTAS PÁGINAS DE LIBROS LEISTE?

50

40

30
41
20

10 10 15
10 9
0
Ninguna 1-10 Pág 11-20 Pág 21-30 Pág Mas de 30
Pag.
En relación a la tercera pregunta referida a la percepción que tienen los estudiantes en torno
a la comprensión de textos filosóficos, de un total de 87 estudiantes a quienes se realizo la
encuesta, un 10 % afirma no tener dificultades; en contraste, el 9 % manifiesta haber tenido
dificultades de comprensión y un 81 % confiesa experimentar dificultades de comprensión
lectora de textos de filosofía.

PREGUNTA 3: ¿SIENTES DIFICULTADES


AL MOMENTO DE COMPRENDER
TEXTOS DE FILOSOFÍA?

9%
10%
SI
NO
81% A VECES

En torno a la pregunta cuatro, alusiva a los motivos por los cuales los textos de filosofía son
difíciles de comprender, un 20 % afirma que son incomprensible por ser aburridos, un 28 %
afirma que son demasiado abstractos y un 52 % sostiene que usan términos desconocidos.

PREGUNTA 4: ¿POR QUÉ CONSIDERAS


QUE LOS TEXTOS DE FILOSOFÍA SON
DIFICILES DE COMPRENDER?

20% USAN TÉRMINOS


DESCONOCIDOS
52% SON DEMASIADO
ABSTRACTOS
28%
SON ABURRIDOS
CONCLUSIONES:

Después de poner en evidencia los resultados del proceso de investigación, llegamos a las
siguientes conclusiones:

 En la mayoría de las y los estudiantes de Cuarto de Secundaria Comunitaria


Productiva, existe ausencia de hábitos de lectura, realizándose esta práctica,
principalmente por obligación. Son escasos los estudiantes que realizan la lectura
recreativa.

 La cantidad de textos leídos, es limitada, restringida generalmente al cumplimiento


de las tareas escolares, casi no se lee con el afán de complementar los contenidos
desarrollados en clase.

 La mayoría de las y los estudiantes de Cuarto de Secundaria Comunitaria Productiva,


afirman tener dificultades al momento de comprender textos de filosofía.

 Entre los factores que se constituyen en causas de la dificultad de comprensión lectora


de los textos de Filosofía, las y los estudiantes de Cuarto de Secundaria Comunitaria
Productiva, afirman que están son: el carácter abstracto y el desconocimiento de
algunos términos específicos de la disciplina filosófica.

BIBLIOGRAFÍA

Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.


Wertsch, J. (1988). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos.
Díez de Ulzurrum, A. (1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista. Barcelona: Graó.
Parmegiani, C. A. (1997). Lecturas, libros y bibliotecas para niños. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez.
Rosines, M. (1996). “Una apuesta a favor del placer”. CLIJ, 78-82.
Cerrillo, P. C., Larrañaga, E. y Yubero, S. (2002). Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Servicio
de Publicaciones Universidad de Castilla-La Mancha.