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CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE CANTIDAD

I) NOCIÓN DE NÚMERO:
Es importante tener presente las nociones pre numéricas, que se necesitan para alcanzar la comprensión del
concepto de número
Durante los dos y los siete años, se va consolidando una forma de pensamiento más ágil que se apoya en acciones
mentales internas para representar objetos y predecir acontecimientos (Feldman, 2005). Sin embargo, este
pensamiento se centra especialmente en las características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de
reversibilidad, egocentrismo y animismo (Blas y al., 2005). Entre estas nociones tenemos:
 Conservación de la cantidad: Un niño logra la conservación de la cantidad cuando se da cuenta de que la
cantidad de elementos de un conjunto no se altera aún cuando se modifica la disposición de estos en el espacio.
El desarrollo de la conservación de la cantidad no se logra repentinamente sino que sigue un proceso con cierta
regularidad: ausencia de correspondencia término a término (de 4 a 5 años), correspondencia término a término
sin conservación (5 a 6 años), conservación no duradera (7 años aproximadamente), conservación estable (a
partir de los 7 años aproximadamente).

 Seriación: consiste en establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algún aspecto y ordenarlos
considerando algunas de esas diferencias. Está muy influenciada por la percepción del niño. Presenta algunas
propiedades como la reciprocidad, la transitividad y la reversibilidad (8 a 9 años aproximadamente).

 Clasificación: La clasificación es un proceso mediante el cual el niño junta elementos por semejanzas y los
separa en función a uno o más criterios. Este proceso se inicia en los primeros años de vida. Esa noción permite
desarrollar la comprensión de la pertenencia (construir relaciones lógicas entre los elementos y el conjunto) y
la inclusión (relación que se establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte). Este proceso se
va desarrollando de forma gradual y en estadíos, pasando por colecciones figurales, no figurales tomando algún
criterio y clases lógicas.

 La secuencia verbal: quizás una de las primeras identificaciones que el niño hace con respecto al número.
Desde una edad muy temprana, cuando se inicia el desarrollo del lenguaje, los niños comprenden que existen
palabras para referirse a las cosas o las acciones, y otras palabras especiales con las cuales referirse al contar.
No quiere decir esto que los niños en esos momentos iniciales sepan contar, sino que identifican la existencia
de palabras para referirse a esa acción es especial.
Para lograr el dominio de la secuencia verbal el niño recorre cinco etapas: Secuencia cuerda, cadena irrompible,
cadena rompible, cadena numerable, cadena bidireccional

SECUENCIA CUERDA CADENA IRROMPIBLE CADENA ROMPIBLE

CADENA NUMERABLE CADENA BIDIRECCIONAL

 Conteo: es un procedimiento universal, encontrado en todas las sociedades descubiertas hasta ahora. Ha dado
origen al concepto de número y a los sistemas de numeración. Tiene cinco principios: del orden estable, de la
correspondencia término a término, de irrelevancia del orden, abstracción y cardinalidad.

DE ORDEN ESTABLE DE LA CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO DE IRRELEVANCIA DEL ORDEN,

ABSTRACCIÓN CARDINALIDAD.

II) USO DE DISTINTOS SIGNIFICADOS DEL NÚMERO:


La consideración del sistema de numeración como instrumento social implica que el análisis de este objeto que se
requiere para diseñar su enseñanza no se agota en el conocimiento de sus aspectos matemáticos sino a través
de los usos muy diversos que se dan en su entorno social. Así. Su uso es nominal, para establecer algún nombre
o código distintivo, como el de las camisetas de los jugadores, uso cardinal, para establecer alguna cantidad o
valor de los objetos, uso cardinal, para establecer el orden entre los objetos y uso como medida, de acuerdo algún
patrón que indica cuantas veces lo contiene.

Una manera recomendable de abordar el estudio del SND es considerar además de los distintos significados, se
sugiere abordarla en tres grandes momentos no delimitadas estrictamente, cuya articulación depende a la vez de
los niños, del rango numérico utilizado y de las actividades que se les proponen. Estos momentos no se cumplen
en forma rígida ni en momentos idénticos para todos los niños. Estos son:
 Serie numérica
 Regularidades de la serie numérica escrita
 Comprensión de las ideas de agrupamiento y valor posicional.

1. Identifica la ayuda pedagógica que favorece la reflexión de los estudiantes sobre sus errores al resolver
problemas aditivos.

En las siguientes situaciones la docente busca que los estudiantes resuelvan situaciones referidas a agregar,
juntar, quitar, comparar, igualar; con soporte simbólico, a partir de la representación del número en decenas y
unidades, para lo cual plantea lo siguiente:

GRUPO 01:
El tablero muestra el número de figuritas que tiene Felipe:
Decenas Unidades
1 7
Si Felipe regala 5 de sus figuritas, ¿cuántas figuritas le quedarán?
Marca con X tu respuesta:

3 figuritas 12 figuritas 17 figuritas 10 + 7 = 17

¿Cómo realizas el apoyo pedagógico?


a) Le indicas que ha realizado un buen trabajo para que no se sienta mal y no bajar su autoestima.
b) Le indicas que está mal y que lo vuelva a hacer
c) Le dices que ese es un problema en el que tienen que restar, que subraye los datos y corrija.
d) Le preguntas: ¿cuántas figuritas tenía Felipe al inicio? ¿qué pasó con las figuritas que Felipe le regala.
e) Le dices que lo lleve a casa y que lo presente como tarea la próxima clase.

GRUPO 02:

Observa la tabla:
Cantidad de estudiantes que visitaron el museo

Niñas Niños
Mañana 10 5
Tarde 3 2
¿Cuántas niñas en total visitaron el museo? Marca con X la tarjeta que representa tu respuesta

10 + 3 5 + 10 10 2+3

¿Cómo realizas el apoyo pedagógico?


a) Le indicas que ha realizado un buen trabajo para que no se sienta mal y no bajar su autoestima.
b) Le indicas que está mal y que lo vuelva a hacer
c) Le dices que ese es un problema en el que tienen que restar, que subraye los datos y corrija.
d) Le preguntas: ¿Estas niñas visitaron el museo o no?
e) Le dices que lo lleve a casa y que lo presente como tarea la próxima clase.

GRUPO 03:

Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas tiene Micaela más que Nicolás?

Micaela

Nicolás
Marca con X la tarjeta que representa tu respuesta

13 8 8–5 5 8 + 5 = 13
¿Cómo realizas el apoyo pedagógico?
a) Le indicas que ha realizado un buen trabajo para que no se sienta mal y no bajar su autoestima.
b) Le indicas que está mal y que lo vuelva a hacer
c) Le dices que ese es un problema en el que tienen que restar, que subraye los datos y corrija.
d) Le preguntas: ¿según el gráfico quien tiene más? ¿cuántas más tiene Nicolás? ¿qué significa ese más
que haz encerrado?

GRUPO 04:

Felipe juega con Ernesto a los dados y al lanzar los dados, obtienen los puntos que se observan en el gráfico. Si
Ernesto decide lanzar otro dado ¿cuántos puntos debe sacar para tener tantos puntos como Felipe?

Felipe
Ernesto
Marca con X la tarjeta que representa tu respuesta

9 8 9+7 2

¿Cómo realizas el apoyo pedagógico?


a) Le indicas que ha realizado un buen trabajo para que no se sienta mal y no bajar su autoestima.
b) Le indicas que está mal y que lo vuelva a hacer
c) Le dices que ese es un problema en el que tienen que restar, que subraye los datos y corrija.
d) Le preguntas: ¿qué debe hacer Ernesto para tener los puntos que tiene Felipe? ¿cómo lo puedes
representar?

Es importante reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los niños al resolver
problemas aditivos, por lo tanto, ellos requieren de nosotros, los profesores, el apoyo necesario
para seguir avanzando en este proceso, recordando que tienen diferentes ritmos de aprendizaje:
- Identificando en qué etapa de la construcción del número y de la estructura aditiva se
encuentran y qué dificultades y aspectos debemos trabajar con ellos.
- Empezando con situaciones de su vida cotidiana asociadas a acciones de agregar, quitar,
juntar, separar, comparar e igualar, que en didáctica de la Matemática se organizan como
Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV).
- Ofreciendo oportunidades suficientes para que comprendan las relaciones cuantitativas
entre los números y las operaciones partiendo de la manipulación concreta pero avanzando
a niveles de representación mayor.
- Planteando diversas situaciones de agregar, quitar, juntar para comprender algunos de los
significados de la adición y de la sustracción, sin olvidar situaciones de igualar o comparar.
- Propiciando estrategias para que los algoritmos de cálculo sean desarrollados a partir de
situaciones problemáticas que le otorguen sentido.

2. Identifica problemas según el tipo de relación aditiva que involucran.

En cada uno de los problemas presentados anteriormente a los grupos señala: ¿Qué tipo de problema aditivo ha
presentado la docente?
a) Problema aritmético de enunciado verbal de comparación
b) Problema aritmético de enunciado verbal de cambio
c) Problema aritmético de enunciado verbal de igualación
d) Problema aritmético de enunciado verbal de combinación
e) Ninguno de los anteriores

Problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)


Las operaciones aritméticas permiten dar respuesta a situaciones problemáticas de la realidad en las cuales se
aprecian fenómenos que responden al campo aditivo (adición y sustracción) o al campo multiplicativo
(multiplicación o división). En el ámbito educativo se presentan al estudiante en lo que suelen llamarse Problemas
aritméticos de enunciado verbal (PAEV).
Es importante proponer diversas estructuras de problemas aditivos que permitan a los estudiantes formular
observaciones y poner a prueba sus conocimientos y capacidades. A los docentes les permitirá organizar y
enriquecer sus conocimientos acerca de las operaciones.
En la resolución de problemas se suele distinguir entre problemas de una etapa y problemas de dos o más etapas.
Los problemas de una etapa -problemas simples- son los que se resuelven con una operación aritmética empleada
una sola vez. Un problema de n etapas es aquel en el que se necesitan n operaciones para llegar a su solución.
En el caso de la estructura aditiva, cada una de estas acciones corresponde con adiciones y/o sustracciones.
A continuación, se presentan los diversos tipos de problemas aditivos que se deben plantear a los estudiantes de
primaria.

1) Problemas de combinación (CO):


Combinación 1 Combinación 2
Carlos tiene 6 lápices verdes y 7 lápices rojos, Carlos tiene 13 lápices, unos verdes y otros rojos. Si tiene
¿cuántos lápices tiene Carlos? 6 lápices verdes, ¿cuántos lápices rojos tiene Carlos?

 En ambos problemas se hace referencia a dos cantidades: parte - parte (número de lápices rojos y número
de lápices verdes) que forman un total: todo (número de lápices).
 Se distinguen dos problemas: uno en el que se trata de obtener el todo (incógnita) a partir de las partes (datos)
(CO1) y otro en el que se trata de hallar el valor de una de las partes (incógnita), conociendo la otra (dato) y
el todo (dato) (CO2).
 Se plantean situaciones que se relaciona con las acciones de unir y separar.

2) Problemas de cambio (CA):


INCÓGNITA CAMBIO 1 (AUMENTO) CAMBIO 2 (DISMINUCIÓN)
María tiene 8 pelotas y le regalan 5, María tiene 8 pelotas y pierde 5, ¿cuántas
¿cuántas pelotas tiene ahora? pelotas tiene ahora?

Cantidad final

CAMBIO 3 (AUMENTO) CAMBIO 4 (DISMINUCIÓN)


María tenía 5 pelotas. Si ahora tiene 8, María tiene 8 pelotas. Después de perder
¿cuántas pelotas le han regalado? algunas, le quedan 5. ¿Cuántas pelotas ha
perdido?

Transformación
o cambio

CAMBIO 5 (AUMENTO) CAMBIO 6 (DISMINUCIÓN)


María tenía algunas pelotas y le regalan 5. María tenía algunas pelotas y pierde 5. Si
Si ahora tiene 13 pelotas, ¿cuántas ahora tiene 3 pelotas, ¿cuántas pelotas tenía
pelotas tenía al comienzo? al comienzo?

Cantidad inicial

 Aunque los enunciados anteriores presentan diferencias, comparten el hecho de que en ellos se produce una
“acción” que “transforma” una cantidad inicial. Describe el aumento o la disminución en algún estado inicial para
producir un estado final.
 Tanto en los problemas de cambio por aumento como en los de cambio por disminución, la cantidad
desconocida puede ser la cantidad inicial, la cantidad final o la transformación.

3) Problemas de comparación (CM)


INCÓGNITA COMPARACIÓN 1 (AUMENTO) COMPARACIÓN 2 (DISMINUCIÓN)
Teresa tiene 9 galletas y Antonio tiene 6. Antonio tiene 6 galletas y Teresa tiene 9.
¿Cuántas galletas tiene Teresa más que ¿Cuántas galletas tiene Antonio menos que
Antonio? Teresa?

Diferencia

COMPARACIÓN 3 (AUMENTO) COMPARACIÓN 4 (DISMINUCIÓN)


María tenía 5 pelotas. Si ahora tiene 8, María tiene 8 pelotas. Después de perder
¿cuántas pelotas le han regalado? algunas, le quedan 5. ¿Cuántas pelotas ha
perdido?

Comparada

COMPARACIÓN 5 (AUMENTO) COMPARACIÓN 6 (DISMINUCIÓN)


Antonio tiene 6 galletas. Teresa tiene 3 Teresa tiene 9 galletas. Antonio tiene 3 galletas
galletas más que Antonio. ¿Cuántas menos que Teresa. ¿Cuántas galletas tiene
galletas tiene Teresa? Antonio?

Referente

 En los enunciados de estos problemas la relación entre cantidades se expresa con términos comparativos. Las
palabras o términos del enunciado que muestran la relación de comparación son “más que” o “menos que” u
otros similares, y pueden ir acompañadas de algún adjetivo según el contexto: “más viejo que”, “menos alto
que”, etc.
 En la comparación de cantidades, una de ellas actúa como cantidad referente (R), y la otra como cantidad
comparada (C). El resultado de la comparación de las dos cantidades es la cantidad diferencia (D).

4) Problemas de igualación (IG)


INCÓGNITA IGUALACIÓN 1 (AUMENTO) IGUALACIÓN 2 (DISMINUCIÓN)
Ana tiene 14 canicas y Pedro tiene 8 canicas.
Ana tiene 14 canicas y Pedro tiene 8
¿Cuántas canicas tiene que perder Ana para
canicas. ¿Cuántas canicas tiene que
tener tantas como Pedro?
ganar Pedro para tener tantas canicas
como Ana?

Igualación

IGUALACIÓN 3 (AUMENTO) IGUALACIÓN 4 (DISMINUCIÓN)


Ana tiene 14 canicas. Si Pedro gana 6 Pedro tiene 8 canicas. Si Ana pierde 6 canicas,
Comparada canicas, tendrá tantas como Ana. tendrá tantas como Pedro. ¿Cuántas canicas
¿Cuántas canicas tiene Pedro? tiene Ana?
IGUALACIÓN 5 (AUMENTO) IGUALACIÓN 6 (DISMINUCIÓN)
Pedro tiene 8 canicas y necesita ganar 6 Ana tiene 14 canicas y si pierde 6 canicas
canicas más para tener tantas como Ana. tendrá tantas como Pedro. ¿Cuántas canicas
¿Cuántas canicas tiene Ana? tiene Pedro?

Referente

 Son problemas en cuyos enunciados se plantea una acción para igualar las dos cantidades presentadas en el
problema.
 En sus enunciados se incluyen las expresiones “tantos como”, “igual que” u otros similares.

3. Identifica acciones del docente que favorecen establecer relaciones de inclusión jerárquica de los
números:

La inclusión jerárquica está referido al último número que se cuenta en


una colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4, 5 pelotitas,
expreso que tengo 5 pelotitas y que 4 está incluido en 5.

Las acciones que favorecen establecer relaciones de inclusión


jerárquica son:
- Plantear situaciones para establecer relaciones inclusivas entre clases
y subclases.
- Reconocer que un número menor está contenido en otro mayor.
- Garantizar la comprensión en términos de unidades y estructurar la
comprensión de la decena.

El niño debe establecer también la inclusión jerárquica entre decenas sin perder la inclusión jerárquica entre
unidades. Así, por ejemplo, en el número 32 debe comprender que:

4. Identifica la ayuda pedagógica que favorece la reflexión de los estudiantes en relación con la
descomposición de números naturales.

La composición y descomposición de 10 implica cierto nivel de desarrollo de la reversibilidad.


El niño puede componer y descomponer el 10 de variadas maneras y siempre entenderlo en término de
unidades. Sin embargo, es necesario que dé un paso más: que comprenda este grupo de 10 como una nueva
unidad denominada decena.
La enunciación de la serie numérica (oral y escrita) explícita la descomposición aditiva de un número: cincuenta
y ocho 50+8. Ante cálculos como 20+8, los alumnos suelen decir: “Es fácil, te lo dice el número veintiocho”.
Se busca que los alumnos piensen en 34 como 30+4 y también como 10+10+10+4. De esta manera se podrá
empezar a conceptualizar que el 3 del 34 representa 30 aunque todavía no estén en condiciones de establecer
que 30 está formado por 3 grupos de 10.
La presentación de la serie numérica como en el “Juego del castillo”, pone en evidencia varias regularidades
de la serie numérica, que más adelante también ayudarán a realizar pequeños cálculos mentales, por ejemplo:
“62 + 12” lo piensan como “62 + 10”, van a la fila de abajo, o sea al 72 y luego suman 2 llegando al 74.

Para afianzar la descomposición, es importante proponer situaciones el que se usen diversos tipos de recursos
como las regletas de colores, monedas y billetes, tickets, entre otros, actividades como Tuti fruti de precios
(armar el precio con billetes de dos maneras diferentes), el bus, hospedaje, entre otros.

Para propiciar el aprendizaje, desde lo que comprende el estudiante, y ayudarlo, para que por descubrimiento
personal, mediado por el docente, tome consciencia de su error y se encamine hacia una nueva forma de
solución son actividades constantes del docente. En estas actividades, usted puede orientar al estudiante de
diversas formas.

Retroalimentar implica destacar los logros de tus estudiantes aunque sean pequeños, evitar calificarlos y
reorientarlos desde su punto de partida. No significa darle la respuesta. Esto se articula con los tipos de
retroalimentación de las rúbricas de desempeño: errónea, elemental, descriptiva y por descubrimiento, siendo
esta última la que permita alcanzar el mayor nivel.

5. Identifica dificultades del estudiante al realizar composiciones de números naturales. Cuando el niño
inicia la comprensión del número y el SND muchas veces tiene dificultades en su aprendizaje como las
siguientes:
a) Comprende los números como unidades solamente
Por lo que es necesario que el niño establezca equivalencias entre las cantidades desde las más
pequeñas e ir progresando a cantidades mayores.

En esta situación se requiere que el niño establezca


equivalencias entre la cantidad de chapitas y paquetes
de galletas. Muchos niños llegan a comprender la
agrupación de diez chapitas por un paquete de galletas
pero no logran componer un nuevo número con estos
grupos de 10. Es decir, los niños pueden identificar que
para 3 paquetes de galletas se necesita 3 grupos de
10 chapitas pero no lo denominan como 30 chapitas
en total. Esto sugiere la comprensión del número solo
en términos.

b) No identifican grupos de 10 unidades en una


cantidad dada:

La tarea consiste en identificar en qué conjunto de


bolitas se puede formar dos grupos de diez. Al tener
el soporte gráfico, los niños pueden aplicar
adecuadamente los principios de conteo. No
obstante, algunos niños podrían estar interpretando
“dos grupos de 10 bolitas” como 10 bolitas en 2
grupos (alternativa a). Esto hace notar una
deficiencia en la interpretación del todo y las partes.
Por otra parte, es posible que los niños puedan encontrar el cardinal del conjunto de bolitas (20) pero que no
lleguen a asociarlo con dos grupos de 10. Es decir, no logran descomponer el número.

c) No utilizan equivalencias o representaciones


diversas de los números

Esta actividad requiere que los niños interpreten los


gráficos, los decodifiquen y establezcan
equivalencias simbólicas no convencionales. La
representación usual de 40 es cuatro grupos
de 10. Pero en este caso, se presenta de manera
distinta: solo tres grupos de 10 y lo demás con
unidades sueltas, lo que significa una
representación inusual. Esto puede llevar a algunos
niños a relacionar 40 unidades con 4 cubitos sin
importar lo que cada cubito representa, por esta
razón marcan la alternativa “a” y descartan la
alternativa “b”.

6. Identifica dificultades de los estudiantes


vinculadas a la comprensión del valor de posición de las cifras de números naturales.

Otro desafío que el niño debe superar en el desarrollo del SND es la comprensión del valor de posición; es
decir, el valor que tiene una cifra de acuerdo a su posición en el número. Esta comprensión sigue un proceso
progresivo en el que se pueden identificar las siguientes etapas:

Etapa I: El niño comprende que los numerales7 pueden representar cantidades de objetos. Pero, entiende los
números de dos cifras como algo “indisoluble”, es decir que no se puede separar en las cifras que lo conforman.
Así por ejemplo:

El niño en esta etapa no comprende que cada cifra es parte del número.

Etapa II: El niño comprende que los números de dos cifras representan un total de objetos (cardinal) y que estas
cifras conforman el número. Sin embargo, atribuyen a cada cifra un valor, independientemente de su posición en
el número. Así por ejemplo:

En esta etapa, comprende que cada cifra es parte del número, aunque no distingue el valor según la
posición que tiene.

Etapa III: El niño comprende que cada una de las cifras que conforman un número representa una cantidad cuyo
valor depende de su posición. En esta etapa, se puede identificar, a su vez, tres fases:
FASE 1 Reconoce únicamente la FASE 2 Reconoce variadas FASE 3 Usa la comprensión del
descomposición usual de las descomposiciones de las SND para justificar los algoritmos
cantidades en unidades y decenas. cantidades. de las operaciones.
Por ejemplo, 24 es igual a 2 Por ejemplo, 24 es igual a 1
decenas y 4 unidades. decena y 14 unidades.

Estas fases no son excluyentes; es decir, las habilidades de un niño para justificar los algoritmos de la suma o
resta con canje pueden corresponder a la fase 3; mientras que sus habilidades para componer y descomponer
los números de manera simbólica pueden corresponder a la fase 2.
CUESTIONARIO

1) Analiza la siguiente situación:

La docente de primer grado debe planificar sus sesiones planteando actividades que permitan a sus
estudiantes comprender los significados de las operaciones ¿Qué debe considerar para ello?
Marca SOLO UNA respuesta:

a) Proponer a sus estudiantes un solo tipo de problemas, de un solo tipo de operación: adición o sustracción
durante todas las sesiones de la unidad
b) Plantear diversos problemas donde se presenten acciones como juntar, aumentar, avanzar, quitar,
disminuir, retroceder, etc.
c) Presentar la clasificación de los PAEV a sus estudiantes para que luego ellos identifiquen, en cada sesión,
el tipo de problema que se ha presentado.
d) Presentar a los estudiantes diferentes estrategias de cálculo para resolver las operaciones de adición y
sustracción.

2) El director le pregunta a la docente sobre las características del enfoque centrado en la resolución de problemas,
ella responde:
1. La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste.
2. Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por ellos mismos o por el
docente
3. Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos, de los cuales conocen las
estrategias de solución para evitar emociones frustrantes que impidan el gusto por la matemática.
4. Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir de
situaciones, las cuales son acontecimientos significativos de diversos contextos.
5. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de
datos e incertidumbre

¿Cuál de estas características no corresponde al enfoque?:


a) Solo 1
b) Solo 2
c) Solo 3
d) 1, 2 y 3

3) Para aprender a pensar matemáticamente tenemos que:


a) Buscar y encontrar soluciones a los problemas evitando cometer errores
b) Aprender y replicar modelos de resolución de problemas a partir de un método
c) Aproximarnos a todas las formas posibles de razonar y resolver problemas de contextos diversos
d) Ejercitaciones continuas y perseverantes, pues la repetición conduce al entendimiento

4) La docente Doris presenta al niño una colección de cinco naranjas y otro de cinco canicas y le pide que cuente
cada una de estas colecciones. El niño cuenta las naranjas y dice “hay cinco naranjas”, cuenta también las canicas
y dice “hay cinco canicas”. La profesora le pregunta: “hay más naranjas o más canicas, o hay la misma cantidad?”.
El niño responde “hay más naranjas”. ¿Cuál de las siguientes preguntas podría plantear la docente Doris para
realizar el apoyo pedagógico al estudiante:
a) ¿Estás seguro que hay más naranjas que canicas?
b) ¿Cuántas naranjas y cuántas canicas hay?
c) ¿Las naranjas y las canicas son iguales?
d) ¿5 naranjas no son iguales a 5 canicas?

5) El profesor José ha presentado el siguiente problema a sus estudiantes: “Marita y Pablo están jugando con sus
figuritas del álbum del mundial. Marita tiene 12 figuritas y Pablo tiene 8 figuritas. ¿Cuántas figuritas le faltan a Pablo
para tener tantas como Marita?”.
Observa la representación que hizo uno de sus estudiantes y la explicación que dio:
Pablo Marita
Para saber cuántas figuritas le faltan a Pablo, dibujé las figuritas Pablo y las de Marita, después conté
con mis dedos las figuritas que le faltan a Pablo para que tenga la misma cantidad que Marita:
nueve, diez, once, doce. Entonces le faltan 4 figuritas a Pablo para tener lo mismo que Marita.

En la explicación que dio el estudiante, podemos afirmar que:


e) Se evidencia que el estudiante ha logrado desarrollar la estructura aditiva ya que ha logrado representar los
datos del problema.
f) No se evidencia que el estudiante ha logrado desarrollar la estructura aditiva ya que solo ha representado los
datos del problema.
g) Se evidencia que el estudiante ha logrado desarrollar la estructura aditiva ya que ha identificado que al faltarle
una cantidad a Pablo ha dibujado 4 figuritas para tener lo mismo que Marita.
h) No se evidencia el desarrollo de la estructura aditiva ya que el estudiante ha hallado la respuesta contando con
los dedos.

6) Mélida y Pilar, son dos profesoras que están creando problemas aditivos para trabajar con los estudiantes. ¿qué
deben tener en cuenta?
a) Plantear problemas donde se usen palabras claves para que los niños reconozcan con facilidad la
operación que deben realizar.
b) Elaborar problemas de la misma estructura aditiva donde solo se cambie el contexto y las cantidades, para
que el estudiante adquiera el conocimiento.
c) Crear problemas de comparación e igualación porque son los más difíciles y son los que tienen mayor
dificultad
d) Plantear distintos problemas cuyos datos se presenten en diversos formatos, imágenes, cuadros. Gráficas
de barras, etc) y en diversos contextos.

7) La docente ha planteado la siguiente situación: “Diana inició el juego con 12 canicas. Durante el juego ganó algunas
canicas. Ahora tiene 18 canicas en total. ¿Cuántas canicas ganó durante el juego?
Un estudiante responde 30 canicas. ¿Cuál de estas expresiones no
podría ser causa del error del estudiante?:
a) Dificultad para identificar una situación de cambio, en la que
la cantidad inicial sufre una transformación debido a la acción
o suceso y se convierte en otra.
b) El niño asocia la acción de ganar con sumar.
c) La docente no ha trabajado problemas tipo.
d) El estudiante no ha comprendido el problema.

8) Un grupo de docentes de III ciclo revisa el siguiente problema, el cual será propuesto a los estudiantes en las
sesiones de la próxima semana:

Pedro tiene siete lápices y María tiene cinco lápices. ¿Cuántos lápices tiene Pedro más que María?

Respecto al problema, podemos afirmar que: Marca solo una respuesta.

a) Se compara la cantidad de lápices que tiene María tomando como referencia la cantidad de lápices que
tiene Pedro.
b) Dado que el enunciado del problema se observa la palabra “más”, el estudiante deberá realizar una adición
para determinar la respuesta.
c) Tanto la cantidad referente como la cantidad comparada corresponden a dos partes incluidas en un todo.
d) La estrategia de solución más sencilla es la comparar mediante “el emparejamiento” o relación uno a uno.

9) Analiza la siguiente situación:


Alfredo repasa diariamente la tabla de sumar con su hijo José. Alfredo pregunta: “¿cuánto es 6 + 8?”, a lo que José inmediatamente
responde “14”. Sin embargo, cuando juegan Monopolio José cae en una propiedad cuyo alquiler es S/.8 y le sale la tarjeta: “Pague a su
inquilino 6 soles más el alquiler de su propiedad” y él no puede determinar cuánto pagar.
Según el caso expuesto, podemos afirmar que: Marca solo una respuesta.

a) José comprende el significado de la adición, porque ha aprendido de “memoria” la tabla de sumar. Sin
embargo, no está familiarizado con el juego.
b) Los juegos de mesa no son buenos recursos para que los niños desarrollen habilidades de cálculo.
c) No podemos asegurar que José haya construido su estructura aditiva, porque a pesar de que responde
cuánto es 6 + 8, no puede resolver el problema planteado en el juego.
d) José no puede calcular el alquiler a pagar en el juego porque no ha repasado bien la tabla del 6.

10) Laura es una docente que recién ha llegado a la Institución y se le ha asignado 2do grado, ella comenta que los
niños en segundo grado deben saber sumar y restar, sinembargo el director le ha dicho que debe asegurarse
primero que los estudiantes comprendan el Sistema de Numeración Decimal SND. ¿Cuál no sería una de las
razones que el director le puede dar a la docente Laura?
a) El SND como conocimiento matemático es importante porque permite la representación de cantidades, la
composición y descomposición de los números, el valor de la cifra según su posición, la justificación de
los algoritmos de las operaciones, organizar la cuantificación, elaborar estrategias de cálculo y justificar
propiedades.
b) El SND como instrumento social es importante debido a los diferentes usos que permiten la interacción en
el entorno social.
c) Para la comprensión del SND se debe tomar en cuenta: la serie numérica, la expresión oral, las
regularidades de la serie numérica escrita, agrupamiento, reagrupamiento y valor posicional.
d) Aprendiendo el SND los estudiantes podrán conocer las reglas, relaciones y operaciones que necesita.

11) La maestra Marisela pregunta a los niños por una colección de 7 bolitas y les pregunta: ¿cuántas bolitas hay?
Los niños responden de las siguientes formas:
 Karina: señalando cada bolita con el dedo dice “hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7”.
 Andrés: señalando cada bolita con el dedo dice, después de contar, “hay 7”.
 Carla: señalando las bolitas dice rápidamente: “unodostrescuatrocincoseis”.
¿Qué actividades debería hacer la maestra Marisela para realizar el apoyo pedagógico a Carla?
a) Volverle a pedir que cuente más despacio.
b) Pedirle que conforme cuente señale cada una de las bolitas
c) Quitarle una bolita y pedirle que cuente nuevamente
d) Enseñarle los números y señalarle el número 7.

12) ¿Cuál de las características no tiene un docente activo durante una sesión de matemática?
a) Propicia la construcción de nociones activando la mente de los estudiantes y los orienta en la búsqueda
de sus propias respuestas.
b) Promueve actitudes que favorecen la convivencia armoniosa y el aprendizaje colaborativo.
c) Deja que los estudiantes decidan y ejecuten acciones sin intervenir.
d) Facilita actividades de experimentación, análisis crítico

13) ¿Qué conocimiento refuerza esta situación problemática:


a) Estructura aditiva
b) Valor numérico
c) Construcción de número
d) Composición y descomposición
14) Mirtha ha registrado en papelitos diferentes lo que su estudiante ha realizado al plantearle un PAEV de cambio,
sin embargo, por el apuro mezcló los papelitos y quiere ordenarlos.
Situación problemática: “En un árbol hay ocho palomas, luego llegan seis. ¿Cuántas palomas hay en total?” Nota:
cada objeto colocado en la mesa representa una paloma, por ejemplo: una chapa representa a una paloma, una
piedrita representa a una paloma, etc., dependiendo del objeto que usen los niños (as). Señala el orden que
podría haber seguido su estudiante en cada paréntesis
I. ( ) Después, coloca ocho objetos al costado del grupo anterior, uno por cada paloma que hay en el
árbol.
II. ( ) Finalmente, cuenta el total de objetos.
III. ( ) La niña representa al número menor seis, colocando en la mesa un objeto por cada paloma que llega
al árbol.
IV. ( ) La niña responde, “En total hay catorce palomas”.
V. ( ) Luego, junta el grupo de seis con el grupo de ocho objetos.