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La planeación didáctica
Jesús Carlos Guzmán
Universidad Nacional Autónoma (México)

El esquema de un programa escolar debe tener en cuenta la adaptación de los

estudios a las necesidades de la comunidad de la vida existente; debe realizar
una selección con el fin de mejorar la vida que vivimos en común de modo
que el futuro sea mejor que el pasado. (John Dewey.1916)1

Toda planeación didáctica, independientemente de la forma particular que

adopte, trata de responder a tres preguntas fundamentales: ¿Cuáles son los
propósitos o metas por alcanzar de la enseñanza?, ¿qué acciones deben hacerse
para conseguirlos? y ¿cómo saber si se ha logrado lo propuesto?

Por todo ello, este capítulo estará dedicado a analizar en qué consiste la planeación
didáctica. Se describirán sus principales características, se resaltan sus beneficios para la
enseñanza y las razones o necesidades para llevarla a término y se propondrá un modelo de
planeación, explicando cada uno de sus componentes.

La planeación usualmente es el primer paso de los tres momentos didácticos

comúnmente utilizados, los otros son: la instrumentación didáctica y la evaluación.
Los tres aparecen en el siguiente esquema. La instrumentación didáctica y la
evaluación serán descritos en los siguientes dos capítulos. En éste abordaremos el
primer paso, que comprende la planeación didáctica.

1 Ésta es la fecha original de la obra. La cita fue extraída de la publicada en el año 2006 y se en cuentra
en la página 167.

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 ¿Qué es la planeación didáctica?
Ella se refiere al conjunto de acciones realizadas antes de impartir la clase y es
donde se detallan las actividades que el docente se propone llevar a cabo en su
curso. Por este motivo la distinguimos de la propia actividad de enseñanza ya que,
aunque están muy interrelacionadas, se diferencian puesto que es diferente
describir las actividades que se piensa realizar de las que finalmente se ejecutan o
llevan a cabo. De acuerdo con los documentos de la RIEB, la planeación es
considerada como: «plantear acciones para la intervención del docente hacia el
desarrollo de las competencias, de los aprendizajes esperados y de los estándares»
(SEP, 2 0 1 1 , p. 215).
En la planeación se delimitan los propósitos o lo que se desea alcanzar con los
alumnos de un determinado grado o materia. Se describen, además, las estrategias
y actividades didácticas a utilizar, cuidando que éstas sean pertinentes con el tema
enseñado, adecuadas a las características de los alumnos y a sus formas de
aprendizaje, tomando en consideración los recursos disponibles. Finalmente, se
especifican los instrumentos a utilizar para reunir las evidencias de aprendizajes y
así poder constatar el dominio de las competencias y de los aprendizajes
esperados.

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 En la planeación didáctica se parte de la centralización en el aprendizaje del
alumno. Ésta debe plantear retos alcanzables y situaciones interesantes para los
alumnos, indicando las acciones a realizar para alcanzar los propósitos señalados
en los programas, encauzando al estudiante para que pueda adquirir lo propuesto
y diseñando las formas de evaluación para verificar el logro de las metas de
enseñanza.
Por medio de la planeación, el profesor sistematiza el trabajo a realizar,
prepara lo que requerirá, se acopia de las ayudas o materiales necesarios y diseña
los instrumentos de evaluación a utilizar. En ella, el maestro vislumbra las posibles
dificultades o problemas que pudieran surgir; por lo tanto, prevé lo que hará para
contrarrestarlas y organizar temporalmente las actividades. Lo anterior es
resumido así por Imbernón (Antúnez y otros, 2009, p. 107):

Programar las tareas de desarrollo y aplicación de un currículo en el aula, es la

plasmación formal de un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que
sean trabajadas en un contexto y en un futuro más o menos próximo.

Para mostrar gráficamente las principales fases de la planeación, recu-

rriremos al siguiente cuadro 2.

Las ventajas de la
planeación y sus cualidades
deseables
Algunos docentes consideran la planeación como una pérdida de tiempo, una
actividad innecesaria porque se asume que ya se domina plenamente los
contenidos; o sea, «ya se sabe lo que va a enseñar», por lo tanto se le supone
innecesaria. Para otros, es sólo un producto que se debe entregar por ser una
exigencia de la autoridad educativa y se le ve como un trámite administrativo más.

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Pensamos que estas ideas son erróneas y en este apartado pretendemos refutarlas
para resaltar los grandes beneficios que tiene realizarla y, además,
argumentaremos sobre sus ventajas al ser una herramienta esencial para llevar a
cabo de mejor manera la enseñanza.

¿Cuáles son las ventajas al planear la enseñanza? Son varias, entre las que
destacamos: ser un mecanismo que nos ayuda a hacer más probable el logro de los
propósitos de la enseñanza al ordenar y preparar la actividad docente. Al profesor
le sirve para anticipar los requerimientos, programar de manera secuencial y
progresiva lo que se va a hacer, distribuyendo el tiempo con que se cuenta.
También para diseñar los ambientes de aprendizaje, eligiendo los retos o
situaciones a presentar a los estudiantes y allegarse de los materiales necesarios,
así como diseñar con antelación las formas o instrumentos de evaluación. Todo ello
le ayuda a clarificar sus acciones y, sobre todo, las hará más eficaces.
Si bien es cierto que muy rara vez se aplicará tal cual lo programado, porque
en la instrumentación didáctica surgen imponderables o imprevistos, es verdad que
habiendo hecho este ejercicio prospectivo tendrá mejores herramientas para
enfrentar los problemas, a diferencia de no haber hecho nada al respecto. Esta
situación ha sido muy bien descrita por el pedagogo francés Meirieu (2004, p. 178)
quien estableció: «nunca se improvisa tan bien como cuando5e ha realizado una
preparación cuidadosa».

Hay que recordar que cada grupo de alumnos es diferente, ninguna situación
de enseñanza es igual a otra; por esta razón, aunque el maestro tenga mucha
experiencia, hay aspectos nuevos a los que nunca se habrá enfrentado y temas
desconocidos. Los estudiantes son también distintos, por eso para hacer mejor su
labor debe cambiar al mismo tiempo que ellos y estar al día, y uno de los
mecanismos para hacerlo es, precisamente, la pla- neación.
Se reconoce que planear va requerir tiempo, pero esa inversión está
plenamente justificada, ya que al señalar sus futuras acciones le ayudará al docente
a reflexionar sobre lo que desea hacer y a tener una mejor claridad sobre ellas.
Hacer estas actividades sin duda le facilitará su trabajo. Es decir, al planear estará
en una mejor posición para preparar alternativas a los problemas que pudieran
presentarse y esta anticipación sin duda contribuirá a hacer más efectiva su labor
docente.
En ese sentido, planear no significa aplicar a rajatabla lo ya estipulado y
realizarlo como sea, sin importar las condiciones, y, sobre todo, la reacción de los
alumnos. Las cualidades de una buena planeación es la de ser flexible para

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adecuarse a las condiciones concretas en las que se enseña, las cuáles pueden ser
distintas a las previstas, evitando no sentirse mal por hacer cambios sobre la
marcha; por eso se dice: «el programa propone pero el alumno dispone». La
planeación es sólo una propuesta que se adecúa a las situaciones particulares y
concretas donde se realiza el acto de enseñanza. Para que el maestro disponga de
ella es necesario que las acciones a realizar sean concretas, y no vagas o muy
generales. Otra cualidad es la de ser realista; o sea, considerar en primer término el
tipo de alumnos que atiende y sus niveles de dominio o saberes; las características
y limitaciones del contexto donde se va a aplicar; todo ello para no basarse en
supuestos inalcanzables e irreales, sino haciéndolo siempre con base en los
recursos y tiempos con los que se cuenta. Es también, una tarea intencional y
deliberada que busca enlazar diferentes actividades para conseguir los propósitos
de enseñanza. Finalmente, debe ser congruente para que todos sus componentes
se interrelacionen armónicamente unos con otros, apoyándose mutuamente y,
sobre todo, evitar que cada una de las fases o acciones se vuelva un fin en sí misma
o entes aislados sin vínculo con las demás. En contrapartida, una mala planeación
abarca desde la inexistencia de ésta, o que sea confusa y vaga, mal hecha, poco
clara, inviable, rígida e incompleta.
La planeación de la enseñanza será útil y adecuada cuando delimite con
claridad y precisión lo que se desea alcanzar, cuando adecúe los contenidos por
aprender con las estrategias didácticas más apropiadas para ellos; es decir, para un
contenido declarativo (teórico) se sugiere la exposición, los métodos activos y las
discusiones dirigidas. Para los aspectos procedimentales o el saber hacer lo más
adecuado es el modelaje y la retroalimentación a las ejecuciones de los
estudiantes. Para lo actitudinal o el saber ser lo recomendable es utilizar dinámicas,
el análisis para la clarificación y confrontación de valores; pero sobre todo vivirlos
en la cotidianidad del salón de clase (Zabala, 2000); por eso, la gestión de ésta debe
crear una atmósfera que favorezca el aprendizaje, disponer de reglas de
comportamiento aplicadas tanto a alumnos como docentes. Lo ideal para enseñar
competencias de manera integrada es utilizar los métodos activos, como, por
ejemplo, son: el aprendizaje colaborativo, el estudio de caso, los proyectos y la
solución de problemas (Benito, Bonson e Icarán, 2007) y por ello serán revisados en
el siguiente capítulo.
Aspectos importantes a tomaren cuenta a la hora de la planeación son:
adecuar los contenidos por enseñar a las características de los estudiantes,
considerando sus ritmos de aprendizaje, las características de personalidad,

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su nivel de desarrollo y de dominio, así como sus intereses, necesidades y el
contexto sociocultural donde se desenvuelven. Es de particular importancia co-
nocer los antecedentes académicos o los conocimientos que ellos ya tienen para
comenzar a enseñar a partir de lo que saben, que usualmente no es lo esperado; es
decir, por lo regular no cuentan con lo que deberían dominar al momento de iniciar
el curso, por eso casi siempre es menester realizar labores remédiales para dotarlos
de lo que supuestamente deberían haber aprendido. Dentro de la identificación de
los saberes con los que cuentan los alumnos, está averiguar sus ideas previas o
aquello que ya saben sobre el tema, para, de este modo, dirigir la enseñanza para
corregirlas, transformarlas y enriquecerlas.
La última fase del proceso de planeación es estipular distintas maneras de
valorar el logro de las competencias, ya que, al igual que con las estrategias de
enseñanza, deben ser específicas para el tipo de conocimientos que evaluar. Así,
para el dominio declarativo los más adecuados son la prueba objetiva y los
ensayos-, para lo procedimental son las pruebas de ejecución y la evaluación de
productos; en tanto que para lo actitudinal están las escalas. Para una evaluación
integral se sugiere la prueba de portafolio y se recomienda ampliamente que para
estipular los criterios y dimensiones de lo evaluado se empleen las rúbricas. Un
punto importante a destacar es que la evaluación tenga una función formativa, en
el sentido de que sus resultados ayuden al alumno a aprender mejor y debe estar
ligada a la enseñanza para que, así, no sean entes separados sino actividades que
actúan conjuntamente. En el capítulo 6 se explican los diferentes instrumentos que
se van a emplear para la evaluación, los mismos que son sugeridos en la reforma de
la RIEB, pero también se recomienda consultar Carlos (2009). Para cumplir con los
preceptos de la educación basada en la competencia se pugna por realizarla por
medio de un instrumento que valore diferentes áreas o dominio, como por
ejemplo: español, biología, matemáticas, historia, etc. Para no hacerlo de manera
parcial sino integrando un conjunto de aprendizajes esperados. Sin que por ello se
deje de valorar lo específico de cada materia o área, si el docente lo considera
necesario; sin embargo, aquí se propone una evaluación integral.
Finalmente, disponer de planeaciones didácticas que tengan el suficiente
grado de detalle tiene otra función y ésta es la de ayudar al maestro que suple la
ausencia de un compañero a saber en qué situación se encuentra el grupo y lo que
se pensaba realizar en ese tiempo. Así puede continuar con las actividades que
aquél programó y cuando regrese decirle qué progresos ha realizado. Éste es uno
de los principales usos que se hace de la planeación didáctica en las escuelas.

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 Éstas fueron las características, ventajas y cualidades de una buena
planeación de la enseñanza. A continuación plantearemos un modelo de
planeación didáctica.

Un modelo de planeación didáctica

Fundamentación del modelo

Los fundamentos del modelo son los siguientes:
. Basarse en lo propuesto por la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB).
. Los principios psicopedagógicos que nos sirven para aprender y enseñar
mejor.
. Las propuestas que la educación basada en competencias tiene con respecto
a cómo se deben enseñar y evaluar las competencias.
. Viabilidad. Retomar la forma en que los maestros usualmente realizan su
planeación y ofrecer una temporalidad adecuada a los pro- 9 pósitos de la
planeación docente.

A continuación explicaremos cada uno de ellos.

Basarse en la RIEB
Este libro surgió para ayudar a los docentes de educación básica a aplicar lo
que la RIEB propone en el sentido de estar de acuerdo con sus fines, pero para
alcanzarlos se necesita apoyar al profesor para concretar estas intenciones en su
aula, sobre todo cuando no se han dado lineamientos claros sobre cómo hacerlo.
Nosotros tratamos de suplir esta carencia pero siempre basados en lo establecido
en la documentación oficial. Por este motivo le damos prioridad a las competencias
y a los aprendizajes esperados, dimensiones cruciales de la reforma, y por ello la
planeación propuesta gira sobre ellos.

Principios psicopedagógicos
Se han acumulado un conjunto importante de principios y herramientas
psicopedagógicas basadas en las aportaciones de la investigación educativa, que
nos sugieren ciertas formas de actuación docente ya que,

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poniéndolas en práctica, éstas harán más probable el aprendizaje de los contenidos
escolares por parte de los estudiantes. Estos principios serán descritos en el
siguiente capítulo.

Las propuestas que la educación basada en competencias (EBC) tiene

con respecto a cómo se debe enseñar y evaluar competencias
Igualmente se consideró las aportaciones y sugerencias de la EBC, descritas en
el capítulo anterior, que en resumen señalan que la EBC se centra en ejecuciones o
desempeños, no únicamente en el saber teórico o lo que el estudiante conoce
acerca de algo, sino lo que es capaz de realizar porque es ahí donde se demuestra el
dominio del conocimiento. Otra de las cualidades de las competencias es que
integran los tres tipos de contenidos, como son: los declarativos, procedimentales y
actitudinales; es decir, este tipo de enseñanza busca la integralidad o la conjunción
de lo adquirido de manera que estos tres contenidos se muestren en productos o
realizaciones de los alumnos para no hacer un enfoque parcial o aislado ya que eso
iría contra lo que significa una competencia. Otro de los puntos importantes de las
competencias es que ésta se da en contextos o situaciones, los mismos que
determinan lo adecuado o no de la competencia desplegada; por ello contextualizar
el conocimiento es importante para formar en competencias. Finalmente se acepta
que la enseñanza y evaluación de competencias necesita hacerse de una manera
diferente a la tradicional, donde se hace un uso excesivo de la exposición o se
emplean únicamente los exámenes para valorar a los estudiantes. Por eso, para su
adquisición se sugiere usar mayormente los métodos activos sin que desaparezca la
exposición, al considerarse que no es posible aprender competencias solamente
escuchando al profesor sino que se requiere practicar, experimentar y vivir lo
enseñado de manera activa. Para que todo lo anterior se logre, es crucial que el
profesor retroalimente y corrija lo hecho por los alumnos. Por ello, se pugna para
que el docente cuente con un conjunto diversificado de estrategias didácticas para
permitirle formar las competencias señaladas en los programas de estudio; por esta
razón, éstas son presentadas en el siguiente capítulo. Del mismo modo sucede con
la evaluación, por ello, y para ampliar sus opciones evaluativas, se sugiere revisar el
capítulo 6, donde se explican y ejemplifican formas diferentes de realizar la
evaluación, de manera que se tengan otras herramientas aparte de los exámenes.
La finalidad de esos dos capítulos es la de ampliar las estrategias docentes y
evaluativas del maestro, para que las utilice de manera pertinente y adecuada.

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 En particular destacamos uno de los principios cruciales de la EBC, el énfasis
que ésta le da a la secuencialidad o la adquisición paulatina y creciente del dominio
de las competencias; ella es un componente básico para alcanzar la formación de
éstas, donde lo adquirido anteriormente sirve de base o sustento a lo que se va a
enseñar y que, a su vez, una vez dominado, repercutirá en el aprendizaje de futuras
competencias. Este principio debe ser verificado en toda la evolución de la
adquisición de las competencias y, sobre todo, evitar que cada grado escolar o
bloque de conocimientos se vea como un ente aislado, sin vínculos con la situación
que le ha precedido y, además, con la que luego se presentará.
Con ello se evita la insularidad o considerar la adquisición de los cono-
cimientos de manera aislada, como islas o archipiélagos sin uniones entre ellas.
Nosotros pugnamos vincular los conocimientos, para lo cual es necesario verlos
plenamente integrados entre sí, como si fuesen continentes, para usar esta
metáfora geográfica. Consideramos que es responsabilidad del director, del
supervisor y del colegiado de profesores cuidar que se esté cumpliendo con este
principio en el centro escolar.
La importancia otorgada a la secuencialidad ha sido la razón por la cual
fueron escogidos los ejemplos de planeación didáctica que aparecen en el último
capítulo de este libro, porque posibilitan mostrar esta interrelación. Así se
seleccionó el bloque II 3.° de primaria, al permitir relacionarlo con lo adquirido en
los bloques I y III; igualmente el ejemplo de matemáticas y español fue el de 2.°
año de secundaria, para vincularlo con lo que se requiere durante el 1.er grado, y a
lo que, a su vez, servirá lo adquirido para 3.°. Además, estas interconexiones se dan
dentro del mismo nivel educativo, facilitando la identificación de su secuencia.

Viabilidad
Un reto importante representó seleccionar la unidad temporal de la planeación, ya
que, entre otras opciones, podría ser diaria o anual. Las desventajas de estas
alternativas se hallan en que en la diaria puede sesgarse hacia el trabajo del día a
día y quizá perder todo el conjunto de competencias o aprendizajes esperados; es
decir, el detalle puede opacar la integración. En sentido opuesto, una planeación
anual puede limitarse a aspectos muy generales y omitir las particularidades. Por
ello se eligió una opción intermedia y hacer un planteamiento por bloques -que es
como están organizados los aprendizajes esperados por materias- ya que posibilitan
integrar un conjunto de temas y materias; los cuales, por lo general, son evaluados
al mismo tiempo y con ello se atiende tanto lo particular como lo general. La otra
razón es que generalmente corresponden al lapso bimestral, periodo en que se
evalúa. Así las tareas no son muy amplias pero tampoco tan

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cortas como para realizarlas a la semana y, además, posibilita la valoración inte-
grada de los temas, tal como se encuentran especificados en los documentos de la
RIEB.
Vistas las anteriores consideraciones, y para ayudar al docente a poner en
práctica en su salón de clase lo propuesto por la RIEB, hemos diseñado el siguiente
modelo, del cual describiremos cada uno de sus componentes.

Los componentes del modelo

Cada uno de ellos aparece a continuación. El modelo está compuesto por
estas cinco dimensiones:
1. Datos generales.
2. Propósitos.
3. Especificación de contenidos.
4. Actividades de instrumentación didáctica.
5. Evaluación.

A continuación describiremos cada una de estas dimensiones, señalando los

elementos de los que consta, su justificación y las preguntas que busca contestar.

Modelo de planeación didáctica para la educación básica2

Datos generales
1. Plantel:
2. Nombre del maestro:
3. Grado:
4. Bloque por materia:
5. N.° de alumnos y género:

. Justificación: En esta parte se trata de ofrecer la información básica que sirva

para identificar quién lleva a cabo la planeación, el grado y el bloque
particular en que se hace. Por las razones expuestas previamente, se eligió
hacerlo por bloque y éste es la unidad de planeación. Se consideró
importante señalar el género de los estudiantes como un aspecto de ayuda
para adecuar la enseñanza a las características de los alumnos. Así,

2 Éste es el formato general; sin embargo, se hacen adecuaciones para la educación secundaria y
preescolar. Véase el capítulo 7, donde aparecen diferentes ejemplos de planeación didáctica.

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 será diferente la dinámica planeada si la mayoría de ellos son hombres o
mujeres, o si guardan una proporción equivalente.

Propósitos (¿Qué debo enseñar?)

1. Competencias a formar:
2. Aprendizajes esperados (en formato de competencias).
. Justificación: Esta parte consiste en la elección por parte del profesor de las
competencias y aprendizajes esperados propios del grado, bloque y
materia seleccionada para planear. Se sugiere, si es necesario, rediseñarlas,
ya que a veces en la documentación oficial algunas no están en el formato
de competencias revisado en el anterior capítulo, y consiste en elaborarla
para que cumpla las siguientes condiciones: Utilizar verbo de acción
(procedimental) sobre un sustantivo (contenidos: factual, declarativo)
mediante (contenido procedimental) para un fin (actitudinal). La finalidad
es darle congruencia y coherencia a la planeación, seguir los preceptos de
la EBC y, además, facilitar el desglose de las competencias que se hace en el
siguiente apartado.

Especificación de contenidos (¿Qué debo enseñar?)

1. Secuencialización de los aprendizajes esperados. (¿En qué orden debo
hacerlo?, ¿qué requiero que tenga dominado el alumno? Si se aprenden los
aprendizajes esperados de este bloque: ¿Dónde repercutirán o servirán?).
. Aprendizajes esperados que requiere (aprendizajes que debieron haberse
adquirido en bloques o grados previos y que se vinculan con los que se
van a aprender, ya que le sirven de base o ayuda). . Aprendizajes
esperados a los que sirve o apoya (si se logra la adquisición de los
aprendizajes esperados que se están planeando: ¿A qué otros
aprendizajes esperados servirá en el futuro, ya sean de bloques o de
grados siguientes?).

Por ello usted debe identificar para sus aprendizajes esperados cuáles son los
que usted necesitará contar al momento de comenzar su enseñanza.

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Para esto requiere llevar a cabo actividades para averiguar si sus alumnos los
dominan. Es decir, precisa averiguar qué conocimientos precedentes tienen los
alumnos y, también, cuáles son sus ideas previas.
Como dijimos antes, deseamos que los docentes y los directivos visualicen a la
competencia en todo su desarrollo, sepan identificar cómo se está dando su
adquisición en diferentes momentos o grados y, por último, en colegiado busquen
aumentar su profundidad y amplitud. La representación gráfica de esta relación
secuencial aparece en el cuadro 3.
2. Desglose de la competencia {¿Qué tipo de contenidos voy a enseñar?)
Hemos mencionado que hay acuerdo generalizado respecto a que una
competencia es la integración de los conocimientos teóricos o declarativos,
procedimentales o de las habilidades y actitudinales. Por ello, al docente le ayudará
a ensenar la competencia, si tiene claridad sobre los tipos de conocimientos
involucrados en ésta.
De ahí que se le pida que identifique los conceptos, hechos o principios
involucrados en la parte declarativa o teórica de la competencia y que son
imprescindibles para lograr los aprendizajes esperados involucrados en ella. No
tiene que incluir todos los que sean posibles, sino los directamente necesarios y
relacionados con ella.
Al conjunto de acciones que son aplicadas de manera ordenada y sistemática
para conseguir un fin, se le denomina conocimiento procedimental, que es el
núcleo de la competencia al enfatizar las ejecuciones o realizaciones de los
estudiantes. Los aspectos que se especifican en esa columna son las acciones del
estudiante, desde las iniciales, pasando por las intermedias, hasta llegar a las
terminales; es decir, lo que significa desplegar la competencia que se propone
formar. Es como si pudiera ver a su alumno efectuando la competencia desde un
punto de partida hasta el final, como si estuviese filmándolo mientras éste
despliega la competencia. Aquí hay que tener cuidado porque muchas veces los
docentes colocan las actividades que son para enseñar y, también, las que no lo
son; se trata, por lo tanto, de señalar lo que

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el alumno debe realizar siguiendo un orden considerado correcto. La secuencia
didáctica se encuentra en otra parte del modelo.
Un punto a enfatizar es que la columna que trata lo procedimental guarda una
relación muy estrecha con la parte declarativa, ya que, en término de la ejecución,
todo lo que se señale en una debe estar reflejada en la otra. Como se observa, por
medio de este cuadro se busca señalar de manera ordenada y secuencial las
diferentes actividades que el alumno deberá realizar para alcanzar el dominio de la
competencia.
El tercer componente se refiere a la parte actitudinal o de mostrar actitudes
positivas. Esto tiene que ver con la parte ética de lo que se está enseñando y aquí
son dos los tipos de contenido actitudinal que están involucrados. El primero,
referido a señalar el tipo de actitudes que el alumno debe mostrar como resultado
de la adquisición de la competencia solicitada. El segundo alude, en cambio, a las
actitudes involucradas en el propio proceso de enseñanza al destacar el ambiente
de aprendizaje creado en el salón de clase para propiciar conductas positivas como
el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el apego por la verdad, la búsqueda de la
belleza, el aprecio por el conocimiento, etc. Aunque estas actitudes se refieran a la
competencia y aprendizajes esperados por parte de lo que estamos planeando,
generalmente éstas son pocas y constituyen un resumen del tipo de actitudes que
se quiere formar en los alumnos, a la par del desarrollo de las competencias. Un
resumen de lo expuesto anteriormente aparece en el cuadro 4, clasificado por el
tipo de contenidos.

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 Actividades de instrumentación didáctica (¿Cómo voy a enseñar?, ¿haciendo
qué actividades? ¿En qué orden o secuencia? ¿En cuánto tiempo? ¿Con qué
cuento y/o requiero?). 1. Instrumentación didáctica . Justificación
Esta parte es muy familiar al maestro, puesto que incluye lo que regularmente
se le pide hacer. Consiste en describir con cierta amplitud las actividades de
aprendizaje que va a poner en marcha para cumplir con los propósitos, señalando
los materiales necesarios y la secuencia temporal en la que realizará lo anterior, así
como los instrumentos de evaluación.
En primera instancia debe seleccionar la estrategia didáctica a emplear, la
cual puede ser elegida entre las que se ofrecerán en el siguiente capítulo. En esta
parte de la planeación se le pide que sólo la enuncie, no que la describa o detalle,
ya que eso se hará en la siguiente columna.
En la secuencia didáctica es donde se detalla lo que se va a realizar. Su
conformación depende, por supuesto, del tipo de estrategia didáctica seleccionado.
Sin embargo, se le sugiere agrupar las actividades en tres fases generales: una de
inicio, donde se plantea los propósitos de la actividad y la presentación de lo que se
va a hacer de manera motivante y que implique un reto. Aquí es donde se ha de
señalar lo que se hará para identificar los conocimientos e ideas previas de los
alumnos. Otra actividad de desarrollo en la que el docente exponga el contenido,
presente los materiales, o realice ejercicios; donde los estudiantes practiquen lo
enseñado, reciban correcciones a cargo del profesor; es decir, donde ellos se
involucren plenamente con la actividad propuesta por el maestro. Finalmente, una
tercera fase de conclusión o cierre donde se termine el trabajo encomendado y el
maestro sintetice lo revisado o le pida a los alumnos que

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resuman lo realizado en clase y se asigne la tarea a entregar en la clase siguiente.
Como se ha mencionado, en el siguiente capítulo se ofrecerán ejemplos de
instrumentación didáctica.
En la parte de evaluación se incluye la especificación concreta de los
instrumentos de evaluación que se emplearán para recabar evidencia de que los
propósitos de enseñanza fueron conseguidos. Para ayudarle a rellenar estos
cuadros se le pide leer los dos capítulos que siguen a continuación.
En síntesis, enseguida se ofrece un formato donde usted deberá de es-
pecificar lo que realizará en cada uno de ellos. Como se dijo, a partir de seleccionar
las competencias y los aprendizajes esperados, en estrategias didácticas sólo tiene
que nombrar la que utilizará, pero sin desglosarla, como por ejemplo: exposición,
trabajo cooperativo, estudio de caso, etc. En la secuencia didáctica, en la que se
describen de manera ordenada y secuencial las actividades a realizar
correspondientes a la estrategia didáctica, deben seguirse, donde sea pertinente,
las tres fases descritas en el párrafo anterior. En cada rubro se señalan los tiempos
y los materiales. En la evaluación se debe indicar el tipo de instrumento que
emplear para valorar el dominio conjunto de diferentes aprendizajes esperados. Lo
anterior aparece en el cuadro 5.

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 Instrumentos de evaluación
. Justificación
Aquí se señalan los instrumentos que se emplearán para determinar si los
alumnos alcanzaron los propósitos del bloque y hacer constar en qué medida se
obtuvieron los aprendizajes esperados. Como dijimos antes, pugnamos para que la
propuesta evaluativa sea integral en el sentido de valorar lo aprendido de
diferentes materias y así evitar que se haga una evaluación de cada aprendizaje
esperado, lo cual, al ser muchos y variados, sería una tarea ardua, pero sobre todo
poco educativo, porque se valoraría la parcialidad, no la integración conjunta del
conocimiento a cargo del estudiante, que es lo buscado por la educación basada en
competencias (EBC). Con ello se pretende evaluar los «esquemas de actuación»
que impliquen la «movilización de saberes», tal como se señala en los documentos
de la reforma.
Con la información que usted recopile, podrá tener los elementos necesarios
para ubicar de manera justa al estudiante en alguno de los 5 niveles de desempeño
(A, B, C, D y E) que la nueva cartilla de educación básica propone.

A manera de cierre
Quisiéramos concluir este capítulo ofreciéndole el cuadro 6, que resume los
puntos más importantes que contestar en el modelo propuesto.

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 Como señalamos en el último capítulo, le ofreceremos diferentes ejemplos de
la utilización de este modelo de planeación didáctica en los diferentes niveles que
componen la educación básica; con ello queremos ilustrar la forma concreta de
poner en práctica lo estipulado en los diferentes capítulos de este libro y de llenar
los componentes del modelo propuesto.

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