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interacción alumnodocente y alumno-alum

Teoría de la actividad. Aprendizaje expansivo e instrumentos para la


reflexión sobre la práctica profesional, interacción alumnodocente y
alumno-alum

Kontos Canal, Cynthia Penélope

(Diseño Textil y de Indumentaria)

Introducción
Escritos en la Facultad Nº124
La educación del diseño, como de otras disciplinas, está fundamentada en
procesos interdisciplinarios que muestran su complejidad, siendo conscientes ISSN: 1669-2306
de las tensiones generadas en el debate acerca de si lo individual o lo social es
lo determinante en los procesos de constitución del conocimiento. Sobre la
base de planteamientos que provienen de la teoría de la actividad y de una Re#exión
filosofía de la práctica, se busca argumentar en favor de cuestiones relativas
tanto al aprendizaje del diseño y de las prácticas docentes para acompañar Pedagógica. Edición
este aprendizaje, siendo el aula taller el marco físico y mental para poder IV Ensayos de
desarrollar los conocimientos teóricos y prácticos. Se muestra que lo individual
(definido específicamente como alumno) y lo social (estableceré que el entorno estudiantes de la
social para el individuo es el aula taller) son polos de una tensión dialéctica
movilizada a partir de los sistemas de prácticas históricamente constituidos. Facultad de Diseño y
Se trata de reconocer que la construcción de la experiencia humana no es sólo
el producto de la acción mental del individuo, sino también el resultado de los Comunicación
procesos sociales, es decir, de las relaciones humanas. Dewey (1960) afirma:
Vivimos, del nacimiento hasta la muerte, en un mundo de personas y cosas, Año XII, Vol. 124, Diciembre 2016, Buenos Aires, Argentina |
que en gran medida son lo que son por lo que se ha hecho y transmitido desde 130 páginas
las actividades humanas previas. Cuando se pasa por alto este hecho, la
experiencia se trata como si fuera alguna cosa exclusivamente dentro del descargar PDF ver índice de la publicación
cuerpo y la mente de un individuo. No debería ser necesario decir que la
experiencia no se produce en un vacío. Hay fuentes fuera de un individuo que
dan lugar a la experiencia. Primeramente voy a tomar la definición de Miguel Ver todos los libros de la publicación
Ángel Vargas (2006) sobre la pedagogía:
La pedagogía es teórica y práctica. Teórica en la medida que caracteriza la
cultura, identifica problemas y necesidades culturales que pueden ser compartir en Facebook
solucionadas con cambios por vía educativa, estudia la experiencia educativa y
práctica. Práctica, porque parte de su saber se construye en la práctica
educativa. Con base en la caracterización cultural y en la identificación de
problemas y necesidades propone soluciones educativas que tienen la Esta obra está bajo una Licencia Creative
intensión de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y Commons Atribución-NoComercial-
social. CompartirIgual 4.0 Internacional
En primera instancia, se define pedagogía para poder así entender lo que es y lo
que va implicar en el desarrollo en el alumno y los vínculos alumno-docente,
alumno-alumno, y que el impartir una clase de diseño, implica una parte teórica
y práctica del desarrollo de la misma, ya que el alumno deberá en una primera instancia incorporar los conocimientos teóricos para luego desarrollar la
práctica sobre lo aprendido.
La teoría de la actividad histórico-cultural cuyo referente es Vygotsky, ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación. La primera
generación, centrada en torno a Vygotsky, quien creó la idea de mediación, la segunda generación, centrada en torno a Leontiev, que nunca expandió
gráficamente el modelo original de Vygotsky en un modelo de un sistema de actividad colectivo a finales de los años 70 y ha sido reformulada
actualmente por Engeström, (Engeström, 1987, 2001, 2005), la tercera generación de la teoría de la actividad entorno a numerosos autores ya que
necesita desarrollar herramientas conceptuales para entender el diálogo, las múltiples perspectivas, y las redes de interacción de los sistemas de
actividad, así como Wertsch, Bakhtin, Engeström, Russell, Latour, Escalante, Miettinen y Gutiérrez, entre otros. Según explica Vygotsky, el alumno debe
estar en una clase, que será el marco cultural en el que centre su vínculo con el objeto, en este caso cualquier tipo de objeto de estudio, mediado por una
herramienta o varias, por un lado el docente, el lengua, las herramientas tecnológicas, libros, etc.
Basándose en la definición de pedagogía, esta encierra, para los ojos de la primera generación centrada en torno a Vygotsky, la idea de un sujeto, que
mediante un instrumento mediador, como el lenguaje, genera una conexión directa pero condicionada por el instrumento, con el objeto resultante. Esto
implica la idea de mediación, que se concretó en el famoso modelo triangular de Vygotsky. La idea de mediación de las acciones es comúnmente
expresada como la triada de sujeto, objeto e instrumento mediador.
La segunda generación supera la limitación de la primera generación, que permaneció focalizada en el análisis de la unidad individual de la triada.
A partir de los desarrollos de la segunda generación, centrada en Leontiev sobre la actividad se formuló una elaboración de las nociones de objeto y
resultado y estableció que la transformación del objeto es lo que conduce a la integración de los elementos del sistema de actividad y la diferencia
fundamental entre una acción individual y una acción colectiva de la actividad.
Según este enfoque, la actividad es una formación colectiva y sistemática con una compleja estructura mediadora. Un sistema de actividad produce
acciones y se desarrolla por medio de acciones; sin embargo, la actividad no es reducible a acciones, que son relativamente efímeras y tienen un
principio y un final determinados en el tiempo de los individuos o grupos. Los sistemas de actividad, en cambio, evolucionan durante períodos de tiempo,
adoptando la forma de organizaciones. El sub-triángulo superior puede considerarse como la punta del iceberg representando las acciones individuales
y las grupales embebidas en un sistema de actividad colectivo inferior. El objeto a través de acciones y operaciones, genera un resultado que indica que
las acciones de orientación a objeto están siempre, explícita o implícitamente, caracterizadas por la ambigüedad, la sorpresa, la interpretación, la
producción de sentido y el potencial para el cambio.
El concepto de actividad llevó a un gran paso adelante al paradigma en el sentido de que viró el foco hacia las complejas interrelaciones entre el sujeto
individual y su comunidad.
Pero como ya vimos, esto no es suficiente, el sujeto además de vincularse con el objeto, dígase la resultante de su proceso mental que lo veremos
reflejado en acciones, no solo está enlazado por una herramienta, sino que además está determinado por las reglas que impone el docente en la clase, la
comunidad de la clase (integrada por el docente y sus compañeros), la división de la tarea asignada o el rol que el alumno cumple en esa clase. Si bien
Leontiev amplía el entorno del alumno para mejorar su desarrollo cognitivo, aún como hemos visto teóricamente no es suficiente para el desarrollo del
aprendizaje del alumno de forma óptima.
La tercera generación de investigación formulada por el propio Engeström toma a dos sistemas de actividad como unidad mínima de análisis, lo que
posibilita estudiar procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones que se producen intra e inter sistemas de
actividad, aspectos no abordados por la segunda generación. Para Engeström, la teoría de la actividad es la base teórica para el análisis del aprendizaje
innovador porque:
"Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales históricamente específicas, sus objetos, sus artefactos mediadores y su
organización social".
"Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento y del pensamiento centrada en el potencial creativo de la cognición humana".
"Es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos".
El nuevo estado emergente del conocimiento del sujeto es la resultante del análisis y la síntesis de por lo menos dos fuentes de información en tiempo
real, siendo una el objeto que ya posee el sujeto y la otra el objeto representado por el medio. Se postula un ciclo expansivo que representa una relación
cíclica entre la interiorización y la exteriorización en una actividad que se encuentra en constante cambio. Su pensamiento refleja una teoría cultural de
la mente donde el aprendizaje se redistribuye entre formas de actividad conjunta, próximas y a distancia, y el pensamiento se da tanto entre individuos
como dentro de ellos. Engeström considera que la interiorización está relacionada con la reproducción de la cultura y la exteriorización con la producción
de nuevos artefactos culturales, y que el conflicto y el cuestionamiento, incluso la insatisfacción, son fundamentales para su noción del desarrollo,
porque de ellos surge la transformación de la práctica.
Abrimos un paréntesis a la teoría de la actividad, para recordar y mencionar una teoría relevante para la consideración de este desarrollo, que es la teoría
del desarrollo próximo.
El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Vygotsky, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz
de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este
concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa.
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el alumno está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso.
La zona de desarrollo próximo es “la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un docente o la colaboración de otros compañeros más diestros”.
(Vygotsky, s.f.).
Para entender esto un poco mejor, hay que considerar que Vigotsky entiende que el sujeto, en este caso alumno, va a alcanzar su nivel de desarrollo
próximo cuando el problema al que se enfrente sea difícil, en cuanto sea muy difícil (nivel de desarrollo potencial) o muy fácil (nivel de desarrollo real), el
alumno perderá interés y/o la motivación por la resolución de dicho problema.
Es entonces cuAndo Engeström nos explica que, si bien el alumno con una herramienta se vincula al objeto resultante de forma directa, mediado por las
reglas establecidas por el docente en la clase y las propias de la institución, de la comunidad del aula y sus normas, la división de tareas o rol que el
alumno cumpla en la sociedad del aula específicamente, si este no se vincula con otro sistema de actividad, es decir con alumno o docente, no va a
poder vincular su objeto resultante con el de otro sistema o varios sistemas para llegar a un resultado mixto, es decir, como dice Vigotsky, alcanzar su
zona de desarrollo próximo, nivelando competencias cognitivas con sus pares, o consigo mismo con el docente como guía en el conocimiento.
Además, como docente hay que configurar para el alumno diversas cuestiones, por un lado dentro del sistema de activad del alumno en el que el
docente es su herramienta, es quien marca las reglas, es miembro de la comunidad educativa del aula y es el que va a operar la división de tareas. Por
ello no es azaroso que la relación alumno-docente sea tan importante en el desarrollo del aprendizaje.
En lo que nos concierne que es la educación del diseño, y basándonos en los principios de la teoría de la actividad según Engeström, voy a demarcar
acciones para poner en la práctica docente.
Se resume la tercera generación de la teoría de la actividad, denominada aprendizaje expansivo, se considera en cinco principios estudiar a los sistemas
de actividad en su dinámica interna y su interrelación:
El primer principio considera que la unidad mínima de análisis psicológico es un sistema de actividad en relación con otro/s sistema/s de actividad. Las
acciones individuales y grupales son relativamente independientes, pero están subordinadas y entretejidas.
Los sistemas de actividad de los alumnos implican acciones individuales y grupales que son relativamente independientes pero están subordinadas
unas con las otras. Lo cual como docente nos invita a tener en cuenta a cada alumno individualmente por las consecuencias sociales en el marco del
aula, que un alumno puede generar, tanto positiva como negativamente. Además un alumno con una cultura diferente a la del lugar donde cursa, también
puede generar aportes positivos como negativos para la práctica docente, por lo que el docente deberá establecer un serie de pautas culturales para el
desarrollo óptimo de los alumnos en su clase.
El segundo principio entiende que la división del trabajo es una actividad que crea distintas posiciones para los participantes, e implica agentes con
múltiples puntos de vista, intereses y tradiciones. Esta multiplicidad de voces permite pensar cómo se negocian, modifican o cristalizan los modelos
mentales en escenarios socioculturales concretos.
Al ser la división del trabajo una actividad que crea distintas posiciones para los alumnos, en este caso, ha de tener en cuenta el docente, la necesidad de
utilizar herramientas para acoger esta multiplicidad de puntos de vistas, intereses y tradiciones. Por un lado tenemos el desarrollo individual del alumno
que al tener la herramienta correcta ampliará su conocimiento de manera óptima, basándose en sus propios conocimientos previos. Con el desarrollo de
trabajos en grupo, esta visión personal puede fusionarse y ampliarse con la visión de otro alumno e incluso con la del docente. Para el docente es
primordial encontrar una forma según el grupo, para adoptar tareas grupales, aún en clases de diseño que son individuales en el sentido de la
producción puede ser notablemente beneficioso para los alumnos.
El tercer principio rescata el carácter histórico de los sistemas de actividad, entendiendo que los mismos se conforman y transforman durante largos
períodos de tiempo y que la historia se debe estudiar como historia local de la actividad y de sus objetos y como la historia de los instrumentos
conceptuales y materiales que han dado forma a la actividad.
Aquí se rescata el carácter histórico de los sistemas de actividad, es decir, si como docente, hemos obtenido anteriormente resultados óptimos en el
aprendizaje de los alumnos, dígase en un mismo periodo de enseñanza con el mismo grupo, por ejemplo durante un cuatrimestre, sería interesante
aplicar nuevamente esa estrategia para potenciar la dinámica de la clase, teniendo en cuenta que el grupo entenderá la división de tareas, las reglas
estarán claras y se podrá focalizar en los resultados. Habría que ver la práctica docente a lo largo del tiempo si esto funciona en un cambio de sistemas,
dígase por ejemplo en distinto grupo o en cuatrimestre diferentes. Por lo observado y analizado anteriormente únicamente podríamos aplicar el histórico
de los sistemas en el mismo sistema, ya que sólo en él, el instrumento, reglas, división de tareas y comunidad están pre-establecidos.
El cuarto principio destaca las contradicciones históricas que acumulan los sistemas de actividad, como fuentes de cambio y desarrollo, entendidos
como sistemas abiertos que al introducir nuevas tecnologías u objetos provocan contradicciones que abren la posibilidad de acciones innovadoras de
cambio. Se destaca las contradicciones históricas que acumulan los sistemas, es decir que si bien como mencionaba en el punto anterior, podemos
tomar prácticas que ya funcionaron en el sistema, nuevamente para optimizar el aprendizaje, a esto también hay que sumarle que si uno hace cambios
en el sistema, y salimos de las prácticas sistemáticas que nos pueden llevar a la pérdida de interés y motivación del alumnado, cuando introducimos una
nueva herramienta, como pedir al alumno que utilice su teléfono celular con fines pedagógicos, crea una nueva visión sobre la herramienta, que en este
caso es conocida, llevando al alumno a ver una nueva perspectiva de la herramienta y por ello lleva también al alumno a ver que el cambio le genera un
conflicto, y de ello como veíamos en la teoría de la zona de desarrollo próximo, si y sólo si es difícil para el alumno, convergirá en un nuevo conocimiento.
El quinto principio establece la posibilidad de trasformaciones expansivas en los sistemas de actividad, generadas a partir de esfuerzos colectivos y
deliberados por superar las contradicciones acumuladas. En algunos casos, ello desemboca en un objetivo colectivo nuevo y en un esfuerzo en
colaboración para producir un cambio; objeto y motivo de la actividad se replantean para adoptar un horizonte de posibilidades más amplio que en el
modo anterior de la actividad.
El último principio y quinto, establece la posibilidad de trasformaciones expansivas en los sistemas de actividad, a partir de esfuerzos colectivos. Esto se
puede entender de dos maneras, una en la funcionalidad de que el alumno trabaje en grupos, o por otro lado que el grupo ya constituido de la clase,
trabaje en conjunto con otro grupo constituido de similar desarrollo y conocimiento para entrar en conflicto de perspectivas, y así generar un nuevo
conocimiento. Por lo que se podría analizar la convergencia de dos grupos de la misma asignatura con conceptos diferentes en una clase compartida
para por ejemplo desarrollar un brain storm de ideas, para generar nuevos conocimientos, que con el seguimiento individual del grupo inicial,
posteriormente se podría desarrollar diseños más creativos e innovadores.
Estos principios analizados desde el punto de vista del desarrollo de un aula, nos lleva a entender que si además ellos convergen en un aula taller, que
conceptualmente se basa en la definición de pedagogía, entendiéndose como un entorno teórico y práctico, el desarrollo del alumno, y sus procesos
psicológicos, creativos y sociales, se van a ver conflictuados para el mayor desarrollo individual y grupal de dicha clase. Este encuadre teórico permite
detectar una serie de tensiones y contradicciones que se suceden dentro y entre los sistemas de actividad en los que tienen intervenciones agentes
psicoeducativos. Diversos autores señalan la necesidad de construir nuevas herramientas conceptuales para abordar los procesos de aprendizaje
profesional y los conflictos que se suceden en dichos procesos, a fin de superar tanto modelos clásicos individualistas del aprendizaje como aquellos
modelos contextualistas poco sensibles al carácter conflictivo de las dinámicas del aprendizaje, como muchos de los encuadres de aprendizaje experto-
novato.

Referencias bibliográficas
Ander-Egg, E. (1994). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Cole, M. y Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu..
Engeström, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la
asistencia básica. En Chaiklin, S. y Lave, J. (comps). Estudiar las prácticas. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.
Vargas Hernandez, M. A. (2006). Enacción y aprendizaje. Corporación para la Educación y las TIC. Colombia.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje, Cambridge: MIT Press.

Resumen: Sobre la base de planteamientos derivados de la teoría de la actividad, en este ensayo se argumenta en una visión sobre el conocimiento del
diseño, que posiciona los procesos individuales del alumno y los sociales de su constitución como miembro de un aula, en las bases de la construcción
del conocimiento individual mediada por los sistemas de prácticas sociales que comparte.

Palabras clave: teoría de la actividad - aprendizaje expansivo - zona de desarrollo próximo –diseño - prácticas docentes.

(*) Este texto fue elaborado en la asignatura Pedagogía del Diseño y la Comunicación II, del Programa Asistentes Académicos de la Facultad de Diseño y
Comunicación, dictada por la profesora Eugenia Negreira. Año 2015.

Teoría de la actividad. Aprendizaje expansivo e instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional, interacción alumnodocente y alumno-alum
fue publicado de la página 67 a página69 en Escritos en la Facultad Nº124

ver detalle e índice del libro

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