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República Bolivariana de Venezuela

Ministerio Para el Poder Popular de Educación Superior


Convenio C.U.A.M - UPEL
Extensión San Felipe

ESTRATEGIAS DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


EN LOS ESTUDIANTES CON DISORTOGRAFIA DE 3er GRADO
DE LA ESCUELA BASICA “Dr. LEON TRUJILLO”
DEL MUNICIPIO COCOROTE
ESTADO YARACUY

Autor: Mejia, Susana


Tutora: Celsa López
Mayo, 2017
CAPITULO I

EL PROBLEMA

1-Planteamiento del Problema

La docencia, es una de las profesiones más cambiante a nivel


mundial, esto se debe a que las herramientas educativas evolucionan con la
tecnología y cada generación de estudiantes es distinta a la otra. Por ello los
docentes deben adaptarse e innovar continuamente y buscar nuevas vías
para que los estudiantes logren asimilar nuevos conocimientos.Ante un
mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la
respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de
herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes
transformaciones del mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por
ello, la necesidad de la planificación y el uso de estrategias docentes que
potencien aprendizajes reflexivos y una educación para afrontar los cambios,
la incertidumbre y la dinámica del mundo actual.
De acuerdo a lo planteado, Román (2006), argumenta que, “las
estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos
utilizados por los docentes para lograr aprendizajes significativos en los
alumnos” (p.15). Cabe hacer mención que el empleo de diversas estrategias
de enseñanza permite a los docentes lograr un proceso de aprendizaje
activo, participativo, de cooperación y vivencial. La expresión de estrategia
docente, por lo antes expuesto, se puede considerar como un plan flexible y
global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones que
se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo.
Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección
de los métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo
en cuenta las condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de
los estudiantes, los contenidos y los procesos.
Por ello, las estrategias docentes permiten lograr en los estudiantes un
aprendizaje significativo, para Ausubel (1963), este aprendizaje “se produce
cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los
conocimientos ya existentes en el estudiante”. En este proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del estudiante, no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que manejan así
como de su grado de estabilidad. Los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio, lo cual permitirá una mejor orientación de la
labor educativa.
En este sentido, una de las dificultades más común que presenta el
estudiante en su etapa escolar es la disortografía, que es la dificultad para
asociar el código escrito, las normas de ortografía y la grafía de las palabras.
La disortografía según Vidal (1989), es un trastorno del lenguaje que dificulta
para escribir las palabras correctamente desde el punto de vista ortográfico,
suele ir unida a retrasos en el lenguaje oral y a problemas con la lectura
comprensiva. También es conocida con el nombre de disgrafía disléxica.
A fines de 2002 los países que conforman el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), para capitalizar lo hecho y lo aprendido en el primero
(1998) y para que, además, diera pasos significativos ampliando el análisis a
más países, grados y áreas de evaluación. En ese marco se adoptó la
decisión de evaluar la escritura de los estudiantes de dieciséis países de
América Latina y el Caribe y del estado mexicano de Nuevo León, acción
cuyo alcance no tiene precedentes en el resto del mundo. Este informe
presenta los resultados alcanzados por los estudiantes en las pruebas de
escritura. Se trata de un reporte analítico, que ofrece datos sobre aspectos
relevantes del proceso y el producto de la escritura, como lo que se
transforma entre el borrador y el texto, la coherencia de las informaciones en
la versión final, la adecuación del tema y el ajuste a la situación
comunicativa, el uso del léxico y la corrección ortográfica, entre otros.
Por ello, este estudio de la escritura realizado a los estudiantes de
educación básica a nivel latinoamericano nos ofrece información valiosa para
reflexionar sobre los currículos y las prácticas de enseñanza de la escritura
en las regiones, en relación con las habilidades que los estudiantes muestran
tener y con las que se prescribe y se espera que tengan. En la actualidad el
sistema educativo venezolano presenta crisis en los estudiantes en cuanto al
buen uso ortográfico en la escritura de las palabras en las diferentes áreas o
asignaturas que conforman el pensum de estudio, esto ha surgido a
consecuencia de inadecuadas políticas educativas puestas en práctica por
los docentes, que no toman en cuenta la interrelación que debe existir entre
los elementos que conforman el sistema.
Sin duda alguna, esto representa una enorme responsabilidad para los
docentes, quienes deberán capacitarse y lograr una formación profesional
acorde, sustentada en una visión renovadora del proceso educativo que
contribuya al logro de óptimos niveles de aprendizajes en los educandos.
Diversos estudios realizados en el país, concernientes a la problemática de
la escritura, han referido que los orígenes de este fracaso en esta área
pudiesen radicar en el uso de metodologías muy cerradas que proponen las
mismas actividades para todos los estudiantes, desconociendo las
diferencias individuales de cada uno de ellos.
Por lo tanto, es una realidad que estudiantes de la primera etapa de
educación básica, en alto porcentaje son egresados sin dominar la habilidad
de lectoescritura, debido a que las técnicas y estrategias utilizadas por los
docentes que laboran en este nivel, no son los más acorde y limitan su
avance en la II etapa de educación básica, presentando limitaciones en
dichas habilidades ya adquiridas o en proceso.
En este orden de ideas, el Estado Yaracuy, específicamente en la Escuela
Básica “Dr. León Trujillo” del Municipio Cocorote, que se encuentra ubicada
al oeste del municipio autónomo de cocorote del estado Yaracuy
específicamente al final de la Av. Bolívar diagonal al cementerio. la presente
casa de estudio no escapa de esta realidad, ya que los estudiantes
específicamente de 3er grado, en su mayoría presentan disortografía porque
no escriben correctamente las palabras, lo hacen con errores ortográficos,
dificultades para resumir, organizar y estructurar información, ocasionando
deficiencia en el texto y en la toma de dictados ya que tienden a confundir
letras como la “l” por “r”, “ll” por “Y”, “i” por “Y” o viceversa, otros colocan “n”
antes de “P” y “b” en vez de “m” y esto atrasa el avance de su aprendizaje.
Por tal motivo, nace la inquietud de investigar el ¿porqué le toman
poca importancia a la escritura? ya que esto ha generado un bajo
rendimiento escolar. Las posibles causas que puedan estar generando esta
problemática en los estudiantes pueden ser: que los docentes están muy
arraigados a la enseñanza tradicional de copia y dictado, que presentan
apatía o desmotivación para cambiar sus estrategias de enseñanzas en pro
del beneficio de los estudiantes con esta condición, que son poco
innovadores lo que causa en los educando fastidio y flojera al momento de
realizar las actividades, lo cual no permite que los estudiantes sean agentes
activos para un aprendizaje significativo,
Debido a que la escritura es un proceso comunicativo que facilita en el
sujeto la posibilidad de expresar lo que piensan, sienten y desean; para así
poder transformarse y transformar su contexto social y cultural de manera
significativa, se plantea la siguiente interrogativa:
¿Será que la falta de estrategias por parte de los docentes no ayuda a
disminuir la disortografía en los estudiantes?
¿Qué estrategias docentes se pueden aplicar para un aprendizaje
significativo en los estudiantes con disortografía de educación básica?
¿Será factible diseñar las estrategias docentes para un aprendizaje
significativo en los estudiantes con disortografía de educación básica?

1.1 Objetivos de la investigación

1.1.1 Objetivo General

Proponer un programa de estrategias docentes para el aprendizaje


significativo en los estudiantes con disortografía de la Escuela Básica “Dr.
León Trujillo”.

1.1.2 Objetivos Específicos

 Diagnosticar el conocimiento que tienen los docentes sobre


estrategias para la disminución de la disortografía en los estudiantes de 3er
grado de la Escuela Básica “Dr. León Trujillo”.
 Determinar la factibilidad de la propuesta de un programa de
estrategias docentes para el aprendizaje significativo en los estudiantes con
disortografía de la Escuela Básica “Dr. León Trujillo”.
 Diseñar un programa de estrategias docentes para el aprendizaje
significativo en los estudiantes con disortografía de la Escuela Básica “Dr.
León Trujillo”.

1.2 Justificación

Este proyecto pretende en lo educativo proponer un programa de


estrategias docentes para el aprendizaje significativo en los estudiantes con
disortografía de la Escuela Básica “Dr. León Trujillo”., para obtener un
desarrollo eficaz de la escritura, tomando en consideración sus debilidades
para buscar mejoras y a su vez ofrecer al docente un programa de
estrategias innovadoras que los motive a favorecer el proceso de promoción
de la escritura disminuyendo la dificultad que poseen los estudiantes.
En la práctica social está dirigido a inculcar el amor por la escritura a
los estudiantes de 3er grado, de manera tal que a lo largo de su existencia,
sienta la necesidad y la pasión por la misma, como herramienta para la
construcción de su aprendizaje, tanto dentro como fuera del seno escolar.
Así mismo se evidencia la importancia que tiene el proyecto para futuras
investigaciones, sobre todo si tomamos en cuenta nuestra realidad
educativa, ya que muchas veces las escuelas no responden eficientemente a
los retos de trabajar con las necesidades educativas de los estudiantes con
dificultades específicas en el aprendizaje de la escritura y que la misma se
constituya una herramienta que favorezca la construcción del aprendizaje en
los primeros años de los estudiantes.
Por lo tanto, es preciso que el docente tenga un espíritu de constante
renovación, de decidida dedicación a sus estudiantes; que sea capaz de
adecuarse a las características personales de cada uno y a sus formas y
ritmos de aprendizaje, es por ello que el presente proyecto se justifica en la
línea de investigación Formación Docente según la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), en función de sus objetivos como lo son
procesos educativos, desarrollo social, currículo y generación de
conocimientos, ya que todas ellas engloban el propósito de este proyecto
que es ofrecer al docente de Educación Básica un programa de estrategias
docentes para el aprendizaje significativo en los estudiantes con disortografía
favorecer el proceso de promoción de la escritura.
La misma considera al docente como aquel profesional reflexivo,
comunicador, orientador, investigador, evaluador, planificador, innovador
entre otras; que realiza una labor de reciprocidad entre el conocimiento y el
aprendizaje de sus estudiantes, al compartir experiencias y saberes en un
proceso de construcción conjunta del conocimiento y proporciona apoyo
pedagógico acorde a las necesidades, intereses y situaciones del entorno
socioeducativo que los rodea.
Partiendo del principio que los estudiantes son constructores
espontáneos de su propio conocimiento, es de suma importancia que ellos
cuenten con docentes que posean la adecuada motivación teniendo como
propósito inculcar el amor por la escritura, a través de creativas e
innovadoras estrategias para el proceso de enseñanza aprendizaje con la
finalidad de alcanzar la disminución de la disortografía, de manera tal que a
lo largo de su existencia, sienta la necesidad y la pasión por la escritura,
como herramienta para la construcción de su aprendizaje, tanto dentro como
fuera del seno escolar.
CAPITULO II

MARCO TEORICO

En este capítulo se presenta un conjunto de proposiciones teóricas


interrelacionadas que fundamentan y explican aspectos significativos del
tema de estudio, que lo sitúa dentro de un área específica del conocimiento y
comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y legales,
el sistema de variables, la operacionalización de variables.
El marco teórico, de acuerdo a Bronoswki (2005) “es un cuerpo de
ideas explicativas coherentes, viables, conceptuales y exhaustivas, armadas
lógica y sistemáticamente para proporcionar una explicación envolvente pero
limitada, acerca de las causas que expliquen la fórmula del problema de la
investigación” (p. 46). Cuando el investigador se enfrenta al problema de
explicar un hecho, el deberá hacerlo enfrentando el reto con un discurso
lógico y coherente, alegato éste que contiene términos requeridos para
hacerlo significativo. Por ello, se citan a continuación, algunos autores con el
propósito de sustentar la presente investigación.
En la revista Iberoamericana de Psicomotricidad (2013) se menciona
lo siguiente: a. En un estudio de 356 estudiantes disgraficos de 7 años
registra como posible causa la dominancia lateral no estructurada ya que el
83% de estudiantes en su investigación realizada tienen un predominio
lateral mixto. b. La segunda investigación encontrada fue “La lateralidad
cruzada y su influencia en el proceso de aprendizaje, en niñas (os) de
segundo y tercer año de EGB”. Isabel Almeida autora del trabajo mencionado
lo realizó en un colegio privado bilingüe de la ciudad de Quito en el año 2008.
Los objetivos fueron estudiar la influencia de la lateralidad cruzada en
el aprendizaje escolar en los niños a fin de facilitar la intervención oportuna y
prevenir un posible trastorno en el aprendizaje. Además establecer las
destrezas del aprendizaje que pueden ser afectadas cuando existe este tipo
de lateralidad. 12 La teoría de sustento aborda los procesos de aprendizaje
desde la teoría neuropsicológica, por considerar que tiene su base funcional
en los sectores superiores del sistema nervioso central.
Las conclusiones a las que llega la investigación son: El porcentaje de
estudiantes que presentan lateralidad cruzada es superior al que establece la
bibliografía; ya que teóricamente se habla de un 30%, sin embargo los
resultados de la muestra arrojan un 40% de los estudiantes con este tipo de
lateralidad hallándose la mayor frecuencia en la niñas a consecuencia de su
mayor simetría cerebral. La destreza de aprendizaje que puede estar
afectada por una condición de la lateralidad cruzada es la escritura ya que
una característica común del grupo de estudio es la fragilidad en la
coordinación visomotora.
Esta investigación aporta información muy puntual al presente
proyecto ya que ellos estudian las posibles causas que originan en los
estudiantes problemas con la escritura y determinaron que poseen
dificultades específicas del aprendizaje como lo es la disgrafía que está
sumamente relacionada con la disortografía por la particularidad de escribir
incorrectas las palabras.
García (2015) realizó un estudio sobre “Estrategias dirigidas al
docente para orientar el proceso de la escritura en los estudiantes de I y II
etapa de Educación Básica” de la Escuela Básica “Eloy Alfaro” de la ciudad
de Napo en Ecuador, cuyo objetivo estuvo dirigido a preparar estrategias
dirigidas al docente para orientar el proceso de la escritura en los alumnos de
estas etapas de Educación Básica, considerando para ello los aportes de
Díaz y Hernández (2003), Castejón y Zamora (2001), Vigotsky (1981), entre
otros.
El tipo de investigación fue descriptivo, proyecto factible, de campo
con un diseño no experimental transaccional, utilizando como población los
54 docentes de la I y II etapa de las escuelas nacionales, para lo cual, se usó
la encuesta como instrumento de recolección de datos, elaborando un
cuestionario con 59 ítems, validado por expertos. La técnica de análisis fue la
distribución porcentual.
Los resultados permitieron constatar que el docente considera que en
su rol de orientador debe ejecutar siempre las funciones de mediador,
asesor, consultor, productor y planificador; aunque opina que casi siempre lo
de investigador debe tomarse en cuenta. De igual manera, expresaron que
es necesario aplicar estrategias que conduzcan a desarrollar la escritura en
sus estudiantes, para lo cual sugirieron diseñar actividades operativas para
conducir al fortalecimiento de la misma. Además, este antecedente aporta
importantes elementos para el conocimiento básico de los diferentes
procesos implicados en la lectoescritura.
Este estudio presenta gran afinidad con el presente, por cuanto tiende
hacia el mejoramiento continuo de la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la escritura, el cual influye en la disminución de la
disortografía a través de la mediación del docente con la aplicación de
estrategias innovadoras y motivadoras hacia el estudiante.
Por su parte, Chacín (2014), realizó una investigación como objetivo
general: Proponer un plan dirigido a docentes para la atención de escolares
con dislexia y disgrafía, de la Escuela Municipal “San José”, ubicada en la
ciudad de San Cristóbal estado Táchira. El estudio se enmarcó bajo la
modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigación de campo. La
población está integrada por catorce (14) docentes del nivel de educación
primaria de la escuela antes mencionada, por ser una cantidad accesible se
consideran a todos como muestra.
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta y el
instrumento seleccionado el cuestionario con 10 ítems, y tres alternativas de
respuesta (siempre, a veces y nunca), con una escala de actitudes tipo lickert
el instrumento se validó mediante el juicio de tres (3) expertos y su
confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente estadístico alfa de Crombach,
siendo el resultado de α= 0.82, cuya dimensión se ubica en muy alta, según
Palella y Martins (2006). Los resultados logrados permitieron identificar la
debilidad con que cuentan los y las docentes, para atender a escolares que
presentan dislexia y disgrafía, en educación primaria en el aula regular. Por
tanto la propuesta tiene como finalidad dotar a los educadores y las
educadoras, de herramientas que permitan la detección y orientación de las
necesidades educativas especiales antes señaladas.
Para tal propósito se diseñó tres talleres con una duración de cuatro
horas el primero, y ocho horas para cada uno de los dos restantes, iniciando
con la concienciación de los docentes, luego con la explicación de las
características principales de los y las discentes que poseen esos
compromisos cognitivos, para finalizar los y las participantes aplicando los
conocimientos adquiridos a situaciones planteadas por la investigadora. Se
concluye que es necesario contar con docentes capacitados para detectar y
orientar a los y las escolares con dislexia y disgrafías, para poder incluirlos al
aula regular.
La relación que posee esta investigación con el proyecto en desarrollo
es el desconocimiento que presentan los docentes para atender a
estudiantes con dificultades específicas de aprendizajes y la necesidad que
tienen de innovar en cuanto a las estrategias a utilizar para poder involucrar
a todos los estudiantes en la construcción de su aprendizaje.
Martínez (2015), realizó un programa titulado “Experiencias clave en
las estrategias aplicadas por los docentes en la escritura de los alumnos de
Educación Básica”, la cual tuvo como objetivo determinar un programa de
experiencias clave, en las estrategias aplicadas por los docentes en la
escritura de los alumnos de Educación Básica, dirigidos a los docentes de la
Unidad Educativa Dr. Heriberto Núñez Oliveros del Municipio Nirgua Estado
Yaracuy. Se sustentó en los aportes de Hohman y Weikart (2002), Díaz y
Hernández (2003), Tenutto y colaboradores (2004), entre otros.
El tipo de investigación fue explicativo con diseño cuasi experimental
con dos grupos de control y experimental, de las escuelas pertenecientes al
municipio antes mencionado. Se consideró la técnica de la encuesta
elaborando un cuestionario con 30ítems y cuatro alternativas de respuesta
validado por cuatro expertos y cuya confiabilidad se realizó a través del
cálculo Alfa Cronbach, siendo su resultado de 0,95. El análisis de los datos
se realizó mediante la diferencia de medidas de T de Students. Los
resultados obtenidos evidencian que las experiencias clave están en la
categoría de poco eficiente luego de administrar el programa de experiencias
clave, se observó que el grupo experimental obtuvo un cambio positivo y
significativo en cuanto a los tipos de estrategias utilizados para la escritura,
confirmándose que de poco eficiente variaron a eficiente con lo cual, se
verifica la hipótesis de la investigación expresándose que el programa sobre
experiencias clave dirigido al personal docente genera cambios positivos en
la escritura de los educandos.
Concluyendo la autora afirma, que los docentes poseen dificultades
para aplicar estrategias que le permitan al educando escribir correctamente.
Este antecedente, hace sus aportes a la presente investigación porque
expone una serie de estrategias significativas que permiten orientar las que
se puedan proponer para mejorar el proceso de la escritura en escolares con
disortografía.
De lo expuesto como resultado de las investigaciones realizadas, es
de resaltar la relación que posee con este trabajo investigativo debido a que
la disortografía, a veces también es denominada como disgrafía disléxica, es
el trastorno del lenguaje específico de la escritura que puede definirse, según
García Vidal (1989), como el conjunto de errores de la escritura que afectan
a la palabra, y no a su trazado o grafía. Se trata de un trastorno que se
manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera
ortográficamente adecuada.
Por lo tanto, no deja de ser una preocupación de los docentes y
padres de familia que a una determinada edad hay estudiantes que no tienen
definida perfectamente la transcripción del código escrito y somos los
docentes los llamados a orientar la adquisición de este proceso fundamental
en el desarrollo de los estudiantes, como es la escritura por eso es necesario
realizar otras investigaciones como la presente.

Bases Teóricas

Estrategias Docentes para el aprendizaje significativo:

Las estrategias que un docente utiliza inciden en el contenido, en el


trabajo de los estudiantes, en las formas de comunicación y en el tipo de
aprendizaje que promueven. Por ello, es importante comprender que la
elección de una estrategia de enseñanza supone de antemano tener claridad
en cuanto a los objetivos de aprendizaje que deben lograr nuestros
estudiantes así como también al tipo de contenido que se va a enseñar y
cómo se va a evaluar.
En otras palabras, no todas las estrategias de enseñanza pueden
utilizarse para todo. Es parte de nuestra tarea de planificación identificar cuál
es la estrategia más adecuada para los objetivos de aprendizaje, el
contenido a enseñar, las características de nuestros estudiantes y para
nuestras propias aptitudes como docentes.
Román (2006), argumenta que, “las estrategias de enseñanza se
definen como los procedimientos o recursos utilizados por los docentes para
lograr aprendizajes significativos en los alumnos” (p.15). Cabe hacer mención
que el empleo de diversas estrategias de enseñanza permite a los docentes
lograr un proceso de aprendizaje activo, participativo, de cooperación y
vivencial.
La expresión de estrategia docente, por lo antes expuesto, se puede
considerar como un plan flexible y global que alude al empleo consciente,
reflexivo y regulativo de acciones que se conciben para alcanzar los objetivos
del proceso docente-educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las
acciones que guían la selección de los métodos más apropiados para la
dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este
proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los
procesos.
Las estrategias de enseñanza son muchas, por ejemplo resúmenes,
ilustraciones, ordenadores gráficos, mapas y redes conceptuales,
organizadores textuales, etc. Pero estas estrategias se pueden clasificar por:
Por el momento de su uso y presentación.
-Estrategias preinstruccionales: preparan al estudiante para producir un
despertar de los conocimientos previos para alertarlo sobre que y como va a
aprender. Las estrategias más utilizadas son objetivos y los organizadores
previos.
-Estrategias coinstruccionales: Estas apoyan al proceso de aprendizaje
durante su desarrollo, se trata de que los estudiantes comprendan los
conocimientos, que se puede utilizar, ilustraciones, redes, mapas
conceptuales, entre otras.
-Estrategias postintruccionales: Permiten al estudiante formar una visión
clara integradora e incluso crítica de lo aprendido, las estrategias utilizadas
son resúmenes, cuadros sinópticos, redes y mapas conceptuales. Por
procesos cognitivos
-Estrategias para activar o generar conocimientos previos: activa el
conocimiento previo o los genera cuando no exista, genera expectativas
apropiadas para l nuevo conocimiento, se puede utilizar estrategias como
objetivos o intenciones.
-Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje: Permiten guiar, orientar y ayudar a los
estudiantes, para indicar a los estudiantes en que conceptos focalizar su
proceso de atención y codificación, se utiliza para ello objetivos
señalizadores, preguntas insertadas.
-Estrategias para mejorar la codificación de la información a aprender:
Promueven en el estudiante la oportunidad de exponer desde su punto de
vista los conocimientos que el docente ha impartido o en su caso de los
libros, entre las estrategias que promueven están, ilustraciones gráficas,
preguntas insertadas.
-Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender: Ayudan a crear un enlace lógico
entre los conocimientos previos y la información nueva por aprender,
asegurando una significatividad lógica de los aprendizajes logrados.

Rol del docente como mediador de aprendizaje

El proceso educativo en la actualidad, exige un nuevo enfoque en el


desempeño del docente, en donde éste cumple un papel protagónico en el
cual debe estar bien preparado en relación a su rol, para asumir la tarea de
educar a las nuevas generaciones y ello implica no sólo la responsabilidad
de transmitir conocimientos básicos para el alumno, sino también el
compromiso de afianzar valores y actitudes necesarios para que puedan vivir
y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. En concordancia
con lo antes expuesto, este trabajo se ha realizado con la finalidad de
investigar todo lo referente al rol del docente como facilitador-mediador
resaltando las características personales y pedagógicas que debe poseer
para su buen desenvolvimiento como profesional de la docencia.
En este sentido, el rol del docente como facilitador-mediador consiste
en lograr que el alumno aprenda y logre su desarrollo integral. Por ello,
facilita la realización de actividades y media experiencias significativas,
vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos,
igualmente debe manejar la zona de desarrollo próximo que según Vigotski,
citado por Santamaría (2005) se refiere a: la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma
independiente y el nivel de noción.
Un maestro de este nivel que históricamente ha tenido el rol de
facilitador del proceso de aprendizaje, debe comprender el papel que tiene
como mediador no solo del desarrollo del niño sino además de su rol en la
inclusión de estos a la escuela, ha quedado muy claro: al hablar de inclusión
se está visualizando una propuesta pedagógica-didáctica que permita
atender a todos los niños y niñas Vygotsky (1978-1986) en su teoría de la
actividad mediada propone tres clases de mediadores: instrumentos
materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos, este último
mediador es el que hoy nos ocupa máxime cuando el significado de la propia
actividad se forma por la mediación de otra persona.
Dotar de significado sus acciones para que éstas sean significativas
para los niños. Basar su mirada más que en los contenidos en
las competencias que los alumnos deben lograr para poder ascender
adecuadamente en su desarrollo no solo cognitivo, sino además social.
Construir espacios de socialización que tengan en cuenta valores, es decir,
promover la cultura de la protección y solidaridad del otro. Pensar el aula de
clase como ámbito de discernimiento de la diversidad. Priorizar entonces la
acción colectiva la cual permitirá espacios para vivir la desemejanza.
Para poder ser un mediador, siendo coherente con la experiencia de
aprendizaje mediado, el maestro debe tener en cuenta tres criterios:
 La intencionalidad que deben llevar implícitas sus acciones y en esa
intencionalidad obviamente se determina su postura, un maestro que
crea que sus alumnos deben desempeñarse de manera muy parecida
o igual así trate de transmitir el mensaje contrario jamás lo podrá
hacer.
 La trascendencia comprendida como ir mucho más allá de la tarea,
criterio que ha existido siempre el cual se evidencia en la
trascendencia cultural que se le da a ciertos actos o situaciones en las
diferentes culturas y es lo que el maestro de niños y niñas debe lograr,
buscando que el mensaje de aceptación y reconocimiento a la
diversidad trascienda el aula de clase y sea un norte que oriente la
vida misma del niño hoy, adulto mañana.
 Es un arte todo de ejecución porque se basa en la práctica,
entendiendo a la práctica en el marco de la formación docente
continua, es decir: "la formación docente, además de las habilidades,
actitudes y destrezas deberá dotar al sujeto de múltiples saberes.
Estos saberes deberán permitirle a los docentes: conocer, analizar y
comprender la realidad educativa en sus múltiples determinaciones,
comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas
dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del
alumno, asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad
mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de
estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a través
de la promoción del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de
educandos específicos en contextos determinados.
La gran importancia que tienen los valores morales en el arte de enseñar,
pero además de esta apreciación, el docente es portador de vida, y vida en
abundancia. Mientras menos contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales se posean, menos calidad de vida tiene la persona. Por lo tanto,
el docente debe manejar la teoría con la mayor profundidad de la que es
capaz.
Debe poseer además una técnica actualizada. Su actualización debe ser
permanente, ya que también en esta materia el que no se actualiza, se
queda atrás. Es verdad que hay aspectos que perduran en el tiempo;
aquellos que hacen referencia a las esencias, que hacen que las cosas sean
lo que son y no otra cosa. Pero también es cierto, que existen otros aspectos
que evolucionan constantemente.

Disortografía: según Vidal (1989) en su lectura sobre Dificultades


Específicas de Aprendizaje
Es un trastorno del lenguaje que dificulta para escribir las palabras
correctamente desde el punto de vista ortográfico, suele ir unida a retrasos
en el lenguaje oral y a problemas con la lectura comprensiva. También es
conocida con el nombre de disgrafía disléxica.Para tratar este problema es
muy importante hacer un diagnóstico certero de cuándo se está produciendo
y distinguir entre lo que es una mala ortografía referida a la articulación del
lenguaje en estudiantes que cometen faltas sintácticas corrientes, de un
cuadro disortográfico en los estudiantes con retraso en la lectura y escritura.

Es de resaltar, que los estudiantes con trastornos disortográficos


tienen problemas para deletrear las palabras y cometen errores como
intercambiar letras entre sí dentro de una palabra, reemplazar letras por otras
que son fonéticamente parecidas y escribir unidas varias palabras o
separadas las sílabas de una misma palabra. También es frecuente cuando
los estudiantes tienen una pronunciación deficiente, que escriban las
palabras tal y como ellos la pronuncian. Hay varias causas que pueden
motivar estos defectos y dificultades en la ortografía:
- Un ambiente cultural deficiente, que lleva al estudiante a falta de interés y a
actitudes poco favorables hacia un aprendizaje correcto del lenguaje.
Problemas de pronunciación.
- Defectos visuales o auditivos.
- Malos hábitos de estudio.
- Bajo rendimiento intelectual.
- Métodos pedagógicos erróneos en la enseñanza de la escritura.

Es muy importante para el diagnóstico y tratamiento correcto de la


disortografía, saber de qué tipo estamos hablando. No obstante, es muy
frecuente que se den varios de estos tipos simultáneamente en una misma
persona.
Dependiendo del concepto o área a la que afectan se han establecido
los siguientes tipos de disortografia:

- Cultural: Es la incapacidad para aprender las normas de ortografía por


determinantes ambientales.

- Semántica: Se produce cuando se altera el concepto de las palabras,


produciéndose uniones de palabras distintas o separaciones dentro de una
misma palabra.

- Dinámica: Dificultades de tipo gramatical, como alteración del orden de las


palabras dentro de una oración, descoordinación entre género y número, etc.

- Visoespacial: Está relacionada con la percepción visual, intercambiando


letras de escritura parecida como la "b" por la "d", la "m" por la "n" la "p" por
la "q", etc.

- Perceptivo-cinestésica: Relacionada con la articulación de fonemas y la


audición de éstos, se sustituyen algunas letras por otras de sonido parecido
tanto cuando se habla como cuando se escribe.

- Temporal y disortocinética: Relacionadas con el ritmo y secuenciación


fonemática, que provocan también errores en la unión y separación de las
palabras.

Para diagnosticar la disortografía se utilizan algunas técnicas tales


como hacer dictados, copiar textos, hacer redacciones, etc. El seguimiento
de estas técnicas nos irá indicando si el estudiante tiene este problema y en
su caso nos dirá qué clase de disortografía es la que tenemos que tratar. El
tratamiento dependerá del tipo de dificultad ortográfica que tiene el
estudiante en cuestión. Por ejemplo si tenemos un tipo de disortografía
temporal o disortocinética deberemos trabajar en actividades para discriminar
adecuadamente los fonemas. En el caso de una disortografía semántica
incidiremos en el concepto y significado de las palabras, etc.
En general, los profesores deben ayudar a los estudiantes con
métodos que les faciliten el aprendizaje de la escritura y les permitan la
familiarización con la ortografía, consiguiendo de esta manera la fijación de
las normas ortográficas. Para facilitar esta retención son necesarios en
muchos casos, largos periodos de práctica.
La habilidad y destreza de los docentes y la utilización de métodos de
aprendizaje adecuados son fundamentales para evitar estos problemas con
la escritura. Los docentes deben incentivar al estudiante la utilización del
diccionario, a ampliar su vocabulario y en definitiva a tener una
predisposición positiva en el aprendizaje y la utilización del lenguaje. Es por
ello que se plantea en esta investigación diseñar un programa de estrategias
docentes para un aprendizaje significativo en los estudiantes con
disortografía, donde ellos puedan aplicar diversas estrategias partiendo del
recurso que les facilite la construcción y modificación en el proceso
aprendizaje-enseñanza.

Aprendizaje significativo según Ausubel (1963)

Es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo


conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el aprendizaje
significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma
en significado psicológico para el sujeto, p. 58. El aprendizaje significativo es
el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de
conocimiento.

La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto,


en la relación no arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas
con algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto
es, con algún concepto o proposición que ya le es significativo y adecuado
para interactuar con la nueva información. De esta interacción emergen, para
el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente significativos (o
sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y
sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también, en la
que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos
significados.

Teoría Constructivista según Vigotsky (1934)

Sostiene que el enfoque constructivista, se deriva el aprendizaje


significativo. En su investigación a tratado de explicar cómo aprenden los
individuos a partir del material tanto hablado como escrito. Su teoría del
aprendizaje por recepción significativa, sostiene que la persona que aprende
recibe información verbal, lo vincula a los acontecimientos previamente
adquiridos y de esta forma le da a la nueva información, así como a la
información anterior un significado especial.
Por consiguiente esta construcción de conocimiento se hace posible
no solo desde su transformación, sino por el intercambio de ideas,
observaciones, experiencias y relaciones con el medio; es por ello que me
enfoqué a tomar como base la cotidianidad del estudiante como una
motivación para la disminución de la disortografía a través de la aplicación de
estrategias docentes para un sentido más analítico y crítico de la misma.

Innovación Educativa

Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que: “Innovación educativa


significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual,
a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta
por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación
creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la
apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el
educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación
del pasado. (…) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado
clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los
docentes y estudiantes, propicie la disposición a indagar, descubrir,
reflexionar, criticar…cambiar.”
Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa
significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras
ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente
legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de
criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social. Este
aporte resalta que el aprendizaje significativo está relacionado donde el
sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con sus propias experiencias y
situaciones reales, en este proyecto se plantea la propuesta de estrategias
docentes para el aprendizaje significativo en los estudiantes con
disortografía, lo que permitirá al docentes ser un profesional innovador y
capaz de ayudar a disminuir la disortografía presente y de esta forma motivar
a los estudiantes a involucrarse en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Bases Legales

Este estudio tiene su referente legal en primera instancia a los


artículos referidos a educación contemplados en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999). Tal es el caso del artículo 102
que establece lo siguiente: La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal.
El presente artículo se vincula con el proyecto ya que hace referencia al
sentido de pertenencia, los valores y creatividad que deben tener los
docentes para involucrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Lo referido al artículo 103, en el cual se establece lo siguiente:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde maternal hasta el nivel
medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita
hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de
las Naciones Unidas. (...) La ley garantizará igual atención a las personas
con necesidades o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de
su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación o
permanencia en el sistema educativo (...)
En vista de que los individuos necesitan recibir preparación y
capacitación que les ayude a enfrentar las distintas situaciones que se le
presentan en su entorno bajo la orientación del proceso educativo formal aun
cuando el estudiante presente dificultades específicas de aprendizaje para
que así pueda desarrollar sus potencialidades dentro de una sociedad
cambiante y coadyuvar a que situaciones tales como el aprovechamiento de
los docentes para lograr el desarrollo psicomotor de los educandos y así
mismo fortalecer su desarrollo integral. Por otro lado, el Currículo Básico
Nacional señala entre sus objetivos que el estudiante:
Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas
motrices y cognitivas-afectivas así como sus competencias comunicativas en
atención a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y
escrito; a la valoración del trabajo en su sentido individual, social y
trascendental a fin de formar un individuo autónomo que pueda
desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la
sociedad en que vive. (p.74). Esto expresa un concepto innovador, donde el
docente debe hacer uso de distintas estrategias para abordar las
capacidades del educando para captar un nuevo aprendizaje y así alcanzar y
lograr el objetivo de disminuir la disortografía en los mismos.

Sistemas de Variables

Una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambio. De esta


manera Arias (ob.cit) Manifiesta que “Un sistema de variables consiste, por lo
tanto, en una serie de características por estudiar, definidas de manera
operacional, es decir, en función de sus indicadores o unidades de medida”
(p.43). De acuerdo a esta cita, por medio de las variables que van a ser
estudiadas, se podrán analizar las diferentes características que presenta la
población seleccionada. Dicha variable se encuentra establecida por:
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Definición Conceptual

Tomando en cuenta, la definición expresada acerca de la variable:


Estrategias docentes para un aprendizaje significativo en los estudiantes con
disortografía de la Escuela Básica Dr. León Trujillo, operacionalmente quedó
dimensionada en (2) aspectos fundamentales como: estrategias docentes y
disortografía. Así mismo se subdimensión de la siguiente forma:
preinstruccionales, coinstruccionales, postinstruccionales y dificultad en la
escritura, estas subdimensiones a su vez se encuentran establecidas con
sus respectivos indicadores e ítems los que poseen una coherencia con la
estructura del instrumento que será aplicado.
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivos Variable Definición conceptual Dimensión Indicadores N° Instrumento


específicos
-Diagnosticar el  Estrategias Expresa la intencionalidad
conocimiento que docentes de las acciones que guían -Preinstruccionales -Lluvia de ideas 1
tienen los docentes la selección de los -Sopa de letras 2
sobre estrategias para métodos más apropiados C
la disminución de la para la dirección del -Ilustraciones 3-4
U
disortografía en los aprendizaje, teniendo en -Coinstruccionales -Mapas 5
estudiantes de 3er cuenta las condiciones en Conceptuales
E
grado de la Escuela que este proceso -Videos 6-7 S
Básica “Dr. León transcurre, la diversidad
T
Trujillo”. de los estudiantes, los -Postintruccionales -Resúmenes 8-9
contenidos y los -Ruta del 10-11 I
procesos. Conocimiento O
-Diseñar un programa  Disortografía Se refiere a la dificultad
N
de estrategias significativa en la -Dificultad en la -Comunicación 12-13
docentes para el trascripción del código escritura. -Destreza 14-15 A
aprendizaje escrito de forma inexacta, -Fluidez 16-17
R
significativo en los es decir, a la presencia de
estudiantes con grandes dificultades en la
I
disortografía de la asociación entre el código O
Escuela Básica “Dr. escrito, las normas
León Trujillo” ortográficas y la escritura
de las palabras. De esta
forma las dificultades
residen en la asociación
entre sonido y grafía o
bien en la integración de
la normativa ortográfica, o
en ambos aspectos.
CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

El presente estudio se encuentra enmarcado bajo la naturaleza de


investigación del paradigma cuantitativo, el que González y Rodríguez (1991)
establecen como aquel donde “predominantemente, tiende a usarse
instrumentos de medición u comparación que proporcionan datos cuyo
estudio requiere el uso de modelos matemática y de la estadística”. (p. 41)

En tal sentido, entre las características de esta investigación


cuantitativa se tiene que, el conocimiento está fundamentado en los hechos,
prestando poca atención a la subjetividad de los individuos, asume que la
realidad es estable, explica los fenómenos mediante el establecimiento de
sus relaciones causales; utilizando una estrategia deductiva. Hurtado y Toro
(1996: 42)

Tipo de Investigación

Para este estudio que se está llevando a afecto, se considerará


establecer el tipo de investigación de campo, que según Sabino (1992)
señala que:

Se basa en información de datos primarios, obtenidos


directamente de la realidad (…) para cerciorarse de las verdaderas
condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo
posible su revisión o modificación en el caso que surjan dudas
respecto a su calidad (p. 83)

Además, este estudio también se encuentra apoyado bajo la


modalidad de proyecto factible.
En relación a la investigación de campo el Manual de Trabajos de
Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales UPEL (2014), la
define como:
“Análisis sistemático de problemas en la realidad con el propósito
bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, predecir su
ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos cualquiera
de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en
desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de
la realidad”.(p.18)
En cuanto a los Proyectos Factibles el Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales UPEL (2014), hace referencia:
“El Proyecto Factible consiste en la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas,
tecnologías, métodos o procesos. El Proyecto debe tener apoyo en una
investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas
modalidades”.(p.21)
En este sentido, dicha investigación, permite al investigador por medio
de la aplicación de un cuestionario y la recolección de los datos directamente
de la realidad, información suministrada y las unidades muéstrales,
profundizar en la comprensión de los hallazgos a encontrar, con la aplicación
de los instrumentos proporcionándole a este mayor conocimiento de la
realidad. Es así, como se realiza la investigación de campo en forma directa
en el ambiente real donde se suscitan los acontecimientos.

Diseño de la Investigación

En cuanto al diseño de esta investigación, se puede mencionar lo que


expresa Balestrini (2001) cuando expone que “Existen muchas propuestas
de clasificación de los tipos de diseños de investigación, entre ellos de
campo… bibliográfico… experimentales… los no experimentales…” (p.131)
En este sentido, de acuerdo al estudio que se está planteando el diseño de
investigación se considera no experimental, el cual es citado por Palella y
Martins (2003) como:

El que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna


variable. El investigador no varía intencionalmente las variables.
Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto
real y en un tiempo determinado o no, para luego analizarlos (p.
81)

De acuerdo a lo expuesto, se tiene que el diseño del presente estudio


será no experimental, además que tendrá un nivel descriptivo y transversal.
Considerando Arias (1997) que el “nivel descriptivo de una investigación
consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de
establecer su estructura o comportamiento (…) mide (n) de forma
independiente las variables”. (p. 48).
De igual forma, Palella y Matrins (ob.cit) manifiestan que el nivel de
investigación transversal “Se ocupa de recolectar datos en un solo momento
y en un tiempo único” (p. 88). En suma, el presente estudio se realizará bajo
la modalidad de un proyecto factible, apoyada en una investigación de
campo de carácter descriptivo y transversal, con un diseño no experimental,
con el cual se propone un programa de estrategias docentes para el
aprendizaje significativo en los estudiantes con disortografía de 3er grado.

Fases de la Propuesta

Motivado a que la investigación se realizó bajo el enfoque de proyecto


factible, se adoptó el esquema de Jiménez (2002), quien refiere que este tipo
de estudio estuvo estructurado en tres fases:
La fase I, donde se desarrollará el diagnóstico de la investigación,
la cual incluye: población y muestra, técnica e instrumento de
recolección de datos, validación y confiabilidad y técnicas de
análisis de datos; la fase II, incluye la factibilidad del estudio; la
fase III, corresponde al diseño a proponer. (p.15)

En este orden de ideas, tomando en cuenta el diseño presentado se


plantea:

Fase I: Diagnóstico
En esta fase, diagnóstica que consiste en el conocimiento de la
realidad o del problema que se quiere atacar, según Jiménez (Ob.cit), se
determinó la necesidad de realizar las estrategias docentes, dando inicio a
ello con un diagnóstico que permitió por medio de observaciones y
entrevistas estructuradas recopilar los datos para el aprendizaje significativo
de los estudiantes con disortografía de la Escuela Básica “Dr. León Trujillo”
Municipio Cocorote del Estado Yaracuy.

Población y Muestra
Población

De acuerdo al criterio de Tamayo (1988) se tiene que una población “


Es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de la
población poseen una característica común; la cual se estudia y da origen a
los datos de la investigación” (p.92) En relación a lo señalado, la población
objeto de estudio que será investigada estará constituida por (03) docentes
de 3er grado de las secciones “A” “B” y “C” pertenecientes a la Escuela
Básica Dr. León Trujillo que funciona en el Municipio Cocorote del Estado
Yaracuy debido a que son informantes claves para esta investigación, porque
es justo en esa edad estudiantil donde se ve acentuada la dificultad en la
escritura la cual lleva por nombre Disortografía.

Muestra

Por consiguiente una vez que quedó determinada la población, se


seleccionará una muestra con el fin de investigar las características de esa
población. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2001) Manifiestan
que “La muestra es en esencia un subgrupo de la población (…) es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
característica al que llamamos población” (p.212). De allí pues, que el
estudio se encuentra conformado por la misma población, puesto que esta es
pequeña y precisa, donde no se dejó ninguna unidad del universo fuera de la
investigación, lo que quiere decir, que la muestra se considera de tipo censal
y se tomará el 100%, según lo expresado por Sabino (ob.cit).

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas e instrumentos que fueron utilizados para la recolección


de la información se llevaron a cabo partiendo de los objetivos y
operacionalización de la variable del estudio. Este procedimiento consistió en
dar respuesta a datos necesarios, seleccionando así como técnica, según la
naturaleza de la investigación a la encuesta, al respecto, Mayntz et al.,
(1976:133), describe la encuesta como la búsqueda sistemática de
información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los
datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales
para obtener durante la evaluación datos agregados.
Por su parte, cabe considerar que el instrumento estará constituido por
un cuestionario, el que Arias (ob.cit) considera que “son medios materiales
que se emplean para recoger y almacenar la información” (p. 53). El mismo,
estará estructurado de acuerdo a la escala tipo Likert, contentivo de
veinticinco (25) ítems aproximadamente con una serie de preguntas
estructuradas, teniendo cinco (5) alternativas de respuestas para la selección
entre las cuales tenemos: (S) siempre, (CS) casi siempre, (AV) algunas
veces, (CN) casi nunca y (N) nunca.

Validez y Confiabilidad

Validez

A la revisión preliminar del instrumento se aplicará la validez y


confiabilidad para la realización de su versión definitiva. Siendo la validez
una condición necesaria de todo tipo de diseño de instrumento. Se puede
mencionar lo que Palella y Martins (ob.cit) Manifiestan acerca de este,
quienes “La definen como la ausencia de sesgos. Representan la relación
entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir” (p.146)
Es pertinente señalar, que dicho instrumento será validado atendiendo a
al métodos validez de contenido, ya que el mismo trata de determinar hasta
donde los ítemes de un instrumento son representativos (grado de
representatividad) del dominio o universo de contenido de las propiedades
que se desea medir.

Confiabilidad

Una vez que el instrumento sea sometido al procedimiento de validez, se


procederá a comprobar su confiabilidad con el fin de verificar si los
instrumentos cumplen con el grado de congruencia. Al respecto Sampierí
(2006) Define la confiabilidad de un instrumento como “El grado en su
aplicación repetida al mismo sujeto, a objeto produce iguales resultados” (p.
438).
Así mismo, para Tamayo (ob.cit), expresa que la confiabilidad de un
instrumento de medición “es el grado de uniformidad con que se cumple su
cometido” (p. 204). Además, la confiabilidad se concibe también para este
autor como la estabilidad, certeza y predictibilidad de un instrumento de
medición.
Por consiguiente, se procederá así, a aplicar la confiabilidad del
instrumento mediante una prueba piloto a unos sujetos con características
semejantes a la muestra seleccionada, lo que permitirá obtener el éxito de la
aplicación de los instrumentos. Con la finalidad de facilitar los resultados, se
agruparan de acuerdo a la variable e indicadores del estudio.
En el mismo orden, la información recolectada se someterá a un
procedimiento estadístico, el cual a través del resultado emitirá la
confiabilidad de dicho instrumento. Los resultados serán analizados a través
del estadístico coeficiente Crombach (ALFA) más adecuada al contenido del
cuestionario elaborado. Se considera la aplicación de la fórmula del
coeficiente de Alfa de Crombach en la primera parte del cuestionario, por
estar elaborado con una escala de estimación.
Esta fórmula fue desarrollada por Crombach, la cual de acuerdo a lo
planteado por Hernández, Fernández y Batistas (obcit.), consiste en una sola
medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1 (P. 248), el mismo
permitirá determinar la consistencia interna del instrumento.
Evidentemente, este coeficiente se interpretó de manera muy similar al
Coeficiente de Correlación, donde la mayoría de los casos su valor es
positivo, tomándose como criterio de evaluación el propuesto por Hernández
y Otros (ob.cit), quienes explican que:

Para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición todos


utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad y
pueden oscilar entre cero (0) y uno (1), donde el coeficiente igual a
cero (0) significa Nula Confiabilidad y 1 representa un máximo de
confiabilidad, definida por ellos como Confiabilidad Total”. (p. 241).
En este sentido se utilizó la siguiente expresión:

 K 1 –∑ p*q2
K -1 St2

Dónde:

K = Número de ítems del instrumento.

St2 = Varianza del instrumento.

p*q = Varianza de los ítems

Técnicas de Análisis de Datos

En atención a este aspecto, es resaltante señalar que se utilizará la


estadística descriptiva y el análisis cuantitativo, puesto que es la que más se
adecua a la naturaleza, tipo, nivel y diseño de la investigación. Lo que se
llevará a efecto a partir de las respuestas emitidas por la aplicación del
instrumento a los sujetos que conformaran la población. Esta información
será tabulada y analizada quedando reflejada en cuadros y gráficos para
obtener una visión más explícita en cuanto a los resultados arrojados y su
relación con las variables y objetivos propuestos en dicho estudio.