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Méthodes en sciences humaines

Méthodologie
du recueil
d’informations
Fondements des méthodes d’observation,
de questionnaire, d’interview et
d’étude de documents
5e édition
Licence

Jean-Marie DE KETELE
Doctorat Master

Xavier ROEGIERS
Méthodologie
du recueil
d’informations
Méthodes en sciences humaines

Collection dirigée par Jean-Marie De Ketele,


Jean-Marie Van der Maren et Marie Duru-Bellat

ALBARELLO L., Apprendre à chercher (4e éd.)


ALBARELLO L., Choisir l’étude de cas comme méthode de recherche
ALBARELLO L., BOURGEOIS É., GUYOT J.-L., Statistique descriptive
ANIS J., Texte et ordinateur. L’écriture réinventée ?
ARCAND R., BOURBEAU N., La communication efficace
BRESSOUX P., Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales (2e éd.)
CISLARU G., CLAUDEL Ch., VLAD M., L’écrit universitaire en pratique (2e éd.)
COLSON J., Le dissertoire
COSNEFROY L., Méthodes de travail et démarches de pensée
CRÊTE J., IMBEAU L. M., Comprendre et communiquer la science
DEFAYS J.-M., Principes et pratiques de la communication scientifique et technique
DE KETELE J.-M., ROEGIERS X., Méthodologie du recueil d’informations (5e éd.)
DÉPELTEAU FR., La démarche d’une recherche en sciences humaines (2e éd.)
ENGLEBERT A., Le mémoire sur ordinateur
FOX W., Statistiques sociales
GUAY J.-H., Statistiques en sciences humaines avec R. Sciences sociales et psychologie
GOMEZ F., Le mémoire professionnel
HOTTOIS G., Penser la logique (2e éd.)
HOWELL D. C., Méthodes statistiques en sciences humaines
JONES R. A., Méthodes de recherche en sciences humaines
JUCQUOIS G., Rédiger, présenter, composer (2e éd.)
JUCQUOIS G., VIELLE C., Le comparatisme dans les sciences de l’homme
LAVEAULT D., GRÉGOIRE J., Introduction aux théories des tests (3e éd.)
LEJEUNE CHR., Manuel d'analyse qualitative. Analyser sans compter ni classer
LEMIEUX V., OUIMET M., L’analyse structurale des réseaux sociaux
LENOBLE-PINSON M., La rédaction scientifique
LESSARD-HÉBERT M., GOYETTE G., BOUTIN G., La recherche qualitative. Fondements et pratiques
MACE G., PÉTRY FR., Guide d’élaboration d’un projet de recherche en sciences sociales (4e éd.)
MÉOT A., Introduction aux statistiques inférentielles
MILES B. M., HUBERMAN A. M., Analyse des données qualitatives (2e éd.)
PIRET A., NIZET J., BOURGEOIS E., L’analyse structurale
SCHNEDECKER C., Lire, comprendre, rédiger des textes théoriques
THIRY P., Notions de logique (3e éd.)
VAN DER MAREN J.-M., Méthodes de recherche pour l’éducation (2e éd.)
VAN DER MAREN J.-M., La recherche appliquée pour les professionnels. Éducation, (para)médical,
travail social (3e éd.)
Méthodes en sciences humaines

Méthodologie
du recueil
d’informations
Fondements des méthodes d’observation,
de questionnaire, d’interview et
d’étude de documents
5e édition
Licence

Jean-Marie DE KETELE
Xavier ROEGIERS
Doctorat Master

s u p é r i e u r
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domaine de spécialisation, consultez notre site web :
www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2015 5e édition


Fond
Jean Pâques, 4 – B-1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.


Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement
ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : décembre 2015 ISSN 1373-0231
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2015/13647/131 ISBN 978-2-8073-0037-8
AVANT-PROPOS
L’observation, le questionnaire, l’entretien et l’étude des documents constituent
les outils du travail quotidien de l’expert, qu’il soit homme d’action, auditeur, évalua-
teur, consultant ou chercheur.
Tout comme l’expert, l’homme de la rue recueille aussi de l’information.
Qu’est-ce qui distingue le travail de l’un et de l’autre ? Bachelard disait de l’observa-
tion ou de l’expérience primaire qu’elle était un obstacle à la pensée scientifique. Élar-
gissant cette réflexion, nous pouvons dire que, contrairement à l’homme de la rue,
l’expert devrait toujours recueillir de l’information avec en filigrane un en-deça (un
projet et une historicité suffisamment explicites) et un au-delà (un souci d’induire et de
produire du sens consciemment, dans un contexte défini et selon certaines règles).
Si dans la littérature spécialisée, nous rencontrons quantité d’ouvrages géné-
raux en méthodologie de la recherche ou en méthodologie de l’évaluation, voire en
méthodologie de l’action, curieusement on ne rencontre guère – du moins à notre
connaissance – d’ouvrage de méthodologie du recueil d’informations, comme si celui-
ci était un processus évident ou moins noble. Nous pensons au contraire que, étant à la
base du travail de l’expert, un tel processus mérite et même nécessite un travail de
réflexion en profondeur qui dépasse les seuls aspects techniques et prenne en considé-
ration les aspects épistémologique, morphologique et théorique.
L’ambition d’un tel ouvrage est donc de clarifier les fondements et les pra-
tiques du recueil d’informations.
Les aspects techniques ne seront abordés ici que dans la mesure où ils sont indis-
pensables pour notre réflexion et notre effort de clarification. Le lecteur désireux de
s’initier ou de se perfectionner dans ces aspects recourra à d’autres ouvrages spécifiques.
En priorité, nous avons voulu nous adresser à deux grandes catégories de lecteurs :
les étudiants en sciences humaines d’une part, des experts chevronnés d’autre part.
Les étudiants chercheront à se construire un cadre de référence situant les diffé-
rentes méthodologies du recueil d’informations, ce qui les fonde, ce qui les réunit, ce
qui les différencie.
Les experts trouveront ici l’occasion de s’arrêter pour réfléchir à une des com-
posantes fondamentales de leur travail quotidien, dont l’apparente banalité et l’aspect
routinier peuvent occulter certains choix implicites et certains effets cachés.
6 Méthodologie du recueil d’informations

De nombreux ouvrages écrits par des universitaires s’adressent en fait aux seuls
publics qui gravitent dans la mouvance de la recherche. Les auteurs du présent
ouvrage, ayant à la fois une expérience de chercheur universitaire et d’intervenant de
terrain, se sont efforcés de servir également la réflexion des experts-praticiens dont les
occasions de prise de recul sont chichement comptées. Certains d’entre eux trouveront
peut-être ici un cadre de référence stimulant et enrichissant leur pratique.
Plusieurs points d’entrée dans ce livre peuvent être envisagés. Aux étudiants,
nous conseillons au départ une lecture exhaustive avant d’approfondir selon les
besoins l’un ou l’autre chapitre. Les experts s’intéresseront sans doute plus particuliè-
rement à certains chapitres selon leur sphère d’activité. Nous leur conseillons cepen-
dant de prendre connaissance du premier chapitre qui constitue une plaque tournante.
Nous remercions toutes celles et tous ceux qui, suite à une lecture attentive des
premières éditions, nous ont fait parvenir leurs réflexions et leurs commentaires, et qui
nous ont par là aidés à finaliser cette nouvelle édition.
CHAPITRE 1

APPROCHE GÉNÉRALE
DU RECUEIL D’INFORMATIONS

INTRODUCTION
Chercher à comprendre, chercher à décrire, explorer un nouveau domaine, poser ou
vérifier une hypothèse, évaluer les performances d’une personne, évaluer une action,
un projet…, voilà quelques démarches fondamentales dont la réussite est avant tout
liée à la qualité des informations sur lesquelles elles s’appuient.
Dans toutes ces démarches, et dans bien d’autres encore, il est primordial de se
poser quelques questions importantes telles :
• « est-ce que je sais bien dans quel but je veux recueillir des informations ? »
• « ai-je bien choisi l’information sur laquelle je vais travailler ? »
• « l’information que je recueille est-elle bien celle que je voulais recueillir ? »
• « cette information est-elle de qualité suffisante ? »
• « que vais-je faire de cette information ? »
• etc.

Trop souvent, les informations sur lesquelles on travaille sont de mauvaises


informations, des informations insuffisantes, des informations déformées, des informa-
tions mal traitées.
Au départ de toute recherche ou de toute évaluation, il importe donc de bien
cerner le rôle du recueil d’informations, les précautions à prendre et l’utilisation que
l’on peut faire de l’information.
Dans ce premier chapitre, après avoir précisé ce qui caractérise un processus de
recueil d’informations, nous décrirons les différentes méthodes qui peuvent être utili-
sées pour recueillir de l’information.
8 Approche générale du recueil d’informations

1.1 Définition du recueil d’informations


1.1.1 LES FONCTIONS

De façon générale, on peut dire qu’on est amené à rechercher de l’information


lorsqu’on désire cerner de plus près une situation donnée, que ce soit…
… pour détecter des besoins
(1) je m’informe de l’état de santé de quelqu’un ;
(2) je mène une étude de marché avant de me lancer dans la fabrication et la
commercialisation d’un nouveau produit ;
… pour poser un choix, prendre une décision
(3) je m’informe du prix de différentes voitures en vue d’en choisir une ;
(4) je recherche de l’information auprès de l’opinion publique avant de
prendre telle décision politique ;
(5) j’interroge plusieurs personnes candidates à un poste de responsabilité ;
(6) je recherche des informations pour déterminer si mes étudiants ont acquis
la matière avec un degré de maîtrise suffisant ;
… pour améliorer un fonctionnement, des performances
(7) je recherche de l’information pour tenter d’améliorer la communication
dans mon entreprise ;
(8) je recherche de l’information pour expliquer l’apparition de tel phénomène
secondaire dans l’utilisation de tel médicament ;
(9) j’analyse un poste de travail afin de limiter les coûts liés à la non-qualité ;
… pour former
(10) je diagnostique auprès de mes étudiants les problèmes rencontrés en cours
d’apprentissage ;
… pour résoudre un problème
(11) je mène une enquête policière ;
(12) j’effectue différents tests afin de localiser l’origine de la panne d’une
machine ;
… pour cerner un phénomène
(13) je recherche de l’information pour faire le point sur la progression d’une
maladie dans tel pays ;
(14) je recherche de l’information pour tenter d’expliquer tel phénomène
macro-économique ;
… pour tester des hypothèses scientifiques
(15) je recherche de l’information pour vérifier telle hypothèse fondamentale
en biologie moléculaire ;
(16) je mets en place un dispositif visant à vérifier l’hypothèse selon laquelle
« la frustration engendre l’agressivité ».
etc.
Ces fonctions d’un recueil d’informations seront organisées, développées et
systématisées en 4.2.
Définition du recueil d’informations 9

1.1.2 LES CARACTÉRISTIQUES

Ces démarches se différencient principalement par le but recherché et le contexte dans


lequel elles se situent. Une même démarche pourra ainsi cacher des réalités tout à fait
différentes.
Selon les cas, une démarche de recherche d’informations pourra
1. se situer dans le cadre d’une action définie de façon plus ou moins précise ;
2. présenter un caractère unilatéral ou multilatéral ;
3. revêtir un caractère plus ou moins organisé ;
4. nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictes.

A. Se situer dans une action définie de façon


plus ou moins précise
Je peux m’informer de l’état de santé de quelqu’un par intérêt pour la personne, par
pure politesse, ou au contraire parce que je suis médecin et que je dois prendre une
décision, parce que je suis un chercheur en train de vérifier une hypothèse scientifique
ou d’analyser les effets secondaires d’un médicament, etc.
Je peux étudier les comportements des gens sur une place de marché parce que
tout à coup l’idée me passe par la tête ou au contraire parce que j’ai décidé de le faire
tel jour à tel endroit dans le cadre de telle étude sociologique ou anthropologique,
parce que je suis chargé d’améliorer les ventes d’un produit, etc.

B. Présenter un caractère unilatéral ou multilatéral


Se renseigner sur le prix d’une seule voiture en vue d’un achat, ou au contraire s’infor-
mer des caractéristiques de quelques modèles sélectionnés en vue de les comparer,
relèvent de démarches tout à fait différentes.
De même, une décision en matière de communication dans une entreprise peut
se fonder sur l’avis d’une seule personne, ou au contraire résulter d’une analyse des
représentations des différents acteurs concernés.
Si j’effectue une recherche sur les effets secondaires d’un médicament, il est
clair que je ne vais pas me contenter de recueillir des informations auprès de deux ou
trois personnes de mon entourage qui ont pris ce médicament.
Notons que le caractère multilatéral de la recherche d’informations peut dans
certains cas porter sur la composante « temps » : l’étude de l’œuvre d’un auteur ou
d’un compositeur en est un exemple.

C. Revêtir un caractère plus ou moins organisé


Pour tenter de dégager l’évolution des rapports d’autorité entre parents et enfants, je
peux me contenter d’interroger de façon informelle quelques personnes autour de moi,
ou au contraire mettre en place une stratégie bien précise mettant en œuvre des outils
de recueil d’informations qui ont été validés.
10 Approche générale du recueil d’informations

Je peux fonder une étude de marché sur « ce qu’on dit autour de moi », ou au
contraire la mener rigoureusement sur la base d’un échantillon soigneusement étudié.
Le recueil d’informations lié à une recherche qui étudie les effets secondaires
d’un médicament doit également être mené selon une stratégie étudiée attentivement.

D. Nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictes


Je découvre sur la place du village des jeunes en train de se battre avec acharnement :
en fait, ils jouent à se battre, libèrent leur énergie et se témoignent ainsi leur amitié…
Pourtant, je tire comme conclusion à propos de cette scène que les jeunes deviennent
bien agressifs. Cela ne porte guère à conséquence si j’observe la scène en tant que
« Monsieur tout le monde », mais cette conclusion devient inacceptable dans un dispo-
sitif de recherche visant à vérifier l’hypothèse selon laquelle « la frustration engendre
l’agressivité ».
De même, l’absence de difficultés mentionnées sur un questionnaire ne signifie
pas nécessairement que tout va bien et qu’un statu quo doit être préservé. En effet, si ce
questionnaire a été conçu par le directeur d’une institution à l’usage des membres de
son personnel, et que c’est à lui qu’il faut le renvoyer, émettre des conclusions trop
rapides suite à l’analyse des informations recueillies peut conduire à des erreurs aux
conséquences graves…
Le chercheur qui a recueilli des informations relatives aux effets secondaires
d’un médicament devra soigneusement analyser dans quelle mesure il peut utiliser les
informations recueillies. Par exemple, il devra décider s’il peut se fier à des informa-
tions recueillies auprès d’une personne qui a pris un autre médicament en même
temps, ou encore s’il doit tenir compte d’un effet secondaire qui n’a été signalé que par
une seule personne.
Les quatre caractères susmentionnés doivent être nécessairement présents pour
pouvoir différencier un processus de recueil d’informations d’une simple démarche de
prise de renseignements :
• le caractère délibéré de la démarche, c’est-à-dire orienté vers une action bien
précise : une prise de décision, l’avancement de la recherche scientifique ou la
progression de la connaissance dans un domaine bien précis ;
• le caractère multilatéral de la démarche ;
• le caractère organisé de la démarche ;
• le caractère de validité suffisante de la démarche.
L’observation du comportement des gens dans un marché ne pourra être consi-
dérée comme un recueil d’informations que si je précise mes objectifs, si je connais les
sujets et les objets de mon observation et si je structure celle-ci.
L’enquête sur l’évolution des rapports d’autorité entre parents et enfants ne
pourra relever d’un véritable recueil d’informations que si j’étudie le lien entre les
questions posées et l’objectif poursuivi, si je précise mon échantillon et si je respecte
un certain nombre de règles avant de tirer mes conclusions.
L’analyse préalable en vue de l’achat d’une voiture ne pourra relever d’un véri-
table recueil d’informations que si je me donne un certain nombre de critères de choix,
Les principales méthodes du recueil d’informations 11

si je prends les informations à plusieurs endroits, et si dans l’information que je


recueille, je compare des choses effectivement comparables.
D’autres caractères non décisifs peuvent entrer en ligne de compte, comme par
exemple le caractère personnel ou non des fins visées.
Une enquête sur les besoins d’une population en médecins peut être pratiquée à
l’échelle d’un quartier par un jeune médecin qui cherche à s’installer ou à l’échelle
d’un continent à des fins de prévention de la malnutrition.
Un sondage d’opinions préalable à une décision politique peut être réalisé parce
que je cherche à augmenter ma cote de popularité en vue des élections ou parce que
j’agis en homme politique responsable.
Bien que le caractère personnel des fins visées donne souvent lieu à une simple
prise de renseignements – comme le fait de consulter un journal en vue de choisir un
programme de TV –, il peut cependant être parfois le moteur d’une démarche tout à
fait rigoureuse : le jeune médecin qui fait une étude de besoins en vue de s’installer
dans un quartier peut mener une démarche de recueil d’informations qui réponde à
tous les critères énoncés, bien que ce soit une étude tout à fait ponctuelle et menée à
des fins personnelles (l’acteur est le destinataire).
Il en va de même du sondage d’opinions.
Nous ne retiendrons donc pas ce dernier caractère comme décisif pour la défini-
tion du recueil d’informations.
Le recueil d’informations peut dès lors être défini comme le processus organisé mis en
œuvre pour obtenir des informations auprès de sources multiples en vue de passer d’un
niveau de connaissance ou de représentation d’une situation donnée à un autre niveau de
connaissance ou de représentation de la même situation, dans le cadre d’une action délibé-
rée dont les objectifs ont été clairement définis, et qui donne des garanties suffisantes de
validité.

Les 16 exemples proposés ci-dessus sont donc chacun susceptibles de faire


l’objet d’un recueil d’informations, à condition de préciser les objectifs poursuivis et la
stratégie particulière mise en œuvre.
S’informer de l’état de santé de quelqu’un (exemple 1) n’est qu’une simple
demande de renseignements dans le cadre d’un geste de courtoisie. Cela devient un
recueil d’informations dans le cadre d’une étude de cas menée par un médecin ou un
psychologue.

1.2 Les principales méthodes


du recueil d’informations
Une fois qu’on a déterminé ce que l’on veut recueillir comme informations, il est
nécessaire d’élaborer une stratégie de recueil d’informations, stratégie qui elle-même
va faire appel à des méthodes de recueil d’informations (les termes stratégie et
méthode sont définis en 5.2).
Les méthodes principales sont au nombre de 4 :
• la pratique d’interviews ;
12 Approche générale du recueil d’informations

• l’observation ;
• le recours à des questionnaires ;
• l’étude de documents.
À côté de ces quatre grandes méthodes, il existe un certain nombre d’autres
techniques utilisées pour recueillir de l’information.
Citons à titre d’exemples :
• les tests qu’effectue un technicien de maintenance pour détecter l’origine d’une
panne,
• les techniques de palpation utilisées par un médecin pour établir son diagnostic,
• ou encore les tests gustatifs, olfactifs etc.
Ces techniques peuvent être considérées comme dérivées de l’observation.

1.2.1 L’INTERVIEW
Au sens commun du terme, l’interview prend une signification très restrictive, et par
ailleurs non univoque, ainsi qu’en témoignent ces deux définitions :
« l’entretien avec une personne pour l’interroger sur ses actes, ses idées, ses
projets, afin soit d’en publier ou d’en diffuser le contenu, soit de l’utiliser à des fins
d’analyse (enquête d’opinion) » (Petit Larousse, 1988).
ou encore « l’entrevue au cours de laquelle un journaliste interroge une per-
sonne sur sa vie, ses projets, ses opinions, dans l’intention de publier une relation de
l’entretien. » (Petit Robert, 1984).
Malgré la présence d’une « utilisation à des fins d’analyse » dans la première
définition, ces définitions mettent surtout l’accent sur le caractère gratuit, personnel et
ponctuel de l’interview, ce qui ne répond pas aux caractéristiques énoncées d’un véri-
table recueil d’informations (voir en 1.1).
D’autres approches plus scientifiques mettent davantage l’accent sur la
démarche dans laquelle s’inscrit l’interview, démarche considérée comme une des
composantes essentielles de l’interview.
A. BLANCHET (1987, p. 81) considère principalement deux niveaux : d’une
part le niveau général de l’« interview », d’autre part le niveau des « questionnaires
(oraux) » et des « entretiens de recherche » comme éléments d’un sous-ensemble du
vaste ensemble des interviews.
Sa définition de l’interview est celle qu’en donnent LABOV et FANSHEL
(1977) : « une interview est un speech-event dans lequel une personne A extrait une
information d’une personne B, information qui était contenue dans la biographie de
B. », le terme biographie reprenant l’ensemble des représentations associées aux évé-
nements vécus par B.
Il ne faut pas penser que le bénéfice de l’interview soit toujours destiné à la per-
sonne A, qui mène l’interview. Des techniques comme l’entretien d’explicitation
(VERMERSCH, 1994) visent à développer, avec l’aide d’un interviewer A, un ques-
tionnement auprès d’un acteur B, en vue d’aider ce dernier à clarifier ses pratiques.
Les principales méthodes du recueil d’informations 13

Ensemble
des interviews

Questionnaires oraux

Entretiens de recherche

Interviews comme éléments Autres interviews


méthodologiques d’une (informels, journalistiques)
démarche scientifique

Caractéristiques de l’interview comme méthode


Nous inspirant de cette dernière approche, nous étendrons la définition communément
admise de l’interview dans plusieurs directions, afin de la préciser comme méthode au
service d’un processus de recueil d’informations, afin de mieux cibler son rôle dans
une démarche scientifique ou dans une évaluation.
1. Tout d’abord, l’interview constituant une méthode de recueil d’informations,
elle doit nécessairement présenter un caractère multilatéral : l’interview d’une
seule personne à un moment donné n’a aucun sens dans le cadre d’un recueil
d’information, du moins si l’interview constitue la méthode principale choisie.
Il faudrait donc toujours parler d’interviews au pluriel quand on évoque la
méthode.
La population sera déterminée soigneusement, soit par une technique d’échan-
tillonnage, soit au contraire par une sélection précise de personnes bien déter-
minées en fonction de l’objectif à atteindre.
Plutôt que de recourir à des interviews de plusieurs personnes, le caractère mul-
tilatéral peut se manifester à travers des interviews dites diachroniques, c’est-à-
dire effectuées auprès de la même personne à des moments différents, t1, t2, t3,
…, et dont on compare l’évolution des informations dans le temps.
2. Dans un cadre de recueil d’informations, l’interview dépassera souvent « des
actes, des idées et des projets », ou encore « la vie, les opinions » de la personne
interviewée. Souvent, une interview portera également, et parfois de façon prio-
ritaire, sur des faits objectifs (Est-il vrai que tel événement s’est passé ?, Qui est
votre supérieur hiérarchique ?, À quelle époque tel changement a-t-il eu lieu ?
À la suite de quoi ?, etc.) ou sur des représentations (Que pensez-vous que X
recherche en posant tel acte ? Quels sont selon vous les objectifs de… ?, Que
pensez-vous que X pense de…etc.).
3. Selon les cas, une interview peut être libre, semi-dirigée ou dirigée :
– elle sera dite libre lorsque l’interviewer s’abstient de poser des questions vi-
sant à réorienter l’entretien ;
14 Approche générale du recueil d’informations

– elle sera dite dirigée lorsque le discours de la personne interviewée constitue


exclusivement la réponse à des questions préparées à l’avance et planifiées
dans un ordre précis ;
– elle sera dite semi-dirigée lorsque l’interviewer prévoit quelques questions à
poser en guise de point de repère.
Ces catégories seront détaillées en 5.7.
4. Une interview n’est pas nécessairement individuelle. Dans certains cas, les
interviews de groupe peuvent se révéler intéressantes, soit pour des raisons de
gain de temps, soit parce que les effets recherchés se situent davantage au
niveau des interactions entre différentes personnes que dans des faits précis.
5. Comme toute méthode de recueil d’informations, les fins visées peuvent être
très diverses, et doivent avoir été définies soigneusement. Nous avons déjà
abordé longuement ce point.
On peut notamment distinguer les interviews ouvertes, dont une fonction fré-
quente est de faire émerger des hypothèses, et des interviews fermées, qui servent
souvent à vérifier des hypothèses déterminées a priori. Par exemple, si on
remarque un taux d’abandon anormalement élevé dans une filière de formation,
on commencera par interviewer quelques personnes pour faire surgir des hypo-
thèses (interviews ouvertes) et, une fois que l’on a cerné deux ou trois hypothèses
susceptibles d’expliquer ce taux d’abandon anormalement élevé, on recourt à des
entretiens soigneusement planifiés pour vérifier ou infirmer ces hypothèses.
6. Enfin, contrairement à l’acception du terme par A. BLANCHET, nous limite-
rons la notion d’« interview » à une récolte orale d’informations. Le cas du
questionnaire complété face à l’interviewer fera pour nous partie de la méthode
par questionnaire.

Ces différentes considérations nous conduisent à proposer une définition de


l’interview comme méthode au service d’un processus de recueil d’informations.
L’interview est une méthode de recueil d’informations qui consiste en des
entretiens oraux, individuels ou de groupes, avec plusieurs personnes sélectionnées
soigneusement, afin d’obtenir des informations sur des faits ou des représentations,
dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité en regard des objectifs
du recueil d’informations.
Dans les notes qui suivent, le terme « interview » sera plus particulièrement
utilisé pour désigner la méthode, tandis que nous utiliserons le terme « entretien »
pour désigner chacune des entrevues qui composent cette méthode.

1.2.2 L’OBSERVATION
Il est curieux de remarquer que la plupart des spécialistes qui ont largement utilisé
l’observation ou ont écrit à son propos (MEDDLEY & MITZEL, 1963 ;
ROSENSHINE, 1973 et 1986, …) n’aient pas tenté de donner une définition de
l’observation. Peut-être estiment-ils le concept établi. Certains cependant s’y sont
efforcés, mais leurs définitions sont à certains égards peu satisfaisantes : spécifiques et
univoques dans leur énoncé, elles sont ensuite utilisées de façon équivoque avec attri-
bution au particulier d’une valeur générale.
Les principales méthodes du recueil d’informations 15

A. Sens premier
« Observer est un processus incluant l’attention volontaire et l’intelligence, orienté par un
objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations »
(DE KETELE, 1980, p. 27).

Il s’agit d’un processus et non d’un mécanisme simple d’impression par repro-
duction comme celui de la photocopie.
En effet, ce processus requiert un acte d’attention, c’est-à-dire une « concentra-
tion élective de l’activité mentale comportant une augmentation de l’efficience sur un
secteur déterminé et l’inhibition des activités concurrentes » (LAFON, 1963, p. 71).
Selon les cas, le degré d’attention peut varier comme le montre de façon éloquente la
richesse de la langue française : apercevoir, percevoir, entrevoir, voir, regarder, consi-
dérer, examiner, découvrir, repérer, remarquer, surprendre, débusquer, dévisager, toi-
ser, lorgner, épier, espionner, guetter, viser, suivre, surveiller…
Si la vue est celui des 5 sens qui est le plus souvent sollicité dans un processus
d’observation, les autres sens peuvent également être mis en œuvre : l’ouïe, l’odorat, le
toucher, le goût. Pour s’en convaincre, il suffit de penser à des disciplines comme
l’acoustique (ouïe), la botanique (odorat), l’œnologie (goût, odorat), la kinésithérapie
(toucher) dont les techniques d’observation s’appuient sur d’autres sens que la vue.
Ce processus requiert un acte intelligent : dans le champ perceptif qui s’offre à
lui, l’observateur sélectionne un petit nombre d’informations pertinentes parmi le large
éventail des informations possibles. Ce mécanisme de sélection opère en référence à
l’expérience antérieure : le « déjà vu » s’observe plus facilement, mais « le trop vu »
risque de passer inaperçu. Dans la recherche scientifique, l’observation est conçue en
fonction d’un cadre théorique de référence. Selon leur valeur, cette expérience anté-
rieure et ce cadre théorique peuvent constituer une force ou une faiblesse.
L’observation est un processus orienté par un objectif terminal ou organisateur
du processus d’observation lui-même. Même l’observation dite libre comporte un
objectif : se familiariser avec une situation, observer un phénomène sous un maximum
d’aspects possibles, … Plus cet objectif est clair et explicite, plus cet acte de sélection
s’en trouvera facilité, plus circonscrit deviendra l’objet sur lequel l’attention est dirigée.
Ob-server, c’est se mettre devant (préfixe « ob ») un objet à la fois comme
esclave ou serf (sens premier de la racine « serv. ») pour lui être fidèle et à la fois
comme maître pour le posséder ou le conserver (sens second de la racine « serv. »).
Observer quelqu’un, c’est jeter un regard sur lui, c’est le prendre comme objet. C’est
donc tout le contraire du processus empathique (préfixe « in » et racine « path » : res-
senti en se mettant dans, à la place de). Le regard est agressif, diront les psychanalystes
qui se refusent à se mettre devant le client pendant la cure.
En ce sens, l’observation présente de fortes similitudes avec l’interview.
L’observation est un processus dont la fonction première immédiate est de
recueillir de l’information sur l’objet pris en considération en fonction de l’objectif
organisateur… Ce recueil suppose une activité de codage : l’information brute sélec-
tionnée est traduite grâce à un code pour être transmise à quelqu’un (soi ou autrui).
Comme nous le verrons plus tard, de nombreux systèmes de codage peuvent exister
16 Approche générale du recueil d’informations

qui peuvent se subdiviser en deux groupes : les systèmes de sélection, où l’information


est codée à partir d’un système ou d’une grille préétablie, et les systèmes de production
où l’observateur doit produire lui-même son système de codage. C’est par exemple le
cas de la technique des incidents critiques, qui consiste à identifier un incident, une
action ou des paroles significatives, et à relater scrupuleusement le contexte dans
lequel cet incident s’est produit, sans émettre dopinion sur la façon dont les choses se
sont déroulées. Tout comme pour l’interview, le cadre de référence de l’observateur ou
de celui qui planifie l’observation peut jouer un rôle considérable, positif ou négatif
selon les cas.
De ce qui précède, on peut dégager l’idée suivante. Ce qui fait la spécificité de
l’observation par rapport à l’interview n’est pas la démarche elle-même, mais l’objet
de la démarche : l’interview a pour objet principal le discours du sujet, alors que
l’observation a pour objet principal des comportements observables.
Deux autres caractéristiques différencient de façon fondamentale un entretien
d’une activité d’observation :
• l’entretien est un acte de communication alors que l’observation est un acte à
sens unique, sauf dans certains cas particuliers comme l’observation partici-
pante, dans laquelle l’observateur est aussi acteur ;
• l’observation se situe essentiellement dans le présent alors que l’entretien per-
met d’une part des retours en arrière comme dans le cas de l’anamnèse, et
d’autre part des projections dans l’avenir.

B. Sens dérivés
À l’origine, observer signifiait « se conformer à ce qui est prescrit » (se mettre en posi-
tion de serf devant la loi) : observer les dix commandements, observer la loi. De ce
fait, on parle d’observance : on surveille, on observe quiconque enfreint la règle pour
lui faire une observation, c’est-à-dire une remarque. Dans le contexte de cet ouvrage,
nous n’utiliserons pas cette signification qu’il est cependant intéressant de signaler
pour saisir le champ des connotations de la notion d’observation.
Dans les contextes expérimental, clinique et éducatif, l’observation pourra dési-
gner tour à tour plusieurs significations plus spécifiques dérivées du sens premier
(l’observation conçue comme processus).
L’observation sera un objectif à rechercher ou une aptitude à développer :
apprendre à observer, développer le sens de l’observation.
L’observation pourra être considérée comme une méthode pédagogique.
« L’observation est un procédé pédagogique qui consiste à mettre l’élève en contact
avec les objets qui vont, par la perception directe, permettre l’appréhension immédiate
des données (BESLAY in LAFON, 1969, p. 508). On parle de « leçons
d’observation », du passage du concret à l’abstrait, du passage de l’image au concept
et, mieux, de la construction active des concepts ou des lois.
L’observation désignera souvent une méthode clinique. Elle est alors « l’étude
complète de la valeur fonctionnelle, du comportement et des conduites d’un être
humain, en tenant compte de ses éléments constitutifs et de sa personnalité dynamique
dans sa totalité et dans son environnement » (LAFON, 1969, p. 507). Dans les examens
Les principales méthodes du recueil d’informations 17

psychotechniques, les psychologues disent utiliser fréquemment la méthode d’observa-


tion lorsqu’ils font appel à l’observation du comportement au cours de l’exécution des
tests. Dans ses recherches sur le développement de l’enfant, PIAGET utilise l’observa-
tion clinique lorsqu’il étudie les comportements naturels de l’enfant mis en présence
d’une situation spécialement conçue et provoquée pour mettre en évidence ses compor-
tements. Plus largement encore, les psychologues parleront de méthode clinique
lorsqu’ils utilisent l’observation en ne faisant appel qu’à des conversations (méthode de
l’interview) ou à des interrogatoires plus ou moins systématisés (PIERON, 1973).

Le chercheur parlera d’observation par opposition au processus d’expérimenta-


tion. Pour lui, l’observation sera la phase exploratoire qui débouche sur l’émission
d’une hypothèse, dans le cadre d’une recherche expérimentale au sens où nous la défi-
nirons dans le chapitre 3.

Enfin, et de façon générale, on parlera d’observation comme d’un résultat : le


psychologue, l’éducateur, le chercheur… consignent ou notent leurs observations. Au
sens restreint, l’observation désignera autant que possible (mais c’est impossible
diront certains) le résultat codé du seul acte d’observer. Au sens large, l’observation
sera le résultat codé de l’acte d’observer suivi de l’acte d’interpréter, ce qui suppose
pour le spécialiste ou le chercheur la référence à un cadre théorique (référentiel).

1.2.3 LE QUESTIONNAIRE

Selon qu’il entre dans le cadre d’une évaluation des performances de personnes, ou au
contraire dans le cadre d’une évaluation d’un fonctionnement, de l’évaluation d’un
système, d’une recherche descriptive ou expérimentale, le questionnaire prendra deux
sens différents :

• le questionnaire de contrôle de connaissances ;

• le questionnaire d’enquête.

Dans le premier cas, la cible est l’individu ; dans le second, une population.

A. Le questionnaire de contrôle de connaissances

Avant de préciser le rôle que peut jouer dans l’apprentissage un questionnaire de


contrôle, il importe de bien distinguer différentes formes de contrôles (DE KETELE,
1986).

Un contrôle se caractérise toujours par :

1. une activité demandée à l’élève ou à l’étudiant (donner une définition,


construire, résumer, citer, …) et

2. un contenu sur lequel s’exerce cette activité (telle formule, telle démarche de
résolution, telle activité pratique, …).
18 Approche générale du recueil d’informations

Contenu Savoirs Savoir-faire Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir


Activités cognitifs pratiques

Savoir-redire/refaire

Savoir-faire cognitif

Savoir-faire pratique

Savoir-être

Savoir-devenir

Il est essentiel de distinguer ces deux paramètres :

1. L’ACTIVITÉ EXERCÉE
Par SAVOIR-REDIRE (SR), nous désignons l’activité qui consiste à pouvoir redire ou
restituer un message appris ou donné, sans y apporter de transformation significative.
Parallèlement aux savoir-redire, les savoir-refaire consistent en la reproduction
pure et simple de gestes appris, dans la même situation que celle dans laquelle ils ont
été appris ou montrés.
Par SAVOIR-FAIRE COGNITIF (SFC), nous désignons les activités cogni-
tives plus élaborées, c’est-à-dire des activités qui nécessitent un travail cognitif de
transformation d’un message donné ou/et non donné. Nous pensons particulièrement à
des « activités cognitives de base » comme distinguer l’essentiel de l’accessoire, éla-
borer le plan d’un texte, rédiger une synthèse, résoudre un problème, etc. Certains de
ces savoir-faire sont des savoir-faire non contextualisés, comme un exercice de calcul
de dosage dans une formation d'infirmière, ou au contraire des savoir-faire contextuali-
sés, comme le même calcul de dosage dans un service de soins intensifs.
Par SAVOIR-FAIRE PRATIQUE (SFP 1), nous désignons les activités à domi-
nante sensori-motrice et qui nécessitent le contrôle kinesthétique, comme tourner ou frai-
ser une pièce en mécanique, apprendre à rouler à vélo, manœuvrer avec précision, etc. Que
l’on pense par exemple à la taxonomie de SIMPSON (1966) ou de HARROW (1972).
Le savoir-faire pratique se distingue du savoir-refaire pratique par le fait que
l’activité s’exerce sur une situation différente et implique donc plus qu’une simple
répétition de gestes.
Par SAVOIR-ÊTRE (SE), nous désignons les activités par lesquelles une per-
sonne manifeste non seulement sa façon d’appréhender sa propre personne (le
« concept de soi »), les autres, les situations en général, mais aussi sa façon de réagir et
d’agir. En un mot, le SE est la façon de se poser en tant que personne. Le SE se mani-
feste à trois niveaux :
1. le niveau de sélection des stimuli lui arrivant à la conscience (le même arbre est
vu différemment par le poète ou le bûcheron) ;

1. Appelé aussi « savoir-faire gestuel », ou « savoir-faire opératif ».


Les principales méthodes du recueil d’informations 19

2. le niveau de la représentation ;
3. le niveau de la conduite.

Le SE renvoie donc toujours à un système de valeurs (implicites ou explicites,


déclarées ou non déclarées, vécues ou non vécues).
Il importe de dire déjà ici que ces différentes formes de savoirs ne sont pas
indépendantes. Si « rédiger une dissertation » est une activité qui peut être considérée
comme à dominante du SFC, elle nécessite un SR, elle exige un SFP (l’acte psychomo-
teur d’écrire) et elle implique ou révèle un certain SE. La dernière catégorie rend
compte de cette forme d’intégration.
Par SAVOIR-DEVENIR (SD), nous désignons les activités qui consistent à se
mettre en projet, à élaborer un projet, à le planifier, le réaliser, l’évaluer, l’ajuster. Le SD
nous semble particulièrement important surtout en période de crise : à la limite, une per-
sonne qui ne perçoit plus de devenir est une personne psychiquement morte. Apprendre le
SD, c’est aussi apprendre à intégrer, à donner une signification aux acquis, à transférer.
C’est donc instaurer une dynamique qui fait trop souvent défaut dans l’institution école.

2. LE CONTENU
De façon générale, les SAVOIRS (S) désigneront des connaissances : des faits, des
concepts, des lois, des modèles, des formules, des tableaux, des procédures fermées
(algorithmes), des synthèses, …, déjà constitués, appris ou donnés. Dans certaines dis-
ciplines, il sera utile de distinguer les différentes catégories de savoirs, comme par
exemple la classification de MERRILL (1983), qui distingue les faits particuliers
(l’adverbe « souvent », la date d’un fait historique, …), les concepts (le concept
d’adverbe, de carré, …), les procédures (la procédure de transformation d’un adjectif en
adverbe, les étapes d’une recette de cuisine, …) et les principes (la règle selon laquelle
l’adverbe est invariable, la formule de l’aire du rectangle, la loi de la pesanteur, …).
Les SAVOIR-FAIRE COGNITIFS (SFC) désigneront les différentes démarches
intellectuelles nécessaires à mettre en œuvre pour exercer les SFC en tant qu’activités : par
exemple, des procédures ouvertes (un enchaînement d’algorithmes, le choix d’un algo-
rithme), les démarches de pensée nécessaires à l’élaboration d’un résumé, les étapes de
résolution d’un problème, les démarches pour élaborer le plan d’un texte, etc.
Au plan du contenu, les SAVOIR-FAIRE PRATIQUES (SFP) désigneront les dif-
férentes démarches pratiques qui sont nécessaires pour exercer les SFP en tant
qu’activités : par exemple, les gestes à faire pour panser une blessure. On peut les étendre
aux savoir-faire socio-affectifs (GERARD, 2000), comme par exemple de la capacité
d’écouter (et non simplement entendre), de communiquer un message de façon fonction-
nelle, de présenter des excuses, etc. Il s’agit à ce stade-ci d’une maîtrise d’une
« technique » qui peut être apprise, et qui n’implique pas nécessairement que l’on y recoure
de façon spontanée, comme ce sera le cas dans la catégorie suivante, celle des savoir-être.
Au plan du contenu, les SAVOIR-ÊTRE (SE) désigneront des attitudes, des
valeurs 2 (l’autonomie, l’esprit critique, …), des façons d’appréhender le réel (par

2. On trouvera dans l’ouvrage de PARENT & JOUQUAN (2013) une explicitation de toute une série de va-
leurs importantes.
20 Approche générale du recueil d’informations

exemple telle réaction dans telle situation) ou des représentations (par exemple l’opi-
nion de… sur…).
Enfin, les SAVOIR-DEVENIR (SD) en tant que contenu désigneront les pro-
jets comme contenus : par exemple, les différents types de projets.
Assez curieusement, les catégories d’activités sont pratiquement les mêmes que les
catégories de contenus. Le tableau suivant illustre les 25 combinaisons activité-contenu
possibles, selon la dominante taxonomique qui caractérise l’activité ou le contenu.

EXEMPLES

Contenu Savoirs Savoir-faire Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir


Activités cognitifs pratiques

Savoir-redire Donner la défini- Redire de Connaître la Connaître Être au courant de


tion de l’éco- mémoire la com- manière de fabri- quelques règles différents projets
consommation paraison entre les quer un compost, pour modifier ses écologiques lan-
différents moyens ou de trier ses comportements cés dans sa com-
de chauffage déchets en matière de mune
chauffage
Savoir-faire cognitif Synthétiser les Comparer plu- Comparer plu- Étudier la Comparer les poli-
différentes com- sieurs méthodes sieurs mises en manière de modi- tiques de gestion
posantes de l’éco- d’analyse des œuvre de tris de fier ses comporte- des déchets dans
consommation habitudes des déchets ments en matière deux communes
Analyser le cycle consommateurs de chauffage
de vie d’un pro-
duit qu’on achète
Savoir-faire pratique Identifier des Fabriquer une Trier correcte- Fabriquer un tri Présenter un
légumes par le maquette de ment les déchets de poubelles qui PowerPoint sur les
goût l’analyse du cycle d’un repas permette de gérer étapes d’un projet
de vie d’un pro- celui-ci efficace-
duit qu’on achète ment et de
manière durable

Savoir-être Porter de manière Prendre l’habi- Prendre l’habi- Modifier (de Échanger de
spontanée un tude d’analyser le tude de trier ses manière durable) manière sponta-
regard critique cycle de vie d’un déchets ses comporte- née en famille sur
sur les informa- produit qu’on ments en matière de nouvelles
tions qui nous achète de chauffage manières de
arrivent par la consommer autre-
presse ment

Savoir-devenir Associer plusieurs Mettre sur pied un Développer des Prendre des Prendre des
personnes pour groupe pour ana- contacts pour mesures concrètes mesures concrètes
réfléchir sur la lyser les effets changer sa en vue de chan- en vue de
notion d’éco- d’un changement manière de cuisi- ger ses habitudes développer des
consommation d’alimentation sur ner en matière de projets sur le
le bien-être consommation de thème de l’éco-
produits courants consommation
Les principales méthodes du recueil d’informations 21

Au-delà de l’exercice des savoir-redire, savoir-faire cognitifs, savoir-faire pra-


tiques, savoir-être et savoir-devenir, on ne peut pas nier aujourd’hui l’apport et
l’influence de l’approche par compétences. Cette approche, notamment dans une de ses
acceptions que l’on appelle « pédagogie de l’intégration » (DE KETELE ET AL., 1989 ;
DE KETELE, 1996 ; ROEGIERS, 2000, 2010 ; GERARD & BIEF, 2009 ; PARENT &
JOUQUAN, 2013), et qui tend à se répandre dans les curricula de nombreux systèmes
éducatifs de par le monde, se propose de prendre un autre point de vue sur l’exercice de
ces catégories d’activités : amener l’apprenant à en intégrer plusieurs en vue d’exercer
une tâche complexe inédite, de manière réfléchie et critique.
Selon cette optique, on peut définir la compétence comme la possibilité, pour
un individu, de mobiliser de manière pertinente, intériorisée et réfléchie un
ensemble de ressources en vue de résoudre une situation complexe appartenant à
une famille de situations, ou en vue d’effectuer une tâche complexe appartenant à
une famille de tâches.
Les savoir-redire, savoir-faire cognitifs, savoir-faire pratiques, savoir-être et
savoir-devenir évoqués ci-dessus sont des ressources au service de l’exercice de la
compétence (LE BOTERF, 1995).
EXEMPLES DE COMPÉTENCES
Compétence 1 : « gérer au quotidien un tri de poubelles, pour une famille moyenne »
Cette compétence mobilise un ensemble de ressources, dont principalement les ressources sui-
vantes, issues du tableau présenté ci-dessous.
Il est à remarquer que les ressources mises en évidence ont pu être maîtrisées ou facilitées grâce
à d’autres ressources présentes dans le tableau (en particulier dans les deux premières colonnes).

Contenus Savoirs Savoir-faire Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir


Activités cognitif pratique
Savoir-redire Donner la défini- Redire de Connaître la Connaître Etre au courant de
tion de l’éco- mémoire la com- manière de fabri- quelques règles différents projets
consommation paraison entre les quer un compost, pour modifier ses écologiques lan-
différents moyens ou de trier ses comportements cés dans sa com-
de chauffage déchets en matière de mune
chauffage
Savoir-faire cognitif Synthétiser les Comparer plu- Comparer plu- Étudier la Comparer les poli-
différentes com- sieurs méthodes sieurs mises en manière de modi- tiques de gestion
posantes de l’éco- d’analyse des œuvre de tris de fier ses comporte- des déchets dans
consommation habitudes des déchets ments en matière deux communes
Analyser le cycle consommateurs de chauffage
de vie d’un pro-
duit qu’on achète
Savoir-faire pratique Identifier des Fabriquer une Trier correcte- Fabriquer un tri Présenter un
légumes par le maquette de ment les déchets de poubelles qui PowerPoint sur les
goût l’analyse du cycle d’un repas permette de gérer étapes d’un projet
de vie d’un pro- celui-ci efficace-
duit qu’on achète ment et de
manière durable
22 Approche générale du recueil d’informations

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Activités cognitif pratique
Savoir-être Porter de manière Prendre l’habi- Prendre l’habi- Modifier (de Échanger de
spontanée un tude d’analyser le tude de trier ses manière durable) manière sponta-
regard critique cycle de vie d’un déchets ses comporte- née en famille sur
sur les informa- produit qu’on ments en matière de nouvelles
tions qui nous achète de chauffage manières de
arrivent par la consommer autre-
presse ment
Savoir-devenir Associer plusieurs Mettre sur pied un Développer des Prendre des Prendre des
personnes pour groupe pour ana- contacts pour mesures concrètes mesures concrètes
réfléchir sur la lyser les effets changer sa en vue de chan- en vue de déve-
notion d’éco- d’un changement manière de cuisi- ger ses habitudes lopper des pro-
consommation d’alimentation sur ner en matière de jets sur le thème
le bien-être consommation de de l’éco-consom-
produits courants mation

Compétence 2 : « gérer un ménage moyen (chauffage et alimentation) de manière respec-


tueuse de l’environnement »

Cette compétence mobilise également un ensemble de ressources, dont les ressources sui-
vantes, issues du même tableau.

Contenus Savoirs Savoir-faire Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir


Activités cognitif pratique
Savoir-redire Donner la défini- Redire de Connaître la Connaître Etre au courant de
tion de l’éco- mémoire la com- manière de fabri- quelques règles différents projets
consommation paraison entre les quer un compost, pour modifier ses écologiques lan-
différents moyens ou de trier ses comportements cés dans sa com-
de chauffage déchets en matière de mune
chauffage
Savoir-faire cognitif Synthétiser les Comparer plu- Comparer plu- Étudier la Comparer les poli-
différentes com- sieurs méthodes sieurs mises en manière de modi- tiques de gestion
posantes de l’éco- d’analyse des œuvre de tris de fier ses comporte- des déchets dans
consommation habitudes des déchets ments en matière deux communes
Analyser le cycle consommateurs de chauffage
de vie d’un pro-
duit qu’on achète
Savoir-faire pratique Identifier des Fabriquer une Trier correcte- Fabriquer un tri Présenter un
légumes par le maquette de ment les déchets de poubelles qui PowerPoint sur les
goût l’analyse du cycle d’un repas permette de gérer étapes d’un projet
de vie d’un pro- celui-ci efficace-
duit qu’on achète ment et de
manière durable
Les principales méthodes du recueil d’informations 23

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Activités cognitif pratique
Savoir-être Porter de manière Prendre l’habi- Prendre l’habi- Modifier (de Échanger de
spontanée un tude d’analyser le tude de trier ses manière durable) manière sponta-
regard critique cycle de vie d’un déchets ses comporte- née en famille sur
sur les informa- produit qu’on ments en matière de nouvelles
tions qui nous achète de chauffage manières de
arrivent par la consommer autre-
presse ment
Savoir-devenir Associer plusieurs Mettre sur pied un Développer des Prendre des Prendre des
personnes pour groupe pour ana- contacts pour mesures concrètes mesures concrètes
réfléchir sur la lyser les effets changer sa en vue de chan- en vue de déve-
notion d’éco- d’un changement manière de cuisi- ger ses habitudes lopper des pro-
consommation d’alimentation sur ner en matière de jets sur le thème
le bien-être consommation de de l’éco-consom-
produits courants mation

Cette compétence englobe la compétence 1.

Contrairement à des idées largement répandues, le questionnaire de contrôle


des connaissances ne peut pas aller au-delà de la vérification des activités de
savoir-redire et de savoir-faire cognitifs. Il ne peut pas vérifier des activités de
savoir-faire pratiques, de savoir-être ou de savoir-devenir, qui doivent être nécessaire-
ment être vérifiés en situation. Aussi bien conçu soit-il, un questionnaire ne pourra par
exemple jamais vérifier si un élève d’une filière de formation d’agents en développe-
ment durable peut concrètement organiser un tri de déchets (savoir-faire pratique),
modifier de manière durable ses comportements en matière de chauffage ou d’alimen-
tation (savoir-être), ou développer des projets sur le thème de l’éco-consommation
(savoir-devenir).
En effet, l’évaluation des savoir-faire pratiques exige une mise en situation pra-
tique, l’évaluation des savoir-être exige des observations répétées en situation non
contrainte, et l’évaluation des savoir-devenir exige des observations sur le long terme.
En revanche, un questionnaire pourra vérifier si, sur papier, l’élève est capable
de décrire la manière d’organiser un tri de déchets, ou s’il mentionne spontanément le
changement de ses propres habitudes en matière de chauffage ou d’alimentation
comme piste à développer. Les savoir-faire cognitifs que l’on peut vérifier à travers un
questionnaire de contrôle peuvent donc s’exercer, selon les cas, sur des savoirs, des
savoir-faire cognitifs, des savoir-faire pratiques, des savoir-être ou des savoir-devenir.
De la même manière, un questionnaire ne pourra pas vérifier si un élève a
acquis une compétence dans laquelle la dimension « pratique » ou la dimension
« savoir-être » est prépondérante. Par exemple, un questionnaire ne pourra jamais véri-
fier si un élève peut « gérer au quotidien un tri de poubelles, pour une famille
moyenne » (les dimensions savoir-faire pratique et savoir-être sont prépondérantes).
Par contre, il pourra vérifier si un élève peut « analyser une situation de gestion des
déchets par une famille moyenne, et proposer des solutions pour y remédier » (la
dimension savoir-faire cognitif est prépondérante).
24 Approche générale du recueil d’informations

Le contexte scolaire impose donc parfois de reformuler une compétence pour


pouvoir l’évaluer de manière réaliste. Certes, il y a dans cette reformulation une réduc-
tion de la complexité de la vie, inhérente au contexte scolaire, mais cette réduction est
compensée par un gain en réalisme.
La partie ombrée du tableau suivant met en évidence la zone d’influence d’un
questionnaire écrit.

Contenus Savoirs Savoir-faire Savoir-faire Savoir-être Savoir-devenir


Activités cognitif pratique
Savoir-redire
Savoir-faire cognitif
Savoir-faire pratique
Savoir-être
Savoir-devenir

Le lien entre évaluation des ressources et évaluation des compétences est


notamment bien mis en évidence dans les travaux de REY et de son équipe, qui propo-
sent trois épreuves progressives dans l’évaluation des acquis des élèves (REY,
CARETTE, DEFRANCE, KAHN, 2003) :
– une épreuve (1) dans laquelle l’élève utilise des procédures automatisées ;
– une épreuve (2) dans laquelle il doit choisir la procédure qui convient ;
– une épreuve (3) dans laquelle les élèves doivent résoudre une tâche réellement
complexe.

Outre ces considérations sur le champ de mise en œuvre d’un questionnaire de


contrôle, mentionnons également, sur le plan de la docimologie, les difficultés liées à
la correction (la docimologie est la science qui a pour objet l’étude systématique des
examens, en particulier des systèmes de notation, et du comportement des examina-
teurs et des examinés).
De nombreuses recherches ont montré les divergences, parfois énormes, entre
des correcteurs différents ou entre les corrections d’un même évaluateur à quelque
temps d’intervalle.
Citons notamment la recherche suivante, menée par A. AGAZZI (1967), dans
laquelle 6 correcteurs ont corrigé des mêmes copies dans les différentes branches du
Baccalauréat Français (la note d’échec est une note inférieure à 10/20) :
Une autre étude, menée par HARTOG et RHODES, portait sur la correction de
15 interrogations d’histoire, à corriger par les mêmes 14 correcteurs à 1 an d’intervalle,
soit 210 corrections à chaque période.
Les résultats ont fait apparaître 92 cas où le verdict (réussite-échec) est diver-
gent à 1 an d’intervalle, soit 44 % (qui, à un an près, réussissaient alors qu’ils avaient
échoué, ou échouaient alors qu’ils avaient réussi l’année précédente).
Les principales méthodes du recueil d’informations 25

Branches Refusés par les 6 Admis par les 6 Refusés par les uns
et admis par les autres

Version latine 40 % 10 % 50 %

Composition française 21 % 9% 71 %

Anglais 37 % 16 % 47 %

Mathématiques 44 % 20 % 36 %

Philosophie 9% 10 % 81 %

Physique 37 % 13 % 50 %

Citons enfin les résultats de PIERON (1963), qui s’est posé la question
« Combien de correcteurs faudrait-il pour stabiliser une note ? ». Voici l’estimation du
nombre de correcteurs nécessaires pour chaque branche :

Composition française 78 correcteurs

Version latine 19 correcteurs

Anglais 28 correcteurs

Mathématiques 13 correcteurs

Dissertation philosophique 127 correcteurs

Physique 16 correcteurs

Les résultats de ces études sont éloquents, et montrent l’importance de mettre en


œuvre des stratégies permettant de réduire au maximum les effets de tels phénomènes.
Une de ces stratégies sera par exemple l’élaboration de critères de correction,
sur lesquels nous reviendrons en 2.2.1.

B. Le questionnaire d’enquête
Au contraire d’un premier sens qui désigne l’enquête comme une prospection sur un
objet, un événement ou un sujet précis (enquête policière, enquête fiscale, …), nous
entendrons le terme enquête au sens d’une étude d’un thème précis auprès d’une popu-
lation dont on détermine un échantillon afin de préciser certains paramètres.
Les thèmes examinés peuvent être extrêmement variés. C’est ainsi que l’on
peut tout aussi bien parler d’enquête dans le domaine économique, démographique,
sociologique, politique, médical, psycho-social, agricole, etc.
Pour F. BACHER (1982), deux types de problèmes sont susceptibles de relever
d’une enquête :
INDEX
N.B. Les références en caractères gras renvoient aux définitions

A Développement (fonction de) 108


Développement (recherche de) 82, 88
Abduction 81
Action (recherche-) 96, 98 Diagnostique (évaluation) 38
Activité (d’un apprentissage) 18 Directe (observation) 149
Admission 38 Dirigé (entretien) 14, 145
Analyse des besoins 36 Discrète (variable) 69
Anamnèse 28 Docimologie 24
Attributif (recueil) 131 Document (étude de) 26, 134, 144, 147, 151
Auditeur 122
E
B Entretien 14
Bénéficiaire 123 Évaluation 33, 63, 66, 74, 95
Évaluative (recherche) 83, 88, 110
C Exploratoire (recherche) 85, 109
Certification (évaluation de) 40, 42, 55 Externe (efficacité) 53
Certificative (fonction) 105 Externe (validité) 172
Classement (évaluation de) 40
Commanditaire 120 F
Compétence 21 Fait 125, 182
Continue (variable) 69 Fermé (recueil) 171
Contrôle 57, 66, 73, 74, 96, 124 Fiabilité 60, 61, 67, 68, 168, 180
Contrôle de qualité (fonction de) 107 Formative (évaluation) 39
Correcteur 25 Formative (fonction) 105
Créée (situation) 133 Formatrice (évaluation) 39
Critères 51
Critériée (interprétation) 46 G
D Gestionnaire 122
Déduction 81
H
Dépendante (variable) 72
Descriptif (recueil) 45 Herméneutique (démarche) 45
Descriptive (démarche) 45 Hétérogénéité 175
Descriptive (fonction) 107 Heuristique (fonction) 108
Descriptive (recherche) 86, 88, 109 Homogénéité 175
Destinataire 123 Hypothético-déductif 79
200 Méthodologie du recueil d’informations

I Orientation (évaluation d’) 36, 55


Outil d’investigation 155
Idiographique 92
Ouvert (recueil) 171
Indépendante (variable) 72
Indicateur 56
Induction 81 P
Inférence 81, 139 Perfectionnement (critère de) 53
Information (statut de l’) 182 Pertinence 60, 67, 68, 165
Initiateur 121 Prédictive (évaluation) 37
Instrument d’investigation 155, 163 Prédictive (fonction) 104
Intégré (recueil) 45 Prévisionnelle (évaluation) 37
Interne (efficacité) 53 Prévisionnelle (fonction) 106
Interne (validité) 172 Processus de recherche (fonctions du) 75
Inter-notateur (accord) 173 Prospective (fonction) 106
Inter-staff (accord) 174
Intervalle (mesure d’) 71 Q
Interview 12, 14, 134, 144, 145, 150 Questionnaire 25, 17, 133, 143, 145, 150
Intra-notateur (accord) 174
Intra-staff (accord) 174
R
Investigateur 122
Recherche 75, 76
J Recherche-action 84, 88, 110
Recueil d’informations 11, 67
Jugement 46
Recueil d’informations (étapes du) 157
Recueil d’informations (fonctions du) 8, 103
L Référentiel 76, 98, 142
Libre (entretien) 13, 146 Régulation (évaluation de) 38, 40, 55
Longitudinal (recueil) 150 Régulation (fonction de) 105
Répétabilité (principe de) 90
M Représentation 125, 182
Manipulée (situation) 133 Reproductibilité (principe de) 90
Médiatisée (observation) 149
Mesure 69, 74, 95 S
Méthode 11, 28, 118 Satisfaction (critère de) 54
Minimal (critère) 53 Savoir-devenir 19
Modalité d’une variable 69 Savoir-être 18
Savoir-faire 18
N Savoir-redire 18
Narratif (recueil) 131 Scientifique (recherche) 79, 88, 110
Naturelle (situation) 132 Sélection (évaluation de) 40
Nominale (variable) 70 Semi-dirigé (entretien) 14, 146
Nomothétique 92 Sociale (utilité) 92
Normative (interprétation) 46 Sommative (démarche) 45
Notateur-protocole (accord) 174 Sommative (évaluation) 41
Notation 149 Spéculative (recherche) 87, 88, 110
Notation-renotation (accord) 173 Stratégie 28, 118

O T
Observation 14, 15, 135, 144, 147, 151 Technique 118
Opérationnelle (recherche) 83, 88 Technologique (recherche) 82, 110
Ordinale (variable) 71 Technologique exploratoire (recherche) 88
Index 201

Théorique (cadre) 159 V


Transférabilité 162, 181
Validation 164, 165
Transversal (recueil) 150
Valide (information) 178
Triangulation 178
Validité 60, 67, 68, 153, 167, 171
Variable 69
Vérification (fonction de) 108
Vie (récit de) 28
TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS ............................................................................................................................................ 5

CHAPITRE 1
APPROCHE GÉNÉRALE DU RECUEIL D’INFORMATIONS ...................................................... 7
Introduction ..................................................................................................................................................... 7
1.1 Définition du recueil d’informations ........................................................................................................... 8
1.1.1 Les fonctions ........................................................................................................................................... 8
1.1.2 Les caractéristiques .................................................................................................................................. 9
A. Se situer dans une action définie de façon plus ou moins précise ................................................................... 9
B. Présenter un caractère unilatéral ou multilatéral .......................................................................................... 9
C. Revêtir un caractère plus ou moins organisé ............................................................................................... 9
D. Nécessiter des garanties de validité plus ou moins strictes .......................................................................... 10
1.2 Les principales méthodes du recueil d’informations .............................................................................. 11
1.2.1 L’interview ............................................................................................................................................ 12
Caractéristiques de l’interview comme méthode ............................................................................................ 13
1.2.2 L’observation ......................................................................................................................................... 14
A. Sens premier ...................................................................................................................................... 15
B. Sens dérivés ....................................................................................................................................... 16
1.2.3 Le questionnaire .................................................................................................................................... 17
A. Le questionnaire de contrôle de connaissances ......................................................................................... 17
1. L’activité exercée ............................................................................................................................. 18
2. Le contenu ...................................................................................................................................... 19
B. Le questionnaire d’enquête ................................................................................................................... 25
1.2.4 L’étude de documents ........................................................................................................................... 26
A. La nature des documents ...................................................................................................................... 27
B. La quantité des documents à étudier........................................................................................................ 27
C. L’objet et le but de l’investigation .......................................................................................................... 27
1.2.5 Stratégies composées ........................................................................................................................... 28
1.2.6 Caractérisation et classement des méthodes .......................................................................................... 28
A. Quelle est la nature de la communication ? Est-elle à double sens, ou à sens unique ?
Est-elle directe ou indirecte ? ................................................................................................................. 29
204 Méthodologie du recueil d’informations

B. Quelle est l’étendue de l’accès à l’information ? L’accès à l’information est-il limité ou non dans l’espace ?
Est-il concentré dans le temps ou non ? .................................................................................................. 29
1.3 Nécessité d’une réflexion épistémologique sur le recueil d’informations .......................................... 30
1.3.1 Le pouvoir lié à celui qui recueille l’information ...................................................................................... 30
1.3.2 Le pouvoir lié à ceux qui utilisent l’information ...................................................................................... 30

CHAPITRE 2
LE PROCESSUS DE RECUEIL D’INFORMATIONS AU SERVICE
DU PROCESSUS D’ÉVALUATION ........................................................................................................ 33
2.1 Le processus d’évaluation ........................................................................................................................... 33
2.1.1 Définition générale de l’évaluation ......................................................................................................... 33
2.1.2 Comment caractériser les évaluations ? ................................................................................................. 34
2.1.3 Évaluation d’orientation, évaluation de régulation et évaluation de certification ...................................... 35
A. Évaluation d’orientation ........................................................................................................................ 36
Évaluation prédictive ........................................................................................................................... 37
Évaluation prévisionnelle ....................................................................................................................... 37
Évaluation diagnostique ........................................................................................................................ 38
B. Évaluation de régulation ........................................................................................................................38
Évaluation formative ............................................................................................................................ 39
Évaluation formatrice ............................................................................................................................ 39
C. Évaluation de certification ......................................................................................................................40
Évaluation de sélection ......................................................................................................................... 40
Évaluation de classement ...................................................................................................................... 40
Évaluation sommative .......................................................................................................................... 41
2.1.4 Démarche sommative, descriptive et herméneutique .............................................................................. 45
A. Une démarche sommative, liée à un recueil sommatif ............................................................................... 45
B. Une démarche descriptive, liée à un recueil descriptif ................................................................................ 45
C. Une démarche herméneutique, liée à un recueil intégré ............................................................................. 45
2.1.5 Interprétation normative et critériée ....................................................................................................... 46
2.1.6 Évaluation et jugement .......................................................................................................................... 46
2.2 Les principales étapes du processus d’évaluation ................................................................................... 47
2.2.1 Les étapes d’un processus d’évaluation ................................................................................................. 47
Étape 1 : énoncer clairement les objectifs de l’évaluation .............................................................................. 49
Étape 2 : énoncer clairement les critères de l’évaluation ................................................................................ 50
a) LES CRITÈRES RELATIFS À L’ÉVALUATION DES PERFORMANCES DES PERSONNES ........................................................ 51
Critères d’appréciation et de correction .............................................................................................51
Critères de réussite et de délibération ...............................................................................................52
Critères comportementaux .............................................................................................................52
Critères de sélection .....................................................................................................................52
Critères d’orientation ....................................................................................................................52
Critères minimaux et critères de perfectionnement ..............................................................................53
b) L’ÉVALUATION D’UNE ACTION, D’UN FONCTIONNEMENT OU D’UN SYSTÈME ................................................................. 53
Critères d’efficacité ......................................................................................................................53
Critères de qualité du fonctionnement ..............................................................................................54
Critères de satisfaction ..................................................................................................................54
La notion d’indicateur ...................................................................................................................56
Étape 3 : déterminer les informations à recueillir ........................................................................................... 57
Étape 4 : déterminer une stratégie de recueil d’informations ........................................................................... 58
Table des matières 205

Étape 5 : recueillir l’information de façon fiable ............................................................................................ 58


Étape 6 : confronter informations recueillies et critères posés .......................................................................... 59
Étape 7 : donner du sens et formuler les conclusions de façon claire et précise .................................................. 59
2.2.2 Pertinence, validité et fiabilité ................................................................................................................ 60
A. Six questions-clés ................................................................................................................................. 60
B. Une septième question ......................................................................................................................... 61
2.2.3 Définition opérationnelle de l’évaluation ................................................................................................ 63
2.3 Le processus de recueil d’informations par rapport au processus d’évaluation ................................ 65
2.3.1 Processus d’évaluation .......................................................................................................................... 66
2.3.2 Processus de recueil d’informations ....................................................................................................... 67
2.4 Le processus de mesure par rapport aux processus de recueil d’informations et d’évaluation .... 69
2.4.1 Définition de la mesure .......................................................................................................................... 69
A. La notion de variable ............................................................................................................................ 69
B. Variable continue et variable discrète ...................................................................................................... 69
C. Modalités d’une variable ....................................................................................................................... 70
D. Les différents types de mesures ............................................................................................................. 70
1. Les mesures nominales ............................................................................................................................. 70
2. Les mesures ordinales .............................................................................................................................. 71
3. Les mesures d’intervalles .......................................................................................................................... 71
4. Les mesures de rapport ............................................................................................................................. 71
E. Variables dépendantes et variables indépendantes .................................................................................... 72
2.4.2 Le processus de mesure au service du processus de recueil d’informations ......................................... 72

CHAPITRE 3
LE PROCESSUS DE RECUEIL D’INFORMATIONS
AU SERVICE DU PROCESSUS DE RECHERCHE............................................................................. 75
3.1 Le processus de recherche ........................................................................................................................... 75
3.1.1 Fonctions des processus de recherche .................................................................................................... 75
3.1.2 Définition de la recherche ...................................................................................................................... 76
3.2 Les différents types de recherche .............................................................................................................. 78
3.2.1 La recherche scientifique ........................................................................................................................ 79
A. La recherche scientifique fondamentale ou de laboratoire ........................................................................... 81
B. La recherche scientifique sur le terrain ..................................................................................................... 82
3.2.2 La recherche de développement, ou recherche technologique ................................................................. 82
3.2.3 La recherche opérationnelle et la recherche évaluative ........................................................................... 83
A. Recherche opérationnelle ...................................................................................................................... 83
B. Recherche évaluative ............................................................................................................................ 83
3.2.4 La recherche-action ................................................................................................................................ 84
3.2.5 La recherche (scientifique ou technologique) exploratoire ...................................................................... 85
3.2.6 La recherche descriptive ......................................................................................................................... 86
3.2.7 La recherche spéculative ........................................................................................................................ 87
3.2.8 Synthèse des différents types de recherches .......................................................................................... 87
3.3 Les critères de qualité d’une recherche .................................................................................................... 90
3.4 Recherche et évaluation .............................................................................................................................. 91
3.4.1 La motivation de l’investigateur ............................................................................................................. 92
3.4.2 Les objectifs de l’investigation ............................................................................................................... 92
206 Méthodologie du recueil d’informations

3.4.3 Le rôle de l’explication .......................................................................................................................... 92


3.4.4 Les propriétés des phénomènes qui sont énoncés .................................................................................. 92
3.4.5 L’« universalité » des phénomènes étudiés en termes de généralisabilité .......................................... 92
3.4.6 L’évidence (« salience ») de la question de valeur ................................................................................. 93
3.5 Le processus de recherche par rapport aux processus d’évaluation, de contrôle,
de mesure et de recueil d’information ..................................................................................................... 95
CHAPITRE 4
FONCTIONS ET CHAMPS D’APPLICATION DU RECUEIL D’INFORMATIONS .......... 103
4.1 Les principales fonctions du recueil d’informations ............................................................................. 103
4.1.1 La fonction prédictive ........................................................................................................................... 104
4.1.2 La fonction de régulation ..................................................................................................................... 105
4.1.3 La fonction formative ........................................................................................................................... 105
4.1.4 La fonction certificative ........................................................................................................................ 105
4.1.5 La fonction prévisionnelle .................................................................................................................... 106
4.1.6 La fonction prospective ........................................................................................................................ 106
4.1.7 La fonction de contrôle de qualité ........................................................................................................ 107
4.1.8 La fonction descriptive ......................................................................................................................... 107
4.1.9 La fonction heuristique ......................................................................................................................... 108
4.1.10 La fonction de vérification .................................................................................................................... 108
4.1.11 La fonction de développement .................................................................................................. 108
4.2 Description des principaux champs d’application du recueil d’informations ................................... 108
4.3 Caractérisation et classement des champs d’application ..................................................................... 113
4.3.1 Critère 1 : Le degré de généralisabilité recherché est-il important ? ...................................................... 113
4.3.2 Critère 2 : Quel est le degré d’urgence de l’étude et des effets attendus ? .......................................... 114

CHAPITRE 5
TYPOLOGIES DU RECUEIL D’INFORMATIONS ......................................................................... 117
5.1 Paramètres généraux et paramètres spécifiques ................................................................................. 117
5.2 Établissement des paramètres caractérisant une stratégie de recueil d’informations ................... 118
5.3 Les acteurs de l’investigation ................................................................................................................... 119
5.3.1 Définition des différents acteurs ................................................................................................ 119
A.
Le commanditaire .............................................................................................................................. 120
B.
L’initiateur ........................................................................................................................................ 120
C.
Le gestionnaire .................................................................................................................................. 122
D.
L’investigateur ................................................................................................................................... 122
E.
Le destinataire .................................................................................................................................. 123
F.
Le bénéficiaire ................................................................................................................................... 123
5.3.2 Recueil libre et contrôlé ........................................................................................................................124
5.4 L’objet du recueil d’informations ............................................................................................................. 124
5.4.1 Faits et représentations ....................................................................................................................... 125
5.4.2 Recueil d’informations attributif ou narratif .......................................................................................... 131
5.5 Le degré de guidage du recueil d’informations .................................................................................... 132
5.5.1 Situation créée et naturelle ...................................................................................................... 132
Table des matières 207

5.5.2 Situation manipulée et non manipulée ....................................................................................... 133


A.
Questionnaire .................................................................................................................................... 133
B.
Interview .......................................................................................................................................... 134
C.
Étude de documents ........................................................................................................................... 134
D.
Observation ...................................................................................................................................... 135
5.5.3 L’inférence ............................................................................................................................ 139
5.6 Le référentiel de l’investigateur ............................................................................................................... 142
a. Questionnaire ........................................................................................................................ 143
b. Interview ............................................................................................................................... 144
c. Étude de documents ............................................................................................................... 144
d. Observation ........................................................................................................................... 144
5.7 Les procédures mises en œuvre .............................................................................................................. 144
a. Questionnaire ........................................................................................................................ 145
b. Interview ............................................................................................................................... 145
c. Étude de documents ............................................................................................................... 147
d. Observation ........................................................................................................................... 147
5.8 La dimension temporelle du recueil d’informations ............................................................................. 150
a. Questionnaire .......................................................................................................................................150
b. Interview ..............................................................................................................................................150
c. Étude de documents .............................................................................................................................151
d. Observation ..........................................................................................................................................151
5.9 Synthèse des paramètres .......................................................................................................................... 151

CHAPITRE 6
MÉTHODOLOGIE GÉNÉRALE DU RECUEIL D’INFORMATIONS .................................... 155
6.1 Les différentes phases d’une investigation ............................................................................................ 155
6.2 L’élaboration d’un outil d’investigation ................................................................................................. 155
6.2.1 Introduction ........................................................................................................................... 155
Étape 1 : Recueil d’informations libre (observation, questionnaires, entretiens) pour se familiariser
avec le domaine, la situation, les personnes ............................................................................... 157
Étape 2 : Enregistrement d’un matériel comportemental suffisamment étendu ................................. 158
Étape 3 : Premier tri des indicateurs .......................................................................................... 158
Étape 4 : Premier tri parmi les méthodes de recueil d’informations susceptibles d’être envisagées
en termes de pertinence .......................................................................................................... 159
Étape 5 : Revue critique de la littérature scientifique dans le domaine et contacts
avec des spécialistes chercheurs et praticiens .............................................................................. 159
Étape 6 : Construction (ou choix) d’un cadre théorique et conceptuel ............................................. 159
Étape 7 : Ajustements et approfondissements des démarches empiriques
en fonction de l’étape précédente ........................................................................................................ 161
Étape 8 : Spécification des composantes de la situation à étudier ou de la définition
du concept à observer ............................................................................................................. 161
A. Pour une investigation ponctuelle ......................................................................................................... 161
B. Pour une investigation expérimentale .................................................................................................... 162
Étape 9 : Choix des indicateurs susceptibles d’être explorés .......................................................... 163
208 Méthodologie du recueil d’informations

Étape 10 : Choix et construction d’un (ou de plusieurs) instrument(s) suffisamment pertinent(s),


valide(s) et fiable(s) ............................................................................................... 163
Étape 11 : Entraînement des personnes chargées de recueillir l’information, standardisation
et ajustements de l’instrument .................................................................................. 164
Étape 12 : Expérience de validation .......................................................................................... 164
6.2.2 Conclusion ............................................................................................................................ 164
6.3 La validation du processus de recueil d’informations ............................................................. 165
6.3.1 Ce qu’est une validation d’un recueil d’informations .................................................................... 165
A. Une vérification de la pertinence des informations à recueillir .................................................................... 165
B. Une vérification de la validité des informations ....................................................................................... 167
C. Une vérification de la fiabilité des procédures de recueil des informations ................................................... 168
6.3.2 Validation a priori et validation a posteriori ................................................................................. 170
6.3.3 La validation a priori d’un outil de recueil d’informations .............................................................. 171
A. Une vérification de la pertinence des informations à recueillir à travers l’outil .............................................. 171
B. Une vérification de la validité de l’outil utilisé ......................................................................................... 171
1. La validité interne de l’outil ..................................................................................................................... 172
2. La validité externe de l’outil .................................................................................................................... 172
C. Une vérification de la fiabilité des procédures de recueildes informations à l’aide de l’outil ............................ 173
1. L’accord notation-renotation .................................................................................................................... 173
2. L’accord inter-notateurs ........................................................................................................................... 173
3. L’accord intra-notateur ............................................................................................................................ 174
4. L’accord inter-staff ................................................................................................................................. 174
5. L’accord intra-staff ................................................................................................................................. 174
6. L’accord notateur-protocole critère ............................................................................................................ 174
D. L’homogénéité d’un outil de recueil d’informations ................................................................................. 175
6.3.4 La validation a posteriori d’un recueil d’informations .................................................................... 175
A. Les informations recueillies sont-elles nécessaires et suffisantes (en qualité et en quantité)
en regard de l’objectif ? ..................................................................................................................... 176
1. L’information n’est-elle pas redondante, ou contenue dans une autre information ? ......................................... 177
2. Est-elle suffisamment complète ? ............................................................................................................. 177
B. L’information est-elle valide ?............................................................................................................... 178
C. L’information est-elle fiable ? .............................................................................................................. 179
6.3.5 La transférabilité .................................................................................................................... 181
6.4 La présentation des informations ............................................................................................................ 182
6.5 Le traitement des résultats ........................................................................................................................ 183
EN GUISE DE CONCLUSION .............................................................................................................. 185
L’observation, un processus créatif ......................................................................................................... 185
L’observation, un processus marqué par l’incomplétude .................................................................... 186
L’observation, un processus marqué par la nécessité d’un contrôle ................................................. 187
Les dispositifs de recueil d’informations : des points communs dans la diversité .......................... 187
ANNEXE : VÉRIFICATION DE LA FIABILITÉ .......................................................................................189
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................193

INDEX ...................................................................................................................................................................199
Méthodologie
du recueil
d’informations
 Recueil d’informations : fonctions, caractéristiques, typologies, champs
d’application et principales méthodes (observation, questionnaire,
interview et étude de documents)
 Processus d’évaluation : caractéristiques, types, étapes…
 Processus de recherche : fonctions, types, critères de qualité…
 Méthodologie du recueil d’informations : élaboration d’un outil
d’investigation, présentation des informations, traitements des résultats…

Jean-Marie De Ketele
Docteur en psycho-pédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université
catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques
ainsi que dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications
scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en Sciences
de l’Éducation de Dakar.
Xavier Roegiers
À la fois ingénieur et docteur en sciences de l’éducation, il est professeur à l’Université
catholique de Louvain. Il intervient auprès des systèmes éducatifs de plusieurs pays
comme expert international  en curriculums d’études et de formation, ainsi qu’en
évaluation. Il collabore avec l’UNICEF, l’UNESCO, l’OIF, et est le président du BIEF.
BIEF (www.bief.be)
Bureau d’Ingénierie en Éducation et en Formation, ses activités principales portent
sur l’analyse des besoins, l’évaluation de systèmes éducatifs et de systèmes de
formation, l’élaboration de stratégies et la construction de scénarios d’action,
la conception d’outils pédagogiques.

Dans le cadre du nouveau Système Européen


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ISBN 978-2-8073-0037-8
ISSN 1373-0231